PLA DE TRANSICIÓ DE PRIMÀRIA A SECUNDÀRIA PLAN DE...

Pla Agrupat de Formació Contínua Comunitats de Pràctica

PLA DE TRANSICIÓ DE PRIMÀRIAA SECUNDÀRIAPLAN DE TRANSICIÓN DE PRIMARIAA SECUNDARIA

Ajuntament d’Ajuntaments

pla de transició de primÀria a secundÀria

plan de transición de primaria a secundaria

editat pel servici de Formació.

Autor:

comunitat de pràctica Grup Baula.

Integrants del grup:

ana calvente morales. psicòloga. Gabinet municipal de mislataloles mari casañ. llicenciada en psicologia. servei psicopedagògic municipal de l’ajuntament de massanassaXelo claramunt Busó. psicòloga. Gabinet psicotècnic municipal de torrentmaría consuelo García pérez. psicòloga. Gabinet de psicologia i pedagogia municipal d’Olivamarisa Gil Fuentes. psicòloga. Gabinet psicotècnic municipal de torrentVictoria González martínez. psicòloga. Gabinet psicopedagògic municipal de paiportaGaspar izquierdo ros. psicòleg i pedagogpepa izquierdo sales. psicòloga. Gabinet psicopedagògic de la mancomunitat de municipis de la saforlucia Jiménez Visier. psicòloga. servei psicopedagògic municipal de Benetússerisidre mansanet mansanet. psicòleg. diputació de València. servici de Benestar social. iVaF-utdaniela martínez Gómez. psicòloga. Gabinet municipal de mislata.clara muñoz marco. psicòloga. Gabinet psicopedagògic municipal de paiporta.andrea Ollero muñoz. psicòloga. Gabinet psicopedagògic de la mancomunitat de municipis de la safor.Francisca rabanal miguel. psicòloga. Gabinet psicopedagògic municipal de sedaví.maria savall llidó. llicenciada en ciències de l’educació. Gabinet psicopedagògic municipal d’Oliva.carles Vendrell carbó. psicòleg municipal. ajuntament de sueca.

Equip revisor:

servici de Formació

Dipòsit legal:

V-1666-2012

reconeixement - no comercial - compartir igual (by-nc-sa):

no es permet un ús comercial de l’obra original ni de les pos-sibles obres derivades, la distribució de les quals s’ha de fer amb una llicència igual que la que regula l’obra original.

pla de transició de primÀria a secundÀria

5

comunitats de pràctica

índexpresentació de la diputada de persOnal ...................................................................................... 7

prÒleG del serVici de FOrmació ............................................................................................................ 9

intrOducció ........................................................................................................................................................11

1. marc teòric ......................................................................................................................................................12

1.1. el procés de transició de l’ensenyament primari a l’ensenyament secundari .........12

1.2. el concepte de qualitat de vida .....................................................................................................13

1.3. els principis del paradigma d’escola inclusiva ......................................................................14

1.4. la formació en el mateix centre ...................................................................................................15

1.5. Bibliografia ............................................................................................................................................16

primera part. programa de desenvolupament competencial ......................................................17

1. marc teòric ............................................................................................................................................17

2. Àmbit d’aplicació ................................................................................................................................18

3. estructura i contingut ......................................................................................................................18

4. competència intrapersonal............................................................................................................19

4.1. Definició ...................................................................................................................................19

4.2. Objectius i continguts a treballar ..................................................................................20

4.3. indicadors d’avaluació .......................................................................................................22

4.4. metodologia i activitats .....................................................................................................26

5. competència interpersonal ...........................................................................................................26

5.1. Definició ...................................................................................................................................26

5.2. Objectius i continguts a treballar ..................................................................................28


5.4. proposta d’activitats ...........................................................................................................33

6. estratègies d’aprenentatge: coneixement i control metacognitiu ................................35

6.1. Definició ...................................................................................................................................35


6.3. metodologia ............................................................................................................................40

7. materials de referència ....................................................................................................................41

8. Quadre sinòptic pdc .........................................................................................................................47

9. programa d’acollida ..........................................................................................................................51

10. Bibliografia ............................................................................................................................................57

6

com

unita

ts d

e pr

àctic

a

Pla Agrupat de Formació Contínua '12

seGOna part. Formació de mares i pares ................................................................................................59

1. informació ......................................................................................................................................................59

1.1. estructura del sistema educatiu i característiques de l’etapa d’educació secundària Obligatòria .............................................................................................59

1.2. la transició d’etapa educativa i els seus canvis ....................................................................65

1.3. les mesures d’atenció a la diversitat: l’escola inclusiva ....................................................66

2. assessorament i formació ........................................................................................................................66

2.1. Comprenentelnostrefilladolescent .........................................................................................66

2.2. Actitudsicomportamentsfacilitadorsenlarelacióambelnostrefill .......................68

2.3. comunicació i resolució de problemes .....................................................................................70

2.4. elements facilitadors de l’estudi..................................................................................................72

2.5. el model d’escola inclusiva en la formació de pares ...........................................................79

3. Bibliografia .....................................................................................................................................................80

anneX i:

conselleria d’educació. Ordre 46/2011, de 8 de juny, de la conselleria d’educació, per la qual es regula la transició de l’etapa d’educació primària a l’educació secundària Obligatòria a la comunitat Valenciana [2011/7216] .........................................................................161

7


presentació de la diputada de persOnal

la Diputació de València està convençuda del paper tan important que correspon a la for-mació dels professionals de les entitats locals en la prestació d’un servici de qualitat, especi-alment en estos moments de gran incertesa, quan es fa més necessària que mai per a véncer lesdificultatsdequalsevoltipusqueesgenerenalsmunicipis.

disposem d’una eina de treball molt important per a aconseguir estos objectius: els plans AgrupatsdeFormacióContínua,quefinsaraenshanajudataimpulsarestavisiómunicipa-lista, i que ens han permés fer arribar la formació a tots els col·lectius professionals. sabem que el valor afegit del nostre pla és precisament contemplar la formació especialitzada dels diversos col·lectius i oferir un pla variat i complet per a satisfer les diverses necessitats for-matives.

un objectiu prioritari dels últims anys ha sigut desenvolupar modalitats i estratègies forma-tives noves que ens permeteren optimitzar al màxim l’aprenentatge professional. d’esta ma-nera sorgix, primerament, l’impuls de la formació en línia i, actualment, el desenvolupament d’allò que denominem formació en xarxa.

esta modalitat busca una formació totalment pràctica i aplicada al treball quotidià amb la implicaciódelsprofessionals,ifinsaraestàresultantunaexperiènciad’unvalorindubta-ble.

en este document s’arreplega el fruit d’una experiència d’aprenentatge professional, d’un col·lectiu interessat a resoldre problemes i a plantejar solucions, a compartir el seu coneixe-ment i la seua experiència amb altres persones, en una temàtica d’una gran transcendència i sensibilitat social com és l’educació.

Confiequeresulted’interésperatotsiquerevertiscaenmilloresperalsusuaris,peralsprofessionals i per als municipis.

Remedios Avia Ferrer

9


prÒleG del serVici de FOrmació

este document és fruit del treball d’una activitat formativa, desenvolupada davall la moda-litat de comunitat de pràctica.

la comunitat de pràctica es forma amb un grup de persones que, unides per un interés pro-fessional comú, aprenen juntes durant un temps i produeixen per a la resta de professionals un document que pot ser referent en determinats aspectes de la pràctica professional.

en el nostre cas, s’ha desenvolupat combinant les sessions i les reunions presencials amb la utilització d’eines de treball col·laboratiu per mitjà d’internet en la plataforma de gestió del coneixement del servici de Formació.

la comunitat de pràctica és una modalitat formativa d’implantació recent en els plans de Formació de la diputació de València. la primera experiència es desenvolupa el 2010, i res-pon a un paradigma del procés d’aprenentatge que dóna privilegi al vessant pràctic, la proxi-mitat a les necessitats professionals, el treball col·laboratiu i l’aprenentatge entre iguals.

Elprojected’unirpersonesperafinitatd’interessosprofessionalssorgixdelesdemandesdels nostres usuaris que ens sol·liciten alguna cosa més que cursos: un espai en el qual com-partir documents, experiències i generar comunicació, com a forma de millorar la formació permanent.

esta experiència d’aprenentatge, requerix una sèrie de condicions per a poder funcionar ambèxit,entrelesqualsdestaca:elgrups’hadefixarobjectiusclarsjaqueesconstituïxper a obtindre un document, o un protocol de treball en un temps determinat, la dinamit-zació s’exercix per un membre del grup que anima i estimula la participació de tots els in-tegrants, el contingut ha de tractar sobre algun aspecte del treball que genera inquietud en el col·lectiu i, per tant, en el procés està present la necessitat d’arribar a resultats tangibles.

estes condicions es donaven en este grup de professionals, autors d’este document, vincu-lats als gabinets psicopedagògics municipals, que han triat denominar-se Grup Baula, per a evocar, probablement, la interdependència que es genera entre les diferents individualitats per a treballar per un objectiu comú.

en este document es presenta un model d’aplicació de la normativa nova per la qual es re-gula la transició des de l’etapa d’educació primària a l’educació secundària Obligatòria a la comunitat Valenciana, des de la visió àmplia que aporta a estos professionals el seu treball des dels gabinets psicopedagògics.

Així,desdelServicideFormaciónoméspodemquemostrarelnostreagraïmentperl’esforçque ha fet el Grup Baula, convençuts del valor que aportarà este document a la resta de pro-fessionals.

Eva M. Navarrete Ibáñez, cap del Servici

11


intrOducció

l’Ordre 46/2011, de 8 de juny, de la conselleria d’educació de la Generalitat Valenciana regula la transició de l’etapa d’educació primària a l’educació secundària a la comunitat Va-lenciana.Estaordrepreténserunmarcnormatiuqueunificalanormativaanterior.Tambéesproposadefinirlestasquesquehanderealitzarelscentresd’ambdósetapesdemaneraque es coordinen els esforços i s’impulse l’efectivitat del procés de transició.

les actuacions d’esta ordre han d’incidir en els aspectes organitzatius, de funcionament i formatius dirigits al tercer cicle de l’educació primària, al primer i segon cicle de l’educació secundària Obligatòria, i també als membres de la comunitat educativa implicats en el pro-cés de transició entre etapes (article 2 de l’ordre referida).

en l’article 3 de l’ordre es descriuen els objectius que es projecten, les mesures i les actu-acions concretes que se’n puguen desprendre, que se sustentaran sobre els principis se-güents:

1. l’atenció a la diversitat de característiques i situacions personals de l’alumnat.

2.Lacontinuïtatilagraduacióprogressivaquehihaenl’ensenyamentbàsic.

3.Lacapacitatdeprogressióicanvidetotl’alumnat,enelmarcdelaidentificaciódelesseuesnecessitatseducativesordinàriesiespecífiques.

4.Laprevenciódedificultatsd’integracióiadaptacióescolar,dedesenvolupamentperso-nal, afectiu i pròpiament curricular.

5. l’autonomia pedagògica dels centres quant a l’organització i el funcionament més ade-quats a les característiques i les necessitats del seu alumnat.

L’article 9de l’ordre es refereix als programes específics d’intervenció en els termes se-güents:

Programesespecíficsd’intervenció

1. el programa de desenvolupament competencial, que forma part del pla de transició segons el que disposa l’article 5.3 d’esta ordre, haurà de concretar-se per part dels centres docentsapartirdelmodelorientatiuquefiguraenl’annexI.

Enesteannexs’especificaquedinsdelProgramadeDesenvolupamentCompetencialpera l’alumnat s’ha d’incloure, a més, un programa d’acollida al centre d’educació secundària Obligatòria,laplanificaciódelqualhauràdetemporitzar-sealllargdelatotalitatdelcursescolar.

2. el pla de transició dels centres d’ambdós etapes, en el marc de la seua autonomia pe-dagògica i organitzativa, també podrà proposar un programa d’assessorament i Formació peraMaresiPares,queespodràelaborarpartintdelmodelorientatiuquefiguraenl’an-nex ii d’esta ordre.

12

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


el treball que a continuació presentem s’emmarca en l’àmbit d’actuació i en els principis generalsquesecitenenl’ordreisecentraenelsprogramesespecíficsqueesmencionenenl’article 9, és a dir, en el programa de desenvolupament competencial que inclou el progra-ma d’acollida al centre i el programa d’assessorament i Formació per a mares i pares.

este document pretén facilitar als professionals l’aplicació de la nova normativa. no volem que sigaundocument tancat,més aïna entenemque ésundocumentmillorable amb laincorporació de noves iniciatives derivades de l’aplicació pràctica en els diferents contexts educatius.

també volem fer constar que este document es fa des de la perspectiva de la pràctica dels professionals dels gabinets psicopedagògics municipals i es fa amb la intenció que en l’apli-cació del pla de transició es transcendisca el marc purament escolar i es contemple una visió mes globalitzadora i comunitària.

1. marc teÒric

1.1. El procés de transició de l’ensenyament primari a l’ensenyament secundari

Latransiciódel’ensenyamentprimarialsecundarinoésnomésuncanvidel’entornfísic.esta transició suposa també un canvi important en les relacions personals i comportarà un canvi en els processos d’aprenentatge, ja que l’organització escolar i la metodologia empra-da en l’esO, la nova etapa educativa de l’ensenyament obligatori, serà molt diferent de la que finsaraconeixial’alumne.Ésuncanvidecultureseducatives.Entrealtrescoses,passardelseumestreomestraatindrefinsadeuprofessorsiprofessores,iaixò,ésobvi,requereixadaptació.

Hem d’afegir que estos canvis coincideixen amb el moment crític en què els alumnes s’allu-nyen de la infantesa i s’acosten a l’adolescència, etapa de complexa constitució afectiva i psi-cològica.Aixòfaqueestaetapaacadèmicasigamésconflictivaifaencaramésnecessariqueprofessors i família hagen d’actuar de la millor manera per evitar que estos canvis puguen deixar pel camí un nombre important d’estudiants que en el període de la primària obtenien resultatsfavorables.Hihaestudisqueapuntenquefinsaun25%oun30%del’alumnatqueaprova totes les assignatures en el període de la primària comença a obtindre suspensos en passar a secundària.

així, doncs, si totes les transicions són complexes, esta ho és especialment, i és important considerar tots els elements que hi intervenen i tenir-los en compte.

des de la perspectiva de la intervenció que els gabinets psicopedagògics municipals poden desenvolupar, hem de dir que nosaltres considerem el municipi com una comunitat edu-cativa on l’ésser humà se socialitza. el municipi és una comunitat extensa, diversa i plural on es retroben tots els agents educatius. la tasca que nosaltres desenvolupem vol afavorir municipis més amables on la integració i la cohesió social es puguen construir.

13


les propostes que fem en este pla de transició de primària a secundària es fan des d’esta perspectiva, i tant el programa de desenvolupament competencial que inclou el programa d’acollida al centre com el programa d’assessorament i Formació per a mares i pares volen ser la base d’una transició adequada de la primària a la secundària, però també la base dels plantejaments d’un procés educatiu més ampli i que s’expandisca en tota la nova etapa edu-cativa,transcendiscaelmarcescolaricomportebeneficisalatotalacomunitateducativa.Voldríem que estos programes ens serviren per a actuar de manera que es puguen incor-porar estàndards de qualitat en l’ensenyament, en particular a l’ensenyament secundari. Qualitatibeneficisquevagenmésenllàdelmarcestrictamentescolarisuposenunamillorqualitat de vida en els usuaris i en la societat.

1.2. El concepte de qualitat de vida

parlar de qualitat de vida suposa fer referència a un concepte complex i pluridimensional que considera els aspectes objectius i subjectius del benestar social. Va més enllà de la salut i delaseuadimensiófísica.Ésuntermeques’aplicaendiversoscontextosialllargdelestresúltimes dècades s’investiga i s’aplica en el camp de l’educació. Hi ha diferents indicadors i nombrosos estudis sobre la qualitat de vida. no és únicament el piB per capita el que s’uti-litzaperaavaluarlaqualitatdevidadelsdiferentspaïsos.Hihaaltresindicadors(Alcánta-ra, e., 2010), tant objectius com subjectius, que s’utilitzen per a avaluar-la. com a exemple podem dir que espanya, que està en la novena posició mundial en piB per capita, passa a la denovena posició si en l’avaluació s’inclou l’esperança de vida, l’educació i les possibilitats de desenvolupament humà.

la qualitat de vida, l’entenem indissociable de l’educació, ja que mitjançant l’educació prete-nem que la persona aprenga coneixements teòrics i instrumentals, però també que aprenga a ser autònoma i a orientar-se d’acord amb uns principis i valors ètics. no hi ha qualitat de vida sense una jerarquia de valors compartits per una comunitat. en la societat, el municipi i l’escola ha d’haver-hi el clima adient perquè els principis i valors siguen interioritzats i assumits com a bons. i no només és tasca de l’escola. els agents educatius són diversos i hi ha una responsabilitat compartida.

el pla de transició que hem elaborat vol promoure la qualitat de vida mitjançant la millora educativa. Hegarty (1994) apuntava algunes estratègies per a garantir la qualitat de vida dels alumnes. entre d’altres, assenyalaríem:

Asseguraratotselsalumnesexperiènciessignificatives.•

crear un ambient on els estudiants gaudisquen.•

assegurar que tots els estudiants, independentment del seu nivell d’habilitat, ex-•perimenten triomfs.

proporcionar tanta autonomia com siga possible perquè puguen prendre decisions •i fer eleccions responsables.

assegurar-se que experimenten un creixent sentiment d’autovaloració.•

proporcionar un marc en què les relacions personals constructives siguen la nor-•ma i arriben a convertir-se en relacions d’amistat.

14

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Proporcionarunambientlliurededanyfísicimoral.•

en aplicar el pla de transició que proposem s’haurien de posar les bases que afavoriren estes estratègies. són estratègies que estan emmarcades en un model d’escola que assumeix el paradigma d’escola inclusiva.

1.3. Els principis del paradigma d’escola inclusiva

inclusió: en les seues diverses accepcions, l’entenem ací com a procés de reestructuració escolar. com a posada en marxa processos d’innovació i millora per a promoure la presència, la participació i el rendiment de tots els estudiants de la localitat per a aprendre a viure amb la diferència (echeita, G., 2009).

presència referida al lloc on eduquem. són indicadors d’inclusió/exclusió la ubica-•ció de l’alumne en centres ordinaris, aules especials o centres d’educació especial.

participació suposa tindre present l’opinió dels mateixos aprenents i, per tant, la •necessitat de donar-los la veu.

rendiment suposa tindre en compte els resultats esperables d’aprenentatge en •cada una de les àrees del currículum, establit en les distintes etapes educatives i no sols en allò que s’ha aconseguit en les proves i avaluacions estàndard relatives a competènciesmésomenysespecífiques.

Pertotaixòésnecessarimodificar idiversificar lespràctiqueseducatives i l’organitzacióescolar. crear cultures inclusives importa, ja que es tracta, entre altres coses, de crear una comunitat segura, acollidora, col·laboradora i estimulant en la qual tothom siga valorat com a base per a l’obtenció dels millors resultats possibles per part de tot l’alumnat i té a veure amb l’acolliment del centre als nous alumnes i als nous professors. (Índex per a la inclusió)

el pla de transició que hem elaborat vol promoure qualitat de vida mitjançant la millora educativa basant-se en els principis del paradigma d’escola inclusiva. Ho fa, també, quan considerem que l’impacte de les emocions a què es troben sotmesos els alumnes en el procés de transició de la primària a la secundària i en el seu procés d’aprenentatge, si és favorable, es traduirà en un efecte facilitador del rendiment acadèmic. si este impacte és desfavorable, dificultaràelrendimentacadèmic.

i això perquè, des que Goleman (1996) formulà el constructe intel·ligència emocional, cobra protagonisme la dimensió afectiva en els resultats escolars, dimensió que s’instaura en els processos motivacionals de l’alumne. el grau de satisfacció que acompanya les notes i tot el procés d’ensenyament i aprenentatge s’anomena benestar acadèmic. adell (1995 i 2006) constata, en una investigació realitzada en estudiants valencians, que la més alta explicació delavariaciódelsresultatsacadèmicsenformadenotesésatribuïblealbenestaracadèmic,sobre totes les altres i nombroses variables predictores, dels àmbits personal, familiar, esco-lar comportamental i contextual aplicat a la pràctica escolar en educació secundària. igual-ment, en esta investigació es fa referència a la integració acadèmica i social dels nous alum-nes als centres. es detectà que hi ha un distanciament entre les necessitats reals del nous

15


alumnes i els coneixements que s’hi imparteixen. així mateix, el llenguatge que s’utilitza a lesaulesresultasovintallunyatiinintel·ligible.Amésamés,esprodueixunaïllamentdelsrecentment ingressats, en el seu pas pel centre, que cal superar. per a afavorir la integració social i acadèmica han resultat molt positives les tècniques de treball cooperatiu. alguns alumnes dels cursos superiors poden intervindre com a professors d’aquells alumnes de nou ingrés que presenten algun problema d’integració o d’aprenentatge. cal fomentar estra-tègies per a ajudar els alumnes que ho necessiten i que es faça per mitjà d’altres companys. cal aprofundir en tècniques de treball cooperatiu.

1.4. La formació en el mateix centre

en esta línia de treball proposem que els centres que apliquen este pla de transició de pri-mària a secundària facen un esforç general en el canvi de model educatiu en la direcció de les escoles inclusives i de treball cooperatiu. per exemple, com enfocar l’atenció a la diversi-tat en el centre educatiu. per a això caldria consensuar prioritats, com ara:

millorar tots els aspectes d’accés a l’escola per als estudiants i els adults amb dis-•minucions.

abandonar el tractament educatiu segregat i donar suport dins l’aula ordinària.•

revisar (o implementar) la política d’antiassetjament a l’escola.•

revisar la forma de comunicar-se i debatre les polítiques de l’escola amb l’alum-•nat.

desenvolupar estratègies curriculars per millorar l’autoestima dels estudiants.•

promoure actituds multiculturals positives a l’escola per contrarestar el racisme •entre alguns estudiants i les seues famílies.

Treballarambpares-mares/tutorsdinsdel’escolaafidemillorarlacomunicació•entre la llar i l’escola.

Podriaserútilaprofitarlessessionsdecoordinació,i lesreunionsinterprofessionalsidepares i mares que necessàriament s’han de dur a terme en l’aplicació d’este pla de transició, per a utilitzar les possibilitats d’educació en centres que ofereix l’administració. de manera genèrica, formació en escola inclusiva, comunitats d’aprenentatge i treball cooperatiu. més concretament es podrien proposar aspectes com ara:

Formar el personal docent i no docent per fer que el centre siga més sensible a la •diversitat.

dissenyar un programa de formació i desenvolupament del personal docent en-•focat a comprendre les perspectives dels estudiants i les seues famílies i comuni-tats.

Organitzar una formació pràctica per a ensenyar a col·laborar als mestres i al per-•sonaldesuportid’altresserveiseducatiusisocialsespecífics.

16

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


desenvolupar maneres de promoure més aprenentatge de tipus col·laboratiu en-•tre els estudiants.

Finalment,entenemqueestePladeTransicióésundocumentescritqueconfiguraunplad’acció que haurà de portar-se a la pràctica al llarg de l’últim cicle de la primària i el primer cicle de la secundària i al llarg de cada curs escolar. en este punt creiem necessari utilitzar criteris i estratègies de treball en xarxa entre els centres per a obtindre els millors resultats, i en proposem algunes com:

Aprofitarestructuresexistentsenelscentresievitarduplicitats.•

crear estructures noves si fóra necessari.•

promoure accions habituals per a la comunicació i la relació entre professionals en •el mateix centre i en els de zona.

realitzar documents escrits.•

proposar altres plans d’acció.•

programar temps per a compartir en la comunitat educativa (entre professionals, •personal docent i no docent, mares i pares, i altres).

1.5. Bibliografia

adell, m. a. (1995 i 2006): “les variables predictores del benestar acadèmic. una investiga-ció amb estudiants valencians”, Anuari de Psicologia de la SVP, núm. 2 (1), pàg. 97-123.

adell, m. a. (2006): Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes, madrid, pirámide.

alcántara, e. (2010): Primer foro sobre innovación,economía y calidad de vida, València, ins-titut de Biomecànica de València.

Bassedas, e. (2007): “la colaboración entre profesionales y el trabajo en red”, en Joan Bonals i manuel sánchez-cano (coord.): Manual de asesoramiento psicopedagógico, Barcelona, Graó.

echeita, G. (2009): “los procesos de inclusión educativa desde la declaración de salamanca. un balance doloroso y esperanzado”, en climent Giné (coord.): La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación del alumnado, Barcelona, ice, universitat de Barce-lona / Horsori.

Goleman, d. (1996): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

Hegarty, s. (1994): “Quality of life at school”, en d. doodde (ed.): Quality of Life for Persons with Disabilities: International Perspectives and Issues, Brookline (massachusetts), cam-bridge.

17


primera part

prOGrama de desenVOlupament cOmpetencial

1. marc teÒric

segons l’Ordre 46/2011, de 8 de juny, art. 5.3.b), el programa de desenvolupament compe-tencial (pdc) ha d’estar focalitzat en “l’impuls de l’autonomia i la iniciativa personal, i l’auto-regulaciócognitiva,emocional,conductualiescolarespecíficament”.Igualment,segonsquees detalla en l’annex i de la mateixa ordre, el pdc ha de desenvolupar-se des d’una perspec-tiva orientada a la prevenció.

el pdc està dirigit bàsicament a desenvolupar en l’alumnat les competències bàsiques intra-personals i interpersonals que els permetran aconseguir una major autonomia i autoregu-lació, així com unes estratègies d’aprenentatge que els faciliten el trànsit d’un àmbit escolar conegut i segur (escola primària) a un àmbit desconegut, incert i més complex (ies).

començarem, doncs, per fer una breu introducció teòrica per tal de situar-nos en les bases conceptuals i metodològiques des de les quals s’ha d’enllestir l’elaboració d’un pdc adaptat als objectius que volem aconseguir.

en el document deseco (Definició i selecció de competències fonamentals, Ocde, 2003), es defineixlacompetènciacom“lacapacitatderespondreademandescomplexesiduratermediverses tasques d’una manera adequada. suposa una combinació d’habilitats pràctiques, coneixements, motivacions, valors ètics, actituds, emocions i altres components socials i de comportamentqueesmobilitzenconjuntamentperaconseguirunaaccióméseficaç”.1Ésadir, diem que una persona és competent quan és capaç de resoldre els problemes que se li presenten en un àmbit determinat.

el pdc se situa en este context d’educació en competències, emmarcat per la lOe (2006). en estesentitvolemrealitzarunareflexió,jaqueconsideremquesitotal’educacióestiguerare-alment orientada al desenvolupament de les competències bàsiques dels nostres alumnes, nocaldriaelaborarunPDCespecíficperalPladeTransició,perquèsesuposaquetoteslescompetències bàsiques (també la intrapersonal i la interpersonal i les estratègies d’apre-nentatge) van desenvolupant-se en el transcurs de totes les etapes educatives.

no obstant això, i vist que l’educació per competències requereix un canvi organitzatiu i metodològic important dels contexts escolars, pensem que l’etapa de transició de primària a secundària és un bon moment per a concretar i aprofundir el treball de les competències intrapersonals i interpersonals que requeriran els nostres alumnes per a ajudar-los a adap-tar-se millor als canvis que se’ls presenten en esta etapa, tant en el pla personal com en el social i l’educatiu.

els conceptes de competència intrapersonal i interpersonal deriven de la teoria de les intel-ligències múltiples de Howard Gardner (1983). “la intel·ligència és el conjunt d’habilitats,

1 en m. del pozo (coord.) (2008): “inteligencias múltiples”, Cuadernos de pedagogía, núm. 376, pàg. 48-79 (pàg. 66).

18

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


talents o capacitats mentals que ens permeten resoldre problemes i crear productes valorats culturalment”. Gardner (1993) proposa l’existència de huit intel·ligències, que representen els huit tipus de capacitats valorades per les cultures humanes: la lingüística, la matemàtica, l’espacial, la musical, la corporal, la interpersonal, la intrapersonal i la naturalista.

segons núria alart (2007), la teoria de les intel·ligències múltiples proposa un nou model d’ensenyament i aprenentatge centrat en l’alumne i en el desenvolupament de les diferents intel·ligències. Gardner ens diu que l’escola tradicional està molt centrada en el desenvolu-pament dels coneixements, sobretot de les àrees lingüística i matemàtica. no té en compte que els alumnes poden aprendre i processar la informació per diferents canals. i sobretot que les diferents intel·ligències són potencials que es poden plasmar en competències bàsi-ques dels alumnes en diferents àmbits.

Ésdesdelpuntdevistad’estateoriaqueentenemelsconceptesdecompetènciaintraperso-nal i interpersonal que desenvoluparem més avant.

sí que volem fer referència al fet que la competència intrapersonal, la interpersonal i les estratègies d’aprenentatge de què parla l’annex i es corresponen amb les competències bà-siques següents: autonomia i iniciativa personal, aprendre a aprendre i social i ciutadana, i que, per tant, estes competències ja haurien de ser considerades en les programacions curriculars de les diferents àrees.

des d’esta perspectiva curricular, és des d’on volem fer esta proposta de pdc, la qual pretén ser una guia teòrica i pràctica per als docents i posar al seu abast materials i activitats que els ajuden a desenvolupar estes competències d’una manera efectiva, i també a poder avalu-ar els resultats de les seues intervencions.

2. ÀmBit d’aplicació

l’àmbit d’aplicació del pdc segons l’Ordre 46/2011, de 8 de juny, comprén el tercer cicle de l’EducacióPrimàriaielprimercicledel’EducacióSecundàriaObligatòria.Ésadir,espro-posaunacontinuïtatentreambdósetapesquantalscontinguts,elscriterisd’avaluacióilametodologia per tal de desenvolupar en l’alumnat les competències intrapersonals i inter-personals,aixícomlesestratègiesd’aprenentatge.Estacontinuïtatcomportaungranesforçde coordinació entre el professorat i els serveis d’orientació psicopedagògica de les dos eta-pes educatives. esta coordinació hauria d’establir clarament diversos aspectes fonamentals per a dur avant un pdc adequat a les necessitats de l’alumnat, útil per a desenvolupar les competències esmentades i aplicable per tot el professorat d’ambdues etapes.

3. estructura i cOntinGut

segons la nostra opinió, els aspectes fonamentals a consensuar pels equips educatius d’amb-dues etapes podrien ser els següents:

Definicióconsensuadadelescompetènciesintrapersonaliinterpersonalideles•estratègies d’aprenentatge.

19


Objectius i continguts a treballar per a desenvolupar estes competències, concre-•tant-los i seqüenciant-los per a cadascun dels cicles o cursos.

criteris i indicadors d’avaluació per a poder avaluar els resultats obtinguts en •l’aplicació del pdc.

metodologia a utilitzar en el treball d’estes competències.•

materials de referència i recursos a utilitzar.•

4. cOmpetència intrapersOnal

4.1. Definició

Lacompetènciaintrapersonal,lapodemdefinircomlacapacitatd’accediralspropissen-timents i discernir les emocions íntimes, pensar, sobretot, en els processos de pensament (metacognició).Comprendre’sumateixiutilitzarestainformacióambeficàciaenlaregula-ció de la pròpia vida. esta competència inclou una imatge precisa de si mateix, consciència d’estats d’ànim, intencions, motivacions, capacitat d’autoestima i autocomprensió.2

esta competència està molt relacionada amb la competència d’autonomia i iniciativa perso-nal contemplada en la lOe com una de les competències a desenvolupar durant tota l’esco-laritat.

la competència d’autonomia i iniciativa personal (lOe, 2006)

es refereix, d’una banda, a l’adquisició de la consciència i l’aplicació d’un conjunt de va-lors i actituds personals interrelacionats, com ara la responsabilitat, la perseverança, el coneixement de si mateix i l’autoestima, la creativitat, l’autocrítica, el control emocional, la capacitat d’elecció, de calcular riscs i d’afrontar els problemes, així com la capacitat de demorar la satisfacció immediata, d’aprendre de les errades i d’assumir riscs.

d’altra banda, remet a la capacitat de triar amb criteri propi, d’imaginar projectes, i de dur avant les accions necessàries per a desenvolupar les opcions i els plans personals, i responsabilitzar-se’n, tant en l’àmbit personal com en el social i el laboral.

els alumnes que desenvolupen la seua competència intrapersonal són alumnes indepen-dents i amb una elevada autoestima, són capaços de reconéixer les seues emocions, percep-cions,expectativesiatribucions,sónalumnesquesabenfixar-semetes,prendredecisionsiresoldre els problemes que se’ls presenten.

2DefinicióbasadaenlaquefaNúriaAlartdelaintel·ligènciaintrapersonalenN.AlartiGuasch:Les intel·ligències múltiples a l’aula d’acollida per a una escola inclusiva, un centre acollidor i unes noves estratègies d’aprenentatge. memòria de la llicència d’estudis concedida pel departament d’educació de la Generalitat de catalunya per al curs 2006-2007.

20

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


4.2. Objectius i continguts a treballar

els objectius i els continguts que s’han de tindre en compte per a desenvolupar esta compe-tència són molt amplis i s’haurien de treballar durant tota l’escolaritat. podem concretar-los en tres grans apartats:

A)Autoconeixement:capacitatd’identificacióianàlisidelespròpiesconductes,habilitats,emocions, afectes, percepcions i expectatives. l’autoconeixement de l’alumne és el primer pas per a desenvolupar un concepte adequat de si mateix, el qual li permetrà conéixer quins són els seus punts forts i els febles, i plantejar-se reptes i objectius que l’ajuden a aconseguir una major autonomia personal i social.

l’autoconcepte es forma en relació amb els altres, atés que els pares, els educadors i els igualsinflueixenenlaimatgepositivaonegativaquel’alumnetingadesimateix.

l’individu va rebent feedback sobre si mateix i les seues accions d’estos tres grups: la família, l’escolaielsiguals.Apocapocvaindependitzant-se’nfinsaformar-seunconcepteautò-nomsobresimateixalfinaldel’adolescència.

Ésmoltimportant,doncs,quel’escolaoferiscaal’alumnelapossibilitatderebreunainfor-maciósobreellmateixfiableielmésobjectivapossiblepertald’ajudar-loaanalitzarlesseues habilitats, conductes i emocions i a elaborar un autoconcepte adequat que li permeta tindre unes expectatives i una motivació ajustades sobre el seu procés d’aprenentatge.

els objectius a treballar en este apartat serien els següents:

aprendre a mirar endins i autoavaluar-se.1.

Conéixeriacceptarlescapacitatspròpies(intel·lectuals,emocionalsifísiques).2.

conéixer, comprendre i saber expressar les emocions i els sentiments propis i sa-3. ber valorar els dels altres.

ser capaç d’avaluar la seua conducta i valorar els èxits i assumir les errades.4.

B) autoestima: autoreforçament i motivació

l’autoestima és la visió integral i profunda que cada u té de si mateix i implica una accep-taciópositivad’estaidentitat,independentmentd’allòquepugaferotindre.Éslasumadelaconfiançaenumateixienlespròpiespossibilitats,ielrespectedelapròpiacompe-tència.3

entre els efectes positius que deriven d’un desenvolupament adequat de l’autoestima (al-cántara, 1993, en Gil, 1997), es poden destacar els següents:

afavoreix l’aprenentatge.•

3 segons Viktor Frankl en la unitat 1 “el conocimiento de uno mismo: el Yo, la autoestima y el autoconcepto”, del projecte Escaladores llegando a la cima, del craer de landete (2011).

21


Ajudaasuperardificultatspersonals.•

Fonamenta la responsabilitat.•

desenvolupa la creativitat.•

estimula l’autonomia personal.•

possibilita una relació social saludable.•

Garanteix la projecció futura de la persona.•

l’autoestima és canviant i depén en gran part dels esdeveniments que ocorren al voltant de l’alumneidecomesteelsvaloraointerpreta.Ésperaixòqueésmoltimportantlavaloracióde la família i del professorat, ja que l’autoestima de l’alumne es desenvoluparà en funció dels missatges que este va rebent de les persones que l’envolten. les experiències de valora-ció negativa a l’escola, centrada únicament en els resultats i no en els processos d’aprenen-tatge,podenferquel’autoestimadisminuïsca.Delamateixamanera,lesexperiènciesd’au-toconeixement i autoavaluació ajuden l’alumne a saber quins són els seus punts forts i els febles i a realitzar una autovaloració adequada que l’ajudarà a millorar la seua autoestima.

L’autoestimapositivaésfonamentalperaunaadequadasalutfísicaipsíquica.Unaautoes-tima baixa pot predisposar al desenvolupament d’alteracions com ara ansietat, depressió, agressivitat o trastorns psicosomàtics.

L’autoestimatambéinflueixenelrendimentescolardel’alumne.L’alumneambbaixrendi-mentescolarsoltindreunabaixaautoestima,laqualcosafaquedisminuïscalaseuamo-tivaciópera les tasquesescolars.És fonamental,doncs,pararmoltaatencióalsxiquets ixiquetes amb trastorns de l’aprenentatge o amb algun trastorn evolutiu o discapacitat que puga afectar el seu rendiment escolar, ja que estos xiquets tendixen a comparar-se amb la resta dels companys en compte d’avaluar els seus progressos personals, que depenen del seuesforç.Ací,l’actituddelprofessoratésmoltimportantperaajudarl’alumneafiquelaseua autoimatge no depenga sols del que fa al col·legi, potenciant altres habilitats i valorant elsseusesforçospersuperarlesseuesdificultats.

per últim, una autoestima elevada també és bàsica per al desenvolupament de les habili-tats socials en els xiquets. el xiquet que se sent capaç d’afrontar situacions de relació social d’una manera positiva, augmentarà la seua autoestima i millorarà les seues habilitats de relació amb els altres.

els objectius a treballar serien:

Tindreconfiançaensimateix.1.

desenvolupar plans de millora personal i autoavaluar-se.2.

afrontar els problemes i aprendre de les errades.3.

tindre un elevat nivell d’autocontrol.4.

tindre esperit de superació i mantenir la motivació.5.

Buscar ajuda quan es necessita.6.

22

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


C)Habilitatsderesoluciódeproblemes:identificaciódelproblema,identificaciódecausesiconseqüències, pensament alternatiu, presa de decisions.

per a desenvolupar adequadament esta capacitat haurem de treballar les capacitats cogni-tives necessàries per a resoldre els problemes, tant en l’àmbit escolar com en el personal i el social. segons spivack i shure (1974), els tipus de pensaments necessaris per a resoldre els problemes interpersonals són cinc: causal, alternatiu, conseqüencial, de perspectiva i de mitjans-fi.Estostipusdepensamentsvandesenvolupant-seenelsxiquetsapartirdels6-7anys,depenentdelesinfluènciesfamiliarsieducatives,isónsusceptiblesdeserensenyats.

Elpensamentcausaléslacapacitatdedeterminaronestàelproblema,deformular-lo.Ésl’habilitat de diagnosticar correctament els problemes. els que no tenen este pensament solen atribuir els problemes als altres (el mestre, els companys, el temps, etc.). la base d’un bon pensament causal és la bona informació.

el pensament alternatiu és la capacitat de generar el major nombre possible de solucions, una vegada formulat el problema. este tipus de pensament ajuda a buscar alternatives de solució i no recórrer a la més simple o a vegades violenta.

el pensament conseqüencial és la capacitat de preveure les conseqüències dels nostres ac-tes i assumir-les.

el pensament de perspectiva és la capacitat de posar-se en el lloc de l’altre, de saber veure els problemes des d’un altre punt de vista.

Elpensamentmitjans-fiéslacapacitatdeprecisarelsnostresobjectiusisaberseleccionarels millors mitjans per a aconseguir-los.

a partir d’esta concreció dels tipus d’estratègies cognitives necessàries per a resoldre les situacions problemàtiques, spivack i shure van desenvolupar uns programes d’intervenció dirigits a millorar en els alumnes estes capacitats, i n’obtingueren molt bons resultats.

Va ser a partir d’estos primers programes quan es van desenvolupar altres línies de treball dirigides a millorar les habilitats de resolució de problemes, com els programes d’intel·-ligència emocional (Goleman, 1996). i en el nostre entorn podem citar els programes de competència social i resolució de problemes de manuel segura (2001, 2005).

els objectius a treballar serien:

Capacitatd’identificarelsproblemes.1.

capacitat de generar alternatives de solució i fer-ne una valoració.2.

capacitat de preveure les conseqüències de les seues accions.3.

capacitat d’analitzar els problemes des d’altres punts de vista.4.

capacitat de plasmar les idees en projectes i buscar els mitjans per a realitzar-los.5.

4.3. Indicadors d’avaluació

Quan treballem les competències, hem de partir d’una avaluació inicial per tal de poder va-lorar el treball realitzat en el programa de desenvolupament d’eixa competència. en el cas de la competència intrapersonal hem seleccionat una sèrie de tècniques d’avaluació que ens

23


permetran obtindre uns indicadors del nivell de desenvolupament d’eixa competència en els nostres alumnes.

Indicadors d’avaluació de la competència intrapersonal

Qüestionaris d’autoestima i autoconcepte:inventari d’autoestima de coopersmith, adaptat per H. Brinkman i t. segure (1989).•escala d’autoconcepte de piers-Harris.•Qüestionari d’autoestima a-1 de m. c. martorell i F. silva (1984).•Qüestionari autoestima projecte craer de landete (2011).•a-ep: • Evaluación de la autoestima en Educación Primaria (r. ramos, a. i. Giménez, m. a. muñoz-adell i e. lapaz).

Rúbriques: escales d’avaluació de competències (vegeu l’exemple adjunt, adaptat de:<www.inteligenciasmultiples.net/aprenderaaprender> i <www.inteligenciasmultiples.net/auto-nomia>).

Qüestionaris d’avaluació d’habilitats de resolució de problemes:per a adolescents de 12 a 17 anys:

aecs, • Actitudes y estrategias cognitivas y sociales (m. moraleda, a. González Galán i J. Gar-cía-Gallo).

http://www.inteligenciasmultiples.net/aprenderaaprender

http://www.inteligenciasmultiples.net/Autonomia

http://www.inteligenciasmultiples.net/Autonomia

24

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Exem

ple

de r

úbri

ca d

’ava

luac

ió d

e la

com

petè

ncia

intr

aper

sona

l

CON

TIN

GUT

1. Id

enti

ficac

ió i

cone

ixem

ent d

e le

s pr

òpie

s ha

bilit

ats,

emoc

ions

, afe

ctes

i co

nduc

tes

OB

JECT

IUS

Niv

ell 1

Niv

ell 2

Niv

ell 3

Niv

ell 4

1. a

pren

dre

a m

irar

end

ins i

au

toav

alua

r-se

.n

o és

capa

ç d’a

nalit

zar-

se a

si

mat

eix.

Éscapaçd’analitzaraspectes

exte

rns d

e la

seua

cond

ucta

.po

t fer

una

anà

lisi d

’asp

ecte

s in

tern

s am

b aj

uda.

Éscapaçd’analitzar,

obje

ctiv

amen

t, ta

nt a

spec

tes

inte

rns c

om e

xter

ns.

2. c

onéi

xer i

acc

epta

r les

pr

òpie

s cap

acita

ts.

depé

n de

l’op

inió

del

s altr

es.

reco

neix

alg

unes

de

les

seue

s cap

acita

ts.

cone

ix le

s seu

es ca

paci

tats

, en

cara

que

li co

sta

acce

ptar

-ne

algu

nes.

cone

ix le

s seu

es ca

paci

tats

, les

ac

cept

a i v

ol m

illor

ar-le

s.

3. c

onéi

xer,

com

pren

dre

i sa

ber e

xpre

ssar

les e

moc

ions

i e

ls se

ntim

ents

pro

pis.

no

és co

nsci

ent d

e le

s se

ues e

moc

ions

i el

s seu

s se

ntim

ents

.

Ésconscientdelesseues

reac

cion

s, pe

rò n

o sa

p an

omen

ar-le

s.

reco

neix

, am

b aj

uda,

alg

unes

de

les s

eues

em

ocio

ns i

els s

eus

sent

imen

ts.

Éscapaçd’identificariexpressar

les s

eues

em

ocio

ns i

els s

eus

sent

imen

ts a

dequ

adam

ent.

4. t

indr

e ca

paci

tat p

er a

av

alua

r la

seua

cond

ucta

, va

lora

nt-n

e el

s èxi

ts i

assu

min

t-ne

les e

rrad

es.

no

és ca

paç d

’ava

luar

les

cons

eqüè

ncie

s de

la se

ua

cond

ucta

.

aval

ua a

lgun

s asp

ecte

s de

la

seua

cond

ucta

, per

ò se

nse

esta

blir

-hi r

elac

ions

.

Éscapaçd’avaluarles

cons

eqüè

ncie

s pos

itive

s de

la se

ua co

nduc

ta, p

erò

no le

s ne

gativ

es.

Éscapaçd’avaluarles

cons

eqüè

ncie

s pos

itive

s i

nega

tives

i as

sum

ir-n

e le

s err

ades

.

CON

TIN

GUT

2. A

utoe

stim

a. A

utor

efor

çam

ent i

mot

ivac

ió

OB

JECT

IUS

Niv

ell 1

Niv

ell 2

Niv

ell 3

Niv

ell 4

1.Tindreconfiançaensi

mat

eix.

està

pen

dent

sem

pre

de

l’apr

ovac

ió d

els a

ltres

.en

alg

uns a

spec

tes d

epén

de

l’apr

ovac

ió d

els a

ltres

.es

val

ora

a si

mat

eix,

per

ò de

ve

gade

s té

por d

e m

anife

star

-ho

en p

úblic

.

Hab

itual

men

t es m

anife

sta

segu

r de

si m

atei

x en

qua

lsev

ol si

tuac

ió.

2. d

esen

volu

par p

lans

de

mill

ora

pers

onal

i au

toav

alua

r-se

.

Fa u

na a

utoa

valu

ació

eq

uivo

cada

que

no

l’aju

da a

m

illor

ar.

Éscapaçd’autoavaluar-se,

però

no

fa re

s per

mill

orar

.Fa

pla

ns d

e m

illor

a, p

erò

no é

s co

nsta

nt.

Fa p

lans

de

mill

ora

i els

com

plix

ha

bitu

alm

ent.

3. a

fron

tar e

ls p

robl

emes

i ap

rend

re d

e le

s err

ades

.s’

inhi

beix

dav

ant u

n pr

oble

ma

i no

reco

neix

les s

eues

er

rade

s, ja

que

culp

a el

s altr

es.

reco

neix

am

b aj

uda

els s

eus

erro

rs, p

erò

no fa

res p

er

mill

orar

.

inte

nta

reso

ldre

els

pro

blem

es,

enca

ra q

ue n

o se

mpr

e am

b èx

it.re

sol e

ls p

robl

emes

hab

itual

men

t de

form

a po

sitiv

a i u

tilitz

a es

trat

ègie

s de

mill

ora.

4. t

indr

e un

ele

vat n

ivel

l d’

auto

cont

rol.

dava

nt u

na si

tuac

ió

prob

lem

àtic

a, n

o sa

p co

ntro

lar

la se

ua re

spos

ta i

es d

eixa

po

rtar

pel

s seu

s im

puls

os.

de v

egad

es, d

avan

t cer

tes

situ

acio

ns p

robl

emàt

ique

s, es

dei

xa p

orta

r pel

s seu

s im

puls

os.

nor

mal

men

t sol

cont

rola

r els

se

us im

puls

os e

n si

tuac

ions

pr

oble

màt

ique

s, en

cara

que

al

guna

veg

ada

es d

esco

ntro

la.

Hab

itual

men

t sap

cont

rola

r els

se

us im

puls

os e

n si

tuac

ions

conflictivesiéscapaçd’utilitzar

estr

atèg

ies p

ositi

ves p

er a

en

fron

tar-

s’hi.

25


CON

TIN

GUT

2. A

utoe

stim

a. A

utor

efor

çam

ent i

mot

ivac

ió

OB

JECT

IUS

Niv

ell 1

Niv

ell 2

Niv

ell 3

Niv

ell 4

5. t

indr

e es

peri

t de

supe

raci

ó i m

antin

dre

la

mot

ivac

ió.

no

es p

ropo

sa o

bjec

tius a

co

mpl

ir.es

pro

posa

obj

ectiu

s poc

re

alis

tes,

per l

a qu

al co

sa e

s de

sani

ma

prom

pte.

es p

ropo

sa a

lgun

s obj

ectiu

s re

alis

tes q

ue l’

ajud

en a

au

gmen

tar l

a m

otiv

ació

i a

ser

cons

tant

.

es p

ropo

sa o

bjec

tius c

lars

en

tot

el q

ue fa

que

l’aj

uden

a su

pera

r-se

i a

man

teni

r la

mot

ivac

ió.

6. B

usca

r aju

da q

uan

es

nece

ssita

.n

o ad

met

l’aj

uda

de n

ingú

i re

butja

els

cons

ells

del

s altr

es.

reco

neix

que

té u

n pr

oble

ma,

pe

rò n

o sa

p de

man

ar a

juda

.de

man

a aj

uda

en a

lgun

es

ocas

ions

, qua

n el

pro

blem

a és

m

és g

ran.

sap

dem

anar

aju

da q

uan

la

necessitaiesfiadelsaltres.

CON

TIN

GUT

3. H

abili

tats

de

reso

luci

ó de

pro

blem

es

OB

JECT

IUS

Niv

ell 1

Niv

ell 2

Niv

ell 3

Niv

ell 4

1.Saberidentificarels

prob

lem

es i

les s

eues

caus

es.

Noéscapaçd’identificarels

prob

lem

es.

Identificaquanhihaun

prob

lem

a, p

erò

no sa

p es

tabl

ir re

laci

ons c

ausa

-ef

ecte

.

Identificaelsproblem

es,però

solséscapaçd’identificaralguna

caus

a m

olt e

vide

nt.

Éscapaçd’identificarels

prob

lem

es i

esta

blir

rela

cion

s ca

usa-

efec

te a

dequ

adam

ent.

2. d

avan

t un

prob

lem

a,

gene

rar d

ifere

nts a

ltern

ativ

es

de so

luci

ó i v

alor

ar to

tes l

es

poss

ibili

tats

.

dava

nt u

n pr

oble

ma,

no

és

capa

ç de

pens

ar a

ltern

ativ

es.

dava

nt u

n pr

oble

ma,

és

capa

ç de

gene

rar a

lgun

a al

tern

ativ

a de

solu

ció,

per

ò no

de

valo

rar-

les.

dava

nt u

n pr

oble

ma,

és c

apaç

de

gen

erar

div

erse

s alte

rnat

ives

, pe

rò n

o va

lora

ade

quad

amen

t to

tes l

es p

ossi

bilit

ats.

dava

nt u

n pr

oble

ma,

és c

apaç

de

gen

erar

div

erse

s alte

rnat

ives

de

solu

ció

i de

valo

rar-

les

adeq

uada

men

t, i t

ria

la m

illor

.3.

ser

capa

ç de

prev

eure

les

cons

eqüè

ncie

s de

les s

eues

ac

cion

s.

actu

a im

puls

ivam

ent.

no

és ca

paç d

e pr

eveu

re le

s co

nseq

üènc

ies d

e le

s seu

es

acci

ons.

algu

na v

egad

a, a

mb

ajud

a,

és ca

paç d

e pr

eveu

re le

s co

nseq

üènc

ies d

e le

s seu

es

acci

ons.

nor

mal

men

t pre

veu

les

cons

eqüè

ncie

s de

les s

eues

ac

cion

s, pe

rò d

e ve

gade

s s’e

quiv

oca.

sem

pre

actu

a pe

nsan

t el q

ue fa

i és

capa

ç de

prev

eure

’n i

acce

ptar

-ne

les c

onse

qüèn

cies

.

4. s

er ca

paç d

’ana

litza

r els

pr

oble

mes

des

d’a

ltres

pun

ts

de v

ista

(pos

ar-s

e en

el l

loc

d’un

altr

e).

no

és ca

paç d

e co

nsid

erar

al

tres

pun

ts d

e vi

sta.

Éscapaçd’escoltaraltres

punt

s de

vist

a, p

erò

no d

e po

sar-

se e

n el

seu

lloc.

Éscapaçd’adm

etrealtrespunts

de v

ista

i va

lora

r-lo

s.ad

met

i va

lora

altr

es p

unts

de

vistaiéscapaçdemodificarels

seus

, si c

al.

5. s

er ca

paç d

e pl

asm

ar le

s id

ees e

n pr

ojec

tes i

bus

car

els m

itjan

s per

a re

alitz

ar-lo

s.

no

té id

ees.

té a

lgun

es id

ees i

no

sap

dur-

les a

term

e.Éscapaçdeplanificaralgun

proj

ecte

, per

ò no

sap

busc

ar e

ls

mitj

ans p

er a

real

itzar

-lo.

Sapplanificarlesaccionsibusca

els m

itjan

s ade

quat

s per

a d

ur-le

s a

term

e.

26

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


4.4. Metodologia i activitats

la metodologia a utilitzar per a desenvolupar esta competència ha de ser una metodologia global, que es treballe en totes les àrees del currículum. pensem que esta competència no es pot desenvolupar realitzant unes activitats concretes en una hora de tutoria, sinó que ha d’estar tot el professorat implicat en el seu desenvolupament.

Aixídoncs,s’hand’utilitzarmetodologiesqueportenl’alumnatadesenvoluparlareflexióiel pensament crític, a aplicar els seus coneixements a diferents situacions pràctiques que els permetran tindre un major coneixement de les seues capacitats, a potenciar la seua autono-mia per tal que siguen capaços de prendre decisions sobre el seu aprenentatge.

segons monika Horch (2008), les estratègies que es recomana utilitzar en les diferents àrees curriculars per a treballar les habilitats intrapersonals són: “l’autoavaluació, les autobio-grafies, lesestratègiesdeplanificació, leshistòriesd’herois,elsdiarispersonalsod’apre-nentatge, la manifestació de sentiments a través de l’art, la metacognició, els portafolis i els projectes individuals i el desenvolupament explícit de destreses de pensament”.

com a complement d’esta estratègia metodològica global, sí que es poden programar sessi-ons de tutoria per tal de treballar explícitament els continguts de la competència intraper-sonal: autoconeixement, autoestima i habilitats cognitives de resolució de problemes.

Peraajudarelprofessorataprogramarestessessionsmésespecífiques,proposemunqua-dre resum dels diferents materials i programes que ens ajudaran a fer-ho.

Hi ha molts programes per a poder treballar estes habilitats. són programes en què es prac-tica la intel·ligència emocional, la resolució de problemes i la competència social.

Alfinaldeldocumentinclouremunesfitxesdelsmaterialsdereferènciaonhihaunades-cripció d’estos programes de forma més detallada i en fem una valoració.

5. cOmpetència interpersOnal

5.1. Definició

el concepte de competència és conductual, fàcilment objectivable i operatiu, que es tradueix en execucions, en rendiments, en resultats. la competència és, en general, capacitat d’execu-ció, de rendiment. així, podem parlar de competències intel·lectuals, relatives al rendiment acadèmicicognitiu, idecompetènciessocialsrelativesa la interaccióeficaçambelmedisocial;és,pertant,lacapacitatperainteractuareficientmentambelpropientorn.

Quan parlem de competència social, ens referim al conjunt d’habilitats que es posen en joc en enfrontar-se a situacions interpersonals. un individu pot tindre en el seu repertori unes determinades habilitats socials, però perquè la seua actuació siga competent, ha de posar-lesenjocenunasituacióespecífica.Noésméshàbilquimésconductestinga,sinóquiésmés capaç de percebre i discriminar els senyals del context i triar la combinació adequada de conductes per a eixa situació determinada.

27


les competències s’aprenen, s’adquireixen amb la pràctica. això no obstant, a més d’ele-ments d’aprenentatge, tota competència comporta factors motivacionals. per a arribar a ser competent en qualsevol àrea cal trobar-se motivat per a això. l’aspecte motivacional es ma-nifesta en la satisfacció que la persona obté en la interacció.

un factor important per al desenvolupament social és l’habilitat per a fer amics, la percepció dels altres com a font de satisfacció i l’oportunitat d’experimentar interaccions socials que facen agradable donar i rebre afecte.

en els intercanvis socials els xiquets guanyen en coneixements i experiències de les normes socials. la formació de competències socials forma part del procés del desenvolupament social del xiquet, i comporta canvis graduals principalment en tres àrees: 1) social-afectiva; 2) social-cognitiva, i 3) comportament social.

Àrees Categories

Social-Afectiva

a) unió. capacitat per a establir un vincle afectiu amb una altra persona.b)Expressivitat.Capacitatd’expressar,ambespontaneïtat,elspropissentiments (afecte, tristesa, agressivitat, etc.) de manera comprensible per als altres.c) autocontrol. capacitat de comportar-se amb independència de controls externs. el xiquet anirà aconseguint adaptar-se a la norma social.

Social-Cognitiva

a) coneixement social. coneixement de les persones, del jo social (impressió que els altres tenen de nosaltres) i de les situacions socials (relacions socials).b) capacitat per a situar-se en la perspectiva de l’altre, i anticipar el que ells poden pensar o sentir.c) atribució. capacitat d’atribuir motivacions internes a comportaments observables, d’associar causes a esdeveniments socials.d) Juí moral. capacitat d’utilitzar el propi juí basant-lo en principis morals universals.

Comportament Social

a) comunicació. capacitat per a enviar i rebre missatges tant verbals com no verbals.b) cooperació.c) destresa per a la inclusió i la participació en activitats en diferents grups socials,família,escola,veïnat...peraseracceptat.d)Capacitatperamanejarsituacionsconflictivesenquèelsinteressosd’unsestan contraposats als d’altres.e) autonomia del jo social. capacitat de mantindre un cert grau d’independència en les accions.

28

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


5.2. Objectius i continguts a treballar

A) Capacitat de comunicació

segons Ángel a. marcuello, “la comunicació és l’acte pel qual un individu establix amb un altre un contacte que li permet transmetre una informació. en la comunicació intervenen diversoselementsquepodenfacilitarodificultarelprocés”.4

a.1 tipus de cOmunicació

Hi ha dos tipus de comunicació interpersonal:

comunicació verbal; inclou allò que diem amb paraules i el to de veu utilitzat.•

comunicació no verbal; fa referència a tot el que acompanya la comunicació verbal: •contacte visual, gestos facials, moviments de braços i mans o la postura i la distàn-cia corporal.

Peracomunicar-seeficaçment,elsmissatgesverbalsinoverbalshandecoincidirentresi.Moltesdificultatsenlacomunicacióesprodueixenquanlesnostresparaulesescontradiuenamb la nostra conducta no verbal.

a.2 aspectes Que millOren la cOmunicació

segons que escriu Ángel a. marcuello García, els aspectes que hem de tenir en compte per a aconseguirunacomunicacióeficaçsónelssegüents:

en criticar una altra persona, parlar del que fa, no del que és. les etiquetes no ajuden a fer que la persona canvie, sinó que reforcen les seues defenses. parlar del que és una persona seria: “t’has tornat a oblidar de traure el fem. ets un desastre”; mentre que parlar del que fa seria: “t’has tornat a oblidar de traure el fem. Últimament t’oblides molt sovint de les coses”.

Discutirelstemesd’unenun,noaprofitarques’estàdiscutint,perexemple,sobrelaimpun-tualitat d’un company, per a retraure-li de pas que és un despistat, un oblidadís i que no és afectuós.

no anar acumulant emocions negatives sense comunicar-les, ja que produirien un esclat que conduiria a una hostilitat destructiva.

no parlar del passat. rememorar antics avantatges, o traure els draps bruts del passat, no solsnoaportaresdeprofitós,sinóquedespertamalssentiments.Elpassatnoméshadetraure’s a col·lació constructivament, per a utilitzar-lo de model quan ha sigut bo i intentem tornar a posar en marxa conductes positives potser un poc oblidades. però és evident que el passat no pot canviar-se; per tant, cal dirigir les energies al present i al futur.

Serespecífic.Serespecífic,concret,precís,ésunadelesnormesprincipalsdelacomuni-cació.Desprésd’unacomunicacióespecífica,hihacanvis;ésunaformaconcretad’avançar.Quans’ésinespecífic,raresvegadesesmobilitzares.

4ÁngelA.MarcuelloGarcía(2012):“Habilidadesdecomunicación:técnicasparalacomunicacióneficaz”(articleen línia). <www.psicologiaonline.com/monografias/5/comunicacion_eficaz.shtml>.

www.psicologiaonline.com/monografias/5/comunicacion_eficaz.shtml

29


evitar les generalitzacions. els termes sempre i mai rares vegades són certs i tendeixen a formaretiquetes.Ésdiferentdir“Últimamentetveigunpocabsent”que“Sempreestàsenels núvols”. per a ser justos i honestos, per a arribar a acords, per a produir canvis, resulten més efectives expressions del tipus: “la majoria de vegades”, “a vegades”, “algunes vegades”, “sovint”. són formes d’expressió que permeten a l’altre sentir-se valorat correctament.

ser breu. repetir diverses vegades el mateix amb distintes paraules, o allargar excessiva-ment el plantejament, no és agradable per a qui escolta. produeix la sensació de ser tractat com algú que és poc intel·ligent o com un xiquet. en tot cas, qui actua així corre el perill que el defugen per pesat quan comence a parlar. cal recordar que és millor “poques paraules i ben dites”.

cuidar la comunicació no verbal. per a això, tindrem en compte el següent:

1. la comunicació no verbal ha de concordar amb la verbal. dir “Ja saps que t’estime” amb cara de fàstic deixarà l’altra persona pitjor que si no s’haguera dit res.

2. Contactevisual.Éselpercentatgedetempsques’estàmirantalsullsdel’altraper-sona. el contacte visual ha de ser freqüent, però no exagerat.

3. Afecte.Éseltoemocionaladequatperalasituacióenquès’estàinteractuant.Esbasa en índexs com el to de veu, l’expressió facial i el volum de veu (ni molt alt ni molt baix).

triar el lloc i el moment adequats. a vegades, un bon estil comunicatiu, un model coherent o un contingut adequat es poden llançar a perdre si no hem triat el moment adequat per a transmetre’lsoentaularunarelació.Ésimportantcuidaralgunsaspectesqueesrefereixenal moment en què es vol establir la comunicació:

l’ambient: el lloc, el soroll, el nivell d’intimitat...1.

si hem de criticar o demanar explicacions, hem d’esperar a estar a soles amb el 2. nostre interlocutor.

si hem d’elogiar-lo, serà bo que estiga amb el seu grup o amb altres persones sig-3. nificatives.

si ha començat una discussió i veiem que se’ns escapa de les mans o que no és el 4. moment apropiat, utilitzarem frases com ara: “si no t’importa, podem continuar discutint açò en un altre moment”.

Saberescoltarésundelsprincipismésimportantsidifícilsdetotelprocéscomunicatiu.escoltar és entendre, comprendre o donar sentir al que se sent. les habilitats que hem de posar en pràctica per a mantenir una escolta activa són: mostrar empatia, parafrasejar el que l’emissor acaba de dir, reforçar les paraules emeses i resumir el que hem entés del mis-satge.

30

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


B) Desenvolupament de l’assertivitat i l’empatia

B.1. l’assertiVitat

l’assertivitat és la conducta interpersonal que implica l’expressió directa dels propis sen-timents i la defensa dels drets personals, sense negar els drets dels altres.

podem diferenciar entre: conducta assertiva, no assertiva i agressiva.

Conducta assertiva

Ésuncomportamentadequatireforçantqueajudal’individuaexpressar-selliurementiaaconseguir, sovint, els objectius proposats.

Elcomportamentassertiuajudaaaconseguirunesrelacionssocialsmésíntimesisignifica-tives, ja que poder expressar les nostres opinions lliurement i sense violar els drets de l’altre fa que estiguem més satisfets de nosaltres mateixos.

l’objectiu de l’asserció és la comunicació directa, clara i no ofensiva per a tindre i aconse-guir el respecte.

Laconductaassertivanotésemprecomaresultat l’absènciadeconflicteentre lesdosparts, potser a vegades la conducta assertiva d’una persona causarà molèsties a l’altra persona, però la persona que ha actuat assertivament se sent millor per haver sigut capaç d’expressar les seues opinions.

Conducta no assertiva

este tipus de comportament “implica la violació dels propis drets per no ser capaç d’ex-pressar honestament sentiments, pensaments i opinions, la qual cosa permet als altres que violen els nostres sentiments, o expressar-nos de forma autoderrotista, amb disculpes, amb faltadeconfiança”.

esta conducta va acompanyada de negació verbal, evitació de la mirada, parla vacil·lant ambpocvolum,posturacorporaltensaimovimentsnerviososoinapropiats.Ésunafaltade respecte cap a les pròpies necessitats.

Conducta agressiva

mantenint una conducta agressiva en la nostra comunicació estem violant els drets dels al-tres, ja que fem una expressió de les nostres opinions de manera deshonesta i inapropiada.

31


l’objectiu és dominar i véncer a través de la humiliació i la degradació, i dominar els altres perquè se senten més dèbils i inferiors.

s’ha posat com a cita tota la informació obtinguda directament d’este enllaç de docs.google, consultat el 28 de febrer de 2012: <https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:mKlnz-uW16IJ:cmapspublic2.ihmc.ús/rid%3D1J9GP333C-8JL2DR-XTH/Habilidades%2520sociales.pdf+competencia+personal+y+social&hl=es&gl=es&pid=bl&srcid=ADGEESgNeB8AelBCoN2kB15V2_y34k6b6Qr3OD5kA7ypPbqlfxxIoTKjE6rg5-h6y9msuzomXlpciaH7pVVrl4lJKsvx9yswnarcQ-Vf1aYfBumKeZuuct5Grci3YnqOedknnih6Kz9sJ&sig=aHietbQBwt8KzW22rQeouw6pcx9ilq92vw>.

B.2. l’empatia

Esdefineixl’empatiacom

la capacitat d’una persona per a posar-se en el lloc de l’altre i poder així comprendre el seu punt de vista, les seues reaccions, els seus sentiments, etc.

Ésunestatemocionalbasatasentircoml’altresentipensarcoml’altrepensaperapodercomprendre i reconéixer les seues emocions, de forma que donem congruència als com-portamentsdelsaltres.Implicaensimateixassumirunpaperdiferentdelpropi,identifi-cant l’altre.

Serempàticnosignificaestard’acordambl’altrapersona.Nosuposaabandonarlesprò-pies conviccions i assumir com a pròpies les de l’altre. de fet, podem divergir amb algú sense deixar de respectar la seua posició i acceptar com a legítimes les seues motivacions, a partir de les quals generem un estat afectiu.

l’empatia ajuda a: regular l’agressivitat, motivar la comunicació, establir vincles afectius i induir a la cooperació, la companyonia i l’altruisme. 5

C) Capacitat d’afrontament i resolució de problemes

per a poder parlar d’afrontament i resolució de problemes hem de diferenciar primerament entreelsconflictesintrapersonalsielsinterpersonals.

Conflictes intrapersonals: conflictes que experimenta l’individu amb ellmateix,•fruit de decisions que ha de prendre i les repercussions de les quals no coneix.

Conflictesinterpersonals:quanintervenendiversespersonesenelconflicte.Dins•d’este grup es podria establir una subdivisió segons si les persones que intervenen enelconflicteactuenennompropi,endefensadelsinteressosd’ungrupodetotal’organització.Així, tindríemconflictesentreunapersona iungrup,entredosomés grups, entre un grup i l’organització, etc.

5 miguel Ángel prieto Bascón (2011): “empatía, asertividad y comunicación”, Innovación y experiencias educati-vas, núm. 41.

https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:mKlnz-uW16IJ:cmapspublic2.ihmc.�s/rid%3D1J9GP333C-8JL2DR-XTH/Habilidades%2520sociales.pdf+competencia+personal+y+social&hl=es&gl=es&pid=bl&srcid=ADGEESgNeB8AelBCoN2kB15V2_y34k6b6Qr3OD5kA7ypPbqlfxxIoTKjE6rg5h6y9mS






32

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Lacapacitatde lespersonesa l’horad’afrontarelsseusconflictesdependràde lesseueshabilitats intrapersonals i interpersonals(abansdescrites), i tambédeltipusdeconflicteques’haproduït.

a continuació es mostra un quadre on s’expliquen els passos a seguir en la resolució de qualsevoltipusdeconflicte:

Secció 1 Secció 2 Secció 3 Secció 4 Secció 5 Secció 6

en Q

uè c

Onsi

stei

X

Identificarl’existència d’un

problema.

�malestar

emocionalira

tristoransietattensió

descobrir una solució

problemàtica.

�

desitge alguna cosa...

necessite alguna cosa...perd alguna

cosa...

Generar alternatives d’un comportament en una situació deconflicte

interpersonal.

�Què pot fer per a resoldre els seus

problemes?

anticipar possibles

conseqüències d’un

comportament social.

�

per a miper als altres

immediatesdemorades

elegir una alternativa.

�prendre una

decisió.

Màximbenefici+

menor cost+

menor perjudici als altres

Planificarunaestratègia d’actuació.

�Fer un pla.

Què faré primer?Què faré després?

com ho faré?

OBJe

ctiu

aconseguir que els xiquets siguen capaços d’identificarsituacions d’interacció social que constitueixen un problema.

aconseguir que els xiquets siguen capaços de descobrir de manera concreta, clara i operativa situacions d’interacció social que constitueixen un problema.

aconseguir que els xiquets siguen capaços de considerar que, davant qualsevol situació d’interacció social que represente un problema, sempre hi ha diverses possibilitats d’actuació.

aconseguir que els xiquets siguen capaços de considerar les conseqüències de qualsevol comportament d’interacció social.

aconseguir que els xiquets que es troben en una situació deconflicteinterpersonal siguen capaços d’elegir una alternativa com a solució, valorant les possibles conseqüències de la seua actuació.

aconseguir que els xiquets siguen capaços deplanificarl’estratègia per a dur a terme la solució d’unconflicteinterpersonal.

�

33


met

OdOl

OGia

identiFicació: Què passa? Observa i anota.

es formulen qüestions sobre què està ocorrent en l’escena amb l’objectiu que aprenga aidentificariconéixer què és allò que realment passa en una situació conflictivai tindre’n consciència.

causes:per què?

l’alumne o alumna aprén a discriminar l’origen del conflicte.

cOnseQÜències: Què passarà?

informació sobre quines seran les conseqüències que tindrà el conflicteiprevisiód’estes per part de l’alumne.

sOluciOns: com puc ajudar?

de manera individual i col·lectiva es proposen possibles solucions a la situació problemàtica mitjançant comportaments alternatius que siguen desitjables i adequats per a afrontar la situació conflictivad’unaforma positiva.

OBserVa la teua cOnducta:

preguntes relatives a la conducta de l’alumne respecte a la situació conflictiva.

cOntrOla la teua cOnducta: Fes i pensa.

se’ls proporcionen pautes de conducta, maneres de fer positives i tipus de pensaments adequats per a la interacció en situacions deconflicteescolar.

Font: conselleria d’educació de la Junta d’andalusia.


Quan treballem les competències interpersonals, igual que en qualsevol altre aspecte a tre-ballar, sempre necessitem partir dels coneixements previs de l’alumnat al voltant del tema a tractar,ifinalmentcalferunaavaluaciópervoresis’hanentéselsconceptestractats.

aValuació inicial

per a este tipus d’avaluació són molt útils les pluges d’idees (brainstorming) o els qüestiona-ris referits al tema a treballar per vore el nivell previ de coneixements.

aValuació Final

a l’hora de valorar, de forma teòrica i pràctica, allò que s’ha aprés al voltant dels continguts donats, podem utilitzar qualsevol de les següents tècniques: solució de casos pràctics, role-playing,discussió,reflexió,autoavaluació,etc.

5.4. Proposta d’activitats

Al’horadetreballarestostemes(comunicació,assertivitat,resoluciódeconflictes,etc.)espoden utilitzar una gran varietat de materials com els que apareixen en l’apartat “materials de referència”, els quals tendeixen a seguir la metodologia que a continuació descrivim:

34

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


introduir l’alumne en una història o situació que pot donar-se en la vida real.•

assumir com a propis els diferents papers o personatges que apareixen en la his-•tòria.

extraure una anàlisi dels elements que formen part del procés treballat (comuni-•cació,tipusd’habilitat,conflicte).

Generar alternatives a la situació donada comparant avantatges i inconvenients de •cada actuació.

Acontinuaciópresentemunquadreonquedenreflectidestotes leshabilitats interperso-nals treballades anteriorment, els objectius a assolir, la metodologia utilitzada i els criteris d’avaluació.

Habilitats bàsiques

d’interacció socialObjectius Metodologia Avaluació

Comunicació:verbal i no verbal

- dialogar i participar en conversacions i situacions d’interacció entre iguals: saber escoltar.- Fer ús dels gestos com a elements no verbals de la comunicació.- conéixer els aspectes que milloren la comunicació verbal i la no verbal.

la metodologia utilitzada per a ensenyar qualsevol d’estes habilitats sol ser:

- instrucció verbal- brainstorming (avaluació inicial)- modelatge- role-playing- discussió en grupsreduïts- feedback- reforçament social- tasques per a poder generalitzar els aprenentatges

una vegada treballats els objectius, per a poder avaluar els coneixements assolits es fa ús de tècniques com ara:

- observació conductual- informe d’altres persones (feedback, observació d’especialistes, etc.)- autoavaluació

35


Assertivitat i empatia

- treballar en equip compartint les coses i les responsabilitats, aprenent a comunicar-se, a cooperar, a ser solidari i a respectar les regles del grup.-Identificarelnostreestatd’ànimieldels altres.- expressar adequadament el nostre estat d’ànim.- comunicar als altres els nostres desitjos o peticions amb cortesia i amabilitat.- distingir entre crítiques justes i injustes, admetre-les i expressar assertivament els desacords.

Afrontament i resolució de conflictes

-Solucionareficaçmentelspro-blemes de relació social que sorgeixen entre les persones.-Identificarsituacionsd’interacciósocial que constitueixen un problema.- aconseguir que els alumnes valoren diferents possibilitats d’afrontament davantdelsconflictes.-Identificarlesconseqüènciesdelsdiferents comportaments socials.- triar l’alternativa més adequada a una situació problemàtica, valorant les possibles conseqüències de la seua actuació.- aconseguir que els alumnes siguen capaçosdeplanificarl’estratègiaperaduratermelasoluciód’unconflicteinterpersonal.

6. estratèGies d’aprenentatGe: cOneiXement i cOntrOl metacOGnitiu

6.1. Definició

les estratègies d’aprenentatge són el conjunt de procediments adquirits i emprats d’una manera intencionalper l’alumnatcoma instrument flexibleperaaprendresignificativa-ment i solucionar problemes i demandes acadèmiques (díaz Barriga, castañeda i lule, 1986; Hernández, 1991).

en termes generals, es caracteritzen pels aspectes següents:

intencionalitat: utilització conscient i controlada.•

36

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Planificacióicontroldel’execució.•

Estanconstituïdesd’altreselementsméssimples,comaratècniques,operacionso•activitatsespecífiques.

algunes estratègies són aplicables a diferents dominis d’aprenentatge, mentre que altres són més restringides i s’utilitzen en continguts més concrets.

en l’esquema següent s’arrepleguen els tipus bàsics d’estratègies generals d’aprenentatge aplicables en l’àmbit educatiu.

Enfunciódelesactivitatscognitivesarealitzar,sesolenclassificarenassociatives,d’elabo-ració i d’organització.

les estratègies associatives o d’assaig, les més simples, impliquen operacions bàsiques i elementals que no promouen en si mateixes relacions entre coneixements, però poden ser la base per a la seua posterior elaboració pel fet que incrementen la probabilitat de recordar literalment la informació, sense introduir-hi canvis estructurals.

les estratègies d’elaboració constitueien un pas intermedi entre les estrictament associati-ves, que no treballen la informació en si mateixa, i les d’organització, que promouen noves estructures de coneixement.

les estratègies d’organització consisteixen a establir, d’una manera explícita, relacions in-ternes entre els elements que componen els materials d’aprenentatge i els coneixements previsqueposseïscaelsubjecte.

Acontinuacióespresentenelsdiferentstipusd’estratègies,juntamentamblaseuadefiniciói les accions que les faciliten.

Control i direcció de l’activitat mental

Processament de la informació

Assaig AsociacióElaboració

OrganitzacióReestructuració

Suport al processament De suport o afectives

Plani�icacióRegulacióAvaluació

Classi�icació d’estratègies

37


tipus d’estratèGies. deFinició. acciOns FacilitadOres

Estratègies d’assaig impliquen la repetició activa dels continguts.

Accions facilitadores: tècniques i activitats específiques

usar regles mnemotècniques.• copiar el material objecte d’aprenentatge.•Fer anotacions literals.•subratllar.•

Estratègies d’elaboraciósuposen efectuar connexions entre allò que és nou i allò que és familiar.


parafrasejar.• resumir.• crear analogies.• respondre a preguntes.•relacionar amb els coneixements previs.•

Estratègies d’organització

consisteixen en l’agrupació de la informació per a facilitar el record i impliquen imposar una estructura als continguts d’aprenentatge,dividint-losenpartsiidentificant-hirelacionsijerarquies.


resumir un text.•Classificar.•Fer quadres sinòptics.• elaborar mapes conceptuals.•establir una xarxa semàntica / construir xarxes de coneixement (• networking).

Estratègies de controlde la comprensióo metacognitives

impliquen romandre conscient del que s’està tractant d’aconseguir, seguir la pista de les estratègies que s’usen i de l’èxit aconseguit amb estes i adaptar-hi la conducta d’acord amb això.S’inclouenesteapartatlesestratègiesdeplanificació,regulaciói avaluació.

Estratègies de planificació: accions facilitadores

establir l’objectiu i la meta d’aprenentatge.•seleccionar els coneixements previs.•descompondre la tasca en passos successius.• programar un calendari d’execució.• preveure el temps, els recursos i l’esforç necessaris per a realitzar la tasca.•seleccionar l’estratègia més apropiada.•

Estratègies de regulació, direcció i supervisió: accions facilitadores

Formular preguntes.• seguir el pla traçat.• ajustar-hi el temps i l’esforç.•Modificaribuscarestratègiesalternatives,enelcasquenosigueneficaceslesplanejadesante-•riorment.

38

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Estratègies de controlde la comprensióo metacognitives

impliquen romandre conscient del que s’està tractant d’aconseguir, seguir la pista de les estratègies que s’usen i de l’èxit aconseguit amb estes i adaptar-hi la conducta d’acord amb això.S’inclouenesteapartatlesestratègiesdeplanificació,regulaciói avaluació.

Estratègies d’avaluació: accions facilitadores

revisar els passos fets.• Valorar si s’han aconseguit o no els objectius proposats.•Avaluarlaqualitatdelsresultatsfinals.•Prendredecisionsrespectealspassosques’hadeseguirdurantelprocésialfinald’este.•

Estratègies de suport o afectives

Estandirigidesaincrementarl’eficàciadel’aprenentatge,millorant les condicions en què es produeix.


establir i mantindre la motivació.• enfocar l’atenció selectivament cap als continguts d’aprenentatge.• mantindre un grau adequat de concentració.• controlar l’ansietat en un nivell adequat per a l’aprenentatge.•manejar el temps de manera efectiva.•


l’avaluació de l’actuació estratègica dels alumnes ha de fer-se mitjançant el llenguatge i les conductes externes.

segons Beltrán (1993), la utilització correcta de les estratègies d’aprenentatge basant-se en la seua naturalesa implica “saber el que cal fer per a aprendre, saber-ho fer i controlar-ho mentre es fa”.

per tant, qualsevol actuació destinada a avaluar l’ús estratègic de procediments en l’aula hauria de proporcionar informació sobre:

El coneixement conceptual o declaratiu • que l’alumne té sobre què són les estra-tègies d’aprenentatge, per a què serveixen, quins tipus d’estratègies existeixen, quins passos cal realitzar per a posar-les en pràctica, etc. (què cal fer).

procediments d’avaluació:

– Qüestionaris amb preguntes obertes d’elecció múltiple.

– exposició temàtica.

– entrevista individual o grupal.

– mapes conceptuals o esquema de síntesi.

El coneixement procedimental• : consisteix en la posada en pràctica del coneixe-ment declaratiu descrit anteriorment (saber-ho fer).

39


procediments d’avaluació:

– sistemes de demostració (pràctica d’accions i ordre correcte).

El coneixement estratègic o condicional• , que indica en quines situacions és ade-quat emprar cada procediment, de quina forma ha d’utilitzar-se, ens dóna la idea de la bon-dat de la dita utilització (controlar-ho mentre es fa).

l’avaluació de la conducta estratègica es realitza a través de:

Qüestionaris.1.

entrevistes.2.

autoinformes.3.

Proves,tasquesiexercicisespecífics.4.

1. avaluació de les estratègies d’aprenentatge a través de qüestionaris

Preguntessistemàtiquesatravésdelesqualss’intentaconéixerelperfilindividualdecadaalumne com a estrateg, quan és davant tasques d’estudi (sol aplicar-se a xiquets de més d’11 anys).

entre els qüestionaris que avaluen estratègies d’aprenentatge destacarem:

– learning and study strategies inventory (lassi), de Weinstein i col·laboradors (1987).

– modelo tridimensional de evaluación de la metacognición, de mayor i col·laboradors (1993).

– cuestionario de estrategias de aprendizaje (cea), de Bermúdez, pérez i Ortega (2006).

– registro del estilo de aprendizaje y motivación para aprender (ream), d’ayala i Galve (2001).

2. avaluació de les estratègies d’aprenentatge mitjançant entrevistes

Ésuninterrogatoriindividualperaobtindreinformaciósobrelesestratègiesutilitzadesenuna situació concreta d’ensenyança-aprenentatge. les preguntes poden estar prèviament fixades(estructurades)oenpart(semiestructurades)ototalmentobertes.Espodencon-sultar en:

– reading awareness, de parís i Jacobs (1984).

– self-regulated learning interview schedule (srlis), de Zimmerman i martínez pons (1986).

3. estratègies d’aprenentatge a través d’autoinformes

es basa en descripcions (verbals o escrites) que pot efectuar l’alumne sobre la presa de de-cisionsmentalsquerealitzadavantd’unatascad’aprenentatgeespecífica.Podenproduir-seabansdecomençarlatasca,explicantlesraonsdecadaoperació,ounavegadafinalitzada,

40

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


rebobinantelprocésdepensamentseguit.Ésunamodalitatpoc indicadaperaalumnesmenors de 12 anys.

el model usual de referència són les fases en què l’alumne suposadament processa la infor-mació, la propietat amb què selecciona i empra determinats coneixements, tant declaratius, procedimentals com condicionals, en cada operació. es pot consultar en:

– la tipologia d’estratègies d’aprenentatge aplicables a camps de coneixements es-pecíficsdeBernad(1993).

– l’ús regulatiu dels procediments d’ aprenentatge de pérez caven (1993).

– autoinforme per a l’avaluació de l’actuació estratègica de monereo (1993).

4. avaluació de les estratègies d’aprenentatge mitjançant proves, tasques o exercicis espe-cífics

6.3. Metodologia

les activitats encaminades a la valoració de les estratègies d’aprenentatge es realitzaran durant l’últim curs de l’etapa primària i a l’inici de l’etapa secundària.

evidentment, al llarg dels diferents cicles de l’educació primària, s’hauran anat desenvolu-pant en cada una de les àrees curriculars diferents estratègies per a l’adquisició dels apre-nentatges,quehaurand’adaptar-sealscontingutsespecíficsdel’àrea.Peraixò,seràconve-nient efectuar una avaluació inicial que permeta al professorat conéixer els estils d’aprenen-tatgedel’alumnat.D’estamanera,seràpossibleestablirelsobjectiusespecíficsiduratermeuna programació que incloga les estratègies apropiades.

en línies generals, es tractarà de dotar l’alumnat dels procediments per a dur a terme un aprenentatgesignificatiu.Així,esfaràinsistènciaenlanecessitatd’elaborarunaplanifica-ció, inicialment de manera guiada mitjançant la tècnica de modelatge, ensenyant-los a esta-blir un calendari i a seleccionar l’estratègia més adequada per a efectuar les tasques. també serà necessari entrenar l’alumnat en la regulació i l’autoavaluació del procés, així com del resultat obtingut.

d’altra banda, serà necessari insistir en el maneig de les estratègies bàsiques per al pro-cessament de la informació, com ara el subratllat, l’elaboració d’esquemes, els resums, els mapesconceptuals,lesclassificacionsielsquadressinòptics,peresmentaralgunsexemplescomunament utilitzats.

41


7. materials de reFerència

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: alVÁreZ HernÁndeZ,

Joaquín 1. acceptar-se a si mateix.2. acceptar compliments.3. donar respostes adequades davant de la frustració.4. reconéixer que podem tindre sentiments de culpa, vergonya, por i orgull.5. demanar perdó i saber perdonar.6. comunicar afectivitat.7. no preocupar-se de l’opinió dels altres.8. tindre sentit de l’humor.9. evitar les crítiques als altres i afrontar les crítiques dels altres.10. el respecte mutu.11. la humilitat.12. la falsa modèstia.

indicat per a l’alumnat de primària.Vocabulari senzill.Alfinaldecadaundels blocs, hi ha un qüestionari breu d’autoavaluació sobre les activitats del bloc.

títol: Crecer-2. Programa de crecimiento personal y desarrollo de la autoestima

editorial: promolibro (1998)

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: seGura, manuel 1. Jocs d’atenció.

2. preguntes màgiques.3. els detalls són importants.4. aprendre a escoltar.5. alfabetisme emocional.6. causes de les emocions.7. problemes interpersonals.8. pensament inductiu.

dirigit a xiquets de primària.material senzill de realitzar en sessions de treball setmanals.

títol: Relacionarnos bien: Programa de Competencia Social para niños/as de 4 a 12 años

editorial: narcea

42

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: INGLÉSSAURA,Cándido

J.inclou un total de set habilitats interpersonals més la sessió introductòria.1. aprendre a expressar molèstia, desgrat i disgust.2. puc dir “no”?3. com pots defendre els teus drets personals?4. Habilitats per a lligar (1). com em presente i li demane eixir?5. Habilitats per a lligar (2). Fer i acceptar compliments.6. Habilitats per a lligar (3). iniciar, mantindre i acabar una conversació.7. com negociar amb els meus pares?

indicat per a adolescents de 12-18 anys.requereix maneig de situacions de grup i de tècniques conductuals: modelatge, role-playing, reforçament positiu i retroalimentació. utilització de tasques per a casa.inclou un cd amb activitats i guions per al treball en l’aula, i també un qüestionari d’avaluació d’habilitats interpersonals asserti-ves.

títol: Programa PEHIA. Enseñanza de habilidades interpersonales para adolescentes

editorial: pirámide (2003). colección “Ojos solares”-programas

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: Herrera, F.; ramÍreZ,

m. Y.; rOa, J. m. y Herrera, m. Y.

1. com ser feliç (3 sessions).2. com desenvolupar la meua autoeficàcia(7sessions).3. com desenvolupar el meu valor intrínsec (5 sessions).4. com controlar la meua ansietat (6 sessions).5. revisió del que treballa i plans de futur.

Orientació teoricoconceptual: creences motivacionals (autoeficàcia,valorintrínsec i control de l’ansietat), intel·ligència emocional.en el manual no ve tancat el rang d’edat per a l’aplicació del programa. material complex que pot ser utilitzat amb adolescents majors (de 16 anys en avant).

títol: Programa de Desarrollo Personal


reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: seGura, manuel 1. atenció.

2. autoinstruccions.3. intel·ligència emocional (identificaremocionsilacausade les emocions).4. Buscar alternatives.5. autocontrol.6. problemes interpersonals.7. prevenció de conseqüències.8. resolució de problemes.

el material està informatitzat.en castellà i valencià.

títol: Decideix tu IIPrograma de Competència Social3r cicle de Primària

editorial:

43


reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: seGura, manuel 1. cinc pensaments per

a ensenyar les habilitats cognitives necessàries per a la relació interpersonal. se’n presenten cinc versions, per a alumnes de 12 a 16 anys.2. Habilitats socials per a adolescents i joves. una única versió, per a alumnes de 12 a 16 anys. conté una escala per a mesurar l’assertivitat, en dues versions: una per als 12-14 anys i una altra per als 15 anys en avant.3. creixement moral. una versió per a l’alumnat de 12-16 anys, amb dilemes per a la discussió en classe.

títol: Programa de Competencia SocialCinco pensamientos Habilidades socialesValores Morales1.er ciclo de Secundaria

editorial:

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: mOnJas casares, inés inclou 30 habilitats socials

agrupades en 6 àrees:1. Habilitats bàsiques d’interacció social.2. Habilitats per a fer amics i amigues.3. Habilitats conversacionals.4. Habilitats relacionades amb els sentiments, les emocions i les opinions.5. Habilitats de solució de problemes interpersonals.6. Habilitats per a relacionar-se amb els adults.

indicat per a l’alumnat de primària i secundària Obligatòria. programa senzill i fàcil d’aplicar, dissenyat per a utilitzar a l’aula amb tots els alumnes.inclou un qüestionari d’avaluació per al tutor i un autoinforme.Constade60fitxes,2 per cada habilitat a treballar, una per a l’ensenyança en el col·legi i una altra per a l’ensenyança a casa.

títol: Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar

editorial: cepe (1996)

44

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: GaraiGOrdOBil

landaZÁBal, maiteJocs dirigits a fomentar el desenvolupament de la competència social, afavorir el desenvolupament emocional i desenvolupar factors intel·lectuals.Jocs de comunicació i conducta prosocial:1. comunicació i cohesió grupal.2.Ajudaiconfiança.3. cooperació.Jocs de creativitat:1. creativitat verbal.2.creativitat dramàtica.3.Creativitatgraficofigurativa.4.creativitat plasticoconstructiva.

consta d’un manual teòric i de quatre volums amb programes pràctics per a distints nivells d’edat, des dels 4 finsals12anys.avaluació prèvia i posterior a l’aplicació del programa. es recomana una aplicació setmanal durant un curs escolar, se’n detalla el procediment d’aplicació i la metodologia.inclou un cd amb materials per als jocs i qüestionaris d’avaluació.

títol: Programa JUEGO. Juegos cooperativos y creativos


reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: martÍneZ, raúl la web està encaminada a

la millora de les estratègies d’aprenentatge i de les tècniques d’estudi, enteses en sentit ampli.planteja una sèrie de sis guions amb activitats pràctiques encaminades al desenvolupament dels objectius, les habilitats, les actituds i els procediments.

inclou un manual per al professor, i també un apartat dedicat als pares.està dissenyada per a ser utilitzada i s’ajusta als continguts curriculars de l’etapa secundària, encara que pot ser utilitzada també en el 3r cicle d’ep.

Web aprender a estudiardisponible en: <http://ntic.educacion.se/w3/eos/materialeseducativos/mem2006/aprender_estudiar/índice2.html>

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: VALLÉSARÁNDIGA,A.y

VALLÉSTORTOSA,C.1. motivació per a l’estudi.2. el meu ambient d’estudi.3. l’estudi ben organitzat.4. avaluacions. com preparar-les.5.Lecturaeficaç.6. com subratllar.7. com resumir.8. esquemes. com fer-los.9. mapes conceptuals.10. tècniques d’arreplega d’informació.11. apunts de classe.12. la memòria.13. millora la teua atenció.14.Gràfics.

dirigit a alumnat de 3r cicle d’ep. Fitxes per a treballar amb els alumnes en l’aula.

títol: Técnicas de estudio

editorial: Marfil

http://ntic.educacion.se/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2006/aprender_estudiar/�ndice2.html



45


reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: VALLÉSARÁNDIGA,A. 1. així sóc jo.

2. Jo i el meu col·legi.3. Jo i els meus amics.4. Jo i la meua família.

programa per a 2n i 3r cicle d’ep amb fitxesd’activitatspera treballar amb els alumnes individualment o en grup.

títol: Me gusta quien soy. Programa para mejorar el autoconcepto, autoimagen y autoestima

editorial: escuela española

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: BOQUÉTORREMORELL,

m. c.Gestió constructiva, creativa, cooperativa i crítica dels conflictes.Blocs temàtics:1.Comprensiódelconflicte.2. comunicació oberta.3. expressió d’emocions i sentiments.4. Habilitats de pensament.5. participació activa.6.Convivènciapacífica.7. procés de mediació.

material dirigit a alumnat de 6 a 16 anys.cada bloc temàtic consta d’una sèrie d’activitats basades en la dinàmica de grup i en la participació.en acabar cada bloc temàtic es proposa una situació rica en vivències relacionades amb el treball realitzat finsalmoment.Estractade petits projectes d’acció que es basen en l’experimentació i la creació dels infants a qui es planteja un repte concret. es proposen objectius de transformació del propi entorn educatiu, que progressivament van ampliant el radi d’acció.

títol: Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’ activitats de 6 a 16 anys

editorial: associació de mestres rosa sensat

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: renOm plana, agnés 1. Bloc i. consciència

emocional.2. Bloc ii. regulació emocional.3. Bloc iii. autoestima.4. Bloc iV. Habilitats socioemocionals.5. Bloc V. Habilitats per a la vida.

esta obra té com a objectiu afavorir el desenvolupament integral del xiquet o la xiqueta, i considera totes i cada una de les dimensions de la vida de les persones: cognitiva, psicomotora, psicològica, social i afectivoemocional.

títol: Educación Emocional. Programa para educación Primaria (6-12 años)

editorial: Wolter Kluwer

46

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: carpena, anna 1. autoestima.

2. emocions i sentiments.3. empatia.4. resolució positiva de conflictes.

presenta propostes encaminades a planificaraccionssistematitzades que faciliten el creixement personal mitjançant la dimensió social i emocional en l’educació.

títol: Habilitats socials i educació en valors des de l’acció tutorial

editorial: Octaedro

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: craer de landete

(cuenca)1. autoestima i autoconcepte.2. Habilitats socials, assertivitat i empatia.3.Einesperalaplanificaciói els hàbits d’estudi. riscos i oportunitats.4. inici de l’expedició a l’institut i informació.

material dirigit específicamentaalumnes de 6é de primària per a treballar durant tot el curs el pas del col·legi a l’ies. inclou activitats per a cada bloc de continguts i els seus objectius són:1. Facilitar les ferramentes per al pas de l’escola a l’institut.2. afavorir l’adaptació adequada a l’institut.3. ajudar a conéixer-se i desenvolupar les competències necessàries per a la plena adaptació a l’institut.4. potenciar el treball en equip.5. reforçar els aprenentatges necessaris per a la correcta integració en l’institut.

títol: projecte Escaladoras llegando a la cima

editorial:

reFerència cOntinGuts OBserVaciOnsautor: BOQUÉTORREMORELL,

m. c.1. cohesió de grup.2.Conflictesimediació.3. comunicació.4. emocions i sentiments.5. estratègies de pensament.6. participació democràtica.7. Valors i cultura de pau.

Ésunacol·leccióde sis quaderns que abasta tota la primària. potencia les competències relacionals, amb aprendre a ser i actuar de manera autònoma i amb aprendre a conviure i habitar el món.

títol: Conviure

editorial: Cruïlla

47


8.

Quad

re s

inÒp

ticO

del

pdc

prOG

ram

a de

des

enVO

lupa

men

t cO

mpe

ten

cial

(sÍn

tesi

)

COM

PETÈ

NCI

A IN

TRA

PER

SON

AL

CON

TIN

GU

TSO

BJE

CTIU

STE

MPO

RIT

ZACI

ÓR

ESPO

NSA

BLE

SR

ECU

RSO

SAV

ALU

ACIÓ

1.Identificacióianàlisi

de le

s con

duct

es,

les h

abili

tats

, les

em

ocio

ns, e

ls a

fect

es,

les p

erce

pcio

ns,

les e

xpec

tativ

es

i les

atr

ibuc

ions

pr

opis

, i d

elim

itaci

ó i v

alor

ació

de

les

seue

s con

seqü

ènci

es;

dete

rmin

ació

d’alternativesireflexió

sobr

e el

s pro

s i co

ntre

s;

pres

a de

dec

isio

ns,

supe

rvis

ió i

aval

uaci

ó.

2. a

utoe

stim

a.

auto

refo

rçam

ent i

m

otiv

ació

, con

cepc

ió

de la

inte

l·lig

ènci

a, d

e l’e

sfor

ç i d

e l’e

rror

.

1. a

pren

dre

a m

irar

end

ins i

au

toav

alua

r-se

.2.

con

éixe

r i a

ccep

tar

les c

apac

itats

prò

pies

(in

tel·l

ectu

als,

emoc

iona

ls i

físiques)

3. c

onéi

xer,

com

pren

dre

i sa

ber e

xpre

ssar

les e

moc

ions

i e

ls se

ntim

ents

pro

pis i

sabe

r va

lora

r els

del

s altr

es.

4. s

er ca

paç d

’ava

luar

la se

ua

cond

ucta

i va

lora

r els

èxi

ts i

assu

mir

els

err

ors.

1.Tindreconfiançaensimateix.

2. t

indr

e un

niv

ell a

lt d’

auto

cont

rol.

3. d

esen

volu

par p

lans

de

mill

ora

pers

onal

i au

toav

alua

r-se

.4.

afr

onta

r els

pro

blem

es i

apre

ndre

de

les e

rrad

es.

5. t

indr

e es

peri

t de

supe

raci

ó i

man

tindr

e la

mot

ivac

ió.

6. B

usca

r aju

da q

uan

se’n

ne

cess

ita.

Sete

mbr

e/oc

tubr

eav

alua

ció

inic

ial:

prin

cipi

de

cicl

e ( 5

é de

pr

imàr

ia i

1r d

’esO

).

Oct

ubre

elab

orac

ió d

el

prog

ram

a d’

activ

itats

a

dese

nvol

upar

sego

ns

l’ava

luac

ió:

activ

itats

tran

sver

sals

en

tote

s les

àre

es d

el

curr

ícul

um.

sess

ions

de

tuto

ria

setm

anal

s/qu

inze

nals

al

llar

g de

l cur

s.

Trim

estr

alm

ent

aval

uaci

ó pr

oces

sual

: de

senv

olup

amen

t del

pr

ogra

ma.

Juny

Avaluaciófinal:

Fina

l de

cicl

e: 6

é de

pr

imàr

ia i

2n d

’esO

.

- Gab

inet

s/sp

e.- t

utor

s/es

de

6é.

- dep

arta

men

t d’

Orie

ntac

ió.

- tut

ors/

es d

e 1r

ci

cle

d’es

O.

-Llibre:VALLÉSARÁN

DIGA,

a. (1

998)

: Ent

rena

mie

nto

en

norm

as, a

ctit

udes

y v

alor

es,

Alcoi,Marfil.

-Llibre:BOQ

UÉ,M.C.(2002):

Guía

de

med

iaci

ón e

scol

ar.

Prog

ram

a co

mpr

ensi

vo d

e ac

tivi

dade

s de

6 a

16

años

, Ba

rcel

ona,

Oct

aedr

o.

- llib

re: c

arpe

na, a

nna.

Hab

ilita

ts s

ocia

ls i

educ

ació

en

valo

rs d

es d

e l’a

cció

tuto

rial

. Ba

rcel

ona,

ass

ocia

ció

de

mes

tres

ros

a se

nsat

.

- act

ivita

ts d

el p

roje

cte

Esca

-la

dore

s lle

gand

o a

la c

ima

del

crae

r de

lan

dete

, 201

1.


DIGA,

a. (1

998)

: Aut

oest

ima.

alc

oi,

Marfil.

- llib

re: r

enOm

pla

na, a

. (2

007)

: Edu

caci

ón e

moc

iona

l. Pr

ogra

ma

para

Edu

caci

ón

Prim

aria

(6-1

2 añ

os) (

2a e

d.),

Bilb

ao, W

olte

rs K

luw

er.

- aut

oava

luac

ió.

- esc

ales

d’a

valu

ació

de

com

petè

ncie

s (r

úbri

ques

).

- inv

enta

ris d

’ava

luac

ió

d’ap

titud

s i/o

hab

i-lit

ats.

- esc

ales

d’o

bser

vaci

ó.

- Qüe

stio

nari

s d’

auto

estim

a.

- esc

ales

d’a

valu

ació

d’

aptit

uds d

e re

solu

ció

de p

robl

emes

.

48

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


COM

PETÈ

NCI

A IN

TRA

PER

SON

AL

CON

TIN

GUTS

OB

JECT

IUS

TEM

POR

ITZA

CIÓ

RES

PON

SAB

LES

REC

UR

SOS

AVA

LUAC

IÓ

3. H

abili

tats

de

reso

luci

ó de

pro

blem

es.1.Sercapaçd’identificarels

prob

lem

es.

2. s

er ca

paç d

e ge

nera

r al

tern

ativ

es d

e so

luci

ó i f

er-n

e un

a va

lora

ció.

3. s

er ca

paç d

e pr

eveu

re le

s co

nseq

üènc

ies d

e le

s seu

es

acci

ons.

4. s

er ca

paç d

’ana

litza

r els

pr

oble

mes

des

d’a

ltres

pun

ts d

e vi

sta.

5. s

er ca

paç d

e pl

asm

ar le

s ide

es

en p

roje

ctes

i bu

scar

els

mitj

ans

per a

real

itzar

-los.

- llib

re: G

arai

GOrd

OBil

la

nda

ZaBa

l, m

. (20

03):

Prog

ram

a JU

EGO

. Ju

egos

coo

pera

tivo

s y

crea

ti-

vos,

mad

rid,

pir

ámid

e (“

Ojos

sola

res”

).

COM

PETÈ

NCI

A IN

TER

PER

SON

AL

CON

TIN

GUTS

OB

JECT

IUS

TEM

POR

ITZA

CIÓ

RES

PON

SAB

LES

REC

UR

SOS

AVA

LUAC

IÓ

1. c

apac

itat d

e co

mun

icar

-se

amb

eficàcia,iestabliri

man

tindr

e re

laci

ons.

1. d

ialo

gar i

par

ticip

ar e

n co

nver

ses

i situ

acio

ns d

’inte

racc

ió e

ntre

igua

ls:

sabe

r esc

olta

r.2.

Fer

ús d

els g

esto

s com

a e

lem

ents

no

ver

bals

de

la co

mun

icac

ió.

3. c

onéi

xer e

ls a

spec

tes q

ue m

illor

en

la co

mun

icac

ió v

erba

l i n

o ve

rbal

.

Sete

mbr

e/oc

tubr

eav

alua

ció

inic

ial:

prin

cipi

de

cicl

e (5

é de

pr

imàr

ia i

1r d

’esO

).

Oct

ubre

elab

orac

ió d

el

prog

ram

a d’

activ

itats

a

dese

nvol

upar

sego

ns

l’ava

luac

ió:

activ

itats

tran

sver

sals

en

tote

s les

àre

es d

el

curr

ícul

um.

- Gab

inet

s/sp

e.- t

utor

s/es

de

6é.

- dep

arta

men

t d’

Orie

ntac

ió.

- tut

ors/

es d

e 1r

ci

cle

d’es

O.

- llib

re: s

eGur

a, m

. i a

rcas

, m

. (20

05):

Rela

cion

arno

s bi

en.

Prog

ram

a de

com

pete

ncia

so

cial

par

a ni

ños

y ni

ñas

de 4

a

12 a

ños,

mad

rid,

nar

cea.

- llib

re: s

eGur

a, m

. i a

r-ca

s,

m. (

2001

): D

ecid

eix

I i D

ecid

eix

II, B

arce

lona

, con

selle

ria

d’ed

ucac

ió, G

ener

alita

t de

cata

luny

a.

- llib

re: p

OrrO

, B. (

1999

): La

re

solu

ción

de

conf

licto

s en

el

aula

, Bue

nos a

ires

, pai

dós.

- Qüe

stio

nari

s d’

asse

rtiv

itat.

- esc

ales

per

a

l’ava

luac

ió d

e le

s ha

bilit

ats s

ocia

ls

- Obs

erva

ció

cond

uctu

al.

- inf

orm

e d’

altr

es p

erso

nes

(ret

roac

ció,

ob

serv

ació

d’

espe

cial

iste

s, et

c.).

49


COM

PETÈ

NCI

A IN

TER

PER

SON

AL

CON

TIN

GUTS

OB

JECT

IUS

TEM

POR

ITZA

CIÓ

RES

PON

SAB

LES

REC

UR

SOS

AVA

LUAC

IÓ

2. d

esen

volu

pam

ent d

e l’a

sser

tivita

t i l’

empa

tia.

3. c

apac

itat

d’af

ront

amen

t i

resoluciódeconflictes.

1. t

reba

llar e

n eq

uip

com

part

int l

es

cose

s i le

s res

pons

abili

tats

, apr

enen

t a

com

unic

ar-s

e, a

coop

erar

, a se

r so

lidar

i i a

resp

ecta

r les

regl

es d

el

grup

.2.Identificarelnostreestatd’ànimi

el d

els a

ltres

.3.

exp

ress

ar a

dequ

adam

ent e

l nos

tre

esta

t d’à

nim

.4.

com

unic

ar a

ls a

ltres

els

nos

tres

de

sitjo

s o p

etic

ions

am

b co

rtes

ia i

amab

ilita

t.5.

dis

tingi

r ent

re cr

ítiqu

es ju

stes

i i

njus

tes,

adm

etre

-les i

exp

ress

ar

asse

rtiv

amen

t els

des

acor

ds.

1.Solucionareficaçmentels

prob

lem

es d

e re

laci

ó so

cial

que

so

rgei

xen

entr

e le

s per

sone

s.2.Identificarsituacionsd’interacció

soci

al q

ue co

nstit

ueix

en u

n pr

oble

ma.

3. a

cons

egui

r que

els

alu

mne

s va

lore

n di

fere

nts p

ossi

bilit

ats

d’afrontam

entdavantdelsconflictes.

4.Identificarlesconseqüènciesdels

dife

rent

s com

port

amen

ts so

cial

s.5.

tri

ar l’

alte

rnat

iva

més

ade

quad

a a

una

situ

ació

pro

blem

àtic

a, v

alor

ant

les p

ossi

bles

cons

eqüè

ncie

s de

la

seua

act

uaci

ó.6.

aco

nseg

uir q

ue e

ls a

lum

nes s

igue

n capaçosdeplanificarl’estratègia

per a

dur

a te

rme

la so

luci

ó d’

un

conflicteinterpersonal.

sess

ions

de

tuto

ria

setm

anal

s/qu

inze

nals

al

llar

g de

l cur

s.

Trim

estr

alm

ent

aval

uaci

ó pr

oces

sual

: de

senv

olup

amen

t del

pr

ogra

ma.

Juny

Avaluaciófinal:

Fina

l de

cicl

e: 6

é de

pr

imàr

ia i

2n d

’esO

.


DIGA,

a. (2

000)

: Hab

ilita

ts s

ocia

ls i

auto

cont

rol,Alcoi,Marfil.

-Llibre:BOQ

UÉTOR

REMO-

rell

, m. c

. (20

09):

Conv

iure

. Q

uade

rns

de tr

ebal

l, Ba

r-celona,Cruïlla.

- llib

re: m

OnJa

s ca

sare

s,

i. (1

996)

: Pro

gram

a de

en-

seña

nza

de h

abili

dade

s de

in

tera

cció

n so

cial

(PE

HIS

) pa

ra n

iños

y n

iñas

en

edad

es

cola

r, m

adri

d, c

epe.

- aut

oava

luac

ió.

50

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


ESTR

ATÈG

IES

D’A

PREN

ENTA

TGE:

Con

eixe

men

t i c

ontr

ol m

etac

ogni

tiu

CON

TIN

GUTS

OB

JECT

IUS

TEM

POR

ITZA

CIÓ

RES

PON

SAB

LES

REC

UR

SOS

AVA

LUAC

IÓ

1.Processosreflexius

dirigitsalaidentificació

de la

dim

ensi

ó i l

’aba

st d

e le

s dem

ande

s esc

olar

s i

doce

nts.

2. a

utoc

onei

xem

ent:

recu

rsos

dis

poni

bles

, co

neix

emen

ts a

ssum

its,

cone

ixem

ents

pen

dent

s, ne

cess

itats

...

3. c

onei

xem

ent

decl

arat

iu, p

roce

dim

enta

l i c

ondi

cion

al d

e tè

cniq

ues d

’apr

enen

tatg

e específiques:selecció,

orga

nitz

ació

i el

abor

ació

de

la in

form

ació

. con

trol

i re

gula

ció

de l’

ús.

4.Planificació,supervisiói

aval

uaci

ó de

l pro

pi e

sfor

ç i

dese

nvol

upam

ent e

n fu

nció

de

ls p

roce

ssos

ant

erio

rs.

utili

tzar

les e

stra

tègi

es

segü

ents

:

estr

atèg

ies d

’ass

aig.

estr

atèg

ies d

’ela

bora

ció.

estr

atèg

ies d

’org

anitz

ació

.

estr

atèg

ies d

e co

ntro

l de

la co

mpr

ensi

ó o

met

acog

nitiv

es.

Estratègiesdeplanificació.

estr

atèg

ies d

e re

gula

ció,

di

recc

ió i

supe

rvis

ió.

estr

atèg

ies d

’ava

luac

ió.

estr

atèg

ies d

e su

port

o

afec

tives

.

Sete

mbr

e/oc

tubr

eav

alua

ció

inic

ial:

prin

cipi

de

cicl

e (5

é de

pri

màr

ia i

1r d

’esO

).

Oct

ubre

elab

orac

ió d

el p

rogr

ama

d’ac

tivita

ts a

des

envo

lupa

r seg

ons

l’ava

luac

ió:

activ

itats

tran

sver

sals

en

tote

s les

àr

ees d

el cu

rríc

ulum

.se

ssio

ns d

e tu

tori

a se

tman

als/

quin

zena

ls a

l lla

rg d

el cu

rs.

Trim

estr

alm

ent

aval

uaci

ó pr

oces

sual

: de

senv

olup

amen

t del

pro

gram

a.

Juny

Avaluaciófinal:

Fina

l de

cicl

e: 6

é de

pri

màr

ia i

2n

d’es

O.

- Gab

inet

s/sp

e.- t

utor

s/es

de

6é.

- dep

arta

men

t d’

Orie

ntac

ió.

- tut

ors/

es d

e 1r

ci

cle

d’es

O.

- Qua

dern

: Gab

inet

ps

ico-

peda

gògi

c m

unic

ipal

(198

7):

Técn

icas

y h

ábit

os d

e es

tudi

o, t

orre

nt, c

ep.

- Qua

dern

s: T

ècni

ques

d’

estu

di,Alcoi,Marfil.

- Qua

dern

: (20

00)

En P

rim

aria

apr

ende

a

apre

nder

, mad

rid,

an

toni

o m

acha

do

libr

os.

- Web

: mar

tÍn

eZ, r

.: Ap

rend

e a

estu

diar

. (V

egeu

mat

eria

l de

refe

rènc

ia.)

- Qüe

stio

nari

s d’

hàbi

ts d

’est

udi.

- Qüe

stio

nari

s so

bre

estr

atèg

ies

d’ap

rene

ntat

ge.

- Ful

ls d

e se

guim

ent

dels

hàb

its d

’est

udi

i est

ratè

gies

d’

apre

nent

atge

.

- rúb

riqu

es

d’av

alua

ció

de

les e

stra

tègi

es

d’ap

rene

ntat

ge.

51


9. prOGrama d’acOllida

d’acord amb l’Ordre 46/2011, de 8 de juny, de la conselleria d’educació, a què ens estem re-ferint en este document, dins del programa de desenvolupament competencial per a l’alum-nat s’ha d’incloure, a més, un programa d’acollida al centre d’educació secundària Obligatò-ria,laplanificaciódelqualhauràdetemporitzar-sealllargdelatotalitatdelcursescolar.Laparticipació d’alumnat, professorat i famílies, tant de l’educació primària com de l’educació secundària Obligatòria, haurà de potenciar el coneixement mutu entre totes les parts i de l’entorn escolar mateix i, per tant, dels processos d’integració i inclusió.

la metodologia que proposem per a la realització de les activitats d’este programa d’acolli-da es basarà en el paradigma d’escola inclusiva i en les característiques de l’aprenentatge cooperatiu. d’esta manera totes les activitats plantejades durant l’any es realitzarien de ma-nera conjunta, potenciant la màxima interacció entre els tres col·lectius implicats: famílies, alumnat i professorat.

d’acord amb la normativa, este programa prestarà una atenció especial a l’alumnat amb necessitatsespecífiquesdesuporteducatiuial’alumnatdenecessitatseducativesespecials(concepte lOe).

dins de l’objectiu de garantir la millor adaptació per als alumnes en el seu procés de transi-ció a l’etapa secundària, hem dissenyat diverses accions dirigides a tots els estaments de la comunitat educativa. així ens assegurem la implicació de tothom, implicació sense la qual cap procés adaptatiu tindria veritables garanties d’èxit.

Hem elaborat una taula que inclou:

a) la programació d’activitats conjuntes: celebració d’efemèrides, trobades culturals, visites de l’alumnat d’educació primària al centre d’educació secundària Obligatò-ria, i viceversa, etc.

b) la comunicació d’experiències d’exalumnes, en col·laboració amb el consell de de-legats i delegades i les associacions d’alumnat.

c) la realització de xerrades als centres en les quals es concreten aspectes relatius a l’organització i el funcionament general del centre d’educació secundària Obli-gatòria, com ara sobre el professorat, els horaris, els aspectes generals sobre el transcurs de les classes, l’avaluació, la convivència, etc.

igualment, es projectaran jornades d’acollida a l’inici del curs, en el marc de les quals els equips docents de les dos etapes concretaran, de manera conjunta, el programa de benvin-guda en el qual, entre altres qüestions, es podrà precisar la intervenció d’alumnat acom-panyant de l’etapa d’educació secundària Obligatòria, perquè puga participar en el procés d’adaptació de l’alumnat d’educació primària acabat d’incorporar.

la taula fa esment, en primer lloc, de les activitats dirigides a les famílies amb l’objectiu fo-namental de proporcionar-los la informació adient per tal de reduir l’elevat grau d’ansietat que provoca el pas a l’institut. en segon lloc, proposem actuacions amb els alumnes carac-teritzades per la seua bidireccionalitat, és a dir, acostar tant els espais com els alumnes. considerem important programar activitats durant tot el curs, treballant des d’una òptica d’aproximació progressiva i amb activitats conjuntes amb l’alumnat de primària i secundà-

52

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


ria.Perúltim,elprofessorat,òbviament,éspartineludibleenesteprocés.Lacontinuïtatenels continguts, la metodologia, el procés didàctic i els materials curriculars és una premissa clauqueavala la filosofiad’esteprojecte.Esteaspectenomésespotaconseguir,perunabanda,ambelcompromís,iperl’altra,ambunacoordinaciósistemàticaieficaçdelsequipsdocents de les dues etapes educatives.

Pera concloure, cal reflectirque lesactivitatsdirigidesa ladiversitat impliquenels tresestaments anomenats anteriorment, encara que per la seua singularitat formen part d’un bloc independent.

les activitats plantejades comporten un ampli ventall d’accions a desenvolupar en un pro-grama d’acollida. cada centre adaptarà les diferents activitats a les seues necessitats, recur-sos i trets d’identitat propis.

53


prOp

Osta

d’a

ctiV

itat

s pe

r al

pla

de

tran

sici

ó

AM

B L

ES F

AM

ÍLIE

S

ACTI

VITA

TTE

MPO

RIT

ZACI

ÓR

ESPO

NSA

BLE

SLL

OC

REC

UR

SOS

Xarr

ada

sobr

e es

trat

ègie

s i tè

cniq

ues d

’est

udi

per a

fam

ílies

d’a

lum

nat d

e 3r

cicl

e de

pri

mà-

ria

1r tr

imes

tre

Gpm

ceip

doss

ier i

nfor

mat

iu so

bre

tècn

ique

s i h

àbits

d’

estu

di

Entr

evis

tes

indi

vidu

als p

rèvi

es a

l com

ença

-m

ent d

e le

s cla

sses

1r tr

imes

tre

tuto

rs d

e 1r

d’e

sOie

sen

trev

ista

est

ruct

urad

a

Reun

ió g

rupa

l inf

orm

ativ

a so

bre

la n

orm

ativ

a bà

sica

, els

recu

rsos

i el

s ser

veis

Octu

bre

tuto

rs d

e 1r

d’e

sOie

sGu

ióes

pot

incl

oure

en

el p

rogr

ama

d’aco

llida

per

a

l’alu

mna

tXa

rrad

a so

bre

els c

anvi

s i l’

adap

taci

ón

ovem

bre

dire

ctor

del

cei

pGp

mtu

tors

de

6é

ceip

pres

enta

ció

doss

ier i

nfor

mat

iu “c

ompr

enen

t el n

ostr

e filladolescent”

Reun

ió in

form

ativ

a a

les f

amíli

es so

bre

els

crite

ris d

’ava

luac

ió i

la d

isci

plin

a, a

més

d’a

s-pe

ctes

gen

eral

s de

l’esO

2n tr

imes

tre

cap

d’es

tudi

s de

l’esO

ceip

recu

rsos

inte

rns d

e l’i

escr

iteri

s d’a

valu

ació

Xarr

ada

info

rmat

iva

sobr

e el

sist

ema

educ

atiu

i l

’eta

pa d

e se

cund

ària

. Vis

ita g

uiad

a al

cent

reFe

brer

depa

rtam

ent d

’Ori

-en

taci

ó de

l’ie

sca

p d’

estu

dis

ceip

ie

sdo

cum

ent i

nfor

mat

iu d

el si

stem

a ed

ucat

iu,

visi

ta g

uiad

a

Xarr

ada

sobr

e co

m a

favo

rir l

a re

laci

ó am

b el

s fillsicomparlar-losiresoldreproblem

esm

arç

Gpm

depa

rtam

ent d

’Ori

-en

taci

ótu

tors

de

1r d

’esO

ceip

ies

docu

men

t: “p

aute

s d’a

ctua

ció:

act

ituds

i co

mpo

rtam

ents

faci

litad

ors e

n la

rela

ció

ambelsfills”

doss

ier:

“com

par

lar i

reso

ldre

pro

blem

es

ambelsfillsadolescents”

Entr

evis

ta in

divi

dual

am

b la

pre

sènc

ia d

e l’a

lum

neab

ril

Gpm

tuto

rs d

e 6é

ceip

entr

evis

ta e

stru

ctur

ada

Faci

litar

con

eixe

men

ts so

bre

tècn

ique

s d’e

stu-

di i

estr

atèg

ies d

’apr

enen

tatg

eab

ril

Gpm

ceip

lliu

ram

ent d

e m

ater

ial

54

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


AM

B L

’ALU

MN

AT

ACTI

VITA

TTE

MPO

RIT

ZACI

ÓR

ESPO

NSA

BLE

SLL

OC

REC

UR

SOS

Jorn

ada

d’ac

ollid

apr

imer

dia

de

curs

equi

p di

rect

iutu

tors

de

1r d

’esO

alum

nat d

e 1r

i 2n

d’

esO

ies

acte

d’a

colli

dase

ssió

tuto

ritz

ada

per l

’alu

mna

t d’e

sO a

l’a

lum

nat d

epr

imàr

iaSe

ssio

ns tu

tori

als d

’info

rmac

ió d

e l’e

tapa

edu

-ca

tiva

i l’ie

sab

ril

mai

gtu

tors

de

1r d

’esO

ceip

doss

ier i

nfor

mat

iupo

wer

poin

tTa

ula

redo

na a

mb

exal

umne

sm

aig

exal

umne

s de

1r d

’esO

tuto

rs d

e 6é

i 1r

d’e

sOca

p d’

estu

dis

ceip

Guió

Jorn

ada

de p

orte

s ob

erte

sJu

nyeq

uip

dire

ctiu

cons

ell d

e de

lega

ts d

e l’i

es

ies

acte

de

pres

enta

ció,

vis

ita g

uiad

a, co

l-lo

qui

Inte

rcan

vi d

’act

ivita

ts e

spor

tives

, cul

tura

ls...

tot e

l cur

seq

uips

dir

ectiu

s del

ce

ip i

l’ies

ies

activ

itats

conc

rete

s

AM

B E

L PR

OFE

SSO

RAT

ACTI

VITA

TTE

MPO

RIT

ZACI

ÓR

ESPO

NSA

BLE

SLL

OC

REC

UR

SOS

Sess

ions

de

coor

dina

ció

de co

ntin

guts

curr

icu-

lars

:1.

met

odol

ogia

did

àctic

a2.

llib

res d

e te

xt3.

rec

urso

s did

àctic

s com

plem

enta

ris

4.Unificaciódecriterisenlesprovesd’avalu

-aciódefinald’etapaid’inicidelasegüent

2n tr

imes

tre

caps

d’e

stud

is

prof

esso

rat d

el c

eip

i l’i

es

a ac

or-

dar

proj

ecte

s cur

ricu

lars

, pro

gram

acio

ns,

docu

men

ts d

e re

gist

res

Tran

smis

sió

d’in

form

ació

indi

vidu

alitz

ada

de

l’alu

mna

t:1.

info

rmac

ió cu

rric

ular

2. in

form

ació

cond

uctu

al3.

info

rmac

ió so

cioe

moc

iona

l4.

ela

bora

ció

de g

rups

mai

gca

ps d

’est

udis

prof

esso

rat d

el c

eip

i l’i

esps

icòl

egs d

el c

eip

i l’ie

s

a ac

or-

dar

Informeindividualdefinald’etapa,docu-

men

t de

regi

stre

(a e

labo

rar)

55


ATEN

CIÓ

A L

A D

IVER

SITA

T

ACTI

VITA

TD

ESTI

NAT

AR

ISTE

MPO

RIT

ZACI

ÓR

ESPO

NSA

BLE

SLL

OC

REC

UR

SOS

Plan

ifica

ció

de re

curs

ospr

ofes

sora

tse

tem

bre

equi

p di

rect

iu d

e l’i

es O

rien

tado

r de

l’ies

equ

ip d

ocen

t de

l’ies

ies

sess

ions

de

coor

dina

ció

Entr

evis

ta in

divi

dual

itzad

aFa

míli

es d

’alu

m-

nes a

mb

nee

i n

ce

sete

mbr

etu

tor d

e 1r

d’e

sO

Orie

ntad

or p

t/ci

l/pi

e...

ies

Guió

Aval

uaci

ó ps

icop

edag

ògic

a pe

r a l’

actu

a-lit

zaci

ó de

caso

sal

umna

t am

b n

ee2n

trim

estr

eps

icòl

egs d

e pr

imàr

iace

ipie

sta

ula

de re

gist

re

Aval

uaci

ó ps

icop

edag

ògic

a pe

r a l’

actu

a-lit

zaci

ó de

caso

sal

umna

t de

com

-pe

nsat

òria

2n tr

imes

tre

psic

òleg

s de

prim

ària

ceip

ies

sess

ions

d’a

valu

ació

Elab

orac

ió d

’un

info

rme

tècn

ic p

er a

la

sol·l

icitu

d de

l’ac

tual

itzac

ió d

el d

icta

men

d’

esco

lari

tzac

ió

alum

nat a

mb

nee

pe

rman

ents

Febr

erps

icòl

egs d

e pr

imàr

iace

ipie

sin

form

e ps

icop

edag

ògic

Ori

enta

ció

sobr

e el

pro

cés d

’esc

olar

itza-

ció

Fam

ílies

d’a

lum

-ne

s am

b n

ee p

er-

man

ents

abri

lps

icòl

egs d

e pr

imàr

iace

ipie

sse

ssio

ns d

e tr

ebal

l

Lliu

ram

ent d

’una

taul

a re

sum

sobr

e n

ceOr

ient

ador

de l’

ies

pie

abri

lps

icòl

egs d

e pr

imàr

iace

ipie

sta

ula

de re

gist

re

Lliu

ram

ent d

’una

taul

a re

sum

sobr

e n

eeOr

ient

ador

del

’ies

spe

de la

zon

a d’

insp

ecci

ó ed

u-ca

tiva

abri

lps

icòl

egs d

e pr

imàr

iace

ipie

sta

ula

de re

gist

re

Tran

smis

sió

d’in

form

ació

de

l’alu

mna

t am

b n

eeOr

ient

ador

sm

aig

psic

òleg

s de

prim

ària

Ori

enta

dors

de

l’ies

pt

cei

p-ie

s

a ac

or-

dar

info

rmes

psi

cope

dagò

gics

ac

tual

itzat

s, in

form

es p

t i a

lTr

ansm

issi

ó d’

info

rmac

ió d

’alu

mne

s de

l’aul

a ci

lau

la c

ilie

sm

aig

psic

òleg

s de

prim

ària

Ori

enta

dors

de

l’ies

aul

a ci

l

a ac

or-

dar

prog

ram

ació

indi

vidu

alit-

zada

56

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


ATEN

CIÓ

A L

A D

IVER

SITA

T

ACTI

VITA

TD

ESTI

NAT

AR

ISTE

MPO

RIT

ZACI

ÓR

ESPO

NSA

BLE

SLL

OC

REC

UR

SOS

Din

àmic

a in

terp

rofe

ssio

nal:

alum

nat a

mb

nee

tuto

rs d

e 2n

cicl

e de

pri

màr

ia i

del

1r ci

cle

d’es

O

mai

gca

ps d

’est

udis

de

prim

à-ri

a i s

ecun

dàri

aps

icòl

egs d

e pr

imàr

iaOr

ient

ador

s

ceip

ies

docu

men

t sob

re l’

esco

la

incl

usiv

a

Tran

smis

sió

d’in

form

ació

indi

vidu

alitz

a-da

d’a

lum

nes a

mb

nce

:ab

sent

ism

ese

aFi

pam

pia

Orie

ntad

or d

e l’i

espi

e

mai

gps

icòl

egs d

e pr

imàr

iaOr

ient

ador

s de

l’ies

educ

ador

a pi

e

a ac

or-

dar

info

rmes

psi

cope

dagò

gics

ac

tual

itzat

s

57


10. BiBliOGraFia

alart i Guasch, n. pàgina personal (consultada a febrer de 2012). <www.xtec.cat/~nalart>

alart i Guasch, n. (2007): Les intel·ligències múltiples a l’aula d’acollida per a una escola in-clusiva, un centre acollidor i unes noves estratègies d’aprenentatge. memòria de la llicència d’estudis concedida pel departament d’educació de la Generalitat de catalunya per al curs 2006-2007.

Boqué torremorell, m. c. (2002): Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de acti-vidades de 6 a 16 años, Barcelona, Octaedro.

Boqué torremorell, m. c. (2005): Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo, Barcelona, ceac.

Boqué torremorell, m. c. (2008-2009): Conviure. Quaderns de treball, Barcelona,Cruïlla.

calvo rodríguez, a. r. (2000): Estrategias para aprender a aprender, València, praxis.

castro posada, J. a. i dos santos pires, J. (2001): Del castigo a la disciplina positiva, salaman-ca, amarú ediciones.

díaz, B. F. i Hernández, r. G. (1999): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, mèxic, mcGraw Hill.

García, e. m. i magaz, a. (1992): “programa de entrenamiento en competencia social. pr.e.ci.sO”, Aprendiendo a comunicarse con eficacia, Burceña-Baracaldo, cOHs.

Gardner, H. (2003): Inteligencias múltiples, Barcelona, paidós ibérica.

Goleman, d. (1996): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

Gutiérrez-moyano, K. (1992). Aprendo a relacionarme, València, promolibro (“psicología aplicada”).

Horch, m. (2008). “educar en competencias”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 376 (febrer), pàg. 66-68.

martín Garcia, X. i puig rovira, J. (2007): Las siete competencias básicas para educar en valo-res, Barcelona, Graó.

martín Hernández, e. (2001): ¿Cómo mejorar la autoestima de los alumnos? Programa para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, madrid, cepe.

martínez lópez, m. m. (1998). Las habilidades sociales en la escuela. Programa de enseñanza en educación primaria, València, promolibro (“atención a la diversidad”).

pellicer iborra, c. (2009): La evaluación de las competencias básicas, madrid, ppc.

porro, B. (1999): La resolución de conflictos en el aula, Buenos aires, paidós.

renom plana, a. (2007): Educación emocional. Programa para Educación Primaria. (6-12 años) (2a ed.), Bilbao, Wolters Kluwer.

segura, m. (2007): Educar las emociones y los sentimientos: introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos, madrid, narcea.

segura, m. (2005): Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quien no sabe qué hacer con sus hijos o sus alumnos, Bilbao, desclée de Brouwer.

http://www.xtec.cat/~nalart

58

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


segura, m. i arcas, m. (2007): Relacionarnos bien. Programa de competencia social para niños y niñas de 4 a 12 años (5a ed.), madrid, narcea.

segura, m., mesa, J. r. i arcas, m. (2001): Decideix. Programa de Competència Social. Educació Primària (vol. i i ii), Barcelona, departament d’ensenyament, Generalitat de catalunya.

Vallés, a. (1994): “cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y solución de problemas”, Refuerzo de las habilidades sociales-I, madrid, eOs (“método eOs”).

Vallés, a. i Vallés, c. (2001): Habilitats socials,Alcoi,Marfil.

Viñas, J. (2004): Conflictos en los centros educativos. Cultura educativa y mediación para la convivencia, Barcelona, Graó.

59


seGOna part

FOrmació de mares i pares

1. inFOrmació

1.1. Estructura del sistema educatiu i característiques de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria

A) Estructura del sistema educatiu

A.1. Les ensenyances

1. el sistema educatiu s’organitza en etapes, cicles, graus, cursos i nivells d’ensenyança de manera que asseguren la transició entre estos i, si és el cas, dins de cada un.

2. les ensenyances que ofereix el sistema educatiu són les següents:

a) educació infantil

b) educació primària

c) educació secundària Obligatòria

d) Batxillerat

e) Formació professional

f) ensenyances d’idiomes

g) ensenyances artístiques

h) ensenyances esportives

i) educació de persones adultes

j) ensenyança universitaria

3. l’educació primària i l’educació secundària Obligatòria constitueixen l’educació bàsica.

4. l’educació secundària es divideix en educació secundària Obligatòria i educació secun-dària postobligatòria. constitueixen l’educació secundària postobligatòria el Batxillerat, la Formació professional de grau mitjà, les ensenyances professionals d’arts plàstiques i dis-seny de grau mitjà i les ensenyances esportives de grau mitjà.

5. la ensenyança universitaria, les ensenyances artístiques superiors, la Formació profes-sional de grau superior, les ensenyances professionals d’arts plàstiques i disseny de grau superior i les ensenyances esportives de grau superior constitueixen l’educació superior.

6. les ensenyances d’idiomes, les ensenyances artístiques i les esportives tindran la consi-deració d’ensenyances de règim especial.

7.L’ensenyançauniversitariaesregulaperlesseuesnormesespecífiques.

60

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


8. les ensenyances a què es refereix l’apartat 2 s’adaptaran a l’alumnat amb necessitat espe-cíficadesuporteducatiu.Laditaadaptaciógarantiràl’accés,lapermanènciailaprogressiód’este alumnat en el sistema educatiu.

9. per a garantir el dret a l’educació dels que no puguen assistir regularment als centres do-cents, es desenvoluparà una oferta adequada d’educació a distància o, si és el cas, de suport iatencióeducativaespecífica.

61


A.2. L’ensenyança bàsica

1.L’ensenyançabàsicaésobligatoriaigratuïtaperatoteslespersones.

2. l’ensenyança bàsic comprén deu anys d’escolaritat i es desenvolupa, de manera regular, entre els 6 i els 16 anys d’edat. no obstant això, els alumnes tindran dret a romandre en règimordinari cursant l’ensenyançabàsica finsals18anysd’edat, complits l’anyenquèfinalitzeelcurs.

3. sense perjuí que al llarg de l’ensenyança bàsica es garantisca una educació comuna per als alumnes, s’adoptarà l’atenció a la diversitat com a principi fonamental. Quan la diversitat ho requerisca, s’adoptaran les mesures organitzatives i curriculars pertinents.

B)Característiques de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria

B.1. Introducció

Enfinalitzarl’EducacióPrimària,comacontinuaciódel’ensenyançaobligatoria,l’alumnatcursaestudisd’EducacióSecundàriaObligatòria(ESO).Ésunaetapaquepreténconsolidarels aprenentatges i iniciar els i les alumnes en altres camps del saber.

L’etapad’EducacióSecundàriaObligatòriatécaràcterobligatoriigratuïticonstitueix,jun-tament amb l’educació primària, l’educació bàsica. comprén quatre cursos acadèmics, que comprenen ordinàriament dels 12 als 16 anys d’edat. amb caràcter general, l’alumnat té dretaromandre-hienrègimordinarifinsals18anysd’edat,complitsl’anyenquèfinalitzeel curs, sempre que l’equip d’avaluació considere que, d’acord amb els seus interessos i ac-tituds, puguen obtindre el títol de Graduat en educació secundària.

Lafinalitatde l’EducacióSecundàriaObligatòriaésaconseguirqueelsalumnesadquiris-quenelselementsbàsicsdelacultura,enelsseusaspecteshumanístic,artístic,científicitecnològic; refermar i consolidar hàbits d’estudi i treball; preparar-los per a la incorporació a estudis posteriors i la inserció laboral, i formar-los per a l’exercici dels seus drets i obli-gacions, creant les condicions que facen possible una ensenyança personalitzada, que tinga encomptelespeculiaritatsdel’alumnatis’hiadapte,establintunaadequadadiversificaciódels continguts en els seus últims anys.

B.2. Objectius de l’ESO

l’educació secundària Obligatòria contribuirà a desenvolupar en l’alumnat les capacitats que els permeten:

a) assumir responsablement els seus deures; conéixer i exercir els seus drets en el respecte als altres; practicar la tolerància, la cooperació i la solidaritat entre les persones i els grups; exercitar-se en el diàleg refermant els drets humans com a valors comuns d’una societat plural, i preparar-se per a l’exercici de la ciutadania democràtica.

b) desenvolupar i consolidar hàbits de disciplina, estudi i treball individual i en equip com a condició necessària per a una realització eficaç de les tasques del’aprenentatge i com a mitjà de desenvolupament personal.

c) Valorar i respectar la diferència de sexes i la igualtat de drets i oportunitats entre ells. rebutjar els estereotips que suposen discriminació entre homes i dones.

62

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


d) enfortir les seues capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i en les seues relacions amb els altres, així com rebutjar la violència, els prejuís de qualse-voltipusielscomportamentssexistes,iresoldrepacíficamentelsconflictes.

e) desenvolupar destreses bàsiques en la utilització de les fonts d’informació per a, amb sentit crític, adquirir nous coneixements. adquirir una preparació bàsica en el camp de les tecnologies, especialment les de la informació i la comunicació.

f) Concebreelconeixementcientíficcomunsaberintegrat,ques’estructuraendis-tintesdisciplines,iconéixeriaplicarelsmètodesperaidentificarelsproblemesenels diversos camps del coneixement i de l’experiència.

g) Desenvoluparl’esperitemprenedorilaconfiançaensimateix,laparticipació,elsentitcrític,lainiciativapersonalilacapacitatperaaprendreaaprendre,planifi-car, prendre decisions i assumir responsabilitats.

h) comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit, en la llengua castella-nai,sin’hiha,enlallenguacooficialdelacomunitatautònoma,textosimissatgescomplexos, i iniciar-se en el coneixement, la lectura i l’estudi de la literatura.

i) comprendre i expressar-se en una o més llengües estrangeres de manera apropia-da.

j) conéixer, valorar i respectar els aspectes bàsics de la cultura i la història pròpies i dels altres, i també el patrimoni artístic i cultural.

k) conéixer i acceptar el funcionament del propi cos i el dels altres, respectar les di-ferències,refermarelshàbitsd’atencióisalutcorporalsiincorporarl’educaciófí-sica i la pràctica de l’esport per a afavorir el desenvolupament personal i social. conéixer i valorar la dimensió humana de la sexualitat en tota la seua diversitat. Valorar críticament els hàbits socials relacionats amb la salut, el consum, l’atenció dels sers vius i el medi ambient, contribuint a la seua conservarció i millora.

l) apreciar la creació artística i comprendre el llenguatge de les distintes manifesta-cions artístiques, utilitzant diversos mitjans d’expressió i representació.

B.3. Matèries de l’ESO

Organització dels cursos primer, segon i tercer

1. les matèries dels tres primers cursos de l’etapa seran les següents:

ciències de la naturalesa•Educaciófísica•Ciènciessocials,geografiaihistòria•Valencià: llengua i literatura•castellà: llengua i literatura•llengua estrangera•matemàtiques•educació plàstica i visual•música•tecnologies•

63


2. en un dels tres primers cursos tots els alumnes cursaran la matèria d’educació per a la ciutadania i els drets humans, en què es prestarà una atenció especial a la igualtat entre homes i dones.

3. en el tercer curs, la matèria de ciències de la naturalesa podrà desplegar-se en Biologia i geologia, d’una banda, i Física i química de l’altra.

4. així mateix, en el conjunt dels tres cursos, els alumnes podran cursar alguna matèria op-tativa. l’oferta de matèries en este àmbit d’optativitat haurà d’incloure una segona llengua estrangera i cultura clàssica. les administracions educatives podran incloure la segona llen-gua estrangera entre les matèries a què es referix l’apartat 1.

5. en cada un dels cursos primer i segon, els alumnes cursaran un màxim de dues matèries més que en l’últim cicle d’educació primària.

6.Senseperjuíqueespuguentractarespecíficamentenalgunesdelesmatèriesdel’etapa,lacomprensió lectora, l’expressió oral i escrita, la comunicació audiovisual, les tecnologies de la informació i la comunicació i l’educació en valors es treballaran en totes les àrees.

7. els centres educatius podran organitzar, d’acord amb el que regulen les administracions educatives, programes de reforç de les capacitats bàsiques per a aquells alumnes que, en virtut de l’informe a què es fa referència en l’article 20.5, així ho requerisquen per a poder seguirambaprofitamentlesensenyancesdel’educaciósecundària.

Organització del quart curs

1. tots els alumnes hauran de cursar en el quart curs les matèries següents:

Educaciófísica•

educació eticocívica•

Ciènciessocials,geografiaihistòria•

Valencià: llengua i literatura•

castellà: llengua i literatura•

matemàtiques•

primera llengua estrangera•

2. a més de les matèries enumerades en l’apartat anterior, els alumnes hauran de cursar tres matèries de les següents:

Biologia i geologia•

educació plàstica i visual•

Física i química•

informàtica•

llatí•

música•

segona llengua estrangera•

tecnologia•

64

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


3. els alumnes podran cursar una o més matèries optatives d’acord amb el marc que esta-blisquen les administracions educatives.

4. en la matèria d’educació eticocívica es prestarà una atenció especial a la igualtat entre homes i dones.

5.Senseperjuídelseutractamentespecíficenalgunesdelesmatèriesd’estequartcurs,lacomprensió lectora, l’expressió oral i escrita, la comunicació audiovisual, les tecnologies de la informació i la comunicació i l’educació en valors es treballaran en totes les àrees.

6. este quart curs tindrà caràcter orientador, tant per als estudis postobligatoris com per alaincorporacióalavidalaboral.Afid’orientarl’elecciódelsalumnes,espodranestabliragrupacions d’estes matèries en diferents opcions.

7. els centres hauran d’oferir la totalitat de les matèries i opcions esmentades en els apartats anteriors. només es podrà limitar l’elecció de matèries i opcions dels alumnes quan n’hi haja unnombreinsuficientperaalgunad’estesapartirdecriterisobjectiusestablitsprèviamentper les administracions educatives.

B.4. Avaluació i promoció de curs

en esO es realitza un procés d’avaluació continu i diferenciat segons les distintes matèries del currículum. el professorat avalua l’alumnat tenint en compte els diversos elements del currículum i, en el cas que el progrés de les alumnes o els alumnes no siga l’adequat, es podran establir diverses mesures de reforç educatiu. estes mesures es dirigiran a garantir que l’alumnat adquirisca aquells aprenentatges imprescindibles amb què puga continuar el procés educatiu.

65


Enfinalitzarelcurs,l’equipdocentdelesalumnesielsalumnes,comaconseqüènciadelprocés d’avaluació, prendrà aquelles decisions corresponents a la promoció de l’alumnat, tenint en compte tant el que estableix el reial decret 1631/2006, de 29 de desembre, pel qual s’estableixen les ensenyances mínimes corresponents a l’educació secundària Obliga-tòria, com el que establisca la conselleria competent en matèria d’educació.

B.5. Titulació que s’obté i estudis a què permet accedir

l’alumnat que acabe l’esO i haja aconseguit les competències bàsiques i els objectius de l’etapa obtindrà el títol de Graduat en educació secundària Obligatòria, que és únic i que li permet accedir a Batxillerat, Formació professional de grau mitjà, cicle mitjà d’arts plàsti-ques i disseny, ensenyances esportives de grau mitjà i al món laboral.

1.2. Transició d’etapa educativa i els seus canvis

amb la nova etapa educativa es produeix un augment en el nombre del professorat que co-mençaaformarpartdelavidaescolardelnostrefill,perlaqualcosahandeferunesforçper conéixer a cada un, amb el seu estil i pedagogia propis.

Lafiguradeltutorpassaaserlad’unprofessord’unaassignaturaconcretaquecompartixmenystempsambelnostrefill,cosaquecondicionaeltipusderelacióovinclequeescreaamblaseuafiguradereferència.

Horaris.Elscanvisesprodueixenenl’inici i lafinalitzaciódela jornadaescolar.Lamajorcàrrega horària es produeix durant el matí, i queden lliures la majoria de les vesprades. el nostrefillhad’adaptar-seanovesrutinestantenelson/descanscomeneltreballdiariacasa i en el seu temps d’oci.

Companys. indubtablement, passaran de formar part del grup d’“els majors de l’escola” a ser considerats els “novells” o “els xicotets de l’insti”. això els portarà a buscar la seua identitat, trobar un lloc i situar-se en esta nova institució.

a més, es relacionaran amb companys d’altres centres, de diverses edats, que ampliaran la seua xarxa social. començaran a ser més independents i autònoms respecte de la seua família.

tot això porta a caracteritzar el primer trimestre de secundària com un període d’adaptació, tantperalnostrefillcomperalsqueelrodegem.Enprincipi,podenveure-se’ninfluïtselsresultatsacadèmicsenlaprimeraavaluació.Éselmomentperalacomunicació,analitzarallòquehaocorregut,reconéixerlesdificultatsibuscarpossiblessolucions.

Elnostre filles trobaaraambmés llibertat,cosaque implicaunamajorexigènciaen lesseues responsabilitats. Ha de començar a organitzar-se en el treball diari, de manera que cree un hàbit de treball i d’oci. pot adaptar les seues tècniques d’estudi a la nova etapa edu-cativa en què es troba.

Activitats amb els pares

Xarrades amb els pares sobre com poden afectar tots estos canvis la vida del nostre •fill.

66

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


entrega de material sobre tècniques d’estudi.•

entrevista individual amb els pares i l’alumne en què es farà orientació acadèmica •i evolutiva del xiquet i sobre els canvis en el període de transició.

1.3. Les mesures d’atenció a la diversitat: l’escola inclusiva

l’esO s’organitza segons els principis d’educació comuna i d’atenció a la diversitat. per a això s’empren les adaptacions curriculars, la integració de matèries en àmbits, els agrupa-mentsflexibles,elsdesdoblamentsdegrupsil’ofertadematèriesoptatives,ielsprogramesde reforç i de tractament personalitzat per a l’alumnat amb necessitats educatives especí-fiques.Totesestesmesuresd’atencióaladiversitattenencomafinalitatlaconsecuciódelsobjectius de l’educació secundària Obligatòria per part de tot l’alumnat. en l’esO es presta una atenció especial a l’orientació educativa i professional de l’alumnat.

l’Ordre de 18 de juny de 1999, de la conselleria de cultura, educació i ciència, de la Genera-litat Valenciana, conté una sèrie de mesures d’atenció a la diversitat, tant de caràcter general comespecífiques,quecadacentredocentpodràadoptarperquèelseuaalumnattroberes-posta a les seues necessitats educatives.

Aquellsiaquellesalumnesque,sensefinalitzarl’etapa,nopoguerencontinuarescolaritzatsen un centre educatiu en règim ordinari, per treballar o per altres circumstàncies especials, podranfinalitzarelsseusestudisatravésdelesensenyancesd’adults.

2. assessOrament i FOrmació

2.1. Comprenentelnostrefilladolescent

l’adolescència és una edat de canvis profunds; durant la infància, els valors, les opinions dels pares, marca-ven la seua forma de veure el món. en canvi, en arribar a la pubertat, l’adolescent comença a ser conscient de la seua individualitat, dels seus gustos i preferències… Perdesgràciaperanosaltres,elsfillsnofanesteapre-nentatge imitant les accions dels pares, sinó provant, rebutjant, explorant i moltes vegades fracassant i tor-nant a començar. És un procés que requereixmoltapaciència, però és l’única manera en què qualsevol de nosaltres pot arribar a funcionar com un adult.

una de les claus per a aconseguir un major acosta-mentiafavorirlamanerad’abordarlesdificultatsquepuguen sorgir és comprendre què li està passant al nostre fill.Hiha certes característiques inecessitatscomunes en els adolescents que ens donaran pistes per a relacionar-nos millor amb ells.

67


Enelplafísic:

creixement sobtat (l’estirada).•

desenvolupament de les característiques sexuals i exploració de la seua sexualitat •(actitud de curiositat, masturbació…).

aparició d’acne.•

primera menstruació en les xiques.•

en el pla emocional:

Intensarecercadelaseuaidentitat;estarecercaelsportaaconflictesiconfusions.•espera que els altres reconeguen la seua pròpia forma de ser.

recerca de noves emocions, atracció pel risc i l’aventura; tendeix a creure que res •no li pot passar, “als altres sí, però a mi no”, cosa que els fa menysprear els riscos.

està intentant ser adult, però a vegades es mostra contradictori i busca refugi en la •seua part de xiquet.

Elmésimportantésl’acíil’ara.Liresultadifícilpensarquèpassaràenunsanys.•

en el pla social:

els amics es converteixen en la relació més important per a ell; s’hi recolza per a •sentir-se comprés, ja que ells estan passant per coses semblants.

Ambelsamicspotfercosesquetotsolnofaria.Aixòlidónaconfiançaiseguretat.•

inici de les relacions sexuals.•

en el pla familiar:

necessita desapegar-se dels pares; ser independent i autònom. això suposa distan-•ciar-se dels pares i considerar-se diferent d’ells.

a vegades mostra una actitud de •rebel·lia o rebuig de les indicacions dels pares.

És possible que es mostre menys•afectiu i afectuós que abans, pen-sa que mostrar-se molt afectuós és cosa de xiquets, no obstant això, no significaqueensvulgamenys.

ambivalència respecte als pares, a •vegades els busca i els necessita, en altres ocasions els rebutja o els ig-nora.

tots estos canvis solen produir ma-•lestar en els adolescents; tots els canvis generen sentiments de con-

68

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


fusió, ansietat… l’adolescent s’enfronta a la tasca de manejar i resoldre estes emo-cions.

Activitats amb els pares:

Xarrada per als pares sobre l’etapa de l’adolescència i els possibles canvis que ob-•servaranenelseufill.

entrega de materials psicoeducatius:•

Document:GabinetPsicopedagògicMunicipaldeSedaví(2008):“Comprenentelnostrefilladolescent”, Grups d’orientació de pares. dossier.

altres documents i materials audiovisuals relacionats.

entrevistes individuals amb els pares en les quals, a més d’orientar-los acadèmica-•ment,se’lsorientaràsobreelmomentevolutiudelseufillielscanvisenlafamília.

2.2. Actituds i comportaments facilitadors en la relació amb el nostre fill

en primer lloc, els pares necessitem realitzar canvis en les nostres pautes, actituds i com-portamentsenlarelacióambelnostrefilladolescent:janosónelsnostresxiquets.

L’adolescèncianosolscomportacanvisenelnostrefill,elcanviimplicatotalafamília;pertant,ésinevitablemodificarelspapersilesreglesdefuncionamentfamiliar.

ells també esperen que canviem la nostra forma de relacionar-nos amb ells i que no els con-tinuem tractant com a xiquets.

Estoscanvispodenoriginartemorsiinseguretats:“Elmeufilljanoemvol”,“Lameuafillaem contesta molt malament”, “pareix que ja no em conta les seues coses”...

69


Quèpodemferperafomentarunarelacióafectuosaipositivaambelnostrefill?

– crear un clima de comunicació en què l’adolescent puga exposar, sense condicions, les seues opinions i sentiments. escoltar i tindre en compte la seua opinió.

– Comprendreiacceptarlapersonalitatdelnostrefill,sensequeaixòvulgadirquecalgaacceptar-hotot,sinómésaïnaentendreeldifícilmomentqueestàpassant.

– seguir mostrant-li el nostre afecte incondicional, acompanyant-lo, estant al seu costat. Oferir-li la nostra col·laboració perquè, encara que no la utilitze, sàpia que pot comptar amb nosaltres.

– afavorir que vaja prenent responsabilitats que li permeten ser més autònom (exemples: que es reponsabilitze de les seues pròpies despeses mitjançant una paga; no fer per ell les seues tasques domèstiques...).

– respectar la seua intimitat i la seua privacitat.

– ser models de conducta.

– Recordarqueelnostrefillésestudiant,perònosolsésestudiant.Elsllibresobrina la vida però, no ho oblides, la vida és molt més gran que els llibres.

– realitzar supervisió adequada, evitant ser intrusius. això és, mostrant interés per les seues activitats, pels seus projectes i pels seus amics (evitar qüestionar o criti-car els seus amics pel simple fet de no conéixer-los).

– reconéixer que ens hem equivocat i demanar perdó és la millor manera d’ensenyar elnostrefillafer-ho.

– necessita conéixer quins són els seus propis límits i necessita conéixer també el seu espai de llibertat. amb l’adolescent els límits han de deixar espai per a la seua pròpia presa de decisions i la seua autonomia. no obstant això, han de ser prou ferms com perquè l’adolescent aprenga a ser responsable.

– aprendre a negociar com a forma d’arribar a acords, de resoldre problemes, de reconéixerdificultats.


Xarradaperalsparessobrecomafavorirlarelacióambelfillolafilla.•

entrega de materials psicoeducatius: •

70

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


document: Gabinet psicopedagògic municipal de sedaví (2008): “pautes d’actuació: acti-tudsicomportamentsfacilitadorsenlarelacióambelnostrefill”,Grups d’orientació de pa-res. dossier.

altres documents i materials audiovisuals relacionats.

entrevistes individuals amb els pares, en les quals, a més d’orientar-los acadèmica-•ment,se’lsorientaràsobreelmomentevolutiudelseufillielscanvisenlafamília.

2.3. Comunicació i resolució de problemes

Comparlariresoldreproblemesambelnostrefilladolescent

una de les tasques més importants (i complicades) dels pares d’adolescents és mantindre sempreoberteslesviesdecomunicació.Parlariescoltarelsnostresfillséslaclauperacon-tactar amb ells; moltes vegades, més de les que es creu, l’únic secret per a millorar la relació ambelnostrefilladolescentésfomentarlabonacomunicació.

a continuació, s’exposen alguns suggeriments a tindre en compte:

tan important és parlar com saber callar. la clau de saber escoltar és intentar com-1. prendreelpuntdevistadelnostrefill,peraaixòésnecessariestaratents,demanaraclariments, respectar els torns…

convé afavorir la comprensió mútua, per a la qual cosa podem preguntar a vegades 2. a l’altre com entén el nostre punt de vista i resumir com veiem el seu.

cal triar el moment i el lloc adequat.3.

convé evitar comunicar qüestions delicades en situacions estressants i a vegades 4. pot ser necessari detindre una discussió quan adopte un to d’enfrontament que pugaconduiraunasituacióderisc(violènciafísicaopsicològica).

cal evitar expressions que puguen ser viscudes com un atac, com són els crits, els 5. insults,lescrítiques…,quedespertenlatendènciaadefendre’sofinsitotaatacar.

Quan siga necessari parlar d’un problema, convé fer-ho amb atenció, com un pro-6. blema dels dos i expressant el que sentim o ens preocupa. exemple: si el pare vol expressar que se sent insegur sobre el pla d’estudis acordat per a millorar els re-sultats, no hauria de dir “no estudies mai, tornaràs a suspendre”, sinó “com va el teu pla d’estudis? no estic segur que estiga funcionant”.

evitar monòlegs, discursos, lliçons. 7. els adolescents rebutgen de forma especial este tipus de comunicació.

Quan sorgisquen diferències impor-8. tants d’opinió sobre el que cal fer, pot ser útil establir les semblances i les diferències que hi pot haver entre les diferents opinions. exemple: “encara que opinem de manera diferent res-pecte a l’hora a què has d’arribar…, es-temd’acordquecalfixarunahora”.

71


Caltindreencomptequemoltesvegadeselnostrefilladolescentdiscuteixpelmer9. fetdereafirmar-se,demostrarquetéopiniópròpia.

convé establir costums i rutines diàries en què es comuniquen de forma regular les 10. incidències de la vida quotidiana de cada membre de la família.

cal fugir de les conversacions que puguen paréixer interrogatoris o curiositat per 11. lavidaprivadadelnostrefill.Evitaremtambéapel·laraexemplesdelanostraado-lescència.

Quèpodemferquanhemderesoldreproblemesambelnostrefill?

Quansiganecessariabordarambelnostrefilladolescentalgunaconductaoactitudconflic-tivaqueenspreocupa,ifinsitotqueensespantenlespossiblesconseqüènciesquepuguenoriginar, cal tindre en compte algunes qüestions importants:

Hem de començar de manera positiva. Vegem-ne un exemple: podem començar traient el tema: “pense que hem de parlar de les teues notes”, o podem començar proposant que en parlemméstard:“M’agradariaqueparlàremd’unacosaimportantenacabantdesopar”.Éspossiblequeapesard’estamaneraelnostrefillintentetirarlapedraiamagarlamà,ofinsi tot posar-se a la defensiva. llavors hauríem de calmar-lo abans de començar a plantejar el tema. per a això, hi ha estratègies que poden ser útils:

esmentar com creiem que se sent: “em pareix que estàs enfadat perquè he tret este •tema”, “em pareix que et sents molest perquè he tret el tema”, etc.

preguntar què li pareix parlar-ne: “pareixes enfadat per les meues preguntes sobre •les teues notes; ho estàs? m’agradaria saber què opines sobre el fet que traga este tema”.

Hemd’admetrequehihaunproblema;acceptarelconflicteialmateixtempscreurequeelproblema pot ser solucionat és molt important. una actitud positiva ja és part de la solució.

72

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


mostrarem respecte independenment del que siga, el que faça o el que diga l’adolescent; hemdeseguirmostrant-noseducatsirespectuososafidedonar-losunmodelapropiat.Siresponem amb còlera a la seua còlera, o amb crits als seus crits, els ensenyem el que no s’ha de fer.

Hem d’anar per parts, sovint un problema és massa gran per a manejar-lo. cal procurar ser concrets, no veure tots les fallades al mateix temps i centrar-se en l’ací i l’ara.

expressarem el que volem, com ens sentim, quines són les nostres creences, intentant no acusarelnostrefillniretraure-liresperquènoesposealadefensiva.

Hem de demanar concretament el que volem; pareix obvi, però és fàcil que se’ns oblide fer-ho, per exemple: “Vull que m’escoltes en silenci mentre t’explique com em sent”. un altre exemple: “si no pots arribar a l’hora, vull que ens envies un missatge”.

Buscarem possibles solucions mitjançant preguntes, especialment preguntes relacionades amb el que nosaltres podem fer respecte al problema; exemple: “com podem resoldre este problema perquè et trobes a gust?”.

Apesardelspossiblesconflictesquehauremd’afrontarambelnostre fill adolescent,nohem d’oblidar mai que continuem tenint l’autoritat i la responsabilitat d’ensenyar-lo, no tant reprimint-lo i castigant-lo, sinó amb autoritat moral i ensenyant-li habilitats perquè estes conductes no ocórreguen.


Xarradaperalsparessobrecomparlarambelsfillsiresoldreproblemes.•

entrega de materials psicoeducatius: document “com parlar i resoldre problemes •ambelnostrefilladolescent”ialtresdocumentsimaterialsaudiovisualsrelacio-nats.

entrevistes individuals amb els pares en les quals, a més d’orientar-los acadèmica-•ment,se’lsorientaràsobreelmomentevolutiudelfillielscanvisenlafamília.

2.4. Elements facilitadors de l’estudi

Cal un domini de tècniques d’estudi que milloren el nivell d’eficàcia en la consecuciód’aprenentatgesescolars.Ésunfactorimportant,perònoésl’únicqueassegural’èxitniéslasoluciódetoteslesdeficiènciesd’aprenentatge.

això suposa:

analitzar motivacions per les quals estudia l’alumne.1.

conéixer la seua situació real d’estudi (lloc, temps que empra, com ho fa).2.

proposar mètode i tècniques d’estudi que faciliten la creació d’hàbits.3.

1) Per què estudie?

Elsfactorspsicològics:enl’estudiesreflecteixenpreocupacions,tensionsicuriositats.Lamotivació i la capacitat d’aprenentatge es ressenten quan falta l’equilibri personal.

73


Tambéhiinflueixenaltresfactors:lasalutfísica,elnivellsociocultural,lafamília,l’escola.

motivacions: externes

internes

a curt termini

a llarg termini

Aprendreésuncontinuquevamodificantelsesquemespersonals.L’importantnosónno-méselsresultats,sinóelcamífinsaaconseguir-los:passos,descobriment,errors,investiga-ció, deteniments, marxa arrere, etc. esta dinàmica possibilita l’adquisició dels coneixements i enriqueix i estructura la personalitat.

2) Situació real d’estudi

a. el lloc d’estudi

Moltesdificultatsdavantdetasquesd’aprenentatgeesdeuenadificultatsd’atencióicon-centració en el moment d’estudiar.

el lloc adequat per a afavorir l’atenció i la concentració requerix cinc característiques bàsi-ques:

estudiar en el mateix lloc si es pretén crear un hàbit.1.

allunyat de sorolls i distraccions (ambient de silenci).2.

taula ampla i ordenada per a evitar la distracció i afavorir la recerca de materials. 3. així es guanya en temps de concentració.

Ben il·luminat (amb llum natural si és possible) i la llum per l’esquerra.4.

temperatura agradable.5.

B. el temps d’estudi

L’organitzaciódeltempsd’estudipermetl’eficàcia(mésrendimentambmenysesforç)ipos-sibilita l’adquisició d’hàbits.

Requisitsenlaplanificació:

a) saber quin temps ens ocupa la jornada escolar i quin les activitats extraescolars.

b) estudiar sempre a la mateixa hora. confeccionar un horari.

c) tots els dies estudiar les assignatures vistes en classe (allò que s’ha explicat a clas-se).

d) Conéixer lesdificultatsdecadamatèria iracionarel tempsiprogramardescan-sos.

com organitzar una sessió d’estudi?

iniciar l’estudi per les assignatures que requereixen menor esforç o siguen agra-1. dables.

L’atencióilaconcentracióesvanadaptantsegonsladificultat.

74

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Continuarambmatèriesmésdifícilsomésdures.2.

L’atencióilaconcentracióestanmésfixades.

acabar amb les matèries més fàcils o que requerixen menor esforç.3.

la fatiga ha començat a actuar i caldrà un descans llarg.

3) El mètode d’estudi

cadascú va adquirint el seu propi mètode d’estudi. d’una manera indicativa proposem:

Fer una lectura ràpida de tota la lliçó: conéixer el contingut general del tema, 1. l’extensió i els apartats.

Fer una lectura comprensiva. llegir detingudament cada apartat o pregunta. des-2. cobrir les idees principals i el seu encadenament lògic.

subratllar les paraules o frases més importants per a comprendre cada apartat.3.

elaborar un esquema de la lliçó que s’ajustarà als títols dels apartats. Útil per a 4. l’aprenentatge, facilitarà l’estudi i després el repàs.

preguntar-se i contestar-se sobre l’esquema. reproduir mentalment les idees cen-5. trals i el seu encadenament lògic (adonar-se de si està assimilat o no).

Ferunalecturaderepàsperafixarelqueestudia.6.

una organització d’este tipus requereix més temps de treball al principi, però amb la pràc-tica, els passos s’agiliten i es fan d’una manera espontània, i la rigidesa de l’inici va desapa-reixent, amb la qual cosa s’obtenen millors resultats.

1. Lectura ràpida

l’activitat escolar se centra, en gran manera, en la lectura com a pilar bàsic sobre el qual desenvolupar una metodologia d’estudi adequada.

la rapidesa i la comprensió lectora han de desenvolupar-se paral·lelament.

Elritmelectordependràdel’edat,eltipusdelecturailafinalitatd’esta.

tipus de lectura:

ràpida, exploradora: rastreig per a visió general.•

Reflexiva:detingudaanàlisideltext.•

repàs: només el més important. molt ràpida, per a reforçar algunes idees.•

Dedistracció(novel·les,poesies...):estaesproduïxd’unamaneramésràpidaque•l’exploradora.Ésperadistraure’sidivertir-se.

errors més freqüents que alenteixen la lectura:

Vocalització: la lectura oral és més lenta que la silenciosa.•

assenyalar amb el dit: la velocitat s’adequa al ritme del dit, no al de la visió.•

regressions: tornar arrere sobre allò que s’ha llegit per a tornar-ho a llegir.•

75


2. Lectura comprensiva

dominar la lectura ràpida perquè els esforços se centren en la comprensió o la recerca de les idees.

Hadeseratentaireflexiva.

desenvolupament en 4 passos:

Reflexionarsobreel títol:estàrelacionatamb la ideaprincipal iajudaacentrar•l’atenció sobre el tema.

Buscar en el diccionari les paraules desconegudes: ajuda a augmentar el vocabula-•ri i a comprendre el text.

Buscar les idees, no les paraules: analitzar el contingut, diferenciar les idees bàsi-•ques de les secundàries.

esbrinar l’estructura del text.•

3. Subratllat

Ésunatècnicasenzilla,peròdifícildedominar.

Ésunpasimportantdelmètoded’estudi.Laseuabonarealitzaciódepéndelcomplimentdels passos anteriors.

cal subratllar només després d’haver efectuat la lectura ràpida (exploradora) i la compren-siva (anàlisi), per a determinar què és important i quant hi ha d’accessori o explicatiu.

Finalitat: sintetitzar el més important. comprensió del sentit lògic. en llegir allò que s’ha subratllat, que es capte el sentit, sense memoritzar totes les paraules.

instruments a utilitzar. primer usar dos colors: un per a les idees principals i un altre per a les secundàries.

passos que s’ha de seguir:

1. lectura ràpida i lectura comprensiva del tema: captar el sentit general, les parts més importants i les idees principals. consultar el diccionari.

2. subratllat amb colors:

idees principals (solen estar al principi del paràgraf).•

idees secundàries que es desprenen de la principal.•

detalls, dades, dates...•

3. comprovació del subratllat: ha de tindre sentit per si mateix.

4. Esquemes

llegir i subratllar permet captar el sentit dels textos.

estructurar la informació i organitzar el material llegit facilita el procés d’assimilació i me-morització.

Ésnecessariques’experimentequenoésunapèrduadetemps.

76

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Esquemes o resums?

els esquemes i els resums tenen diferències funcionals i estructurals:

a) resum

cal utilitzar-los per a textos amplis, plens de conceptes que cal localitzar i relacio-•nar.

Ésimportantqueutilitzeelseupropivocabulari.•

de vegades, utilitzem esquemes dins dels resums, per peculiaritats dels textos •(classificacions,enumeracions,etc.).

b) esquema

cal utilitzar-lo per a textos plens d’informacions puntuals i concretes; és necessari •visualitzar, relacionar i conceptualitzar en només un colp de vista.

Característiques bàsiques d’un bon esquema

Brevetat:condensaralmàximlainformaciósenseperdreeficàcia.•

estructura lògica: establir l’ordre adequat entre causes i efectes, entre principis •fonamentals i conseqüències ocasionals.

esquematicitat: amb l’objectiu de facilitar la comprensió i el record de les dades.•

estar centrat: evitar l’ambigüitat i destacar les idees principals. destacar el nucli •de la informació.

Consells pràctics:

cada u té la seua forma peculiar d’elaborar-ne. Ha de desenvolupar un estil propi.•

pot ajudar el fet d’utilitzar diferents tipus i grandàries de lletres. l’alumne ha de •crear el seu propi codi.

la lectura ha de ser de còmoda: cal saber utilitzar els subratllats, els espais, les •distàncies i els signes marginals (estreles, creus, guions, etc.).

5. Memòria

la memòria suposa la impressió (gravat), l’emmagatzemament i la reproducció d’experiències anteriors. la considerem molt important, encara que hi ha manifestacions contràries a l’aprenentatge memorístic.

Sóntècniquesoferramentesperamemoritzar:lesclassificacions,lesllistes,lautilitzaciódeparaules clau, etc.

Ésmoltimportantqueconegaquinescondicionscontribueixenalprocésdegravatirepro-ducció:

Intervenciódelmajornombredesentitsenaprendrealgunacosa(gràfics,conver-•tir en imatges...).

actitud positiva cap a la matèria.•

77


comprensió i visió general del que es vol retindre.•

estructuració del material a aprendre, però coneixent la relació entre unes parts i •les altres.

estudi actiu, recorrent a subratllats, utilitzant esquemes...•

distribució de les hores durant un bon espai de temps, sense acumular-les.•

allò que s’ha aprés es reté sencer només durant un període relativament breu; és •necessari incrementar, al principi, els repassos.

la conservació d’allò que s’ha aprés depén de com haja ocupat el temps entre el •moment de l’aprenentatge i el de la recordació. si es dedica a la vigília i al treball intel·lectual, l’oblit és més ràpid; si es dedicat al son/descans, l’oblit és més lent.

6. Presa d’apunts

ajuda en el procés de recerca, arreplega i organització de la informació.

Ésmoltimportantsabertractarlainformació(lectura,esquemes,subratllat)irequerix,coma pas previ, conéixer on està i saber com podem accedir-hi.

Ésimportantsaberprendreapunts:laquantitatd’informacióaretindreiassimilarquerepdirectament del professor.

la freqüència en l’ús de la tècnica en millora la utilitat.

Per què molts alumnes tenen dificultats per a prendre apunts

En lamajoriadecasoshihaunadificultata l’horadeprestaratenciódurant lesexplica-cions.

Factorsqueinflueixenenlacapacitatdeconcentració:

aspecte motivacional.•

existència d’altres preocupacions (família, diners, sexe, companys) que causen an-•sietatidificultenl’atenció.

Avantatges que aporta la correcta execució de la presa d’apunts

Fa participar activament en la dinàmica de la classe.•

L’acciódeprendrenotaajudaafixarl’atencióiobligaaseguirlesexplicacions.•

els apunts reforcen, per escrit, la comprensió de la informació rebuda, i completen •els coneixements proporcionats pel text.

Aspectes a tindre en compte si es vol aprofitar al màxim els apunts de classe

cada professor té una manera particular d’explicar.•

Hi ha explicacions que requereixen més atenció i esforç que altres perquè informen •de continguts desconeguts.

Hihaexplicacionsquesónresums,aclarimentsorectificacionsd’altres.Calsaber•relacionar-les.

78

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Handereflectirlesideescentralsdelamaneramésconcretapossible.•

per a entendre les exposicions en l’aula, cal parar atenció als continguts repetits •pel professor; localitzar les paraules que no s’entenen; relacionar uns missatges ambaltres;identificarelsdubtesqueesplantegenipreguntarperestos.

Calferunalecturaprèviadelamatèriaaexplicar.Ésmillorsielprofessordóna•informació sobre els pròxims continguts a exposar.

l’alumne ha de comprovar, després de classe, que els apunts són comprensibles i •complets, repassant, subratllant, resolent dubtes, comprovant dades. no és acon-sellable passar-los en net.

cal saber organitzar-los en un quadern de notes (els fulls solts es perden i s’arxiven •ambdificultat).

7. Elaboració d’un treball

permet exercitar processos intel·lectuals (anàlisi i síntesi) i posar en pràctica totes les tèc-niques apreses anteriorment.

Ésunbonexercicid’expressióescritaperacomunicaridees.

Untreballbenfettémésdificultatqueunexamen.Requerixunbonconeixementdeltema,objectivitat per a valorar i contrastar diverses idees, i la necessitat d’organitzar-les i expres-sar-les correctament.

Fases:

1. arreplega d’informació

els llibres són la base. selecció segons el tema i el tractament que se li vulga donar.

Catàlegsdebiblioteques,bibliografies,diccionaris,enciclopèdies.

la pràctica de la lectura ràpida o exploradora és de gran utilitat, ja que ens indicarà què és el que interessa.

2. Organització de la informació

Fase de sistematització. acumulació de dades que han de ser seleccionades i organitzades per al posterior desenvolupament.

Latècnicadel’esquemaésdefinitiva.

condicions de l’esquema:

a) Ha de ser lògic.

b) Ha de seguir una idea directriu.

c) Ha de remarcar tres apartats:

plantejament de la qüestió (introducció).•

desenvolupament del tema.•

conclusions.•

79


3. redacció del treball

Quanestigaeltemabendelimitat,caldràpassaralaredacció,seguintl’esquemafixat.

Objectius de la redacció:

ser comprensible per part del lector.•

Facilitar la lectura ràpida.•

desenvolupar les idees d’una manera lògica.•

procurar que cada paràgraf tinga una idea.•

Tampocs’hadedescurarlainclusiódecitesoreferènciesbibliogràfiques.

8. Biblioteca / noves tecnologies

esta tècnica, juntament amb la presa d’apunts i la presentació dels treballs, pretén entrenar en les habilitats d’arreplega d’informació.

amb l’actual sistema educatiu és palesa la necessitat de buscar i manejar la major quantitat d’informació possible.

no n’hi ha prou d’assimilar informació, sinó que cal que s’habitue, davant de tasques de recerca, a conéixer mecanismes d’arreplega i a utilitzar les fonts d’informació que estan a la seua disposició.

un entorn socioeducatiu canviant demana habilitats en la recerca d’informació, i la bibliote-ca és una font d’informació accessible que cal saber utilitzar.

2.5. El model d’escola inclusiva en la formació de pares

completant o substituint unes xarrades en què es tracten temes com ara: característiques evolutives, cognitives i afectives dels alumnes; pautes d’actuació; estils formatius; resolució deconflictes, icol·laboracióambelscentres;proposemunesaccionsquecreiemquesónmés participatives, les quals anirien dirigides als pares i mares dels alumnes de 6é de pri-mària i de 1r de l’esO dels centres de secundària, receptors dels alumnes el pròxim curs. consistirien bàsicament en el següent:

1. reunió per separat de pares i mares de 6é de primària i de 1r de l’esO, en els seus respec-tius centres, per a conéixer-se entre ells i per a explicar-los i proposar-los el pla a seguir la resta del curs. es concretarà també la data i la metodologia previstos per a la pròxima reunió conjunta en el centre de secundària.

2. reunió en el centre de secundària de tots els pares i mares de 6é de primària i de 1r de l’esO, establint una dinàmica de grup de coneixement mutu. a continuació, caldrà fer explí-cites les preocupacions i els interessos d’ambdós col·lectius amb relació a l’educació dels seusfills.S’hauràdeseleccionariacordaruntemad’interéscomúaabordarenlapròximareunió, per a la qual cosa se’ls farà arribar prèviament una documentació bàsica. establirem el calendari de les reunions següents i el tema a tractar en la pròxima.

les successives reunions es faran en el centre de secundària, un dia entre setmana i amb l’horari a determinar.

80

com

unita

ts d

e pr

àctic

a


Hi haurà un moderador, no necessàriament el mateix cada dia, i un secretari que anotarà els temes tractats i els acords presos, així com els responsables respectius si n’hi ha.

Enfinalitzarelcurs,afinalsdejunyolaprimerasetmanadejuliol,esporrealitzar,undis-sabte al matí, una jornada ludicofestiva conjunta d’alumnes, pares i professors.

el que apuntem està en la línia d’una educació inclusiva i en la línia de formar comunitats d’aprenentatge en què totes les veus siguen escoltades.

3. BiBliOGraFia

Llibres:

conselleria d’educació de la Generalitat Valenciana (2007): Guia Informa’t per al curs 2007-08, València, conselleria d’educació, Generalitat Valenciana.

dieste, a. B., Jiménez, m. Á. i altres (2002): Guía de madres y padres para los que quieren y quieren más, València, conselleria de Benestar social, Generalitat Valenciana.

Gesell, a. l. (1985): El niño de 11 y 12 años, Barcelona, paidós (“Guías para padres”).

Harris, m. (1989): Su hijo adolescente, Barcelona, paidós (“paidós educador”).

Altres:

Gabinets psicopedagògics municipals de Benetússer, paiporta, picanya, Xirivella i torrent (1989): Técnicas de estudio. dossier.

Gabinet psicopedagògic municipal de sedaví (2008): Grups d’orientació de pares. dossier.

Gabinet psicopedagògic municipal de sueca (2002): Fulls de formació familiar. dossier.

llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (lOe). Butlletí Oficial de l’Estat, 4 de maig de 2006, núm. 106.

Kast-Zhan, a. (2002): Aprender normas y límites, Barcelona, medici.

plan de transición de primaria a secundaria

83

comunidades de práctica

índicepresentación de la diputada de persOnal .................................................................................85

prólOGO del serViciO de FOrmación ................................................................................................87

intrOducción .....................................................................................................................................................89

1. marco teórico .................................................................................................................................................90

1.1. el proceso de transición de la enseñanza primaria a la enseñanza secundaria ....90

1.2. el concepto de calidad de vida .....................................................................................................91

1.3. los principios del paradigma de escuela inclusiva ..............................................................92

1.4. la formación en el propio centro ................................................................................................93

1.5. Bibliografía ............................................................................................................................................94

primera parte. programa de desarrollo competencial ..................................................................95

1. marco teórico .................................................................................................................................................95

2. Ámbito de aplicación ..................................................................................................................................96

3. estructura y contenido ..............................................................................................................................96

4. competencia intrapersonal .....................................................................................................................97

4.1. Definición ...............................................................................................................................................97

4.2. Objetivos y contenidos que trabajar ..........................................................................................98

4.3. indicadores de evaluación ...........................................................................................................101

4.4. metodología y actividades ...........................................................................................................104

5. competencia interpersonal ..................................................................................................................104

5.1. Definición ............................................................................................................................................104

5.2. Objetivos y contenidos que trabajar .......................................................................................106


5.4. propuesta de actividades .............................................................................................................111

6. estrategias de aprendizaje: conocimiento y control metacognitivo ...................................113

6.1. Definición ............................................................................................................................................113


6.3. metodología .......................................................................................................................................118

7. materiales de referencia.........................................................................................................................119

8. cuadro sinóptico del pdc ......................................................................................................................126

9. programa de acogida ..............................................................................................................................130

10. Bibliografía ..................................................................................................................................................135

84

com

unid

ades

de

prác

tica

Plan Agrupado de Formación Continua '12

seGunda parte. Formación de madres y padres ..............................................................................137

1. información .................................................................................................................................................137

1.1. estructura del sistema educativo y características de la etapa de educación secundaria Obligatoria .....................................................................................137

1.2. la transición de etapa educativa y sus cambios ................................................................143

1.3. las medidas de atención a la diversidad : la escuela inclusiva ....................................144

2. asesoramiento y formación ..................................................................................................................144

2.1. comprendiendo a nuestro hijo adolescente ........................................................................144

2.2. actitudes y comportamientos facilitadores en la relación con nuestro hijo .........146

2.3. comunicación y resolución de problemas ............................................................................148

2.4. elementos facilitadores del estudio ........................................................................................150

2.5. el modelo de escuela inclusiva en la formación de padres ...........................................157

3. Bibliografía ..................................................................................................................................................158

aneXO i:

conselleria d’educació. Orden 46/2011, de 8 de junio, de la conselleria d’educació, por la que se regula la transición de la etapa de educación primaria a la educación secundaria Obligatoria en la comunitat Valenciana [2011/7216] ..............................................161

85


presentación de la diputada de persOnal

la Diputación de Valencia está convencida del importante papel que corresponde a la for-mación de los profesionales de las entidades locales en la prestación de un servicio de ca-lidad, máxime en estos momentos de gran incertidumbre en los que se hace más necesaria quenuncaparavencerlasdificultadesdetodotipoquesegeneranenlosmunicipios.

contamos con una importante herramienta de trabajo para lograr estos objetivos, los pla-nes agrupados de Formación continua, que hasta la fecha nos han ayudado a impulsar esta visión municipalista y nos han permitido hacer llegar la formación a todos los colectivos profesionales. sabemos que el valor añadido de nuestro plan es precisamente el contemplar la formación especializada de los diversos colectivos, ofreciendo un plan variado y completo para satisfacer las diversas necesidades formativas.

un objetivo prioritario de estos últimos años ha sido el desarrollar nuevas modalidades y estrategias formativas que nos permitieran optimizar al máximo el aprendizaje profesional. Y así surge, primero, el impulso de la formación on line, y actualmente, el desarrollo de lo que denominamos la formación en red.

esta modalidad busca una formación totalmente práctica y aplicada al trabajo cotidiano con la implicación de los profesionales, y hasta la fecha está resultando una experiencia de in-dudable valor.

en este documento se recoge el fruto de una experiencia de aprendizaje profesional de un colectivo interesado en resolver problemas y plantear soluciones, en compartir su conoci-miento y su experiencia con otras personas en una temática de gran trascendencia y sensi-bilidad social como es la educación.

Confíoenqueresultedeinterésparatodosyquereviertaenmejorasparalosusuarios,paralos profesionales y los municipios.

Remedios Avia Ferrer

87


prólOGO del serViciO de FOrmación

este documento es fruto del trabajo de una actividad formativa desarrollada bajo la modali-dad de comunidad de práctica.

la comunidad de práctica se forma con un grupo de personas que, unidas por un interés profesional común, aprenden juntas durante un tiempo y producen para el resto de los pro-fesionales un documento que puede ser referente en determinados aspectos de la práctica profesional.

en nuestro caso, se ha desarrollado combinando las sesiones y reuniones presenciales, con la utilización de herramientas de trabajo colaborativo a través de internet en la plataforma de gestión del conocimiento del servicio de Formación.

la comunidad de práctica es una modalidad formativa de reciente implantación en los pla-nes de Formación de la diputación de Valencia. la primera experiencia se desarrolla en 2010, y responde a un paradigma del proceso de aprendizaje que privilegia la vertiente práctica, la proximidad a las necesidades profesionales, el trabajo colaborativo y el aprendi-zaje entre iguales.

Elproyectodeunirpersonasporafinidaddeinteresesprofesionalessurgedelasdemandasde nuestros usuarios, que nos piden algo más que cursos: un espacio en el que compartir documentos, experiencias y generar comunicación, como forma de mejorar la formación permanente.

esta experiencia de aprendizaje requiere una serie de condiciones para poder funcionar con éxito,entrelasquedestaca:elgruposedebefijarobjetivosclaros,yaqueseconstituyeparaobtener un documento, o un protocolo de trabajo en un tiempo determinado; la dinamiza-ción se ejerce por un miembro del grupo que anima y estimula la participación de todos los integrantes; el contenido debe versar sobre algún aspecto del trabajo que genera inquietud en el colectivo y, por tanto, está presente en el proceso la necesidad de llegar a resultados tangibles.

estas condiciones se daban en este grupo de profesionales, autores de este documento, vin-culados a los gabinetes psicopedagógicos municipales, que han escogido denominarse Grup Baula, para evocar, tal vez, la interdependencia que se genera entre las distintas individuali-dades para trabajar por un objetivo común.

en este documento se presenta un modelo de aplicación de la nueva normativa por la que se regula la transición desde la etapa de educación primaria a la educación secundaria Obliga-toria en la comunidad Valenciana, desde la visión amplia que aporta a estos profesionales su desempeño desde los gabinetes psicopedagógicos.

desde el servicio de Formación no podemos más que mostrar nuestro agradecimiento por el esfuerzo realizado por este Grup Baula, convencidos del valor que aportará este docu-mento al resto de los profesionales.

Eva M. Navarrete Ibáñez, Jefa del Servicio

89


intrOducción

la Orden 46/2011, de 8 de junio, de la conselleria d’educació de la Generalitat Valenciana regula la transición desde la etapa de educación primaria a la educación secundaria en la ComunitatValenciana.Estaordenpretendeserunmarconormativoqueunificanormativaanterior.Tambiénseproponedefinir las tareasquedebenrealizar los centrosdeambasetapas de manera que se coordinen los esfuerzos y se impulse la efectividad del proceso de transición.

las actuaciones de esta orden deben incidir en los aspectos organizativos, de funcionamien-to y formativos dirigidos al tercer ciclo de la educación primaria y al primer y segundo ciclo de la educación secundaria Obligatoria, como también a los miembros de la comunidad educativa implicados en el proceso de transición entre etapas (artículo 2 de la orden refe-rida).

en el artículo 3 de la orden se describen los objetivos que se proyectan, así como las medidas y las actuaciones concretas que de ellos se puedan desprender y que se sustentarán sobre los siguientes principios:

1. la atención a la diversidad de características y situaciones personales del alumnado.

2. la continuidad y la graduación progresiva que hay en la enseñanza básica.

3.Lacapacidaddeprogresiónycambiodetodoelalumnado,enelmarcodelaidentifica-cióndesusnecesidadeseducativasordinariasyespecíficas.

4.Laprevencióndedificultadesdeintegraciónyadaptaciónescolar,dedesarrolloperso-nal, afectivo, y propiamente curricular.

5. la autonomía pedagógica de los centros en cuanto a la organización y funcionamiento más adecuados a las características y necesidades de su alumnado.

Elartículo9de laordenserefierea losprogramasespecíficosde intervenciónen lossi-guientes términos:

Programasespecíficosdeintervención:

1. el programa de desarrollo competencial que forma parte del plan de transición según lo dispuesto en el artículo 5.3 de la presente orden, deberá concretarse por parte de los centrosdocentesapartirdelmodeloorientativoquefiguraenelanexoI.

EnesteanexoseespecificaquedentrodelProgramadeDesarrolloCompetencialparaelalumnado se debe incluir, además, un programa de acogida al centro de educación secun-dariaObligatoria,laplanificacióndelcualdeberátemporizarsealolargodelatotalidaddelcurso escolar.

2. el plan de transición de los centros de ambas etapas, en el marco de su autonomía pe-dagógica y organizativa, también podrá proponer un programa de asesoramiento y forma-

90

com

unid

ades

de

prác

tica


ción para madres y padres, que se podrá elaborar partiendo del modelo orientativo que figuraenelanexoIIdelapresenteorden.

el trabajo que a continuación presentamos se enmarca en el ámbito de actuación y en los principiosgeneralesquesecitanenlaOrdenysecentraenlosprogramasespecíficosquesemencionan en el artículo 9, es decir en el programa de desarrollo competencial que incluye el programa de acogida al centro y el programa de asesoramiento y Formación para madres y padres.

este documento pretende facilitar a los profesionales la aplicación de la nueva normativa. no queremos que sea un documento acotado, más bien entendemos que es un documento que se puede mejorar con la incorporación de nuevas iniciativas derivadas de la aplicación práctica en los diferentes contextos educativos.

también queremos hacer constar que este documento se elabora desde la perspectiva de la práctica de los profesionales de los gabinetes psicopedagógicos municipales y se hace con la intención de que en la aplicación del plan de transición se trascienda el marco puramente escolar y se contemple una visión más globalizadora y comunitaria.

1. marcO teóricO

1.1. El proceso de transición de la Enseñanza Primaria a la Enseñanza Secundaria

la transición de la enseñanza primaria a la secundaria no implica solo un cambio del entor-nofísico.Estatransiciónsuponetambiénuncambioimportanteenlasrelacionespersona-les y comportará un cambio en los procesos de aprendizaje, ya que la organización escolar y la metodología empleadas en la esO, la nueva etapa educativa de la enseñanza obligatoria, serán muy diferentes de las que hasta ese momento conocía el alumno. es un cambio de culturas educativas. entre otras cosas, pasar de su maestro o maestra a tener hasta diez profesores y profesoras y esto, es obvio, requiere adaptación.

debemos añadir que estos cambios coinciden con el momento crítico en el que los alumnos se alejan de la infancia y se acercan a la adolescencia, etapa de compleja constitución afec-tivaypsicológica.Ellosuscitaqueestaetapaacadémicaresultemásconflictivayhaceaúnmás necesario que profesores y familia deban actuar de la mejor manera para evitar que estos cambios puedan dejar por el camino a un número importante de estudiantes que en el periodo de primaria obtenían resultados favorables. Hay estudios que apuntan que hasta un25oun30%delalumnadoqueapruebatodaslasasignaturasenlaetapadelaPrimariacomienza a obtener suspensos al pasar a secundaria.

así pues, si todas las transiciones resultan complejas, esta lo es especialmente y es impor-tante considerar todos los elementos que intervienen y tenerlos cuenta.

desde la perspectiva de la intervención que los gabinetes psicopedagógicos municipales pueden desarrollar, debemos decir que nosotros consideramos el municipio como una co-munidad educativa donde el ser humano se socializa. el municipio es una comunidad ex-

91


tensa, diversa y plural donde se reencuentran todos los agentes educativos. la tarea que nosotros desarrollamos quiere favorecer municipios más amables, donde la integración y la cohesión social se puedan construir.

las propuestas que desarrollamos en este plan de transición de primaria a secundaria se hacen desde esta perspectiva y tanto el programa de desarrollo competencial que incluye el programa de acogida al centro como el programa de asesoramiento y Formación para madres y padres quieren ser la base de una adecuada transición de primaria a secundaria, pero también la base de los planteamientos de un proceso educativo más amplio y que se ex-pandaentodalanuevaetapaeducativa,trasciendaelmarcoescolarycomportebeneficiosa toda la comunidad educativa. Querríamos que estos programas nos sirvieran para actuar de manera que se puedan incorporar estándares de calidad a la enseñanza, en particular a laenseñanzasecundaria.Calidadybeneficiosquevayanmásalládelmarcoestrictamenteescolar y supongan una mejor calidad de vida de los usuarios y de la sociedad.

1.2. El concepto de calidad de vida

Hablar de calidad de vida supone hacer referencia a un concepto complejo y pluridimen-sional que considera los aspectos objetivos y subjetivos del bienestar social. Va más allá delasaludydesudimensiónfísica.Esuntérminoqueseaplicaenvarioscontextosyalolargo de las tres últimas décadas se investiga y se aplica al campo de la educación. existen diferentes indicadores y numerosos estudios sobre la calidad de vida. no es únicamente el piB per cápita el que se utiliza para evaluar la calidad de vida de los diferentes países. Hay otros indicadores (e. alcántara, 2010) tanto objetivos como subjetivos que se utilizan para evaluarla. como ejemplo podemos decir que españa, que está en la posición 9.ª mundial de piB per cápita, pasa a la posición 19.ª si en la evaluación se incluyen la esperanza de vida, la educación y las posibilidades de desarrollo humano.

la calidad de vida entendemos que es indisociable de la educación, ya que mediante la edu-cación pretendemos que la persona aprenda conocimientos teóricos e instrumentales, pero también que aprenda a ser autónoma y a orientarse de acuerdo con unos principios y valo-res éticos. no hay calidad de vida sin una jerarquía de valores compartidos por una comuni-dad. en la sociedad, el municipio y la escuela debe darse el clima conveniente para que los principios y valores sean interiorizados y asumidos como buenos. Y no solo es tarea de la escuela. los agentes educativos son varios y hay una responsabilidad compartida.

el plan de transición que hemos elaborado quiere promover calidad de vida mediante la mejora educativa. Hegarty (1994) apuntaba algunas estrategias para garantizar la calidad de vida de los alumnos. entre otras señalaríamos:

Aseguraratodoslosalumnosexperienciassignificativas.•

crear un ambiente donde los estudiantes disfruten.•

asegurarse de que todos los estudiantes, independientemente de su nivel de habi-•lidad, experimentan triunfos.

proporcionar tanta autonomía como sea posible para que puedan tomar decisio-•nes y hacer elecciones responsables. asegurarse de que experimentan un creciente sentimiento de autovalía.

92

com

unid

ades

de

prác

tica


proporcionar un marco en el que las relaciones personales constructivas sean la •norma y lleguen a convertirse en relaciones de amistad.

Proporcionarunambientelibrededañofísicoymoral.•

al aplicar el plan de transición que proponemos se deberían poner las bases que favorecie-ran estas estrategias. son estrategias que están enmarcadas en un modelo de escuela que asume el paradigma de escuela inclusiva.

1.3. Los principios del paradigma de escuela inclusiva

inclusión, en sus diversas acepciones, la entendemos aquí como proceso de reestructura-ción escolar. como puesta en marcha de procesos de innovación y mejora para promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes de la localidad con el findeaprenderaconvivirconladiferencia(G.Echeita,2009).

presencia referida al lugar donde educamos. son indicadores de inclusión/exclu-•sión la ubicación del alumnado en centros ordinarios, aulas especiales o centros de educación especial.

participación supone tener presente la opinión de los propios alumnos y por lo •tanto la necesidad de darles la voz.

rendimiento supone tener en cuenta los resultados esperables de aprendizaje en •cada una de las áreas del currículo establecido en las distintas etapas educativas, y no solo en aquello que se ha logrado en las pruebas y evaluaciones estándar relati-vasacompetenciasmásomenosespecíficas.

Portodoelloesnecesariomodificarydiversificarlasprácticaseducativasylaorganizaciónescolar. crear culturas inclusivas importa, ya que se trata entre otras cosas de crear una co-munidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos seamos valorados como base para la obtención de los mejores resultados posibles por parte de todo el alumna-do y tiene que ver con la acogida del centro a los nuevos alumnos y a los nuevos profesores (índice para la inclusión).

el plan de transición que hemos elaborado quiere promover calidad de vida mediante la mejora educativa basándose en los principios del paradigma escuela inclusiva. lo hace tam-bién cuando consideramos que el impacto de las emociones a las que se encuentran expues-tos los alumnos en el proceso de transición de primaria a secundaria y en su proceso de aprendizaje, si es favorable, se traducirá en un efecto facilitador del rendimiento académico. Siesteimpactoesdesfavorable,dificultaráelrendimientoacadémico.

Y ello porque desde que Goleman (2000) formuló el constructo inteligencia emocional, co-bra protagonismo la dimensión afectiva en los resultados escolares, dimensión que se ins-taura en los procesos motivacionales del alumno. el grado de satisfacción que acompaña a las notas y a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se llama también bienestar acadé-mico. adell (1995 y 2006) constata, en una investigación realizada con estudiantes valen-cianos, que la mejor explicación de la variación de los resultados académicos en forma de

93


notas es atribuible al bienestar académico, sobre todas las otras variables predictoras, de los ámbitos personal, familiar, escolar comportamental y contextual aplicado a la práctica escolar en educación secundaria. igualmente, en esta investigación se hace referencia a la integración académica y social de los nuevos alumnos en los centros. se detectó que se da un distanciamiento entre las necesidades reales de los nuevos alumnos y los conocimientos que se imparten. así mismo, el lenguaje que se utiliza en las aulas resulta a menudo alejado e ininteligible. además, se produce un aislamiento de los recientemente ingresados, en su deambular por el centro, que se debe superar. para favorecer la integración social y acadé-mica han resultado muy positivas las técnicas de trabajo cooperativo. algunos alumnos de los cursos superiores pueden intervenir como profesores de aquellos alumnos de nuevo ingreso que presentan alguna problemática de integración o de aprendizaje. Hay que fomen-tar estrategias para apoyar a los alumnos que lo necesitan y se deben poner en práctica por medio de otro compañero. es necesario ahondar en técnicas de trabajo cooperativo.

1.4. La formación en el propio centro

en esta línea de trabajo proponemos que los centros que aplican este plan de transición de primaria a secundaria hagan un esfuerzo general en el cambio de modelo educativo en la línea de las escuelas inclusivas y de trabajo cooperativo. por ejemplo, cómo enfocar la aten-ción a la diversidad en el centro educativo. por eso hay que consensuar prioridades como:

mejorar todos los aspectos de acceso a la escuela para los estudiantes y adultos con •disminuciones.

abandonar el tratamiento educativo segregado y dar apoyo dentro del aula ordi-•naria.

revisar (o implementar) la política antiasedio en la escuela.•

revisar la forma de comunicarse y debatir las políticas de la escuela con el alum-•nado.

desarrollar estrategias curriculares para mejorar la autoestima de los estudian-•tes.

promover actitudes multiculturales positivas en la escuela para contrarrestar el •racismo entre algunos estudiantes y sus familias.

trabajar con padres-madres/tutores dentro del centro para mejorar la comunica-•ción entre el hogar y la escuela.

podría resultar útil aprovechar las sesiones de coordinación y las reuniones interprofesio-nales y de padres que necesariamente se deben llevar a cabo en la aplicación de este plan de transición, para utilizar las posibilidades de educación en centros que ofrece la adminis-tración. de manera genérica, formación en escuela inclusiva, comunidades de aprendizaje y trabajo cooperativo. de manera más concreta se podrían proponer aspectos como:

Formar al personal docente y no docente para hacer que el centro sea más sensible •a la diversidad.

94

com

unid

ades

de

prác

tica


diseñar un programa de Formación y desarrollo del personal docente enfocado a •comprender las perspectivas de los estudiantes y sus familias y comunidades.

Organizar una formación práctica para enseñar a colaborar a los maestros y al per-•sonaldeapoyoydeotrosservicioseducativosysocialesespecíficos.

desarrollar maneras de promover más aprendizaje de tipo colaborativo entre los •estudiantes.

Porúltimo,entendemosqueestePlandeTransiciónesundocumentoescritoqueconfiguraun plan de acción que deberá llevarse a la práctica a lo largo del último ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria y a lo largo de cada curso escolar. en este punto creemos necesario utilizar criterios y estrategias de trabajo en red entre los centros para obtener los mejores resultados, y proponemos algunas como:

aprovechar estructuras existentes en los centros y evitar duplicidades.•

crear estructuras nuevas si fuera necesario.•

promover acciones habituales para la comunicación y la relación entre profesiona-•les en el propio centro y en los de zona.

realizar documentos escritos.•

proponer otros planes de acción.•

programar tiempo para compartir en la comunidad educativa (entre profesionales, •personal docente y no docente, madres y padres, etc.).

1.5. Bibliografía

adell, m. a. (1995 y 2006): “les variables predictores del benestar acadèmic. una investiga-ció amb estudiants valencians”, Anuari de Psicologia de la SVP, 2 (1), pp. 97-123.

adell, m. a. (2006): Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes, madrid, pirámide.

alcántara, e. (2010): Primer foro sobre innovación, economía y calidad de vida, Valencia, ins-titut de Biomecànica de València.

Bassedas, e. (2007): “la colaboración entre profesionales y el trabajo en red”, en Joan Bonals y manuel sánchez-cano (coords.): Manual de asesoramiento psicopedagógico, Barcelona, editorial Graó.

echeita, G. (2009): “los procesos de inclusión educativa desde la declaración de salamanca. un balance doloroso y esperanzado”, en climent Gine (coord.): La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación del alumnado, ice universitat de Barcelona/Horsori.

Hegarty, s. (1994): “Quality of life at school”, en d. doodde (ed.): Quality of life for persons with disabilitites: International perspectives and issues, Brookline (massachusetts), cam-bridge.

95


primera parte

prOGrama de desarrOllO cOmpetencial

1. marcO teóricO

según la orden 46/2011, de 8 de junio, art. 5.3.b, el programa de desarrollo competencial (pdc) debe estar focalizado en “el impulso de la autonomía e iniciativa personal, y auto-rregulación cognitiva, emocional, conductual y propiamente escolar”. igualmente, según se detalla en el anexo i de la misma orden, el pdc debe desarrollarse desde una perspectiva orientada a la prevención.

el pdc está dirigido fundamentalmente a desarrollar en el alumnado las competencias bási-cas intrapersonales e interpersonales que le permitirán lograr una mayor autonomía y auto-rregulación, así como unas estrategias de aprendizaje que le facilitarán el tránsito desde un ámbito escolar conocido y seguro (escuela de primaria), a un ámbito desconocido, incierto y más complejo (ies).

comenzaremos, pues, por hacer una breve introducción teórica con la que sentar las bases conceptuales y metodológicas desde las cuales podamos abordar la elaboración de un pdc adaptado a los objetivos que queremos lograr.

EneldocumentoDeSeCo(DefiniciónySeleccióndeCompetencias fundamentales,OCDE,2003),sedefinelacompetenciacomo“lacapacidadderesponderademandascomplejasyllevar a cabo diversas tareas de forma adecuada. supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones, valores éticos, actitudes, emociones y otros com-ponentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acciónmáseficaz”.1 es decir, decimos que una persona es competente cuando es capaz de resolver los problemas que se le presentan en un ámbito determinado.

el pdc se sitúa en este contexto de educación en competencias, enmarcado por la lOe (2006).Enestesentido,queremosrealizarunareflexión,yaqueconsideramosquesitodala educación estuviera realmente orientada al desarrollo de las competencias básicas de nuestrosalumnos,noharíafaltaelaborarunPDCespecíficoparaelPlandeTransición,puesse supone que todas las competencias básicas (también la intra e interpersonal y las estra-tegias de aprendizaje) van desarrollándose a lo largo de todas las etapas educativas.

no obstante, y ya que la educación por competencias requiere un cambio organizativo y metodológico importante de los contextos escolares, pensamos que la etapa de transición de primaria a secundaria es un buen momento para concretar y ahondar en el trabajo de las competencias intra e interpersonales que van a requerir nuestros alumnos para poder adaptarse mejor a los cambios que se presentan en esta etapa, tanto a nivel personal, como social y educativo.

1 en m. del pozo (coord.) (2008): “inteligencias múltiples”, Cuadernos de pedagogía, 376, pp. 48-79 (cita en p. 66).

96

com

unid

ades

de

prác

tica


los conceptos de competencia intra e interpersonal se derivan de la teoría de las inteligen-cias múltiples de Howard Gardner (1983). “la inteligencia es el conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que nos permiten resolver problemas y crear productos valorados culturalmente”. Gardner (1993) propone la existencia de ocho inteligencias, que representan los ocho tipos de capacidades valoradas por las culturas humanas: la lingüísti-ca, matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

según nuria alart (2007), la teoría de las inteligencias múltiples propone un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje centrado en el alumno y en el desarrollo de las diferentes inte-ligencias. Gardner nos dice que la escuela tradicional está muy centrada en el desarrollo de los conocimientos, sobre todo de las áreas lingüística y matemática. no tiene en cuenta que los alumnos pueden aprender y procesar la información por diferentes canales. Y sobre todo que las diferentes inteligencias son potenciales que se pueden plasmar en competencias básicas de los alumnos en diferentes ámbitos.

es desde el punto de vista de esta teoría desde donde entendemos los conceptos de compe-tencia intrapersonal e interpersonal que desarrollaremos más adelante.

sí que queremos hacer referencia a que la competencia intrapersonal, la interpersonal y las estrategias de aprendizaje a que hace referencia el anexo i se corresponden con las compe-tencias básicas de: autonomía e iniciativa personal, aprender a aprender y social y ciudada-na, y que por lo tanto estas competencias ya deberían estar contempladas en las programa-ciones curriculares de las diferentes áreas.

desde esta perspectiva curricular es desde donde queremos hacer esta propuesta de pdc, la cual pretende ser una guía teórica y práctica para los docentes y poner a su alcance materia-les y actividades que los ayuden a desarrollar estas competencias de una forma efectiva, así como a poder evaluar los resultados de sus intervenciones.

2. ÁmBitO de aplicación

el ámbito de aplicación del pdc, según la orden 46/ 2011 de 8 de junio, comprende el ter-cer ciclo de la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria Obligatoria. es decir, se propone una continuidad entre ambas etapas en cuanto a los contenidos, los criterios de evaluación y la metodología para desarrollar en el alumnado las competencias intra e interpersonales, así como las estrategias de aprendizaje. esta continuidad supone un gran esfuerzo de coordinación entre el profesorado y los servicios de orientación psico-pedagógica de las dos etapas educativas. esta coordinación debería establecer claramente varios aspectos fundamentales para llevar adelante un pdc adecuado a las necesidades del alumnado, útil para desarrollar las competencias mencionadas, y aplicable por todo el pro-fesorado de ambas etapas.

3. estructura Y cOntenidO

en nuestra opinión, los aspectos fundamentales que deben consensuar los equipos educati-vos de ambas etapas podrían ser los siguientes:

97


Definiciónconsensuadadelascompetenciasintrapersonal,interpersonalydelas•estrategias de aprendizaje.

Objetivos y contenidos que es necesario trabajar para desarrollar estas competen-•cias, concretándolos y secuenciándolos, para cada uno de los ciclos o cursos.

criterios e indicadores de evaluación para poder evaluar los resultados obtenidos •en la aplicación del pdc.

metodología que se ha de utilizar en el trabajo de estas competencias.•

materiales de referencia y recursos que se pueden utilizar.•

4. cOmpetencia intrapersOnal

4.1. Definición

Lacompetenciaintrapersonallapodemosdefinircomolacapacidaddeaccederalospro-pios sentimientos y discernir las emociones íntimas, pensar sobre todo en los procesos de pensamiento (metacognición). comprenderse uno mismo y utilizar esta información con eficaciaenlaregulacióndelapropiavida.Estacompetenciaincluyeunaimagenprecisadesí mismo, conciencia de estados de ánimo, intenciones, motivaciones, capacidad de autoes-tima y autocomprensión.2

esta competencia está muy relacionada con la competencia de autonomía e iniciativa perso-nal contemplada en la lOe como una de las competencias que se deben desarrollar durante toda la escolaridad.

la competencia de autonomía e iniciativa personal (lOe, 2006)

serefiere,porunaparte,alaadquisicióndelaconcienciayalaaplicacióndeunconjuntode valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseve-rancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el con-trol emocional, la capacidad de elección, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

por otra, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales, responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.

los alumnos que desarrollan su competencia intrapersonal son alumnos independientes y con una elevada autoestima, son capaces de reconocer sus emociones, percepciones, expec-

2DefiniciónbasadaenlaquedaNuriaAlartdelainteligenciaintrapersonal en n. alart i Guash: Les intel·ligències múltiples a l’aula d’acollida per a una escola inclusiva, un centre acollidor i unes noves estratègies d’aprenentatge. memoria de la licencia de estudios concedida por el departament d’educació de la Generalitat de catalunya para el curso 2006-2007.

98

com

unid

ades

de

prác

tica


tativasyatribuciones,sonalumnosquesabenfijarsemetas,tomardecisionesyresolverlosproblemas que se presentan.

4.2. Objetivos y contenidos que trabajar

los objetivos y contenidos que se han de trabajar para desarrollar esta competencia son muy amplios y se deberían trabajar durante toda la escolaridad. podemos concretarlos en tres grandes apartados:

A)Autoconocimiento:capacidaddeidentificaciónyanálisisdelaspropiasconductas,habi-lidades, emociones, afectos, percepciones y expectativas. el autoconocimiento del alumno es el primer paso para que desarrolle un autoconcepto adecuado de sí mismo, el cual le permitirá conocer cuáles son sus puntos fuertes y débiles, plantearse retos y objetivos que le ayuden a lograr una mayor autonomía personal y social.

el autoconcepto se forma en relación con los otros, dado que los padres, los educadores y los igualesinfluyenenlaautoimagenpositivaonegativaqueelalumnotengadesímismo.

el individuo va recibiendo feedback sobre sí mismo y sus acciones de estos tres grupos: la familia, la escuela y los iguales. poco a poco va independizándose de ellos para formarse un conceptoautónomosobresímismoalfinaldelaadolescencia.

es muy importante, pues, que la escuela ofrezca al alumno la posibilidad de recibir una informaciónsobreélmismofiabley lomásobjetivaposibleparaayudarleaanalizarsushabilidades, conductas y emociones y a elaborar un autoconcepto adecuado que le permita tener unas expectativas y una motivación ajustadas sobre su proceso de aprendizaje.

los objetivos que se han de trabajar en este apartado serían los siguientes:

aprender a mirar adentro y autoevaluarse.1.

Conoceryaceptarlaspropiascapacidades(intelectuales,emocionalesyfísicas).2.

conocer, comprender y saber expresar las propias emociones y los propios senti-3. mientos y saber valorar los de los otros.

ser capaz de evaluar su conducta y valorar los éxitos y asumir los errores.4.

B)Autoestima:autoafirmaciónymotivación

la autoestima es la visión integral y profunda que cada uno tiene de sí mismo e implica una aceptación positiva de esta identidad, independientemente de aquello que pueda ha-cerotener.Suponelasumadelaconfianzaenunomismoyenlaspropiasposibilidades,así como el respeto de la propia competencia.3

3 según Viktor Frankl en unitat 1: “el conocimiento de uno mismo: el yo, la autoestima y el autoconcepto”, en el proyecto Escaladores llegando a la cima del craer de landete (2011).

99


entre los efectos positivos que se derivan de un desarrollo adecuado de la autoestima (al-cántara, 1993, en Gil, 1997), cabe destacar los siguientes:

Favorece el aprendizaje.•

Ayudaasuperardificultadespersonales.•

Fundamenta la responsabilidad.•

desarrolla la creatividad.•

estimula la autonomía personal.•

posibilita una relación social saludable.•

Garantiza la proyección futura de la persona.•

la autoestima es cambiante y depende en gran parte de los acontecimientos que ocurren alrededor del alumno y de cómo este los valora o interpreta. es por eso por lo que es muy importante la valoración de la familia y del profesorado, ya que la autoestima del alumno se desarrollará en función de los mensajes que este vaya recibiendo de las personas que le ro-dean. las experiencias de valoración negativa en el colegio, únicamente centrada en los re-sultados y no en los procesos de aprendizaje, pueden hacer que la autoestima disminuya. de la misma manera, las experiencias de autoconocimiento y autoevaluación ayudan al alumno a saber cuáles son sus puntos fuertes y débiles y a realizar una adecuada autovaloración que le ayudará a mejorar su autoestima.

Laautoestimapositivaesfundamentalparaunaadecuadasaludfísicaypsíquica.Unaau-toestima baja puede predisponer al desarrollo de alteraciones como ansiedad, depresión, agresividad o trastornos psicosomáticos.

Laautoestimatambiéninfluyeenelrendimientoescolardelalumno.Elalumnoconbajorendimiento escolar suele tener una baja autoestima, lo cual hace que disminuya su moti-vación para las tareas escolares. es fundamental, pues, prestar mucha atención a los niños/as con trastornos del aprendizaje o con algún trastorno evolutivo o discapacidad que pueda afectar a su rendimiento escolar, ya que estos niños tienden a compararse con el resto de los compañeros en lugar de evaluar sus progresos personales, que dependen de su esfuerzo. ahí la actitud del profesorado es muy importante para ayudar al alumno a que su autoima-gen no dependa solo de lo que hace en el colegio, potenciando otras habilidades y valorando susesfuerzosporsuperarsusdificultades.

por último, una autoestima elevada también es básica para el desarrollo de las habilidades sociales en los niños. el niño que se siente capaz de afrontar situaciones de relación social de una manera positiva, aumentará su autoestima y mejorará sus habilidades de relación con los otros.

los objetivos que cabe trabajar serían:

Tenerconfianzaensímismo.1.

desarrollar planes de mejora personal y autoevaluarse.2.

afrontar los problemas y aprender de los errores.3.

100

com

unid

ades

de

prác

tica


contar con un elevado nivel de autocontrol.4.

tener espíritu de superación y mantener la motivación.5.

Buscar ayuda cuando se necesita.6.

C)Habilidadesderesolucióndeproblemas:identificacióndelproblema,identificacióndecausas y consecuencias, pensamiento alternativo, toma de decisiones.

para desarrollar adecuadamente esta capacidad deberemos trabajar las capacidades cogni-tivas necesarias para resolver los problemas, tanto a nivel escolar como personal y social. según spivack y shure (1974), los tipos de pensamiento necesarios para resolver los pro-blemas interpersonales son cinco: causal, alternativo, consecuencial, de perspectiva y de medios-fin.Estostiposdepensamientovandesarrollándoseenlosniñosapartirdelos6o7años,dependiendodelasinfluenciasfamiliaresyeducativas,ysonsusceptiblesdeserenseñados.

el pensamiento causal es la capacidad de determinar dónde está el problema, de formularlo. es la habilidad de diagnosticar correctamente los problemas. los que no tienen este pen-samiento suelen atribuir los problemas a los otros (el maestro, los compañeros, el tiempo, etc.). la base de un buen pensamiento causal es la buena información.

el pensamiento alternativo es la capacidad de generar el mayor número posible de solucio-nes, una vez formulado el problema. este tipo de pensamiento ayuda a buscar alternativas de solución y a no recurrir a la más simple o, a veces, violenta.

el pensamiento consecuencial es la capacidad de prever las consecuencias de nuestros actos y asumirlos.

el pensamiento de perspectiva es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de saber ver los problemas desde otro punto de vista.

Elpensamientomedios-fineslacapacidaddeprecisarnuestrosobjetivosysaberseleccio-nar los mejores medios para lograrlos.

a partir de esta concreción de los tipos de estrategias cognitivas necesarios para resolver las situaciones problemáticas, spivack y shure desarrollaron unos programas de intervención dirigidos a mejorar en los alumnos estas capacidades, obteniendo muy buenos resultados.

Fue a partir de estos primeros programas, cuando se desarrollaron otras líneas de trabajo dirigidas a mejorar las habilidades de resolución de problemas, como los programas de inte-ligencia emocional (Goleman, 1996). Y en nuestro entorno podemos citar los programas de competencia social y resolución de problemas de manuel segura (2001, 2005).

los objetivos que cabe trabajar serían:

Capacidaddeidentificarlosproblemas.1.

capacidad de generar alternativas de solución y hacer una valoración.2.

capacidad de prever las consecuencias de sus acciones.3.

capacidad de analizar los problemas desde otro punto de vista.4.

capacidad de plasmar las ideas en proyectos y buscar los medios para realizarlos.5.

101


4.3. Indicadores de evaluación

Cuando trabajamos las competencias debemos partir de una evaluación inicial para poder valorar el trabajo realizado en el programa de desarrollo de esa competencia. En el caso de la competencia intrapersonal hemos seleccionado una serie de técnicas de evaluación que nos permitirán obtener unos indicadores del nivel de desarrollo de esa competencia en nuestros alumnos.

Indicadores de evaluación de la competencia intrapersonal

Cuestionarios de autoestima y autoconcepto:Inventario de autoestima de Coopersmith, adaptado por H. Brinkman y T. Segure •(1989).Escala de autoconcepto de Piers-Harris.•Cuestionario de autoestima A-1 de M. C. Martorell y F. Silva (1984).•Cuestionario de autoestima Proyecto CREAR de Landete (2011).•A-EP: • Evaluación de la autoestima en Educación Primaria (R. Ramos, A. I. Giménez, M. A. Muñoz-Adell y E. Lapaz).

Rúbricas: Escalas de evaluación de competencias (ver ejemplo adjunto, adaptado de:<www.inteligenciasmultiples.net/aprenderaaprender> y <www.inteligenciasmultiples.net/Auto-nomia>)

Cuestionarios de evaluación de habilidades de resolución de problemas:Para adolescentes de 12 a 17 años.

AECS, • Actitudes y estrategias cognitivas y sociales (M. Moraleda, A. González Galán y J. García-Gallo).

102

com

unid

ades

de

prác

tica


Ejem

plo

de r

úbri

ca d

e ev

alua

ción

de

la c

ompe

tenc

ia in

trap

erso

nal

CON

TEN

IDO

1. I

dent

ifica

ción

y c

onoc

imie

nto

de la

s pr

opia

s ha

bilid

ades

, em

ocio

nes,

afec

tos

y co

nduc

tas

OB

JETI

VOS

Niv

el 1

Niv

el 2

Niv

el 3

Niv

el 4

1. a

pren

der a

mir

ar a

dent

ro

y au

toev

alua

rse.

no

es ca

paz

de a

naliz

arse

a sí

m

ism

o.es

capa

z de

ana

lizar

asp

ecto

s ex

tern

os d

e su

cond

ucta

.pu

ede

hace

r un

anál

isis

de

aspe

ctos

inte

rnos

con

ayud

a.es

capa

z de

ana

lizar

ob

jetiv

amen

te, t

anto

asp

ecto

s in

tern

os co

mo

exte

rnos

.2.

con

ocer

y a

cept

ar la

s pr

opia

s cap

acid

ades

.de

pend

e de

la o

pini

ón d

e lo

s ot

ros.

reco

noce

alg

unas

de

sus

capa

cida

des.

cono

ce su

s cap

acid

ades

aun

que

le cu

esta

ace

ptar

alg

unas

.co

noce

sus c

apac

idad

es, l

as

acep

ta y

qui

ere

mej

orar

las.

3. c

onoc

er, c

ompr

ende

r y

sabe

r exp

resa

r las

em

ocio

nes

y lo

s sen

timie

ntos

pro

pios

.

no

es co

nsci

ente

de

sus

emoc

ione

s y se

ntim

ient

os.

es co

nsci

ente

de

sus

reac

cion

es p

ero

no sa

be

nom

brar

las.

reco

noce

, con

ayu

da, a

lgun

as d

e su

s em

ocio

nes y

sent

imie

ntos

.Escapazdeidentificaryexpresar

sus e

moc

ione

s y se

ntim

ient

os

adec

uada

men

te.

4. t

ener

capa

cida

d de

eva

luar

su

cond

ucta

, val

oran

do

los é

xito

s y a

sum

iend

o lo

s er

rore

s.

no

es ca

paz

de e

valu

ar la

s co

nsec

uenc

ias d

e su

cond

ucta

.ev

alúa

alg

unos

asp

ecto

s de

su co

nduc

ta, p

ero

sin

esta

blec

er re

laci

ones

.

es ca

paz

de e

valu

ar la

s co

nsec

uenc

ias p

ositi

vas d

e su

co

nduc

ta, p

ero

no la

s neg

ativ

as.

es ca

paz

de e

valu

ar la

s co

nsec

uenc

ias p

ositi

vas y

ne

gativ

as y

asu

mir

los e

rror

es.

CON

TEN

IDO

2. A

utoe

stim

a. A

utoa

firm

ació

n y

mot

ivac

ión

OB

JETI

VOS

Niv

el 1

Niv

el 2

Niv

el 3

Niv

el 4

1.Tenerconfianzaensí

mis

mo.

está

pen

dien

te si

empr

e de

la

apro

baci

ón d

e lo

s dem

ás.

en a

lgun

os a

spec

tos d

epen

de

de la

apr

obac

ión

de lo

s de

más

.

se v

alor

a a

sí m

ism

o, p

ero

a ve

ces t

iene

mie

do a

man

ifest

arlo

en

púb

lico.

Habitualmentesemanifiesta

segu

ro d

e sí

mis

mo

en cu

alqu

iera

si

tuac

ión.

2. d

esar

rolla

r pla

nes

de m

ejor

a pe

rson

al y

au

toev

alua

rse.

Hac

e un

a au

toev

alua

ción

eq

uivo

cada

, que

no

le a

yuda

a

mej

orar

.

es ca

paz

de a

utoe

valu

arse

, pe

ro n

o ha

ce n

ada

para

m

ejor

ar.

Hac

e pl

anes

de

mej

ora

pero

no

es co

nsta

nte.

Hac

e pl

anes

de

mej

ora

y lo

s cu

mpl

e ha

bitu

alm

ente

.

3. a

fron

tar l

os p

robl

emas

y

apre

nder

de

los e

rror

es.

se in

hibe

ant

e un

pro

blem

a y

no re

cono

ce su

s err

ores

, cu

lpan

do a

los o

tros

.

reco

noce

con

ayud

a su

s er

rore

s, pe

ro n

o ha

ce n

ada

para

mej

orar

.

inte

nta

reso

lver

los p

robl

emas

, au

nque

no

siem

pre

con

éxito

.re

suel

ve lo

s pro

blem

as

habi

tual

men

te d

e fo

rma

posi

tiva

y ut

iliza

est

rate

gias

de

mej

ora.

4. t

ener

un

elev

ado

nive

l de

auto

cont

rol.

ante

una

situ

ació

n pr

oble

mát

ica

no sa

be

cont

rola

r su

resp

uest

a y

se

deja

llev

ar p

or su

s im

puls

os.

a ve

ces,

ante

cier

tas

situ

acio

nes p

robl

emát

icas

, se

deja

llev

ar p

or su

s im

puls

os.

nor

mal

men

te su

ele

cont

rola

r su

s im

puls

os e

n si

tuac

ione

s pr

oble

mát

icas

, aun

que

algu

na

vez

se d

esco

ntro

la.

Hab

itual

men

te sa

be co

ntro

lar

sus i

mpu

lsos

en

situ

acio

nes

conflictivasyescapazdeutilizar

estr

ateg

ias p

ositi

vas p

ara

enfr

enta

rlas

.

103


CON

TEN

IDO

2. A

utoe

stim

a. A

utoa

firm

ació

n y

mot

ivac

ión

OB

JETI

VOS

Niv

el 1

Niv

el 2

Niv

el 3

Niv

el 4

5. t

ener

esp

íritu

de

supe

raci

ón y

man

tene

r la

mot

ivac

ión.

no

se p

ropo

ne o

bjet

ivos

que

cu

mpl

ir.se

pro

pone

obj

etiv

os p

oco

real

ista

s, po

r lo

que

se

desa

nim

a pr

onto

.

se p

ropo

ne a

lgun

os o

bjet

ivos

re

alis

tas,

que

le a

yuda

n a

aum

enta

r la

mot

ivac

ión

y se

r co

nsta

nte.

se p

ropo

ne o

bjet

ivos

clar

os e

n to

do lo

que

hac

e, q

ue le

ayu

dan

a su

pera

rse

y m

ante

ner l

a m

otiv

ació

n.6.

Bus

car a

yuda

cuan

do se

ne

cesi

ta.

no

adm

ite la

ayu

da d

e na

die

y re

chaz

a lo

s con

sejo

s de

los

dem

ás.

reco

noce

que

tien

e un

pr

oble

ma,

per

o no

sabe

ped

ir

ayud

a.

pide

ayu

da e

n al

guna

s oca

sion

es,

cuan

do e

l pro

blem

a es

may

or.

sabe

ped

ir a

yuda

cuan

do la

necesitaysefíadelosdem

ás.

CON

TEN

IDO

3. H

abili

dade

s de

res

oluc

ión

de p

robl

emas

OB

JETI

VOS

Niv

el 1

Niv

el 2

Niv

el 3

Niv

el 4

1.Saberidentificarlos

prob

lem

as y

sus c

ausa

s.Noescapazdeidentificarlos

prob

lem

as.

Identificacuándohayun

prob

lem

a, p

ero

no sa

be

esta

blec

er re

laci

ones

caus

a-ef

ecto

.

Identificalosproblem

as,pero

soloescapazdeidentificar

algu

na ca

usa

muy

evi

dent

e.

Escapazdeidentificarlos

prob

lem

as y

est

able

cer r

elac

ione

s ca

usa-

efec

to a

decu

adam

ente

.

2. a

nte

un p

robl

ema,

sa

ber g

ener

ar d

ifere

ntes

al

tern

ativ

as d

e so

luci

ón

y va

lora

r tod

as la

s po

sibi

lidad

es.

ante

un

prob

lem

a, n

o es

capa

z de

pen

sar a

ltern

ativ

as.

ante

un

prob

lem

a, e

s cap

az

de g

ener

ar a

lgun

a al

tern

ativ

a de

solu

ción

, per

o no

de

valo

rarl

a.

ante

un

prob

lem

a, e

s cap

az d

e ge

nera

r var

ias a

ltern

ativ

as, p

ero

no v

alor

a ad

ecua

dam

ente

toda

s la

s pos

ibili

dade

s.

ante

un

prob

lem

a, e

s cap

az

de g

ener

ar v

aria

s alte

rnat

ivas

de

solu

ción

y d

e va

lora

rlas

ad

ecua

dam

ente

, elig

iend

o la

m

ejor

.3.

ser

capa

z de

pre

ver

las c

onse

cuen

cias

de

sus

acci

ones

.

actú

a im

puls

ivam

ente

. n

o es

capa

z de

pre

ver l

as

cons

ecue

ncia

s de

sus a

ccio

nes.

algu

na v

ez, c

on a

yuda

, es

capa

z de

pre

ver l

as

cons

ecue

ncia

s de

sus

acci

ones

.

nor

mal

men

te p

revé

las

cons

ecue

ncia

s de

sus a

ccio

nes,

pero

a v

eces

se e

quiv

oca.

siem

pre

actú

a pe

nsan

do lo

que

ha

ce y

es c

apaz

de

prev

er y

ac

epta

r las

cons

ecue

ncia

s.

4. t

ener

capa

cida

d de

an

aliz

ar lo

s pro

blem

as

desd

e ot

ros p

unto

s de

vist

a (p

oner

se e

n el

luga

r de

otro

).

no

es ca

paz

de co

nsid

erar

ot

ros p

unto

s de

vist

a.es

capa

z de

esc

ucha

r otr

os

punt

os d

e vi

sta,

per

o no

de

pone

rse

en su

luga

r.

es ca

paz

de a

dmiti

r otr

os p

unto

s de

vis

ta y

val

orar

los.

adm

ite y

val

ora

otro

s pun

tos d

e vistayescapazdemodificarlos

suyo

s si e

s pre

ciso

.

5. t

ener

capa

cida

d de

pl

asm

ar la

s ide

as e

n pr

oyec

tos y

bus

car l

os

med

ios p

ara

real

izar

los.

no

tiene

idea

s.ti

ene

algu

nas i

deas

y n

o sa

be

lleva

rlas

a ca

bo.

Escapazdeplanificaralgún

proy

ecto

, per

o no

sabe

bus

car

los m

edio

s par

a re

aliz

arlo

.

Sabeplanificarlasaccionesy

busc

a lo

s med

ios a

decu

ados

por

lle

varl

as a

cabo

.

104

com

unid

ades

de

prác

tica


4.4. Metodología y actividades

la metodología que se ha de utilizar para desarrollar esta competencia debe ser una meto-dología global, que se trabaje en todas las áreas del currículo. pensamos que esta competen-cia no se puede desarrollar realizando unas actividades concretas en una hora de tutoría, sino que debe estar todo el profesorado implicado en su desarrollo.

Asípues,sedebenutilizarmetodologíasquellevenalalumnadoadesarrollarlareflexiónyel pensamiento crítico, a aplicar sus conocimientos a diferentes situaciones prácticas que le permitirán tener un mayor conocimiento de sus capacidades, a potenciar su autonomía para que sea capaz de tomar decisiones sobre su aprendizaje.

según monika Horch (2008), las estrategias que se recomienda utilizar en las diferentes áreas curriculares para trabajar las habilidades intrapersonales son: “la autoevaluación, las autobiografías,lasestrategiasdeplanificación,lashistoriasdehéroes,losdiariospersona-les o de aprendizaje, la manifestación de sentimientos a través del arte, la metacognición, los portafolios y los proyectos individuales y el desarrollo explícito de destrezas de pensa-miento”.

como complemento de esta estrategia metodológica global, sí que se pueden programar sesiones de tutoría para trabajar explícitamente los contenidos de la competencia intraper-sonal: autoconocimiento, autoestima y habilidades cognitivas de resolución de problemas.

Para ayudar al profesoradoaprogramar estas sesionesmás específicas, proponemosuncuadro-resumen de los diferentes materiales y programas que nos ayudarán a hacerlo.

Hay muchos programas para poder trabajar estas habilidades. son programas en los que se trabaja la inteligencia emocional, la resolución de problemas y la competencia social.

Alfinaldeldocumentoincluiremosunasfichasdelosmaterialesdereferenciadondehayuna descripción de estos programas de forma más pormenorizada y haremos una valora-ción de estos.

5. cOmpetencia interpersOnal

5.1. Definición

el concepto de competencia es conductual, fácilmente objetivable y operativo, y se tradu-ce en ejecuciones, rendimientos y resultados. la competencia es, en general, capacidad de ejecución, de rendimiento. así, podemos hablar de competencias intelectuales, relativas al rendimiento académico y cognitivo, y de competencias sociales, relativas a la interacción eficazconelmediosocial;esporlotantolacapacidadparainteractuareficientementeconel propio entorno.

al hablar de competencia social nos referimos al conjunto de habilidades que se ponen en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales. un individuo puede tener en su reper-torio unas determinadas habilidades sociales, pero para que su actuación sea competente, debeponerlasenjuegoenunasituaciónespecífica.Noesmáshábilquienmásconductas

105


tenga, sino quien es más capaz de percibir y discriminar las señales del contexto y elegir la combinación adecuada de conductas para esa situación determinada.

las competencias se aprenden, se adquieren con la práctica. no obstante, además de ele-mentos de aprendizaje, toda competencia supone factores motivacionales. para llegar a ser competente en cualquier área hace falta encontrarse motivado por ello. el aspecto motiva-cionalsemanifiestaenlasatisfacciónquelapersonaobtieneenlainteracción.

un factor importante para el desarrollo social es la habilidad para hacer amigos, la percep-ción de los otros como fuente de satisfacción y la oportunidad de experimentar interaccio-nes sociales que hagan agradable dar y recibir afecto.

en los intercambios sociales, los niños ganan en conocimientos y experiencias de las normas sociales. la formación de competencias sociales forma parte del proceso del desarrollo so-cial del niño, y comporta cambios graduales principalmente en tres áreas: 1) social-afectiva, 2) social-cognitiva y 3) comportamiento social.

Áreas Categorías

Social-afectiva

a) unión. capacidad para establecer un vínculo afectivo con otra persona.b) expresividad. capacidad de expresar, con espontaneidad, los propios sentimientos, afecto, tristeza, agresividad, etc., de manera comprensible para los otros.c) autocontrol. capacidad de comportarse con independencia de controles externos. el niño irá logrando adaptarse a la norma social.

Social-cognitiva

a) conocimiento social. conocimiento de las personas, del yo social (impresión que los otros tienen de nosotros) y de las situaciones sociales (relaciones sociales).b) capacidad para situarse en la perspectiva del otro y anticipar lo que puede pensar o sentir.c) atribución. capacidad de atribuir motivaciones internas a comportamientos observables, de asociar causas a acontecimientos sociales.d) Juicio moral. capacidad de utilizar el propio juicio basándolo en principios morales universales.

Comportamiento social

a) comunicación. capacidad para enviar y recibir mensajes tanto verbales como no verbales.b) cooperación.c) destreza para la inclusión y la participación en actividades en diferentes grupos sociales, familia, escuela, vecindad..., para ser aceptado.d)Capacidadparamanejarsituacionesconflictivasenlasquelosinteresesdeunos están contrapuestos a los de otros.e) autonomía del yo social. capacidad de mantener un cierto grado de independencia en las acciones.

106

com

unid

ades

de

prác

tica


5.2. Objetivos y contenidos que trabajar

A) Capacidad de comunicación

según Ángel a. marcuello, “la comunicación es el acto por el que un individuo establece con otro un contacto que le permite transmitir una información. en la comunicación intervienen varioselementosquepuedenfacilitarodificultarelproceso”.4

a.1 tipO de cOmunicación

Hay dos tipos de comunicación interpersonal:

comunicación verbal: incluye lo que decimos con palabras y el tono de voz utiliza-•do.

comunicación no verbal: hace referencia a todo lo que acompaña a la comunica-•ción verbal: contacto visual, gestos faciales, movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.

Paracomunicarseeficazmente,losmensajesverbalesynoverbalesdebencoincidirentresí.Muchasdificultadesenlacomunicaciónseproducencuandonuestraspalabrascontradicennuestra conducta no verbal.

a.2 aspectOs Que meJOran la cOmunicación

según escribe Ángel a. marcuello García, los aspectos que debemos tener en cuenta para lograrunacomunicacióneficazseríanlossiguientes:

al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. las etiquetas no ayudan a hacer que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es una per-sona sería: “te has vuelto a olvidar de sacar la basura. eres un desastre”; mientras que hablar de lo que hace sería: “te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Últimamente te olvidas muy a menudo de las cosas”.

discutir los temas de uno en uno, no aprovechar que se está discutiendo, por ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un despistado, un olvidadizo y que no es afectuoso.

no ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que producirían un estallido que conduciría a una hostilidad destructiva.

no hablar del pasado. rememorar antiguas ventajas o sacar los trapos sucios del pasado no solo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos sentimientos. el pasado solo debe sacarse a colación constructivamente, para utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quizá algo olvidadas. pero es evidente que el pasado no puede cambiarse; por lo tanto hay que dirigir las energías al pre-sente y al futuro.

4 según escribe Ángel a. marcuello García en su artículo “Habilidades de comunicación: técnicas para la co-municación eficaz” (en <www.psicologiaonline.com/monografias/5/comunicacion_eficaz.shtml>) (febrero de 2012).

www.psicologiaonline.com/monografias/5/comunicacion_eficaz.shtml

107


Serespecífico.Serespecífico,concreto,preciso,esunadelasnormasprincipalesdelaco-municación.Despuésdeunacomunicaciónespecífica,haycambios;esunaformaconcretadeavanzar.Cuandoseesinespecífico,raravezsemovilizanada.

evitar las generalizaciones. los términos siempre y nunca rara vez son ciertos y tienden a asignar etiquetas. es diferente decir: “últimamente te veo un poco ausente” que “siempre estás en las nubes”. para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para producir cam-bios, resultan más efectivas expresiones del tipo: “la mayoría de veces”, “a veces”, “algunas veces”, “a menudo”. son formas de expresión que permiten al otro sentirse correctamente valorado.

ser breve. repetir diversas veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable para quien escucha. produce la sensación de ser tratado como alguien de pocas luces o como un niño. en todo caso, se corre el peligro de que le re-húyan a uno por pesado cuando comience a hablar. Hay que recordar que es mejor utilizar “pocas palabras y bien dichas”.

cuidar la comunicación no verbal. para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:

la comunicación no verbal debe ir de acuerdo con la verbal. decir “ya sabes que te 1. quiero” con cara de asco dejará a la otra persona peor que si no se hubiera dicho nada.

contacto visual. es el porcentaje de tiempo que se está mirando a los ojos de la otra 2. persona. el contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.

afecto. es el tono emocional adecuado para la situación en la que se está interac-3. tuando. se basa en índices como el tono de voz, la expresión facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).

elegir el lugar y el momento adecuados. a veces, un buen estilo comunicativo, un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido el momento adecuado para transmitirlo o entablar una relación. es importante cuidar algunos aspectos queserefierenalmomentoenelquesequiereestablecerlacomunicación:

el ambiente: el lugar, el ruido, el nivel de intimidad...1.

si vamos a criticar o pedir explicaciones, debemos esperar a estar solos con nues-2. tro interlocutor.

Sivamosaelogiarlo,serábuenoqueestéconsugrupouotraspersonassignifica-3. tivas.

si ha comenzado una discusión y vemos que se escapa de las manos o que no es el 4. momento apropiado, utilizaremos frases como: “si no te importa, podemos conti-nuar discutiendo esto en otro momento”.

Saberescucharesunodelosprincipiosmásimportantesydifícilesdetodoelprocesocomu-nicativo. escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se siente. las habilidades que debemos poner en práctica para mantener una escucha activa son: mostrar empatía,

108

com

unid

ades

de

prác

tica


parafrasear lo que el emisor acaba de decir, reforzar las palabras emitidas y resumir lo que hemos entendido del mensaje.

B) Desarrollo de la asertividad y la empatía

B.1. la asertiVidad

la asertividad es la conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos de los otros.

podemos diferenciar entre conducta asertiva, no asertiva y agresiva.

Conducta asertiva

es un comportamiento adecuado y reforzante que ayuda al individuo a expresarse libre-mente y a lograr, a menudo, los objetivos propuestos.

Elcomportamientoasertivoayudaalograrunasrelacionessocialesmásíntimasysignifi-cativas, dado que el poder expresar nuestras opiniones libremente y sin violar los derechos del otro hace que estemos más satisfechos de nosotros mismos.

el objetivo de la aserción es la comunicación directa, clara y no ofensiva para tener y lo-grar el respeto.

Laconductaasertivanotienesiemprecomoresultadolaausenciadeconflictoentrelasdos partes, quizá a veces la conducta asertiva de una persona cause molestias a la otra persona, pero la persona que ha actuado asertivamente, se siente mejor por haber sido capaz de expresar sus opiniones.

Conducta no asertiva

este tipo de comportamiento “implica la violación de los propios derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones, permitiendo a los otros que violen nuestros sentimientos, o expresarnos de forma autoderrotista, con disculpas, con faltadeconfianza”.

esta conducta va acompañada de negación verbal, evitación de la mirada, habla vacilante con poco volumen, postura corporal tensa y movimientos nerviosos o inapropiados. es una falta de respeto hacia las propias necesidades.

109


Conducta agresiva

Manteniendo una conducta agresiva en nuestra comunicación estamos violando los dere-chos de los otros ya que llevamos a cabo una expresión de nuestras opiniones de manera deshonesta e inapropiada.

El objetivo es dominar y vencer a través de la humillación, la degradación y el dominar a los otros porque se sienten más débiles e inferiores.

Se ha marcado como cita toda la información obtenida directamente de este enlace de docs.google, consultado con fecha 28 de febrero de 2012: <https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:mKlnz-uW16IJ:cmapspublic2.ihmc.ús/rid%3D1J9GP333C-8JL2-DR-XTH/Habilidades%2520sociales.pdf+competencia+personal+y+social&hl=es&gl=es&pid=bl&srcid=ADGEESgNeB8AelBCoN2kB15V2_y34k6b6Qr3OD5kA7ypPbqlfxxIoTK-jE6rg5h6y9mSuzomXlpCIAH7pVVrL4LJKsvx9yswnaRcQ-Vf1aYfBumKeZuuct5GRci3YnqOEDkNNih6Kz9sJ&sig=AHIEtbQBwT8KzW22RQEoUw6pCx9ilq92vw>.

B.2. LA EMPATÍA

Se define la empatía como

la capacidad de una persona para ponerse en el lugar del otro y poder así comprender su punto de vista, sus reacciones, sus sentimientos, etc.

Es un estado emocional basado en sentir como el otro siente y pensar como el otro piensa para poder comprender y reconocer sus emociones, de forma que damos congruencia a los comportamientos de los otros. Implica en sí mismo asumir un rol diferente al propio, identificando al otro.

Ser empático no significa estar de acuerdo con la otra persona. No supone abandonar las propias convicciones y asumir como propias las del otro. De hecho, podemos divergir con alguien, sin dejar de respetar su posición y aceptar como legítimas sus motivaciones, a partir de lo cual generamos un estado afectivo.

La empatía ayuda a: regular la agresividad, motivar la comunicación, establecer vínculos afectivos, inducir a la cooperación, al compañerismo y al altruismo.5

C) Capacidad de afrontamiento y resolución de problemas

Para poder hablar de afrontamiento y resolución de problemas debemos diferenciar prime-ramente entre conflictos intrapersonales e interpersonales.

Conflictos intrapersonales: Conflictos que experimenta el individuo con él mismo, fruto de decisiones que debe tomar y las repercusiones que no conoce.

5 En el artículo “Empatía, asertividad y comunicación”, publicado por Miguel Ángel Prieto Bascón en la revista Innovación y experiencias educativas, 41, abril de 2011.

110

com

unid

ades

de

prác

tica


Conflictos interpersonales: Cuando intervienen varias personas en el conflicto.•dentro de este grupo se podría establecer una subdivisión según si las personas queintervienenenelconflictoactúanennombrepropio,endefensadelosinte-resesdeungrupoodetodalaorganización.Así,tendríamosconflictosentreunapersona y un grupo, entre dos o más grupos, entre un grupo y la organización, etc.

Lacapacidaddelaspersonasalahoradeafrontarsusconflictosdependerádesus•habilidadesintraeinterpersonales(antesdescritas),asícomodeltipodeconflic-to que se produzca.

a continuación se muestra un cuadro donde se explican los pasos que se deben seguir en la resolucióndecualquiertipodeconflicto:

Sección 1 Sección 2 Sección 3 Sección 4 Sección 5 Sección 6

ENQUÉCON

SISTE

Identificarlaexistencia de un

problema.

�malestar

emocionalira

tristezaansiedadtensión

descubrir una solución

problemática.

�deseo algo...

necesito algo...

pierdo algo....

Generar alternativas de un comportamiento en una situación deconflicto

interpersonal.

�¿Qué puede hacer por resolver sus

problemas?

anticipar posibles consecuencias

de un comportamiento

social.

�

para mípara los otros

inmediatasdemoradas

elegir una alternativa.

�tomar una

decisión

máximo beneficio

+menor coste

+menor perjuicio

a los otros

Planificarunaestrategia de

actuación.

�Hacer un plan

¿Qué haré primero?¿Qué haré después?

¿cómo lo haré?

OBJe

tiVO

lograr que los niños sean capaces de identificarsituaciones de interacción social que constituyen un problema.

lograr que los niños sean capaces de descubrir de manera concreta, clara y operativa situaciones de interacción social que constituyen un problema.

lograr que los niños sean capaces de considerar que, ante cualquier situación de interacción social que represente un problema, siempre hay diversas posibilidades de actuación.

lograr que los niños sean capaces de considerar las consecuencias de cualquier comportamiento de interacción social.

lograr que los niños que se encuentran en una situación deconflictointerpersonal sean capaces de elegir una alternativa como solución, valorando las posibles consecuencias de su actuación.

lograr que los niños sean capaces de planificarlaestrategia para llevar a cabo la solución de unconflictointerpersonal.

�

111


met

OdOl

OGÍa

identiFicación: ¿Qué pasa? Observa y anota.

se formulan cuestiones sobre lo que está ocurriendo en la escena con el objetivo de que aprenda aidentificar,conocer y tener conciencia de lo que es aquello que realmente pasó en una situación conflictiva.

causas:¿por qué?

el alumno/a aprende a discriminar el origen del conflicto.

cOnsecuencias: ¿Qué pasará?

información sobre cuáles van a ser las consecuencias que tendrá elconflictoyprevisión de este por parte del alumno.

sOluciOnes: ¿cómo ayudar?

de manera individual y colectiva se proponen posibles soluciones a la situación problemática mediante comportamientos alternativos que sean deseables y adecuados para afrontar la situación conflictivadeunaforma positiva.

OBserVa tu cOnducta:

preguntas relativas a la conducta del alumno con respecto a la situación conflictiva.

cOntrOla tu cOnducta: Haciendo y pensando.

se proporcionan pautas de conducta, maneras de hacer positivas y tipos de pensamiento adecuados para la interacción en situaciones deconflictoescolar.

Fuente: consejería de educación de la Junta de andalucía.


cuando trabajamos las competencias interpersonales, igual que en cualquier otro aspecto que se trabaje, siempre necesitamos partir de los conocimientos previos del alumnado so-bre el tema que se vaya a tratar y seguidamente hay que realizar una evaluación para ver si se han entendido los conceptos tratados.

eValuación inicial

para este tipo de evaluación son muy útiles los brainstorming (tormentas de ideas) o los cuestionarios referidos al tema que se vaya a trabajar para ver el nivel previo de conoci-mientos.

eValuación Final

a la hora de valorar, de forma teórica y práctica, aquello que se ha aprendido sobre los con-tenidos dados, podemos utilizar cualquiera de las siguientes técnicas: solución de casos prácticos, role-playing,discusión,reflexión,autoevaluación,etc.

5.4. Propuesta de actividades

Alahoradetrabajarestostemas(comunicación,asertividad,resolucióndeconflictos,etc.)se pueden utilizar una gran variedad de materiales como los que aparecen en el apartado

112

com

unid

ades

de

prác

tica


“materiales de referencia”, los cuales tienden a seguir la metodología que a continuación describimos:

introducir al alumno en una historia o situación que puede darse en la vida real.•

asumir como propios los diferentes roles o personajes que aparecen en la histo-•ria.

extraer un análisis de los elementos que forman parte del proceso trabajado (co-•municación,tipodehabilidad,conflicto).

Generar alternativas a la situación dada comparando ventajas e inconvenientes de •cada actuación.

Acontinuaciónpresentamosuncuadrodondequedanreflejadastodaslashabilidadesinter-personales trabajadas anteriormente, los objetivos que se deben conseguir, la metodología utilizada y los criterios de evaluación.

Habilidades básicas de

interacción socialObjetivos Metodología Evaluación

Comunicación:verbal y no verbal

- dialogar y participar en conversaciones y situaciones de interacción entre iguales: saber escuchar.- Hacer uso de los gestos como elementos no verbales de la comunicación.- conocer los aspectos que mejoran la comunicación verbal y no verbal.

la metodología utilizada para enseñar cualquiera de estas habilidades suele ser:

-instrucción verbal-Brainstorming (evaluación inicial)-modelado-Role-playing-discusión en pequeños grupos-Feedback-Afirmaciónsocial-tareas para poder generalizar los aprendizajes

una vez trabajados los objetivos, para poder evaluar los conocimientos conseguidos se hace uso de técnicas como:

-Observación conductual-informe de otras personas (feedback, observación de especialistas, etc.)-autoevaluación

113


Asertividad y empatía

- trabajar en equipo compartiendo las cosas y las responsabilidades, aprendiendo a comunicarse, a cooperar, a ser solidario y a respetar las reglas del grupo.-Identificarnuestroestadodeánimoy el de los otros.- expresar adecuadamente nuestro estado de ánimo.- comunicar a los otros nuestros deseos o peticiones con cortesía y amabilidad.- distinguir entre críticas justas e injustas, admitirlas y expresar asertivamente los desacuerdos.

Afrontamiento y resolución de conflictos

-Solucionareficazmentelosproblemas de relación social que surgen entre las personas.-Identificarsituacionesdeinteracción social que constituyen un problema.- lograr que los alumnos valoren diferentes posibilidades de afrontamientoantelosconflictos.-Identificarlasconsecuenciasdelosdiferentes comportamientos sociales.- elegir la alternativa más adecuada a una situación problemática, valorando las posibles consecuencias de su actuación.- lograr que los alumnos sean capacesdeplanificarlaestrategiapara llevar a cabo la solución de un conflictointerpersonal.

6. estrateGias de aprendiZaJe: cOnOcimientO Y cOn-trOl metacOGnitiVO

6.1. Definición

las estrategias de aprendizaje son el conjunto de procedimientos adquiridos y empleados deformaintencionalporelalumnadocomoinstrumentoflexibleparaaprendersignifica-tivamente y solucionar problemas y demandas académicas (díaz Hoza, castañeda y lule, 1986; Hernández, 1991).

en términos generales, se caracterizan por los siguientes aspectos:

intencionalidad: utilización consciente y controlada.•

114

com

unid

ades

de

prác

tica


Planificaciónycontroldelaejecución.•

están constituidas por otros elementos más simples, como técnicas, operaciones o •actividadesespecíficas.

algunas estrategias son aplicables a diferentes dominios de aprendizaje, mientras que otras son más estrictas y se utilizan contenidos más concretos.

en el esquema siguiente se recogen los tipos básicos de estrategias generales de aprendizaje aplicables en el ámbito educativo.

Enfuncióndelasactividadescognitivasqueseanecesariorealizar,sesuelenclasificarenasociativas, de elaboración y de organización.

las estrategias asociativas o de ensayo, las más simples, implican operaciones básicas y ele-mentales que no promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos, pero pueden ser la base para su posterior elaboración debido a que incrementan la probabilidad de acordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en ella.

las estrategias de elaboración constituyen un paso intermedio entre las estrictamente aso-ciativas, que no trabajan la información en sí misma, y las de organización, que promueven nuevas estructuras de conocimiento.

las estrategias de organización consisten en establecer, de una manera explícita, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y con los conoci-mientos previos que posea el sujeto.

Acontinuaciónsepresentanlosdiferentestiposdeestrategias,juntoasudefiniciónylasacciones que las facilitan.

Control y direcciónde la actividad mental

Procesamientode la información

Ensayo AsociaciónElaboración

OrganizaciónReestructuración

Apoyo al procesamiento Apoyo o afectivas

Plani�icaciónRegulaciónEvaluación

Clasi�icaciónde estrategias

115


tipO de estrateGias. deFinición. acciOnes FacilitadOras

Estrategias de ensayo implican la repetición activa de los contenidos.

Acciones facilitadoras: Técnicas y actividades específicas

reglas mnemotécnicas.•copiar el material objeto de aprendizaje.•anotaciones literales.•subrayado.•

Estrategias de elaboración suponen efectuar conexiones entre la novedad y lo familiar.


parafrasear.•resumir.•crear analogías.•responder a preguntas.•relacionar con los conocimientos previos.•

Estrategias de organización

consisten en la agrupación de la información para facilitar el recuerdo e implican imponer a una estructura los contenidos de aprendizaje,dividiéndoloenparteseidentificandorelacionesyjerarquías.


resumen de un texto.•Clasificaciones.•cuadros sinópticos.•mapas conceptuales.•red semántica/construcción de redes de conocimiento (• networking).

Estrategias de controlde la comprensióno metacognitivas

implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.Se incluye en este apartado las estrategias de planificación,regulación y evaluación.

Estrategias de planificación: Acciones facilitadoras

establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.•seleccionar los conocimientos previos.•descomponer la tarea en pasos sucesivos.•programar un calendario de ejecución.•prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo necesario para realizar la tarea.•seleccionar la estrategia más apropiada.•

Estrategias de regulación, dirección y supervisión: Acciones facilitadoras

Formulación de preguntas.•seguimiento del plan trazado.•ajustar el tiempo y el esfuerzo.•Modificaciónybúsquedadeestrategiasalternativas,encasodequenoseaneficaceslasplanea-•das anteriormente.

116

com

unid

ades

de

prác

tica


Estrategias de controlde la comprensióno metacognitivas

implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.Se incluye en este apartado las estrategias de planificación,regulación y evaluación.

Estrategias de evaluación: Acciones facilitadoras

revisar los pasos dados.•Valorar si se han logrado o no los objetivos propuestos.•Evaluacióndelacalidaddelosresultadosfinales.•Tomadedecisionesrespectoalospasosquesedebenseguirduranteyalfinaldelproceso.•

Estrategias de apoyo o afectivas

Estándirigidasaincrementarlaeficaciadelaprendizaje,mejorando las condiciones en las que se produce.


establecer y mantener la motivación.•enfocar la atención selectivamente hacia los contenidos de aprendizaje.•mantener un grado adecuado de concentración.•controlar la ansiedad en un nivel adecuado para el aprendizaje.•manejar el tiempo de manera efectiva.•


la evaluación de la actuación estratégica de los alumnos debe hacerse mediante el lenguaje y las conductas externas.

según Beltrán (1993), utilizar correctamente las estrategias de aprendizaje basándose en su naturaleza implica “saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace”.

por lo tanto, cualquier actuación adscrita a evaluar el uso estratégico de procedimientos en el aula debería proporcionar información sobre:

El conocimiento conceptual o declarativo • que el alumno tiene sobre qué son las estrategias de aprendizaje, para qué sirven, qué tipos de estrategias existen, qué pasos hay que realizar para ponerlas en práctica, etc. (qué hay que hacer).

procedimientos de evaluación:

– cuestionarios con preguntas abiertas de elección múltiple.

– exposición temática.

– entrevista individual o grupal.

– mapas conceptuales o esquema de síntesis.

El conocimiento procedimental• : consiste en la puesta en práctica del conocimien-to declarativo descrito anteriormente (saberlo hacer).

117


procedimientos de evaluación:

– sistemas de demostración (práctica de acciones y orden correcta).

El conocimiento estratégico o condicional• , que indica en qué situaciones es ade-cuado emplear cada procedimiento y de qué forma debe utilizarse, nos da la idea de la bon-dad de dicha utilización (controlarlo mientras lo hace).

la evaluación de la conducta estratégica se realiza a través de:

cuestionarios.1.

entrevistas.2.

autoinformes.3.

Pruebas,tareasyejerciciosespecíficos.4.

1. evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios

Preguntassistemáticasatravésde lasquese intentaconocerelperfil individualdecadaalumno como estratega, cuando se encuentra ante tareas de estudio (suele aplicarse a niños mayores de 11 años).

entre los cuestionarios que evalúan estrategias de aprendizaje destacaremos:

– learning and study strategies inventory (lassY), de Weinsteir y colaboradores (1987).

– modelo tridimensional de evaluación de la metacognición, de mayor y colaborado-res (1993).

– cuestionario de estrategias de aprendizaje (cea), de Bermúdez, pérez y Ortega (2006).

– registro del estilo de aprendizaje y motivación para aprender (ream), de ayala y Galve (2001).

2. evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas

es un interrogatorio individual para obtener información sobre las estrategias utilizadas en una situación concreta de enseñanza-aprendizaje. las preguntas pueden estar previamente fijadas(estructuradas)oenparte(semiestructuradas)osertotalmenteabiertas.

– reading awareness, de parís y Jacobs (1984).

– self-regulated learning interview schedule (srlis), de Zinmerman y martínez pons (1986).

3. estrategias de aprendizaje a través de autoinformes

se basa en descripciones (verbales o escritos) que puede efectuar el alumno sobre la toma dedecisionesmentalesquerealizaanteunatareadeaprendizajeespecífica.Puedenprodu-cirseantesdecomenzarlatarea,explicandolasrazonesdecadaoperación,ounavezfina-

118

com

unid

ades

de

prác

tica


lizada, rebobinando el proceso de pensamiento seguido. es una modalidad poco indicada para alumnos menores de 12 años.

el modelo usual de referencia son las fases en las que el alumno supuestamente procesa la información, la propiedad con la que selecciona y emplea determinados conocimientos, tanto declarativos procedimentales como condicionales en cada operación.

– la tipología de estrategias de aprendizaje aplicables a campos de conocimientos específicosdeBernad(1993).

– el uso regulativo de los procedimientos de aprendizaje de pérez cavan (1993).

– autoinforme para la evaluación de la actuación estratégica de monereo (1993).

4. evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o ejercicios espe-cíficos

6.3. Metodología

las actividades encaminadas a la valoración de las estrategias de aprendizaje se realizarán durante el último curso de la etapa primaria y al inicio de la etapa secundaria.

evidentemente, a lo largo de los diferentes ciclos de la educación primaria, se habrán ido de-sarrollando, en cada una de las áreas curriculares, diferentes estrategias para la adquisición delosaprendizajes,quedeberánadaptarsealoscontenidosespecíficosdelárea.Porello,será conveniente efectuar una evaluación inicial que permita al profesorado conocer los estilos de aprendizaje del alumnado. de esta manera, será posible establecer los objetivos específicosyllevaracabounaprogramaciónqueincluyalasestrategiasapropiadas.

en líneas generales, se tratará de dotar al alumnado de los procedimientos para llevar a cabo unaprendizajesignificativo.Así,seharáhincapiéenlanecesidaddellevaracabounapla-nificación,inicialmentedemaneraguiadamediantelatécnicademodelado,enseñándoleaestablecer un calendario y a seleccionar la estrategia más adecuada para efectuar las tareas. también será necesario entrenar al alumnado en la regulación y autoevaluación del proce-so, así como del resultado obtenido.

por otro lado, será necesario insistir en el manejo de las estrategias básicas para el procesa-miento de la información, como el subrayado, la elaboración de esquemas, los resúmenes, losmapasconceptuales,lasclasificacionesyloscuadrossinópticos,porcitaralgunosejem-plos comúnmente utilizados.

119


7. materiales de reFerencia

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor alVÁreZ HernÁndeZ,

Joaquín 1. aceptarse a sí mismo.2. aceptar cumplidos.3. dar respuestas adecuadas ante la frustración.4. reconocer que podemos tener sentimientos de culpa, vergüenza, miedo y orgullo.5. pedir perdón y saber perdonar.6. comunicar afectividad.7. no preocuparse de la opinión de los otros.8. tener sentido del humor.9. evitar las críticas a los otros y afrontar las críticas de los otros.10. el respeto mutuo.11. Humildad.12. Falsa modestia.

indicado para el alumnado de primaria.Vocabulario sencillo.Alfinaldecadaundelos bloques, hay un cuestionario breve de autoevaluación sobre las actividades del bloque.

título Crecer-2. Programa de crecimiento personal y desarrollo de la autoestima

editorial promolibro (1998)

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor seGura, manuel 1. Juegos de atención.

2. preguntas mágicas.3. los detalles son importantes.4. aprender a escuchar.5. alfabetismo emocional.6. causas de las emociones.7. problemas interpersonales.8. pensamiento inductivo.

dirigido a niños de primaria.material sencillo de realizar en sesiones de trabajo semanales.

título Relacionarnos bien: Programa de Competencia Social para niños/as de 4 a 12 años

editorial narcea

120

com

unid

ades

de

prác

tica


reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor INGLÉSSAURA,Cándido

J.incluye un total de siete habilidades interpersonales más la sesión introductoria.1. aprender a expresar molestia, desagrado y disgusto.2. ¿puedo decir “no”?3. ¿cómo puedes defender tus derechos personales?4. Habilidades para ligar (1). ¿cómo me presento y le pido salir?5. Habilidades para ligar (2). Hacer y aceptar cumplidos.6. Habilidades para ligar (3). iniciar, mantener y acabar una conversación.7. ¿cómo negociar con mis padres?

indicado para adolescentes de 12 a 18 años.requiere manejo de situaciones de grupo y de técnicas conductuales: modelado, rol playing, afirmaciónpositivayretroalimentación. utilización de tareas para casa.incluye un cd con actividades y guiones para el trabajo en el aula, así como un cuestionario de evaluación de habilidades interpersonales asertivas.

título Programa PEHIA. Enseñanza de habilidades interpersonales para adolescentes

editorial pirámide (2003). colección “Ojos solares”-programas

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor Herrera, F.; ramÍreZ,

m. Y.; rOa, J. m. y Herrera, m. Y.

1. cómo ser feliz (3 sesiones).2. cómo desarrollar mi autoeficacia(7sesiones).3. cómo desarrollar mi valor intrínseco (5 sesiones).4. cómo controlar mi ansiedad (6 sesiones).5. revisión del que trabaja y planes de futuro.

Orientación teórico-conceptual: creencias motivacionales (autoeficacia,valorintrínseco y control de la ansiedad). inteligencia emocional.en el manual no acota el rango de edad para aplicación del programa. material complejo que puede ser utilizado con adolescentes mayores (16 años en adelante).

título Programa de Desarrollo Personal

editorial pirámide (2006). colección “Ojos solares”-programas

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor seGura, manuel 1. atención.

2. autoinstrucciones.3. inteligencia emocional (identificaremociones,causade las emociones).4. Buscar alternativas.5. autocontrol.6. problemas interpersonales.7. prevención de consecuencias.8. resolución de problemas.

el material está informatizado.en castellano y valenciano.

título Decide tú IIPrograma de Competencia Social3.er ciclo de Primaria

editorial

121


reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor seGura, manuel 1. cinco pensamientos para

enseñar las habilidades cognitivas necesarias para la relación interpersonal. se presentan cinco versiones, para alumnos y alumnas de 12 a 16 años.2. Habilidades sociales para adolescentes y jóvenes. una única versión, para alumnos y alumnas de 12 a 16 años. contiene una escala para medir la asertividad, en dos versiones: una para los de 12 a 14 años y otra para los de 15 años en adelante.3. crecimiento moral. una versión para el alumnado de 12 a 16 años, con dilemas para la discusión en clase.

título Programa de Competencia SocialCinco pensamientos Habilidades socialesValores Morales1.er ciclo de Secundaria

editorial

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor mOnJas casares, inés incluye 30 habilidades sociales

agrupadas en 6 áreas:1. Habilidades básicas de interacción social.2. Habilidades para hacer amigos y amigas.3. Habilidades conversacionales.4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, las emociones y las opiniones.5. Habilidades de solución de problemas interpersonales.6. Habilidades para relacionarse con los adultos.

indicado para el alumnado de primaria y secundaria Obligatoria. programa sencillo y fácil de aplicar, diseñado para utilizar en el aula con todos los alumnos.incluye un cuestionario de evaluación para el tutor y un autoinforme.Constade60fichas,2por cada habilidad que se trabaja, una para la enseñanza en el colegio y otra para la enseñanza en casa.

título Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar

editorial cepe (1996)

122

com

unid

ades

de

prác

tica


REFERENCIA CONTENIDOS OBSERVACIONESAutor GARAIGORDOBIL

LANDAZÁBAL, MaiteJuegos dirigidos a fomentar el desarrollo de la competencia social, favorecer el desarrollo emocional y desarrollar factores intelectuales. Juegos de comunicación y conducta prosocial:1. Comunicación y cohesión grupal.2. Ayuda y confianza.3. Cooperación.Juegos de creatividad:1. Creatividad verbal.2. Creatividad dramática.3. Creatividad gráfico-figurativa.4. Creatividad plástico-constructiva.

Consta de un manual teórico y de cuatro volúmenes con programas prácticos para distintos niveles de edad, desde los 4 a los 12 años.Evaluación pre y post aplicación del programa. Se recomienda una aplicación semanal durante un curso escolar, se detalla el procedimiento de aplicación y la metodología.Incluye un CD con materiales para los juegos y cuestionarios de evaluación.

Título Programa JUEGO. Juegos cooperativos y creativos

Editorial Pirámide (2003). Colección “Ojos Solares”-Programas

REFERENCIA CONTENIDOS OBSERVACIONESAutor MARTÍNEZ, Raúl La web está encaminada a la

mejora de las estrategias de aprendizaje y de las técnicas de estudio, entendidas en sentido amplio.Plantea una serie de seis guiones con actividades prácticas encaminadas al desarrollo de los objetivos, habilidades, actitudes y procedimientos.

Incluye un manual para el profesor, así como un apartado dedicado a los padres. Está diseñada para ser utilizada y se ajusta a los contenidos curriculares de la etapa de Secundaria, aunque puede ser utilizada también en el 3.er ciclo de EP.

Web Aprender a estudiarDisponible en: <http://ntic.educacion.se/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2006/aprender_estudiar/índice2.html>

123


reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor VALLÉSARÁNDIGA,A.y

VALLÉSTORTOSA,C.1. motivación para el estudio.2. mi ambiente de estudio.3. el estudio bien organizado.4. evaluaciones. cómo prepararlas.5.Lecturaeficaz.6. cómo subrayar.7. cómo resumir.8. esquemas. cómo hacerlos.9. mapas conceptuales.10. técnicas de recogida de información.11. apuntes de clase.12. la memoria.13. mejora tu atención.14.Gráficos.

dirigido a alumnado de 3.er ciclo de ep. Fichas para trabajar con los alumnos en el aula.

título Técnicas de estudio

editorial Marfil

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor VALLÉSARÁNDIGA,A. 1. así soy yo.

2. Yo y mi colegio.3. Yo y mis amigos.4. Yo y mi familia.

programa para 2.º y 3.er ciclodeEHconfichasde actividades para trabajar con los alumnos a nivel individual o grupal.

título Me gusta quien soy. Programa para mejorar el autoconcepto, autoimagen y autoestima

editorial escuela española

124

com

unid

ades

de

prác

tica


reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor BOQUÉTORREMORELL,

m. c.Gestión constructiva, creativa, cooperativa y crítica de los conflictos.Bloques temáticos:1.Comprensióndelconflicto.2. comunicación abierta.3. expresión de emociones y sentimientos.4. Habilidades de pensamiento.5. participación activa.6.Convivenciapacífica.7. proceso de mediación.

material dirigido a alumnado de 6 a 16 años.cada bloque temático consta de una serie de actividades basadas en la dinámica de grupo y en la participación.al acabar cada bloque temático se propone una situación rica en vivencias relacionadas con el trabajo realizado hasta el momento. se trata de pequeños proyectos de acción que se basan en la experimentación y creación de los niños, a quienes se plantea un reto concreto. se proponen objetivos de transformación del propio entorno educativo, que progresivamente van ampliando el radio de acción.

título Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de actividades de 6 a 16 años

editorial Octaedro

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor renOm plana, agnés 1. Bloque i. conciencia

emocional.2. Bloque ii. regulación emocional.3. Bloque iii. autoestima.4. Bloque iV. Habilidades socioemocionales.5. Bloque V. Habilidades para la vida.

esta obra tiene como objetivo favorecer el desarrollo integral del niño/a, y contempla todas y cada una de las dimensiones de la vida de las personas: cognitiva, psicomotora, psicológica, social y afectivo-emocional.

título Educación Emocional. Programa para educación Primaria (6-12 años)

editorial Wolter Kluwer

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor carpena, ana 1. autoestima.

2. emociones y sentimientos.3. empatía.4. resolución positiva de conflictos.

presenta propuestas encaminadas a planificaraccionessistematizadas que facilitan el crecimiento personal mediante la dimensión social y emocional en la educación.

título Habilidades Sociales y Educación en valores desde la acción tutorial

editorial Octaedro

125


reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor craer de landete

(cuenca)1. autoestima y autoconcepto.2. Habilidades sociales, asertividad y empatía.3. Herramientas para la planificaciónyloshábitosde estudio. riesgos y oportunidades.4. inicio de la expedición al instituto e información.

material dirigido específicamenteaalumnos de 6.º de primaria para trabajar durante todo el curso el paso del colegio al ies. incluye actividades para cada bloque de contenidos y sus objetivos son:1. Facilitar las herramientas para el paso del colegio al instituto.2. Favorecer la adaptación adecuada al instituto.3. ayudar a conocerse y desarrollar las competencias necesarias para la plena adaptación al instituto.4. potenciar el trabajo en equipo.5. reforzar los aprendizajes necesarios para la correcta integración en el instituto.

título Proyecto Escaladores llegando a la cima

editorial

reFerencia cOntenidOs OBserVaciOnesautor BOQUÉTORREMORELL,

m. c.1. cohesión de grupo.2.Conflictosymediación.3. comunicación.4. emociones y sentimientos.5. estrategias de pensamiento.6. participación democrática.7. Valores y cultura de paz.

es una colección de seis cuadernos que abarca toda la primaria. potencia las competencias relacionales, con aprender a ser y actuar de manera autónoma y con aprender a convivir y habitar el mundo.

título Convivir

editorial Cruïlla

126

com

unid

ades

de

prác

tica


8.

cuad

rO s

inóp

ticO

del

pdc

prOG

ram

a de

des

arrO

llO

cOm

pete

nci

al (s

Ínte

sis)

cOm

pete

nci

a in

trap

ersO

nal

cOn

ten

idOs

OBJe

tiVO

ste

mpO

rali

dad

resp

Onsa

Bles

recu

rsOs

eVal

uaci

ón1.Identificación

y an

ális

is d

e la

s pr

opia

s con

duct

as,

habi

lidad

es, e

moc

ione

s, af

ecto

s, pe

rcep

cion

es,

expe

ctat

ivas

, at

ribu

cion

es;

delim

itaci

ón y

va

lora

ción

de

sus

cons

ecue

ncia

s;

dete

rmin

ació

n de

alternativasyreflexión

sobr

e lo

s pro

s y

cont

ras;

tom

a de

de

cisi

ones

, sup

ervi

sión

y

eval

uaci

ón.

2. a

utoe

stim

a.

Autoafirmacióny

mot

ivac

ión,

conc

epci

ón

de la

inte

ligen

cia,

del

es

fuer

zo y

del

err

or.

1. a

pren

der a

mir

ar a

dent

ro y

a

auto

eval

uars

e.2.

con

ocer

y a

cept

ar la

s pro

pias

ca

paci

dade

s (in

tele

ctua

les,

emocionalesyfísicas).

3. c

onoc

er, c

ompr

ende

r y sa

ber

expr

esar

las p

ropi

as e

moc

ione

s y

los p

ropi

os se

ntim

ient

os y

sa

ber v

alor

ar lo

s de

los o

tros

.4.

ser

capa

z de

eva

luar

su

cond

ucta

y v

alor

ar lo

s éxi

tos y

as

umir

los e

rror

es.

1.Tenerconfianzaensímismo.

2. t

ener

un

alto

niv

el d

e au

toco

ntro

l.3.

des

arro

llar p

lane

s de

mej

ora

pers

onal

y a

utoe

valu

arse

.4.

afr

onta

r los

pro

blem

as y

ap

rend

er d

e lo

s err

ores

.5.

ten

er e

spír

itu d

e su

pera

ción

y

man

tene

r la

mot

ivac

ión.

6. B

usca

r ayu

da cu

ando

se

nece

sita

.

Sept

iem

bre/

octu

bre

eval

uaci

ón in

icia

l:pr

inci

pio

de ci

clo

(5.º

de p

rim

aria

y 1

.º de

es

O)

Oct

ubre

elab

orac

ión

del

prog

ram

a de

ac

tivid

ades

que

se

vaya

n a

desa

rrol

lar

segú

n ev

alua

ción

: ac

tivid

ades

tr

ansv

ersa

les e

n to

das

las á

reas

del

curr

ícul

o.

sesi

ones

de

tuto

ría

sem

anal

es/q

uinc

enal

es

a lo

larg

o de

l cur

so.

Eval

uaci

ón tr

imes

tral

: ev

alua

ción

pro

cesu

al.

desa

rrol

lo d

el

prog

ram

a.

Juni

oEvaluaciónfinal:

Fina

l de

cicl

o: 6

.º de

pr

imar

ia y

2.º

de la

es

O.

- Gab

inet

es/s

pe-t

utor

es/a

s de

6.º

-d. d

e Or

ient

ació

n- t

utor

es/a

s de

1.er

ci

clo

de e

sO

-Libro:VALLÉSARÁN

DIGA:

Entr

enam

ient

o en

nor

mas

, ac

titu

des

y va

lore

s.

-Libro:BOQ

UÉ,M.C.(2002):

Guía

de

med

iaci

ón e

scol

ar.

Prog

ram

a co

mpr

ensi

vo d

e ac

tivi

dade

s de

6 a

16

años

, Ba

rcel

ona,

Oct

aedr

o.

- lib

ro: c

arpe

na, a

na:

Hab

ilida

des

Soci

ales

y

Educ

ació

n en

val

ores

des

de la

ac

ción

tuto

rial

,Ba

rcel

ona,

Oct

aedr

o.

- act

ivid

ades

del

pro

yect

o “e

scal

ador

es ll

egan

do a

la

cim

a” d

el c

raer

de

land

ete.

lan

dete

, 201

1.

-Libro:VALLÉSARÁN

DIGA

(199

8): A

utoe

stim

a, a

lcoy

, ed.

Marfil.

- lib

ro: r

enOm

pla

na, a

. (2

007)

: Edu

caci

ón E

moc

iona

l. Pr

ogra

ma

para

edu

caci

ón

Prim

aria

(6-1

2 añ

os),

2.ª e

d.,

Bilb

ao, W

olte

r Klu

wer

.

-aut

oeva

luac

ión.

- esc

alas

de

eval

uaci

ón

de co

mpe

tenc

ias

(rúb

rica

s).

- inv

enta

rios

de

eval

uaci

ón d

e ap

titud

es

y/o

habi

lidad

es.

- esc

alas

de

obse

rvac

ión.

- cue

stio

nari

os d

e au

toes

tima.

- esc

alas

de

eval

uaci

ón

de a

ptitu

des d

e re

solu

ción

de

prob

lem

as.

127


cOm

pete

nci

a in

trap

ersO

nal

cOn

ten

idOs

OBJe

tiVO

ste

mpO

rali

dad

resp

Onsa

Bles

recu

rsOs

eVal

uaci

ón3.

Hab

ilida

des

de re

solu

ción

de

prob

lem

as.

1.Capacidaddeidentificarlos

prob

lem

as.

2. c

apac

idad

de

gene

rar

alte

rnat

ivas

de

solu

ción

y h

acer

un

a va

lora

ción

.3.

cap

acid

ad d

e pr

ever

las

cons

ecue

ncia

s de

sus a

ccio

nes

4. c

apac

idad

de

anal

izar

los

prob

lem

as d

esde

otr

os p

unto

s de

vis

ta5.

cap

acid

ad d

e pl

asm

ar la

s id

eas y

los p

roye

ctos

y b

usca

r lo

s med

ios p

ara

real

izar

los.

- lib

ro: G

arai

GOrd

OBil

la

nda

ZÁBa

l, m

aite

(200

3):

Prog

ram

a JU

EGO

. Ju

egos

coo

pera

tivo

s y

crea

tivo

s,pi

rám

ide,

col

ecci

ón O

jos

sola

res.

cOm

pete

nci

a in

terp

ersO

nal

cOn

ten

idOs

OBJe

tiVO

ste

mpO

rali

dad

resp

Onsa

Bles

recu

rsOs

eVal

uaci

ón

1. c

apac

idad

de

com

unic

arse

con

eficacia,establecery

man

tene

r rel

acio

nes.

1. d

ialo

gar y

par

ticip

ar e

n co

nver

saci

ones

y si

tuac

ione

s de

inte

racc

ión

entr

e ig

uale

s: sa

ber

escu

char

.2.

Hac

er u

so d

e lo

s ges

tos c

omo

elem

ento

s no

verb

ales

de

la

com

unic

ació

n.

3. c

onoc

er lo

s asp

ecto

s que

mej

oran

la

com

unic

ació

n ve

rbal

y n

o ve

rbal

.

Sept

iem

bre/

octu

bre:

eval

uaci

ón in

icia

l:pr

inci

pio

de ci

clo

(5.º

de p

rim

aria

y 1

.º de

es

O).

Oct

ubre

elab

orac

ión

de

un p

rogr

ama

de

activ

idad

es q

ue

desa

rrol

lar s

egún

ev

alua

ción

:

activ

idad

es

tran

sver

sale

s en

toda

s la

s áre

as d

el cu

rríc

ulo.

-Gab

inet

es/s

pe.

- tut

ores

/as d

e 6.

º.- d

. de

Orie

ntac

ión.

- tut

ores

/as d

e 1.

er

cicl

o de

esO

.

- lib

ro: s

eGur

a, m

. y a

rOca

s,

m. (

2005

): Re

laci

onar

nos

bien

. Pr

ogra

ma

de c

ompe

tenc

ia

soci

al p

ara

niño

s y

niña

s de

4 a

12

año

s, m

adri

d, n

arce

a.

- lib

ro: s

eGur

a, m

. y a

rcas

cu

enca

, m. (

2001

): D

ecid

e I y

Dec

ide

II, e

dita

do p

or la

co

nsej

ería

de

educ

ació

n de

la

Gene

ralid

ad d

e ca

talu

ña.

- lib

ro: p

uerr

O, B

. (19

99):

La

reso

luci

ón d

e co

nflic

tos

en e

l au

la, B

ueno

s air

es, p

aidó

s.

- cue

stio

nari

os d

e as

ertiv

idad

.

- esc

alas

par

a la

ev

alua

ción

de

las h

abili

dade

s so

cial

es.

- Obs

erva

ción

co

nduc

tual

.

- inf

orm

e de

otr

as

pers

onas

(fee

dbac

k,

obse

rvac

ión

de

espe

cial

ista

s, et

c.).

- aut

oeva

luac

ión.

128

com

unid

ades

de

prác

tica


cOm

pete

nci

a in

terp

ersO

nal

cOn

ten

idOs

OBJe

tiVO

ste

mpO

rali

dad

resp

Onsa

Bles

recu

rsOs

eVal

uaci

ón

2. d

esar

rollo

de

la a

sert

ivid

ad y

la

empa

tía.

3. c

apac

idad

de

afro

ntam

ient

o y

reso

luci

ón d

e conflictos.

1. t

raba

jar e

n eq

uipo

com

part

iend

o la

s cos

as y

las r

espo

nsab

ilida

des,

apre

nder

a co

mun

icar

se, a

coop

erar

, a

ser s

olid

ario

y a

resp

etar

las r

egla

s de

l gru

po.

2.Identificarnuestroestadode

ánim

o y

el d

e lo

s otr

os.

3. e

xpre

sar a

decu

adam

ente

nue

stro

es

tado

de

ánim

o.

4. c

omun

icar

a lo

s otr

os n

uest

ros

dese

os o

pet

icio

nes c

on co

rtes

ía y

am

abili

dad.

5.

dis

tingu

ir e

ntre

críti

cas j

usta

s e

inju

stas

, adm

itirl

as y

exp

resa

r as

ertiv

amen

te lo

s des

acue

rdos

.

1.Solucionareficazmentelos

prob

lem

as d

e re

laci

ón so

cial

que

su

rgen

ent

re la

s per

sona

s.2.Identificarsituacionesde

inte

racc

ión

soci

al q

ue co

nstit

uyen

un

pro

blem

a.3.

log

rar q

ue lo

s alu

mno

s val

oren

di

fere

ntes

pos

ibili

dade

s de

afrontam

ientoantelosconflictos.

4.Identificarlasconsecuenciasde

los d

ifere

ntes

com

port

amie

ntos

so

cial

es.

5. e

legi

r la

alte

rnat

iva

más

ad

ecua

da a

una

situ

ació

n pr

oble

mát

ica,

val

oran

do la

s po

sibl

es co

nsec

uenc

ias d

e su

ac

tuac

ión.

6. l

ogra

r que

los a

lum

nos s

ean

capacesdeplanificarlaestrategia

para

llev

ar a

cabo

la so

luci

ón d

e un

conflictointerpersonal.

sesi

ones

de

tuto

ría

sem

anal

es/q

uinc

enal

es

a lo

larg

o de

la

tota

lidad

del

curs

o es

cola

r

Eval

uaci

ón tr

imes

tral

:ev

alua

ción

pro

cesu

al.

desa

rrol

lo d

el

prog

ram

a.

Juni

oEvaluaciónfinal:

Fina

l de

cicl

o: 6

.º de

pr

imar

ia y

2.º

de la

esO

-Libro:VALLÉSARÁN

DIGA

(200

0): H

abili

dade

s so

cial

es y

au

toco

ntro

l,Alcoy,Ed.Marfil.

-Libro:BOQ

UÉ

tOrr

emOr

ell,

m. c

.: Co

nviv

ir. c

uade

rnos

de

trab

ajo,

ed

. enc

ruci

jada

, Bar

celo

na.

- lib

ro: m

OnJa

s ca

sare

s,

i. (1

996)

: Pro

gram

a de

en

seña

nza

de h

abili

dade

s de

in

tera

cció

n so

cial

(PE

HIS

) pa

ra

niño

s y

niña

s en

eda

d es

cola

r, ce

pe.

129


estr

ateG

ias

de a

pren

diZa

Je: c

onoc

imie

nto

y co

ntro

l met

acog

nitiv

o

cOn

ten

idOs

OBJe

tiVO

ste

mpO

rali

Zaci

ónre

spOn

saBl

ere

curs

OseV

alua

ción

1.Procesosreflexivos

dirigidosalaidentificación

de la

dim

ensi

ón y

el

alca

nce

de la

s dem

anda

s es

cola

res y

doc

ente

s.

2. a

utoc

onoc

imie

nto:

re

curs

os d

ispo

nibl

es,

cono

cim

ient

os a

sum

idos

, co

noci

mie

ntos

pen

dien

tes,

nece

sida

des..

.

3. c

onoc

imie

nto

decl

arat

ivo,

pro

cedi

men

tal

y co

ndic

iona

l de

técn

icas

deaprendizajeespecíficas:

sele

cció

n, o

rgan

izac

ión

y el

abor

ació

n de

la

info

rmac

ión.

con

trol

y

regu

laci

ón d

el u

so.

4.Planificación,

supe

rvis

ión,

eva

luac

ión

del p

ropi

o es

fuer

zo y

de

sarr

ollo

en

func

ión

de

los p

roce

sos a

nter

iore

s.

utili

zaci

on d

e la

s si

guie

ntes

est

rate

gias

:

estr

ateg

ias d

e en

sayo

.

estr

ateg

ias d

e el

abor

ació

n.

estr

ateg

ias d

e or

gani

zaci

ón.

estr

ateg

ias d

e co

ntro

lde

la co

mpr

ensi

óno

met

acog

nitiv

as.

estr

ateg

ias d

e planificación.

estr

ateg

ias d

e re

gula

ción

, di

recc

ión

y su

perv

isió

n.

estr

ateg

ias d

e ev

alua

ción

.es

trat

egia

s de

apoy

o o

afec

tivas

.

Sept

iem

bre/

octu

bre

eval

uaci

ón in

icia

l:pr

inci

pio

de ci

clo

(5.º

de p

rim

aria

y

1.º d

e es

O).

Oct

ubre

elab

orac

ión

del p

rogr

ama

de

activ

idad

es q

ue se

vay

an a

de

sarr

olla

r seg

ún e

valu

ació

n:

activ

idad

es tr

ansv

ersa

les e

n to

das

las á

reas

del

curr

ícul

o.se

sion

es d

e tu

torí

a se

man

ales

/qu

ince

nale

s a lo

larg

o de

la

tota

lidad

del

curs

o es

cola

r

Eval

uaci

ón tr

imes

tral

: ev

alua

ción

pro

cesu

al.

Juni

oEvaluaciónfinal.

- Gab

inet

e/sp

e.-d

. de

Orie

ntac

ión.

-tut

ores

/as d

e 6.

º.- t

utor

es d

e 1.

er ci

clo

de e

sO.

- cua

dern

o: T

écni

cas

y há

bito

s de

es

tudi

o. G

abin

etes

ps

icop

edag

ógic

os

mun

icip

ales

, ce

pa d

e to

rren

te,

1987

. - c

uade

rnos

: Téc

nica

s de

est

udio

, alc

oy, e

d.

Marfil.

- cua

dern

o: E

n Pr

imar

ia a

pren

de a

ap

rend

er, m

adri

d,

ed. a

nton

io m

acha

do

libr

os, s

.a., 2

000.

- Web

: apr

ende

a

estu

diar

. mar

tÍn

eZ,

raúl

(ver

mat

eria

l re

fere

ncia

).

- cue

stio

nari

os d

e há

bito

s de

estu

dio.

- cue

stio

nari

os

sobr

e es

trat

egia

s de

apre

ndiz

aje.

- Hoj

as d

e se

guim

ient

o de

los

hábi

tos d

e es

tudi

o y

estr

ateg

ias d

e ap

rend

izaj

e.

- rúb

rica

s ev

alua

ción

de

estr

ateg

ias d

e ap

rend

izaj

e.

130

com

unid

ades

de

prác

tica


9. prOGrama de acOGida

de acuerdo con la Orden 46/2011, de 8 de junio, de la consejería de educación, a la que nosestamosrefiriendoenestedocumento,dentrodelprogramadedesarrollocompetencialpara el alumnado se debe incluir, además, un programa de acogida al centro de educación SecundariaObligatoria, cuyaplanificacióndeberá temporizarsea lo largode la totalidaddel curso escolar. la participación de alumnado, profesorado y familias, tanto de educación primaria como de educación secundaria Obligatoria, deberá potenciar el conocimiento mu-tuo entre todas las partes y del entorno escolar mismo y, por lo tanto, de los procesos de integración e inclusión.

la metodología que proponemos para la realización de las actividades de este plan de acogi-da está diseñada sobre la base del paradigma de escuela inclusiva y desde las características del aprendizaje cooperativo. de esta forma, todas las actividades planteadas a lo largo del año se realizarían de manera conjunta, potenciando la máxima interacción entre los tres colectivos implicados: familias, alumnado y profesorado.

conforme a la normativa, este programa prestará especial atención al alumnado con necesi-dadesespecíficasdeapoyoeducativoyalalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales(concepto lOe).

dentro del objetivo de garantizar la mejor adaptación para los alumnos en su proceso de transición a la etapa de secundaria, hemos diseñado diversas acciones dirigidas a todos los estamentos de la comunidad educativa. así, nos aseguramos la implicación de todos, impli-cación sin la cual ningún proceso adaptativo tendría verdaderas garantías de éxito.

Hemos elaborado un plan que incluye:

a) la programación de actividades conjuntas, celebración de efemérides, encuentros culturales, visitas del alumnado de educación primaria al centro de educación se-cundaria Obligatoria, y viceversa, etc.

b) la comunicación de experiencias de exalumnos, en colaboración con el consejo de delegados y delegadas y las asociaciones de alumnado.

c) la realización de charlas en los centros de las dos etapas, en las que se concretan tanto aspectos relativos a la organización y el funcionamiento general del centro de educación secundaria Obligatoria, como sobre el profesorado, los horarios, los aspectos generales relacionados con el transcurso de las clases, la evaluación, la convivencia, etc.

igualmente, se proyectarán jornadas de acogida al inicio del curso, en cuyo marco los equipos docentes de las dos etapas concretarán, de manera conjunta, el programa de bienvenida, en el que, entre otras cuestiones, se podrá precisar la intervención de alumnado acompañante de la etapa de educación secundaria Obligatoria, para que pueda participar en el proceso de adaptación del alumnado de educación primaria que se acaba de incorporar.

el plan contempla, en primer lugar, las actividades dirigidas a las familias con el objetivo fundamental de proporcionarles la información conveniente para reducir el elevado grado de ansiedad que provoca el paso al instituto. en segundo lugar, proponemos actuaciones con los alumnos caracterizadas por su bidireccionalidad, es decir, acercar tanto los espacios

131


como a los alumnos. consideramos importante programar actividades a lo largo de todo el curso, trabajando desde una óptica de aproximación progresiva, y asimismo actividades conjuntas con el alumnado de primaria y secundaria. por último, el profesorado obviamente es parte ineludible en este proceso. la continuidad en los contenidos, la metodología, los procesosdidácticos,losmaterialescurricularessonunapremisaclavequeavalalafilosofíade este proyecto. este aspecto solo se puede lograr, por una parte, con el compromiso y, por otra,conunacoordinaciónsistemáticayeficazdelosequiposdocentesdelasdosetapaseducativas.

Paraconcluir,queremosreflejarquelasactividadesdirigidasaladiversidadimplicanalostres estamentos anteriormente mencionados, aunque por su singularidad forman parte de un bloque independiente.

las actividades planteadas suponen un amplio abanico de acciones que se han de desarro-llar en un plan de acogida. cada centro adaptará las diferentes actividades a sus necesida-des, recursos y rasgos de identidad propios.

132

com

unid

ades

de

prác

tica


prOp

uest

a de

act

iVid

ades

par

a el

pla

n d

e tr

ansi

ción

cOn

las

Fam

ilia

s

acti

Vida

dte

mpO

rali

dad

resp

Onsa

Ble

luGa

rre

curs

OsCh

arla

sobr

e es

trat

egia

s y té

cnic

as d

e es

tudi

o pa

ra fa

mili

as d

e al

umna

do d

e 3.

er ci

clo

de p

ri-

mar

ia.

prim

er tr

imes

tre

Gpm

ceip

dosi

er in

form

ativ

o so

bre

técn

icas

y h

ábito

s de

est

udio

.

Entr

evis

tas

indi

vidu

ales

pre

vias

al c

omie

nzo

de la

s cla

ses.

prim

er tr

imes

tre

tuto

res 1

.º es

Oie

sen

trev

ista

est

ruct

urad

a.

Reun

ión

grup

al in

form

ativ

a so

bre

norm

ativ

a bá

sica

, rec

urso

s y se

rvic

ios.

Octu

bre

tuto

res 1

.º es

Oie

sGu

ión.

se p

uede

incl

uir e

n le

pro

gram

a de

aco

gida

pa

ra e

l alu

mna

do.

Char

la so

bre

cam

bios

y a

dapt

ació

n en

la a

do-

lesc

enci

a.n

ovie

mbr

edi

rect

or c

eip

Gpm

tuto

res 6

.º

ceip

pres

enta

ción

.do

sier

info

rmat

ivo

“com

pren

dien

do a

nue

s-tr

o hi

jo a

dole

scen

te”.

Reun

ión

info

rmat

iva

para

las f

amili

as so

bre

crite

rios

de

eval

uaci

ón y

dis

cipl

ina,

ade

más

de

asp

ecto

s gen

eral

es d

e la

esO

.

segu

ndo

trim

es-

tre

Jefe

de

estu

dios

de

la

esO

ceip

rrii

del i

es.

crite

rios

de

eval

uaci

ón.

Char

la in

form

ativ

a so

bre

el si

stem

a ed

ucat

i-vo

y la

eta

pa d

e se

cund

aria

. Vis

ita g

uiad

a al

ce

ntro

.

Febr

ero

depa

rtam

ento

de

Orie

n-ta

ción

ies

Jefe

de

estu

dios

ceip

ie

sdo

cum

ento

info

rmat

ivo

del s

iste

ma

educ

ati-

vo y

vis

ita g

uiad

a.

Char

la so

bre

cóm

o fa

vore

cer l

a re

laci

ón co

n lo

s hijo

s y có

mo

habl

arle

s y re

solv

er p

robl

e-m

as.

mar

zoGp

mde

part

amen

to d

e Or

ien-

taci

óntu

tore

s 1.º

esO

ceip

ies

docu

men

to: p

auta

s de

actu

ació

n: a

ctitu

des y

co

mpo

rtam

ient

os fa

cilit

ador

es e

n la

rela

ción

co

n lo

s hijo

s.

dosi

er: c

ómo

habl

ar y

reso

lver

pro

blem

as

con

los h

ijos a

dole

scen

tes.

Entr

evis

ta in

divi

dual

con

la p

rese

ncia

del

al

umno

.ab

ril

Gpm

tuto

res 6

.ºce

ipen

trev

ista

est

ruct

urad

a.

Faci

litar

con

ocim

ient

os so

bre

técn

icas

de

es-

tudi

o y

estr

ateg

ias d

e ap

rend

izaj

e.ab

ril

Gpm

ceip

entr

ega

de m

ater

ial.

133

comunidades de prácticacOn

el

alum

nadO

acti

Vida

dte

mpO

rali

dad

resp

Onsa

Ble

luGa

rre

curs

Os

Jorn

ada

de A

cogi

da.

prim

er d

ía cu

rso

equi

po d

irec

tivo

tuto

res 1

.º es

Oal

umna

do 1

.º y

2.º e

sO

ies

acto

de

acog

ida.

sesi

ón tu

tori

zada

por

el a

lum

nado

de

esO

al

alum

nado

de

prim

aria

.Se

sion

es tu

tori

ales

de

info

rmac

ión

de la

eta

pa e

du-

cativ

a y

el ie

s.ab

ril

may

otu

tore

s 1.º

esO

ceip

dosi

er in

form

ativ

o.po

wer

poi

nt.

Mes

a re

dond

a co

n ex

alum

nos.

may

oex

alum

nos d

e 1.

º esO

tuto

res d

e 6.

º y 1

.º es

OJe

fe d

e es

tudi

os

ceip

Guió

n.

Jorn

ada

de p

uert

as a

bier

tas

Juni

oeq

uipo

dir

ectiv

oco

nsej

o de

del

egad

os d

el

ies

ies

acto

de

pres

enta

ción

, vis

ita g

uiad

a, co

loqu

io.

Inte

rcam

bio

de a

ctiv

idad

es d

epor

tivas

, cul

tura

les..

.to

do e

l cur

soeq

uipo

s dir

ectiv

os c

eip

e ie

sie

sac

tivid

ades

conc

reta

s.

cO

n e

l pr

OFes

Orad

O

acti

Vida

dte

mpO

rali

dad

resp

Onsa

Ble

LUG

AR

recu

rsOs

Sesi

ones

de

coor

dina

ción

de

cont

enid

os cu

rric

ula-

res:

1. m

etod

olog

ía d

idác

tica.

2. l

ibro

s de

text

o.3.

rec

urso

s did

áctic

os co

mpl

emen

tari

os.

4.Unificacióndecriteriosenlaspruebasdeevalua

-cióndefinaldeetapaydeiniciodelasiguiente.

2.º t

rim

estr

e

Jefe

s de

estu

dio

prof

esor

ado

ceip

e ie

s

a ac

or-

dar

proy

ecto

s cur

ricu

lare

s, pr

ogra

mac

ione

s y d

ocu-

men

tos d

e re

gist

ros.

Tran

smis

ión

de in

form

ació

n in

divi

dual

izad

a de

l al

umna

do:

1. in

form

ació

n cu

rric

ular

2. in

form

ació

n co

nduc

tual

.3.

info

rmac

ión

soci

oem

ocio

nal.

4. e

labo

raci

ón g

rupo

s.

may

oJe

fes d

e es

tudi

ospr

ofes

orad

o ce

ip e

ies

psic

ólog

os c

eip

e ie

s

a ac

or-

dar

Informeindividualfinaldeetapa,docum

entode

regi

stro

(a e

labo

rar)

.

134

com

unid

ades

de

prác

tica


aten

ción

a l

a di

Vers

idad

acti

Vida

ddi

riGi

dO a

tem

pOra

lida

dre

spOn

saBl

elu

Gar

recu

rsOs

Plan

ifica

ción

de

recu

rsos

.pr

ofes

orad

ose

ptie

mbr

eeq

uipo

dir

ectiv

o ie

s Or

ien-

tado

r ies

eq

uipo

doc

ente

ies

ies

sesi

ones

de

coor

dina

ción

.

Entr

evis

ta in

divi

dual

izad

a.Fa

mili

as n

ee y

nce

sept

iem

bre

tuto

r 1.º

esO

Orie

ntad

ora

pt/c

il/p

ie...

ies

Guió

n.

Eval

uaci

ón p

sico

peda

gógi

ca p

ara

la a

ctua

liza-

ción

de

caso

s.al

umna

do n

ee2.

º tri

mes

tre

psic

ólog

os p

rim

aria

ceip

ies

mes

a-re

gist

ro.

Eval

uaci

ón p

sico

peda

gógi

ca p

ara

actu

aliz

a-ci

ón d

e ca

sos.

alum

nado

com

pen-

sato

ria

2.º t

rim

estr

eps

icól

ogos

pri

mar

iace

ipie

sse

sion

es d

e ev

alua

ción

.

Elab

orac

ión

de in

form

e a

técn

ico

para

la so

-lic

itud

de la

act

ualiz

ació

n de

l Dic

tam

en d

e Es

cola

riza

ción

.

alum

nado

nee

pe

rman

ente

sFe

brer

ops

icól

ogos

pri

mar

iace

ipie

sin

form

e ps

icop

edag

ógic

o.

Ori

enta

ción

sobr

e el

pro

ceso

de

esco

lari

za-

ción

.Fa

mili

as n

ee p

er-

man

ente

sab

ril

psic

ólog

os p

rim

aria

ceip

ies

sesi

ones

de

trab

ajo.

Entr

ega

de ta

bla-

resu

men

sobr

e n

ce.

Orie

ntad

orie

s pi

eab

ril

psic

ólog

ospr

imar

iace

ipie

sm

esa-

regi

stro

.

Entr

ega

de ta

bla-

resu

men

sobr

e n

ee.

Orie

ntad

or ie

s-sp

e zo

na in

spec

ción

educ

ativ

a

abri

lps

icól

ogos

pri

mar

iace

ipie

sm

esa-

regi

stro

.

Tran

smis

ión

de in

form

ació

n de

l alu

mna

do

nee

.Or

ient

ador

esm

ayo

psic

ólog

os p

rim

aria

Ori

en-

tado

res i

es, p

t ce

ip-ie

sa

acor

dar

info

rmes

psi

cope

dagó

gico

s ac

tual

izad

os e

info

rmes

pt-

al.

Tran

smis

ión

de in

form

ació

n de

l alu

mna

do

aula

cyl

.au

la c

ylie

sm

ayo

psic

ólog

os p

rim

aria

Ori

en-

tado

res i

es a

ula

cil

a ac

orda

rpr

ogra

mac

ión

indi

vidu

aliz

ada

Din

ámic

a in

terp

rofe

sion

al: a

lum

nado

con

nee

.tu

tore

s 2.º

cicl

o pr

imar

ia y

de

3.er

ci

clo

esO

may

oJe

fes d

e es

tudi

os, p

rim

aria

y

secu

ndar

iaps

icól

ogos

pri

mar

iaOr

ient

ador

es

ceip

ies

docu

men

to so

bre

escu

ela

in-

clus

iva.

Tran

smis

ión

info

rmac

ión

indi

vidu

aliz

ada

alum

nos n

ce:

abse

ntis

mo

seaF

ipa

mpi

a

Orie

ntad

orie

spi

e

may

ops

icól

ogos

pri

mar

iaOr

ient

ador

es ie

s ed

ucad

o-ra

pie

a ac

orda

rin

form

es p

sico

peda

gógi

cos

actu

aliz

ados

.

135


10. BIBLIOGRAFÍA

Alart, N. Página personal. Disponible en: <www.xtec.cat/~nalart>. Febrero de 2012.

Alart i Guash, N.: Les intel·ligències múltiples a l’aula d’acollida per a una escola inclusiva, un centre acollidor i unes noves estratègies d’aprenentatge. Memoria de la licencia de es-tudios concedida por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya para el curso 2006-2007.

Boqué Torremorell, M. C. (2002): Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de acti-vidades de 6 a 16 años, Barcelona, Octaedro.

Boqué Torremorell, M. C. (2005): Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo, Barcelona, CEAC.

Boqué Torremorell, M. C.: Conviure. Quaderns de treball, Barcelona, Ed. Cruïlla.

Calvo Rodríguez, A. R. (2000): Estrategias para aprender a aprender, Valencia, Editorial Praxis.

Castro Posada, J. A. y Dos Santos Pires, J. (2001): Del castigo a la disciplina positiva, Salaman-ca, Amarú Ediciones.

Díaz, B. F. y Hernández, R. G. (1999): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, McGraw Hill.

García, E. M. y Magaz, A. (1992): “Programa de entrenamiento en competencia social. PR.E.CI.SO”. en Aprendiendo a comunicarse con eficacia, Colección: “Autoestima y crecimiento personal”, Madrid, CEPE.

Gardner, H. (2003): Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós Ibérica.

Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

Horsh, M. (2008): “Educar en competencias”, Cuadernos de Pedagogía (376): 66-68, Febre-ro.

Martin Garcia, X. y Puig Rovira, J. (2007): Las siete competencias básicas para educar en va-lores, Barcelona, Graó.

Martín, Hernández, E. (2001): ¿Cómo mejorar la autoestima de los alumnos? Programa para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, CEPE.

Martínez López, M. M. (1998): Las habilidades sociales en la escuela. Programa de enseñanza en educación primaria, Colección: “Atención a la Diversidad”, Valencia, Promolibro.

Moyano, K. G.: Aprendo a relacionarme, Serie: “Psicología aplicada”, Valencia, Promolibro.

Pellicer Iborra, C. (2009): La evaluación de las competencias básicas, Madrid, PPC.

Porro, B. (1999): La resolución de conflictos en el aula, Buenos Aires, Paidós.

Renom Plana, A. (2007): Educación Emocional. Programa para educación Primaria, (6-12 años), 2.ª ed., Bilbao, Wolter Kluwer.

Segura, M. (2007): Educar las emociones y los sentimientos: introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos, Madrid, Narcea.

Segura, M. (2005): Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quien no sabe qué hacer con sus hijos o sus alumnos, Bilbao, Desclée de Brouver.

136

com

unid

ades

de

prác

tica


segura, m. y arcas, m. (2007): Relacionarnos bien. Programa de competencia social para ni-ños y niñas de 4 a 12 años, 5.ª ed., madrid, narcea.

segura, m., mesa, J. r. y arcas, m. (2001): Decideix. Programa de Competència Social, educa-ció primària, Volum i i ii. Barcelona, departament d’ensenyament de la Generalitat de catalunya.

Vallés, a. (1994): “cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y solución de problemas”, Refuerzo de las habilidades sociales-I, colección “método eOs”, madrid, eOs.

Vallés, a. y Vallés, c. (2001): Habilitats socials,Alcoi,Marfil.

Viñas, J. (2004): Conflictos en los centros educativos. Cultura educativa i mediación para la convivencia, Barcelona, Graó.

137


seGunda parte

FOrmación de madres Y padres

1. inFOrmación

1.1. Estructura del sistema educativo y características de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria

A) Estructura del sistema educativo

A.1. Las enseñanzas

1. el sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza, de forma que aseguran la transición entre ellos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.

2. las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:

a) educación infantil.

b) educación primaria.

c) educación secundaria Obligatoria.

d) Bachillerato.

e) Formación profesional.

f) enseñanzas de idiomas.

g) enseñanzas artísticas.

h) enseñanzas deportivas.

i) educación de personas adultas.

j) enseñanza universitaria.

3. la educación primaria y la educación secundaria Obligatoria constituyen la educación básica.

4. la educación secundaria se divide en educación secundaria Obligatoria y educación se-cundaria postobligatoria. constituyen la educación secundaria postobligatoria el Bachillera-to, la Formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio.

5. la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado supe-rior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior.

6. las enseñanzas de idiomas, las artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial.

7.Laenseñanzauniversitariaseregulaporsusnormasespecíficas.

138

com

unid

ades

de

prác

tica


8.Lasenseñanzasalasqueserefiereelapartado2seadaptaránalalumnadoconnecesidadespecíficadeapoyoeducativo.Dichaadaptacióngarantizaráelacceso,lapermanenciaylaprogresión de este alumnado en el sistema educativo.

9. para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros docentes, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso,deapoyoyatencióneducativaespecífica.

139


A.2. La enseñanza básica

1. la enseñanza básica es obligatoria y gratuita para todas las personas.

2. la enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regu-lar, entre los 6 y los 16 años de edad. no obstante, los alumnos tendrán derecho a perma-necer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los dieciocho años de edad, cumplidosenelañoenquefinaliceelcurso.

3. sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación co-mún para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental. cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares pertinentes.

B) Características de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria

B.1. Introducción

AlfinalizarlaEducaciónPrimaria,comocontinuacióndelaenseñanzaobligatoria,elalum-nado cursa estudios de educación secundaria Obligatoria (esO). es una etapa que pretende consolidar los aprendizajes e iniciar a los alumnos y alumnas en otros campos del saber.

la etapa de educación secundaria Obligatoria tiene carácter obligatorio y gratuito y cons-tituye, junto con la educación primaria, la educación básica. comprende cuatro cursos aca-démicos, que abarcan ordinariamente de los 12 a los 16 años de edad. con carácter general, el alumnado tiene derecho a permanecer en régimen ordinario hasta los 18 años de edad cumplidosenelañoenelquefinaliceelcurso,siemprequeelequipodeevaluaciónconsi-dere que, de acuerdo con sus intereses y actitudes, pueda obtener el título de Graduado en educación secundaria.

LafinalidaddelaEducaciónSecundariaObligatoriaeslograrquelosalumnosadquieranloselementosbásicosdelacultura,ensusaspectoshumanístico,artístico,científicoytecnoló-gico,afianzaryconsolidarhábitosdeestudioytrabajo,prepararlosparasuincorporacióna estudios posteriores y su inserción laboral y formarlos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones, creando las condiciones que hagan posible una enseñanza personalizada, que tenga en cuenta las peculiaridades del alumnado y se adapte a ellas, estableciendo una adecuadadiversificacióndeloscontenidosensusúltimosaños.

B.2. Objetivos de la ESO

la educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

a) asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respe-to a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las per-sonasygrupos,ejercitarseeneldiálogoafianzandolosderechoshumanoscomovalores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciuda-danía democrática.

b) desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas delaprendizaje y como medio de desarrollo personal.

140

com

unid

ades

de

prác

tica


c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cual-quiertipo,loscomportamientossexistasyresolverpacíficamentelosconflictos.

e) desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. adquirir una preparación bá-sica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comu-nicación.

f) Concebirelconocimientocientíficocomounsaberintegrado,queseestructuraendistintasdisciplinas,asícomoconoceryaplicar losmétodospara identificar losproblemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollarelespírituemprendedorylaconfianzaensímismo,laparticipación,el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar,tomardecisionesyasumirresponsabilidades.

h) comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua cas-tellanay,silahubiere,enlalenguacooficialdelacomunidadautónoma,textosymensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i) comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

j) conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k) conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar lasdiferencias,afianzarloshábitosdecuidadoysaludcorporaleseincorporarlaeducaciónfísicaylaprácticadeldeporteparafavorecereldesarrollopersonalysocial. conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversi-dad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consu-mo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conser-vación y mejora.

l) apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifesta-ciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

B.3. Materias de la ESO

Organización de los cursos primero, segundo y tercero

1. las materias de los cursos primero a tercero de la etapa serán las siguientes:

ciencias de la naturaleza•

Educaciónfísica•

Cienciassociales,geografíaehistoria•

Valenciano: lengua y literatura•

castellano: lengua y literatura•

lengua extranjera•

141


matemáticas•

educación plástica y visual•

música•

tecnologías•

2. en uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igual-dad entre hombres y mujeres.

3. en el tercer curso la materia de ciencias de la naturaleza podrá desdoblarse en Biología y geología, por un lado, y Física y química por otro.

4. asimismo, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia optativa. la oferta de materias en este ámbito de optatividad deberá incluir una segunda lengua extranjera y cultura clásica. las administraciones educativas podrán incluir la se-gundalenguaextranjeraentrelasmateriasalasqueserefiereelapartado1.

5. en cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarán un máximo de dos materias más que en el último ciclo de educación primaria.

6.Sinperjuiciodesutratamientoespecíficoenalgunasdelasmateriasdelaetapa,lacom-prensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

7. los centros educativos podrán organizar, de acuerdo con lo que regulen las administra-ciones educativas, programas de refuerzo de las capacidades básicas para aquellos alumnos que, en virtud del informe al que se hace referencia en el artículo 20.5, así lo requieran para poder seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la educación secundaria.

Organización del cuarto curso

1. todos los alumnos deberán cursar en el cuarto curso las materias siguientes:

Educaciónfísica•

educación ético-cívica•

Cienciassociales,geografíaehistoria•

Valenciano: lengua y literatura•

castellano: lengua y literatura•

matemáticas•

primera lengua extranjera•

2. además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos deberán cursar tres materias de las siguientes:

Biología y geología•

educación plástica y visual•

Física y química•

informática•

142

com

unid

ades

de

prác

tica


latín•

música•

segunda lengua extranjera•

tecnología•

3. los alumnos podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las administraciones educativas.

4. en la materia de educación ético-cívica se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.

5.Sinperjuiciodesutratamientoespecíficoenalgunasdelasmateriasdeestecuartocurso,la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecno-logías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

6. este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios comoparalaincorporaciónalavidalaboral.Afindeorientarlaeleccióndelosalumnos,sepodrán establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones.

7. los centros deberán ofrecer la totalidad de las materias y opciones citadas en los aparta-dos anteriores. solo se podrá limitar la elección de materias y opciones de los alumnos cuan-dohayaunnúmeroinsuficientedeestosparaalgunadeellasapartirdecriteriosobjetivosestablecidos previamente por las administraciones educativas.

B.4. Evaluación y promoción de curso

en esO se realiza un proceso de evaluación continuo y diferenciado según las distintas ma-terias del currículo. el profesorado evalúa al alumnado teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo y, en el caso de que el progreso de las alumnas o los alumnos no sea el adecuado, se podrán establecer diversas medidas de refuerzo educativo. estas medidas se dirigirán a garantizar que el alumnado adquiera aquellos aprendizajes imprescindibles con los que poder continuar su proceso educativo.

143


Alfinalizarelcurso,elequipodocentedelasalumnasylosalumnos,comoconsecuenciadel proceso de evaluación, tomará aquellas decisiones correspondientes a la promoción del alumnado, teniendo en cuenta tanto lo establecido en el real decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educa-ción secundaria Obligatoria, como lo que establezca la consellería competente en materia de educación.

B.5. Titulación que se obtiene y estudios a los que permite acceder

el alumnado que termine la esO y haya alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrá el título de Graduado en educación secundaria Obligatoria, que es único y que le permite acceder a Bachillerato, Formación profesional de grado medio, ciclos medio de artes plásticas y diseño, enseñanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral.

1.2. La transición de etapa educativa y sus cambios

con la nueva etapa educativa se produce un aumento en el número del profesorado que co-mienza a formar parte de la vida escolar de nuestro hijo, por lo que debe hacer un esfuerzo por conocer a cada uno, con su estilo y pedagogía propios.

Lafiguradeltutorpasaaserladeunprofesordeunaasignaturaconcreta,compartiendounmenor periodo escolar con nuestro hijo, lo que condiciona el tipo de relación o vínculo que secreaconsufiguradereferencia.

Horarios. Loscambiosseproducenenelinicioylafinalizacióndelajornadaescolar.Lama-yor carga horaria se produce durante la mañana, quedando libres la mayoría de las tardes. nuestro hijo debe adaptarse a nuevas rutinas tanto en el sueño/descanso, como en el traba-jo diario en casa y en su tiempo de ocio.

Compañeros. indudablemente, van a pasar de formar parte del grupo de “los mayores del cole” a ser considerados como “novatos” o “los pequeños del insti”. esto le va a llevar a bus-car su identidad, encontrar un lugar y situarse en esta nueva institución.

además, se va a relacionar con compañeros de otros centros, de diversas edades, que van a ampliar su red social. comienza a ser más independiente y autónomo respecto de su familia.

todo ello lleva a caracterizar el primer trimestre de secundaria como un periodo de adap-tación, tanto para nuestro hijo como para los que le rodeamos. en principio, pueden verse influidoslosresultadosacadémicosenlaprimeraevaluación.Eselmomentoparalacomu-nicación,analizarloocurrido,reconocerlasdificultadesybuscarposiblessoluciones.

nuestro hijo se encuentra con mayor libertad, lo que implica una mayor exigencia en sus responsabilidades. debe comenzar a organizarse en el trabajo diario, de manera que cree un hábito de trabajo y de ocio. puede adaptar sus técnicas de estudio a la nueva etapa educativa en la que se encuentra.

Actividades con los padres

charlas con los padres sobre cómo pueden afectar todos estos cambios a la vida de •nuestro hijo.

entrega de material sobre técnicas de estudio.•

entrevista individual con los padres y el alumno en la que se hará orientación aca-•démica, evolutiva del niño y sobre los cambios en el periodo de transición.

144

com

unid

ades

de

prác

tica


1.3. Las medidas de atención a la diversidad: la escuela inclusiva

la esO se organiza según los principios de educación común y de atención a la diversidad. para ello se contemplan las adaptaciones curriculares, la integración de materias en ámbi-tos,losagrupamientosflexibles,losdesdoblamientosdegruposylaofertademateriasop-tativas, programas de refuerzo y de tratamiento personalizado para el alumnado con nece-sidadeseducativasespecíficas.TodasestasmedidasdeatenciónaladiversidadtienencomofinalidadlaconsecucióndelosobjetivosdelaEducaciónSecundariaObligatoriaporpartede todo el alumnado. en la educación secundaria Obligatoria se presta especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.

la Orden de 18 de junio de 1999, de la consellería de cultura, educación y ciencia de la Generalitat Valenciana, contempla una serie de medidas de atención a la diversidad, tanto decaráctergeneralcomoespecíficas,quecadacentrodocentepodráadoptarparaquesualumnado encuentre respuesta a sus necesidades educativas.

Aquellosalumnosyalumnasque,sinfinalizarlaetapa,nopudierancontinuarescolarizadosen un centro educativo en régimen ordinario, por trabajar o por otras circunstancias espe-ciales,podránfinalizarsusestudiosatravésdelasenseñanzasdeadultos.

2. asesOramientO Y FOrmación

2.1. Comprendiendo a nuestro hijo adolescente

la adolescencia es una edad de profundos cambios; durante la infancia, los valores y las opi-niones de los padres marcaban su forma de ver el mundo. sin embargo, al llegar a la puber-tad, el adolescente empieza a ser consciente de su individualidad, de sus gustos y preferen-cias... para nuestra desgracia, los hijos no hacen este aprendizaje imitando las acciones de los padres, sino probando, rechazando, explorando y muchas veces fracasando y volviendo a empezar. es un proceso que requiere mucha paciencia, pero es la única manera como cual-quiera de nosotros puede llegar a funcionar como un adulto.

una de las claves para lograr un mayor acercamiento yfavorecerlamaneradeabordarlasdificultadesquepuedan surgir es comprender qué le está pasando a nuestro hijo. existen ciertas características y necesi-dades bastante comunes en los adolescentes que nos darán pistas para relacionarnos mejor con ellos:

Desdeelpuntodevistafísico:

crecimiento repentino (el estirón).•

desarrollo de las características sexuales •y exploración de su sexualidad (actitud de curiosidad, masturbación...).

145


aparición de acné.•

primera menstruación en las chicas.•

desde el punto de vista emocional:

Intensabúsquedadesuidentidad;estabúsquedallevaaconflictosyconfusiones.•espera que los demás reconozcan su propia forma de ser.

Búsqueda de nuevas emociones, atracción por el riesgo y la aventura; tiende a creer •que nada le puede ocurrir, “a los demás sí, pero a mí no”; esto le hace despreciar los peligros y le hace correr riesgos.

está intentando ser adulto, pero a veces se muestra contradictorio y busca refugio •en su ser niño.

Lomásimportanteeselaquíyelahora.Leresultadifícilpensarenquépasaráen•unos años.

desde el punto de vista social:

los amigos se convierten en la relación más importante para él; en ellos se apoya •para sentirse comprendido, puesto que ellos están pasando por cosas parecidas.

Conlosamigospuedehacercosasquesolonoharía.Estoledaconfianzayseguri-•dad.

inicio de las relaciones sexuales.•

desde el punto de vista familiar:

necesita despegarse de sus padres. ser independiente y autónomo. esto supone •distanciarse de sus padres y considerarse distinto a ellos.

a veces muestra una actitud de rebeldía o rechazo a las indicaciones de los pa-•dres.

es posible que se muestre menos •afectivo y cariñoso que antes; pien-sa que mostrarse muy cariñoso es cosa de niños; sin embargo no signi-ficaquenosquieramenos.

ambivalencia respecto a los padres, •a veces los busca y los necesita, otras los rechaza o los ignora.

todos estos cambios suelen produ-•cir malestar en los adolescentes; todos los cambios generan senti-mientos de confusión, ansiedad... el adolescente se enfrenta a la tarea de manejar y resolver estas emocio-nes.

146

com

unid

ades

de

prác

tica


Actividades con los padres:

charla para los padres sobre la etapa de la adolescencia y los posibles cambios que •observarán en su hijo.

entrega de materiales psicoeducativos:•

documento: “comprendiendo a nuestro hijo adolescente”, Gabinet psicopedagògic munici-pal de sedaví (2008). Dossier Grups d’orientació de pares.

Otros documentos y materiales audiovisuales relacionados.

entrevistas individuales con los padres en las cuales, además de orientar acadé-•micamente, se orientará sobre el momento evolutivo de su hijo y los cambios en la familia.

2.2. Actitudes y comportamientos facilitadores en la relación con nuestro hijo

en primer lugar, los padres necesitamos realizar cambios en nuestras pautas, actitudes y comportamientos en la relación con nuestros hijos adolescentes; ya no son nuestros niños.

la adolescencia no solo supone cambios en nuestro hijo, el cambio implica a toda la familia; portantoesinevitablemodificarlospapelesylasreglasdefuncionamientofamiliar.

ellos también esperan que cambiemos nuestra forma de relacionarnos con ellos y que no les sigamos tratando como niños.

estos cambios pueden originar temores e inseguridades, “mi hijo ya no me quiere”, “mi hija me contesta muy mal”, “parece que ya no me cuenta sus cosas”.

¿Qué podemos hacer para fomentar una relación afectuosa y positiva con nuestro hijo?

– crear un clima de comunicación en el que el adolescente pueda exponer sin condi-ciones sus opiniones y sentimientos. escuchar y tener en cuenta su opinión.

147


– comprender y aceptar la personalidad de nuestro hijo, sin que ello quiera decir quehayaqueaceptar todo, sinomásbienentendereldifícilmomentoqueestápasando.

– seguir mostrándole nuestro afecto incondicional, acompañándole, estando a su lado. Ofrecerle nuestra colaboración para que, aunque no la utilice, sepa que puede contar con nosotros.

– Favorecer que vaya tomando responsabilidades que le per-mitan ser más autónomo (por ejemplo, que se responsabili-ce de sus propios gastos a través de una paga o no hacer por él sus tareas domésticas).

– respetar su intimidad y su privacidad.

– ser modelos de conducta.

– recordar que nuestro hijo es estudiante pero no solo es estudiante. los libros abren a la vida pero no se debe olvidar que la vida es mucho más grande que los libros.

– realizar una supervisión adecuada, evitando ser intrusivos. esto es, mostrando in-terés por sus actividades, por sus proyectos y por sus amigos (evitar cuestionar o criticar a sus amigos por el simple hecho de no conocerlos).

– reconocer que nos hemos equivocado y pedir perdón es la mejor manera de ense-ñar a nuestro hijo a hacerlo.

– necesita conocer cuáles son sus propios límites y necesita conocer también su es-pacio de libertad. con el adolescente los límites deben dejar espacio para su propia tomadedecisionesyautonomía.Sinembargo,debensersuficientementefirmescomo para que el adolescente aprenda a ser responsable.

– aprender a negociar como forma de llegar a acuerdos, de resolver problemas, de reconocerdificultades.


charla para los padres sobre cómo favorecer la relación con nuestro hijo. •

entrega de materiales psicoeducativos: documento: “pautes d’actuació: actituds i •comportamentsfacilitadorsenlarelacióambelnostrefill”(GabinetPsicopedagò-gic municipal de sedaví (2008): Dossier Grups d’orientació de pares).

148

com

unid

ades

de

prác

tica


Otros documentos y materiales audiovisuales relacionados.


2.3. Comunicación y resolución de problemas

Cómo hablar y resolver problemas con nuestro hijo adolescente

una de las tareas más importantes (y complicadas) de los padres de adolescentes es mante-ner siempre abiertas las vías de comunicación. Hablar y escuchar a nuestros hijos es la clave para contactar con ellos; muchas veces, más de las que se cree, el único secreto para mejorar la relación con nuestro hijo adolescente es fomentar la buena comunicación.

a continuación, se exponen algunas sugerencias que se deben tener en cuenta:

tan importante es hablar como saber callar. la clave de saber escuchar es intentar 1. comprender el punto de vista de nuestro hijo; para ello es necesario estar atentos, pedir aclaraciones, respetar los turnos...

conviene favorecer la comprensión mutua, para lo cual puede preguntarse a veces 2. al otro cómo entiende nuestro punto de vista y resumir cómo vemos el suyo.

elegir el momento y el lugar adecuado.3.

conviene evitar comunicar cuestiones delicadas en situaciones estresantes y a ve-4. ces puede ser necesario detener una discusión cuando adopte un tono de enfren-tamientoquepuedaconduciraunasituaciónderiesgo(violenciafísicaopsicoló-gica).

Hay que evitar expresiones que puedan ser vividas como un ataque, como son los 5. gritos, los insultos, las críticas..., que despiertan la tendencia a defenderse o incluso a atacar.

cuando sea necesario hablar de un problema conviene hacerlo con cuidado, como 6. un problema de los dos y expresando lo que siente o le preocupa. ejemplo: si el pa-dre quiere expresar que se siente inseguro sobre el plan de estudios acordado para mejorar los resultados, no debería decir “nunca estudias, vas a volver a suspender”, sino “¿cómo va tu plan de estudios?, no estoy seguro de que esté funcionando”.

evitar monólogos, discursos, leccio-7. nes. los adolescentes rechazan de forma especial este tipo de comuni-cación.

cuando surjan diferencias importan-8. tes de opinión sobre lo que hay que hacer, puede ser útil establecer las semejanzas y diferencias que puede haber entre las distintas opiniones. por ejemplo: “aunque opinemos di-

149


ferente respecto a la hora a la que debes llegar..., estamos de acuerdo en que hay quefijarunahora”.

Hay que tener en cuenta que muchas veces nuestro hijo adolescente discute por el 9. merohechodereafirmarse,demostrarquetieneopiniónpropia.

conviene establecer costumbres y rutinas diarias en las que se comuniquen de for-10. ma regular las incidencias de la vida cotidiana de cada miembro de la familia.

Huir de las conversaciones que puedan parecer interrogatorios o curiosidad por la 11. vida privada de nuestro hijo. evitar también apelar a ejemplos de nuestra adoles-cencia.

¿Quépodemoshacercuandotenemosqueresolverproblemasconnuestrohijo?

cuando sea preciso abordar con nuestro hijo adolescente alguna conducta o actitud con-flictivaquenospreocupaeinclusoquenosasustanlasposiblesconsecuenciasquepuedanocurrir, es necesario tener en cuenta algunas cuestiones importantes:

Hemos de comenzar de manera positiva. Veamos un ejemplo; podemos empezar sacando el tema: “pienso que debemos hablar de tus notas” o podemos empezar proponiendo hablarlo más tarde “me gustaría que habláramos de algo importante después de cenar”. es posible que, a pesar de enfocarlo así, nuestro hijo intente escurrir el bulto o incluso ponerse a la defensiva. entonces tendríamos que calmarle antes de empezar a plantear el tema. para ello, hay estrategias que pueden ser útiles:

nombrar cómo creemos que se siente: “me parece que estás enfadado porque he •sacado este tema”, “me parece que te sientes molesto porque he sacado el tema”, etc.

preguntar qué le parece hablar de ello: “pareces enfadado por mis preguntas acer-•ca de tus notas, ¿lo estás? me gustaría saber qué opinas de que saque este tema”.

150

com

unid

ades

de

prác

tica


Hemosdeadmitirqueexisteunproblema:aceptarelconflictoyalavezcreerqueelpro-blema puede ser solucionado es muy importante. una actitud positiva ya es parte de la so-lución.

mostrar respeto sea lo que sea lo que haga o lo que diga el adolescente; debemos seguir mostrándonos educados y respetuosos, dándole un modelo apropiado. si respondemos con cólera a su cólera, o con gritos a sus gritos, le enseñamos lo que no se debe hacer.

ir por partes: frecuentemente un problema es demasiado grande para manejarlo. Hay que procurar ser concretos, no ver todos los fallos a la vez y centrarse en el aquí y ahora.

expresar lo que queremos, cómo nos sentimos, cuáles son nuestras creencias, intentando no acusar ni reprochar a nuestro hijo para que no se ponga a la defensiva.

pedir concretamente lo que queremos, parece obvio pero es fácil que se nos olvide hacerlo, por ejemplo: “quiero que me escuches en silencio mientras te explico cómo me siento”, otro ejemplo: “si no puedes llegar a la hora, quiero que nos envíes un mensaje”.

Clarificarposiblessolucionesmediantepreguntas,especialmentepreguntasrelacionadascon lo que nosotros podemos hacer respecto al problema, por ejemplo: “¿cómo podemos resolver este problema para que te encuentres a gusto?”.

Apesardelosposiblesconflictosquetendremosqueafrontarconnuestrohijoadolescen-te, no debemos olvidar nunca que seguimos teniendo la autoridad y la responsabilidad de enseñarle, no tanto reprimiéndole y castigándole, sino con autoridad moral y enseñándole habilidades para que estas conductas no se den.


charla para los padres sobre cómo hablar con nuestros hijos y resolver proble-•mas.

entrega de materiales psicoeducativos: documento “com parlar i resoldre proble-com parlar i resoldre proble-•mesambelnostrefilladolescent”.

Otros documentos y materiales audiovisuales relacionados.•


2.4. Elementos facilitadores del estudio

Senecesitaundominiodetécnicasdeestudioquemejorenelniveldeeficaciaenlaconse-cución de aprendizajes escolares. es un factor importante, pero no el único que asegura el éxito,nisolucionadeficienciasdeaprendizaje.

esto supone:

analizar motivaciones por las que estudia el alumno.1.

conocer su situación real de estudio (lugar, tiempo que emplea, cómo lo hace).2.

proponer métodos y técnicas de estudio que faciliten la creación de hábitos.3.

151


1) ¿Por qué estudio?

Desinterésporfactorespsicológicos.Enelestudiosereflejanpreocupaciones,tensionesycuriosidades. la motivación y la capacidad de aprendizaje se resienten cuando falta el equi-librio personal.

Tambiéninfluyenfactorescomolasaludfísica,elnivelsociocultural,lafamilia,laescuela.

motivaciones: externas

internas

a corto plazo

a largo plazo

Aprenderesuncontinuoquevamodificandolosesquemaspersonales.Loimportantenoson solo los resultados, sino el camino hasta conseguirlos: pasos, descubrimientos, errores, investigación, detenimientos, marcha atrás, etc. esta dinámica posibilita los conocimientos y enriquece y estructura la personalidad.

2) Situación real de estudio

a. el lugar de estudio

Muchasdificultadesantetareasdeaprendizajesedebenadificultadesdeatenciónycon-centración en el momento de estudiar.

un lugar adecuado favorece la atención y la concentración. requiere cinco características básicas:

estudiar en el mismo lugar si se pretende crear un hábito.1.

alejado de ruidos y distracciones (ambiente de silencio).2.

mesa amplia y ordenada para evitar la distracción y favorecer la búsqueda de ma-3. teriales. así se gana en tiempo de concentración.

Bien iluminado (luz natural si es posible) y la luz por la izquierda.4.

temperatura agradable.5.

B. el tiempo de estudio

Laorganizacióndelestudiopermite laeficacia (másrendimientoconmenosesfuerzo)yposibilita la adquisición de hábitos.

Requisitosenlaplanificación:

a) saber qué tiempo nos ocupa la jornada escolar y cuánto las actividades extraesco-lares.

b) estudiar siempre a la misma hora. confeccionar un horario.

c) estudiar todos los días las asignaturas vistas en clase (lo que se ha explicado en clase).

d) Conocerlasdificultadesdecadamateriayracionareltiempo,programandodes-cansos.

152

com

unid

ades

de

prác

tica


¿cómo organizar una sesión de estudio?

iniciar el estudio por las asignaturas que requieren menor esfuerzo o que sean 1. agradables.

Laatenciónylaconcentraciónsevanadaptandosegúnladificultad.

Continuarconmateriasmásdifícilesomásduras.2.

Laatenciónyconcentraciónestánmásfijadas.

terminar con las materias más fáciles o que requieren menor esfuerzo.3.

la fatiga ha comenzado a actuar y requerirá un largo descanso.

3) El método de estudio

cada cual va adquiriendo su propio método de estudio. de forma indicativa proponemos:

lectura rápida de toda la lección: conocer el contenido general del tema, la exten-1. sión y los apartados.

lectura comprensiva. lectura detenida de cada apartado o pregunta. descubrir las 2. ideas principales y su encadenamiento lógico.

subrayado de palabras o frases más importantes para comprender cada apartado.3.

esquema de la lección que se ajustará a los títulos de los apartados. Útil para el 4. aprendizaje, facilitará el estudio y después el repaso.

preguntarse y contestarse sobre el esquema. reproducir mentalmente las ideas 5. centrales y su encadenamiento lógico (darse cuenta si está asimilado o no).

Lecturaderepasoparafijarloestudiado.6.

una organización de este tipo supone más tiempo de trabajo al principio, pero con práctica, los pasos se agilizan y se realizan de forma espontánea y la rigidez del inicio va desapare-ciendo al tiempo que se obtienen mejores resultados.

1. Lectura rápida

la actividad escolar se centra, en gran medida, en la lectura, como pilar básico sobre el que desarrollar una adecuada metodología de estudio.

rapidez y comprensión deben desarrollarse paralelamente.

Hayqueevitarquesecometanerroresqueinterfieranenlacomprensiónrápidadelescrito.

Elritmolectorvaadependerdelaedad,eltipodelecturaylafinalidaddeesta.

tipos de lectura:

rápida exploratoria: rastreo para visión general.•

Reflexiva:análisisdeltextocondetenimiento.•

repaso: solo lo fundamental. muy rápida, para reforzar algunas ideas.•

de distracción (novelas, poesías...): esta se produce de forma más rápida que la •exploratoria. es para distraer y divertir.

153


errores más frecuentes que hacen más lenta la lectura:

Vocalización: la lectura oral es más lenta que la silenciosa.•

señalar con el dedo: la velocidad se adecua al ritmo del dedo, no a la de la visión.•

regresiones: volver atrás sobre lo leído para volverlo a leer.•

2. Lectura comprensiva

dominar la lectura rápida para que los esfuerzos se centren en la comprensión o búsqueda de las ideas.

Debeseratentayreflexiva.

se desarrolla en 4 pasos:

Reflexionar sobreel título: relacionadocon la ideaprincipal, ayudaa centrar la•atención sobre el tema.

Buscar en el diccionario las palabras desconocidas: ayuda a aumentar el vocabula-•rio y a comprender el texto.

Buscar las ideas, no las palabras: analizar el contenido, diferenciar ideas básicas •de secundarias.

averiguar la estructura del texto.•

3. Subrayado

Técnicasencilla,perodifícildedominar.

es un eslabón del método de estudio. su buena realización depende del cumplimiento de los pasos anteriores.

conviene subrayar después de haber efectuado la lectura rápida (exploratoria) y la com-prensiva (análisis), para determinar qué es importante y cuánto hay de accesorio o explica-tivo.

Finalidad: sintetizar lo fundamental. comprensión del sentido lógico. al leer lo subrayado se debe captar el sentido sin memorizar todas las palabras.

instrumentos que se pueden utilizar: primero usar dos colores: ideas principales y secun-darias.

pasos que se deben seguir:

1. lectura rápida y lectura comprensiva del tema: captar sentido general, partes más importantes e ideas principales. consultar diccionario.

2. subrayado con colores:

ideas principales (suelen estar al principio del párrafo);•

ideas secundarias que se desprenden de la principal;•

detalles, datos, fechas.•

3. comprobación del subrayado: debe tener sentido por sí mismo.

154

com

unid

ades

de

prác

tica


4. Esquemas

leer y subrayar permiten captar el sentido de los textos.

estructurar la información y organizar el material leído facilita el proceso de asimilación y memorización.

es necesario que el alumno experimente que no es una pérdida de tiempo.

¿Esquemas o resúmenes?

los esquemas y los resúmenes tienen diferencias funcionales y estructurales:

a) resumen

Hay que usarlo con textos amplios, llenos de conceptos que hay que localizar y •relacionar.

es importante que el alumno utilice su propio vocabulario.•

en ocasiones, se utilizan, dentro de los resúmenes, esquemas, por peculiaridades •delostextos(clasificaciones,enumeraciones,etc.).

b) esquema

Hay que usarlo con textos llenos de informaciones puntuales y concretas; es nece-•sario visualizar, relacionar y conceptualizar en un solo golpe de vista.

Características básicas de un buen esquema

Brevedad:condensaralmáximolainformaciónsinperdereficacia.•

estructura lógica: establecer el orden adecuado entre causas y efectos, entre prin-•cipios fundamentales y consecuencias ocasionales.

esquematicidad: objetivo: facilitar la comprensión y el recuerdo de los datos.•

Estar centrado: evitar la ambigüedad,destacar ideasprincipales→núcleode la•información.

Consejos prácticos:

cada uno tiene su forma peculiar de elaboración. debe desarrollar un estilo pro-•pio.

puede ayudar, utilizar diferentes tipos y tamaños de letras. Ha de crear su propio •código.

debe ser de cómoda lectura: saber utilizar los subrayados, espacios, distancias y •signos marginales (estrellas, cruces, guiones, etc.).

5. Memoria

la memoria supone la impresión (grabado), el almacenamiento y la reproducción de expe-riencias anteriores. la consideramos muy importante, aunque hay manifestaciones contra-rias al aprendizaje memorístico.

155


Sontécnicasoherramientasparamemorizarclasificaciones,listados,palabrasclave,etc.

es muy importante que el alumno conozca qué condiciones contribuyen al proceso de gra-bado y reproducción:

Intervencióndelmayornúmerodesentidosalaprenderalgo.Gráficos,convertir•en imágenes...

actitud positiva hacia la materia.•

comprender y tener visión general de qué se quiere retener.•

estructurar el material que se deba aprender, pero conociendo la relación entre •unas partes y otras.

estudiar de forma activa, recurriendo a subrayados, utilizando esquemas...•

no acumular las horas, sino distribuirlas durante un buen espacio de tiempo.•

lo aprendido se retiene entero solo durante un periodo relativamente breve. es •necesario incrementar, al principio, los repasos.

la conservación de lo aprendido depende de cómo haya ocupado el tiempo entre •su aprendizaje y su recordación. si se dedica a la vigilia y trabajo intelectual, el ol-vido es más rápido; si lo ha dedicado al sueño, el olvido es más lento.

6. Toma de apuntes

ayudar en el proceso de búsqueda, recogida y organización de la información.

saber tratar la información (lectura, esquemas, subrayado) requiere, como paso previo, co-nocer dónde está y saber cómo podemos acceder a ella.

es importante saber tomar apuntes: cantidad de información para retener y asimilar que recibe directamente del profesor.

la frecuencia en el uso de la técnica y su utilidad crecerán durante próximos cursos acadé-micos.

¿Por qué muchos alumnos tienen dificultades para tomar apuntes?

Enlamayoríadecasos,hayunadificultadenprestaratencióndurantelasexplicaciones.

Factoresqueinfluyenenlacapacidaddeconcentración:

aspecto motivacional;•

existencia de diversas preocupaciones (familia, dinero, sexo, compañeros) que •causanansiedadydificultanlaatención.

Ventajas que aporta la correcta ejecución de la toma de apuntes

participa activamente en la dinámica de la clase.•

Laaccióndetomarnotaayudaafijarlaatenciónyobligaaseguirlasexplicaciones.•

los apuntes refuerzan, por escrito, la comprensión de la información recibida, así •como completar los conocimientos proporcionados por el texto.

156

com

unid

ades

de

prác

tica


Aspectos que se deben tener en cuenta si se quiere aprovechar al máximo los apuntes de clase

cada profesor tiene una forma particular de explicar.•

Hay explicaciones que requieren más atención y esfuerzo que otras porque infor-•man de contenidos desconocidos.

Hayexplicacionesquesonresúmenes,aclaracionesorectificacionesdeotras.Hay•que saber relacionarlas.

Debenreflejarlasideascentralesdelaformamásconcretaposible.•

para entender las exposiciones en el aula, prestar atención a los contenidos repe-•tidos por el profesor; localización de las palabras que no se entienden; relación de unosmensajesconotros;identificacióneinterrogacióndelasdudasqueseplan-tean.

lectura previa de la materia que se va a explicar. mejor si el profesor da informa-•ción sobre los próximos contenidos que se van a exponer.

comprobar, después de clase, que los apuntes son comprensibles y completos, re-•pasando, subrayando, resolviendo dudas, comprobando datos. no es aconsejable pasarlos a limpio.

Hay que saber organizarlos en un cuaderno de notas (las hojas sueltas se pierden •ysearchivancondificultad).

7. Elaboración de un trabajo

permite ejercitar procesos intelectuales (análisis y síntesis) y poner en práctica todas las técnicas aprendidas anteriormente.

Buen ejercicio de expresión escrita para comunicar ideas.

Untrabajobienhechotienemásdificultadqueunexamen.Requiereunbuenconocimientodel tema, objetividad para valorar y contrastar diversas ideas, posibilidad de organizarlas y expresarlas correctamente.

Fases

1. recogida de información

los libros son la base. selección según tema y tratamiento que se le quiera dar.

Catálogosdebibliotecas,bibliografías,diccionarios,enciclopedias.

la práctica de lectura rápida o exploradora es de gran utilidad ya que nos indicará qué nos interesa.

2. Organización de la información

Fase de sistematización. acumulación de datos que deben ser seleccionados y organizados para posterior desarrollo.

Latécnicadelesquemaesdefinitiva.

157


condiciones del esquema:

a) ser lógico

b) seguir una idea directriz

c) constar de 3 partes:

planteamiento de la cuestión (introducción)•

desarrollo del tema•

conclusiones•

3. reducción del trabajo

cuando un tema está bien delimitado, se debe pasar a la redacción, siguiendo el esquema fijado.

Objetivos de la redacción:

comprensión por parte del lector.•

Facilitar una lectura rápida.•

desarrollo lógico de ideas.•

cuidar de que cada párrafo contenga una idea.•

Tampocosedebedescuidarlainclusióndecitasoreferenciasbibliográficas.

8. Biblioteca/Nuevas tecnologías

esta técnica, junto con la toma de apuntes y la presentación de trabajos, pretende entrenar en las habilidades de recogida de información.

actual sistema educativo: la necesidad de buscar y manejar la mayor cantidad de informa-ción posible.

no basta con asimilar información, sino que hay que habituarse a las tareas de búsqueda, conocer mecanismos de recogida y utilizar las fuentes de información que están a su dispo-sición.

un entorno socioeducativo cambiante demanda habilidades en la búsqueda de información, y la biblioteca es una fuente de información accesible que es necesario saber utilizar.

2.5. El modelo de escuela inclusiva en la formación de padres

completando o sustituyendo a unas charlas en las que se traten temas como:

características evolutivas, cognitivas y afectivas de los alumnos.•

pautas de actuación.•

estilos formativos.•

Resolucióndeconflictos.•

158

com

unid

ades

de

prác

tica


colaboración con los centros...•

proponemos unas acciones que creemos más participativas, que irían dirigidas a los padres/madres de los alumnos de 6.º de primaria y de 1.º de la esO de los centros de secundaria, re-ceptores de los alumnos el próximo curso, y que básicamente consistirían en lo siguiente:

1. reunión por separado de padres/madres de 6.º de primaria y de 1.º de la esO, en sus respectivos centros, para conocerse entre ellos y para explicarles y proponerles el plan que seguir el resto del curso. se concretará también la fecha y la metodología previstas para la próxima reunión conjunta en el centro de secundaria.

2. reunión en el centro de secundaria de todos los padres/madres de 6.º de primaria y de 1.º de la esO, estableciendo una dinámica de grupo de conocimiento mutuo. a continuación hacer explícitas las preocupaciones y los intereses de ambos colectivos con relación a la educación de sus hijos. seleccionar y acordar un tema de interés común para abordar en la próxima reunión, para lo que se les haría llegar previamente una documentación básica. establecer el calendario de las próximas reuniones y el tema que tratar en la siguiente.

las sucesivas reuniones se harían en el centro de secundaria, un día entre semana y con horario a determinar, que podría ser de 18 a 20 horas, como propuesta.

Habría un moderador, no necesariamente el mismo cada día, y un secretario que anotaría los temas tratados y los acuerdos tomados, así como los responsables respectivos si los hu-biere.

Alfinalizarelcurso,afinalesdejunioolaprimerasemanadejulio,sepodríarealizar,unsá-bado por la mañana, una jornada lúdico-festiva conjunta de alumnos, padres y profesores.

lo que apuntamos está en línea de una educación inclusiva y de formación de comunidades de aprendizaje, donde todas las voces son atendidas.

3. BiBliOGraFÍa

Libros:

conselleria d’educació de la Generalitat Valenciana (2007): Guia Informa’t per al curs 2007-08, Valencia, Generalitat Valenciana, conselleria d’educació.

dieste a. B., Jiménez, m. Á. y otros (2002): Guía de madres y padres para los que quieren y quieren más, Valencia, Generalitat Valenciana, conselleria de Benestar social.

Gesell, a. (1985): El niño de 11 y 12 años. “Guías para padres”, Barcelona, paidós.

Harris, m. (1989): Su hijo adolescente, Barcelona, paidós educador.

Otros:

Gabinetes psicopedagógicos municipales de Benetússer, paiporta, picanya, Xirivella y to-rrent (1989): Técnicas de estudio.

Gabinete psicopedagógico municipal de sedaví (2008): Dossier Grups d’orientació de pares.

Gabinete psicopedagógico municipal de sueca (2002): Fulls de formació familiar.

159


ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (lOe): Boletín Oficial del Estado, madrid, BOe núm. 106 de 4 de mayo de 2006.

Kast-zhan a. (2002): Aprender normas y límites, medici.

161


anneX i

CONSELLERIA D’EDUCACIóOrdre 46/2011, de 8 de JunY, de la cOnselleria

d’educació, per la Qual es reGula la transició de l’etapa d’educació primÀria a l’educació secundÀria OBLIGATòRIAALACOMUNITATVALENCIANA.[2011/7216]

aneXO i

CONSELLERIA D’EDUCACIóOrden 46/2011, de 8 de JuniO, de la cOnselleria

d’educació, pOr la Que se reGula la transición desde la etapa de educación primaria a la educación secundaria OBLIGATORIAENLACOMUNITATVALENCIANA[2011/7216]

Conselleria d’Educació Conselleria de Educación

ORDE 46/2011, de 8 de juny, de la Conselleria d’Edu-cació, per la qual es regula la transició des de l’etapa d’Educació Primària a l’Educació Secundària Obligatò-ria a la Comunitat Valenciana. [2011/7216]

ORDEN 46/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Edu-cación, por la que se regula la transición desde la etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria obli-gatoria en la Comunitat Valenciana [2011/7216]

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, en l’article 3.3 disposa que l’Educació Primària i l’Educació Secundària Obligatòria constituïxen l’educació bàsica. L’article 4.2 assenyala que l’ensenyança bàsica comprén deu anys d’escolaritat i es du a terme, de manera regu-lar, entre els sis i els setze anys d’edat.

Al seu torn, en referència al principi de continuïtat entre etapes, l’article 20.5 establix que, a fi de garantir la continuïtat del procés de formació de l’alumnat, cada alumne o alumna disposarà, en finalitzar l’etapa, d’un informe sobre el seu aprenentatge, els objectius assolits i les competències bàsiques adquirides, segons com disposen les admi-nistracions educatives. Així mateix, les administracions educatives esta-bliran els pertinents mecanismes de coordinació. En este mateix sentit, l’article 121.4 indica que correspon a les administracions educatives afavorir la coordinació entre els projectes educatius dels centres d’Edu-cació Primària i els d’Educació Secundària Obligatòria a fi que la incor-poració de l’alumnat a l’Educació Secundària siga gradual i positiva.

La Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, també planteja com a mesu-ra, entre els principis pedagògics que atribuïx a l’Educació Secundària Obligatòria, el que disposa l’article 26.3, de manera que les adminis-tracions educatives establiran les condicions que permeten que, en els primers cursos de l’etapa, els professors amb la deguda qualificació impartisquen més d’una matèria al mateix grup d’alumnes.

Per a l’orientació de l’alumnat en la transició entre etapes, diverses disposicions reglamentàries regulen esta funció en l’àmbit de la Comu-nitat Valenciana. Així, el Decret 131/1994, de 5 de juliol, del Govern Valencià, pel qual es regulen els servicis especialitzats d’orientació educativa, psicopedagògica i professional, en l’article 3.1, epígrafs i) i k), disposa que les funcions generals dels servicis especialitzats d’ori-entació educativa, psicopedagògica i professional són, entre altres, col-laborar en l’orientació de l’alumnat en els processos de transició a altres etapes i itineraris educatius, i en el món del treball, així com assessorar les famílies, o els representants legals de l’alumnat, participant, si és el cas, en el desenrotllament de programes formatius de pares i mares d’alumnes.

D’altra banda, l’article 85.2 del Decret 234/1997, de 2 de setembre, del Govern Valencià, pel qual s’aprova el Reglament Orgànic i Funci-onal dels Instituts d’Educació Secundària, establix que és funció del departament d’Orientació coordinar, d’acord amb el que establixen els projectes curriculars d’etapa, l’orientació educativa, psicopedagògica i professional de l’alumnat, especialment pel que fa als canvis de cicle o etapa, i a l’elecció entre les distintes opcions acadèmiques, formatives i professionals.

Les actuacions de coordinació, en l’actualitat, les regula l’article 23 de l’Orde de 16 de juliol de 2001, per la qual es regula l’atenció edu-cativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials escolaritzat en centres d’Educació Infantil (2n cicle) i Educació Primària, on s’assenya-la que amb la finalitat d’aconseguir la necessària coordinació entre els centres i col·legis d’Educació Primària i els centres d’Educació Secun-dària de referència, els professors especialistes de Psicologia i Peda-gogia que pertanyen als servicis psicopedagògics escolars o gabinets psicopedagògics escolars autoritzats dels centres d’Educació Primària i els departaments d’Orientació dels centres d’Educació Secundària tindran reunions conjuntes al llarg del 2n trimestre del curs escolar a fi de traspassar la informació pertinent relativa a l’alumnat amb necessi-tats educatives especials que, previsiblement, seran escolaritzats el curs següent a estos centres.

Igualment, en l’article 7 de l’Orde de 14 de març de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport, per la qual es regula l’atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials escolaritzat en centres que impartixen Educació Secundària, es concreten els extrems de la

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artí-culo 3.3 dispone que la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria constituyen la educación básica. El artículo 4.2 señala que la enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad.

A su vez, en referencia al principio de continuidad entre etapas, el artículo 20.5 establece que con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las administraciones educativas. Asimismo, las administraciones educati-vas establecerán los mecanismos de coordinación pertinentes. En este mismo sentido, el artículo 121.4 indica que corresponde a las admi-nistraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de Educación Primaria y los de Educación Secundaria Obligatoria con objeto de que la incorporación de los alum-nos y alumnas a la Educación Secundaria sea gradual y positiva.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, también plantea como medida, entre los principios pedagógicos que atribuye a la Educación Secundaria Obligatoria, lo dispuesto en el artículo 26.3, de forma que las administraciones educativas establecerán las condiciones que per-mitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos.

Para la orientación del alumnado en la transición entre etapas, diver-sas disposiciones reglamentarias regulan dicha función en el ámbito de la Comunitat Valenciana. Así, el Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional, en su artí-culo 3.1, epígrafes i) y k), dispone que las funciones generales de los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional son, entre otras, colaborar en la orientación del alumnado en los procesos de transición a otras etapas e itinerarios educativos, y al mundo del trabajo, así como asesorar a las familias, o a los representan-tes legales del alumnado, participando, en su caso, en el desarrollo de programas formativos de padres y madres de alumnos.

Por otra parte, el artículo 85.2 del Decreto 234/1997, de 2 de sep-tiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamen-to Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria, establece que es función del departamento de orientación coordinar, de acuerdo con lo establecido en los proyectos curriculares de etapa, la orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, especialmente en lo concerniente a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profe-sionales.

Las actuaciones de coordinación, en la actualidad, se encuentran reguladas en el artículo 23 de la Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria, señalándose que con la finalidad de lograr la nece-saria coordinación entre los centros y colegios de Educación Primaria y los centros de Educación Secundaria de referencia, los profesores especialistas de psicología y pedagogía pertenecientes a los servicios psicopedagógicos escolares o gabinetes psicopedagógicos escolares autorizados de los centros de Educación Primaria y los departamen-tos de orientación de los centros de Educación Secundaria celebrarán reuniones conjuntas a lo largo del 2º trimestre del curso escolar a fin de traspasar la información pertinente relativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que, previsiblemente, serán escolari-zados el curso siguiente en dichos centros.

Igualmente, en el artículo 7 de la Orden de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escola-rizado en centros que imparten Educación Secundaria, se concretan los

frj

Note

MigrationConfirmed set by frj

frj

Note

MigrationPending set by frj

frj

Note

MigrationNone set by frj

coordinació entre els centres d’Educació Primària i els centres d’Edu-cació Secundària.

D’altra banda, les ordes d’avaluació de les dos etapes també reflec-tixen la regulació de certes actuacions destinades a la coordinació entre etapes. Així, l’article 10.5 de l’Orde de 13 de desembre de 2007, de la Conselleria d’Educació, sobre avaluació en Educació Primària, prescriu que en finalitzar l’etapa s’entregarà a l’alumnat l’original del seu histo-rial acadèmic d’Educació Primària i una còpia del document s’enviarà al centre d’Educació Secundària, a petició d’este, junt amb l’original de l’informe d’aprenentatge a què fa referència l’article 12 de la dita orde. L’Orde de 14 de desembre de 2007, de la Conselleria d’Educació, sobre avaluació en Educació Secundària Obligatòria, en l’article 3.2 arreplega que, a fi de facilitar la continuïtat del procés educatiu de l’alumnat, els centres establiran mecanismes de coordinació amb l’etapa d’Educació Primària i entre els diferents cursos de l’Educació Secundària Obliga-tòria. Durant el primer mes de l’any acadèmic, l’equip docent realitzarà una avaluació inicial de l’alumnat amb la finalitat de comprovar el nivell en el seu procés d’aprenentatge. Per a esta avaluació inicial es tindran en compte també els informes emesos en l’etapa o curs anterior.

Vista la normativa anteriorment exposada, en relació amb la gestió de la transició entre les etapes d’Educació Primària i Educació Secundà-ria Obligatòria, és possible concretar un marc normatiu unificat i precís, que permeta la definició de les tasques que han de dur a terme els cen-tres en les dos etapes, a fi de coordinar esforços i impulsar l’efectivitat d’este procés.

Per tot això, vista la proposta dels directors generals d’Ordenació i Centres Docents, de Personal, i de la directora general d’Avaluació, Innovació i Qualitat Educativa i de la Formació Professional, de data 8 de juny de 2011, de conformitat amb esta, i en virtut de les competèn-cies que m’atribuïx l’article 28.e) de la Llei 5/1983, de 30 de desembre, del Consell,

ORDENE

CAPÍTOL IDISPOSICIONS DE CARÀCTER GENERAL

Article 1. Objecte i àmbit d’aplicació1. L’objecte d’esta orde és regular la transició des de l’etapa d’Edu-

cació Primària a l’Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana.

2. Esta orde serà aplicable a tots els centres docents públics i privats concertats de la Comunitat Valenciana autoritzats per a impartir les ense-nyances d’Educació Primària o d’Educació Secundària Obligatòria.

Article 2. Àmbit d’actuació en cada etapaLes actuacions que d’esta orde es puguen derivar incidiran en aspec-

tes organitzatius, de funcionament i formatius dirigits al tercer cicle de l’Educació Primària, al primer i segon curs de l’Educació Secundària Obligatòria, així com als membres de la comunitat educativa implicats en el procés de transició entre etapes.

Article 3. Principis generals LRFEls objectius que es projecten en el marc d’esta orde, així com les

mesures i actuacions concretes que se’n puguen desprendre, se susten-taran sobre els principis següents:

1. L’atenció a la diversitat de característiques i situacions personals de l’alumnat.

2. La continuïtat i la graduació progressiva que hi ha en l’ensenyan-ça bàsica.

3. La capacitat de progressió i canvi de tot l’alumnat, en el marc de la identificació de les seues necessitats educatives ordinàries i especí-fiques.

4. La prevenció de dificultats d’integració i adaptació escolar, de creixement personal, afectiu, i específicament curricular.

5. L’autonomia pedagògica dels centres quant a l’organització i el funcionament més adequats a les característiques i necessitats del seu alumnat.

extremos de la coordinación entre los centros de Educación Primaria y los centros de Educación Secundaria.

Por otra parte, las órdenes de evaluación de ambas etapas también reflejan la regulación de ciertas actuaciones destinadas a la coordinación entre etapas. Así, el artículo 10.5 de la Orden de 13 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en Educación Primaria, prescribe que al finalizar la etapa, se entregará al alumna-do el original de su historial académico de Educación Primaria y una copia del documento se enviará al centro de Educación Secundaria, a petición de éste, junto con el original del informe de aprendizaje al que hace referencia el artículo 12 de dicha orden. La Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educación, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria, en su artículo 3.2 recoge que, con objeto de facilitar la continuidad del proceso educativo del alumna-do, los centros establecerán mecanismos de coordinación con la etapa de Educación Primaria y entre los diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Durante el primer mes del año académico, el equipo docente realizará una evaluación inicial del alumnado con la finalidad de comprobar el nivel en su proceso de aprendizaje. Para esta evaluación inicial se tendrán en cuenta también los informes emitidos en la etapa o curso anterior.

Ante la normativa anteriormente expuesta, en relación con la ges-tión de la transición entre las etapas de Educación Primaria y Educa-ción Secundaria Obligatoria, cabe la concreción de un marco normativo unificado y preciso, que permita la definición de las tareas que han de realizar los centros de ambas etapas, con objeto de coordinar esfuerzos e impulsar la efectividad de dicho proceso.

Por todo ello, vista la propuesta de los directores generales de Orde-nación y Centros Docentes, de Personal, y la directora general de Eva-luación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, de fecha 8 de junio de 2011, de conformidad con la misma, y en virtud de las competencias que me atribuye el artículo 28.e) de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, del Consell,

ORDENO

CAPÍTULO IDISPOSICIONES DE CARÁCTER GENERAL

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación1. El objeto de la presente orden es regular la transición desde la

etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.

2. Esta orden será de aplicación a todos los centros docentes públi-cos y privados concertados de la Comunitat Valenciana autorizados para impartir las enseñanzas de Educación Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 2. Ámbito de actuación en cada etapaLas actuaciones que de esta orden se puedan derivar incidirán en

aspectos organizativos, de funcionamiento, y formativos dirigidos al tercer ciclo de la Educación Primaria, al primer y segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, así como a los miembros de la comu-nidad educativa implicados en el proceso de transición entre etapas.

Artículo 3. Principios generalesLos objetivos que en el marco de la presente orden se proyecten,

así como las medidas y actuaciones concretas que de ellos se puedan desprender, se sustentarán sobre los siguientes principios:

1. La atención a la diversidad de características y situaciones per-sonales del alumnado.

2. La continuidad y la graduación progresiva que existe en la ense-ñanza básica.

3. La capacidad de progresión y cambio de todo el alumnado, en el marco de la identificación de sus necesidades educativas ordinarias y específicas.

4. La prevención de dificultades de integración y adaptación escolar, de desarrollo personal, afectivo, y propiamente curricular.

5. La autonomía pedagógica de los centros en cuanto a la organiza-ción y funcionamiento más adecuados a las características y necesidades de su alumnado.

frj

Note


frj

Note


frj

Note


6. L’avaluació i la correcció de les deficiències detectades.

CAPÍTOL IIACTUACIONS GENERALS I PLA D’INTERVENCIÓ EN

LA TRANSICIÓ D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA A EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA

Article 4. Actuacions generalsTindran la consideració d’actuacions generals per a la gestió de la

transició de l’Educació Primària a l’Educació Secundària Obligatòria, les següents:

1. Des de la perspectiva pedagògica i organitzativa dels centres docents:

a) La planificació i el desplegament de processos de coordinació entre els centres d’Educació Primària i els centres d’Educació Secun-dària Obligatòria als quals estiguen adscrits, on s’incloguen actuacions sistemàtiques distribuïdes al llarg de cada curs escolar.

b) Aproximació de les cultures, de les formes d’organització i actu-ació dels centres d’Educació Primària i d’Educació Secundària Obli-gatòria.

c) Conformació d’equips de transició estables, tant en l’etapa d’Edu-cació Primària com en l’Educació Secundària Obligatòria, en els quals puguen estar representats tots els membres de la comunitat educativa.

d) Intercanvi i utilització col·legiada d’informació relativa a neces-sitats educatives de l’alumnat en trànsit de l’etapa d’Educació Primària a l’Educació Secundària Obligatòria.

e) Identificació de recursos personals i materials necessaris per a la implementació de respostes educatives.

f) Convergència metodològica entre les àrees de tercer cicle d’Edu-cació Primària i les matèries dels dos primers cursos de l’Educació Secundària Obligatòria, amb les quals guarden continuïtat.

g) Planificació i posada en funcionament de programes de desenrot-llament competencial de l’alumnat en els àmbits d’autonomia i iniciati-va personal, i aprendre a aprendre.

h) Implicació de l’equip directiu dels centres docents en la potenci-ació de l’escomesa tècnica del procés, de la coordinació dels equips de transició, de la flexibilització organitzativa i curricular, i del seu segui-ment i avaluació.

2. Des de la perspectiva institucional dels centres docents i les seues relacions amb l’alumnat i les seues famílies:

a) Orientació, assessorament i formació de pares i mares sobre el procés de transició d’una etapa a una altra, en l’ensenyança bàsica, de les seues filles i els seus fills.

b) Cooperació entre les famílies i els centres docents, i foment d’es-ta cooperació a través de l’equip directiu dels centres i les associacions de mares i pares.

3. Des de la perspectiva de l’administració educativa:a) Orientació, assessorament i formació als equips docents implicats

en el procés. b) Oferta d’edicions formatives per part dels Centres de Formació,

Innovació i Recursos Educatius (CEFIRE), emfatitzant la modalitat formativa de formació en centres.

c) Gestió de recursos personals i materials necessaris per a la imple-mentació de respostes educatives.

d) Supervisió i assessorament per part de la Inspecció Educativa.

Article 5. Pla de transició de l’Educació Primària a l’Educació Secun-dària Obligatòria

1. El Pla de Transició de l’Etapa d’Educació Primària a la d’Educa-ció Secundària Obligatòria haurà de formar part dels projectes educatius dels centres d’Educació Primària i d’Educació Secundària Obligatòria. Així mateix, el pla de transició s’incorporarà a l’inici del curs en la pro-gramació general anual. L’avaluació preceptiva del pla de transició i les propostes de millora hauran de figurar en la memòria de final de curs.

2. L’elaboració del pla de transició partirà de la identificació de les necessitats de l’alumnat, el professorat i les famílies en el marc del trànsit entre les dos etapes, i en la seua planificació i aplicació s’haurà de prestar especial atenció a:

6. La evaluación y la corrección de las deficiencias detectadas.

CAPÍTULO IIACTUACIONES GENERALES Y PLAN DE INTERVENCIÓN

EN LA TRANSICIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA A EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Artículo 4. Actuaciones generalesTendrán la consideración de actuaciones generales para la gestión

de la transición de la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, las siguientes:

1. Desde la perspectiva pedagógica y organizativa de los centros docentes:

a) Planificación y desarrollo de procesos de coordinación entre los centros de Educación Primaria y los centros de Educación Secundaria Obligatoria a los que estén adscritos, donde se contemplen actuaciones sistemáticas distribuidas a lo largo de cada curso escolar.

b) Aproximación de las culturas, de las formas de organización y actuación de los centros de Educación Primaria y de Educación Secun-daria Obligatoria.

c) Conformación de equipos de transición estables, tanto en la etapa de Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria, en los que puedan estar representados todos los miembros de la comu-nidad educativa.

d) Intercambio y utilización colegiada de información relativa a necesidades educativas del alumnado en tránsito de la etapa de Educa-ción Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria.

e) Identificación de recursos personales y materiales necesarios para la implementación de respuestas educativas.

f) Convergencia metodológica entre las áreas de tercer ciclo de Edu-cación Primaria y las materias de los dos primeros cursos de la Educa-ción Secundaria Obligatoria, con las que guardan continuidad.

g) Planificación y puesta en funcionamiento de programas de desa-rrollo competencial del alumnado en los ámbitos de autonomía e inicia-tiva personal, y aprender a aprender.

h) Implicación del equipo directivo de los centros docentes en la potenciación del acometimiento técnico del proceso, de la coordinación de los equipos de transición, de la flexibilización organizativa y curri-cular, y de su seguimiento y evaluación.

2. Desde la perspectiva institucional de los centros docentes y sus relaciones con el alumnado y sus familias:

a) Orientación, asesoramiento y formación a padres y madres res-pecto del proceso de transición de una etapa a otra, en la enseñanza básica, de sus hijas e hijos.

b) Cooperación entre las familias y centros docentes, y fomento de dicha cooperación a través del equipo directivo de los centros y las asociaciones de madres y padres.

3. Desde la perspectiva de la administración educativa:a) Orientación, asesoramiento y formación a los equipos docentes

implicados en el proceso. b) Oferta de ediciones formativas por parte de los Centros de For-

mación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE), enfatizando la modalidad formativa de formación en centros.

c) Gestión de recursos personales y materiales necesarios para la implementación de respuestas educativas.

d) Supervisión y asesoramiento por parte de la Inspección Educa-tiva.

Artículo 5. Plan de transición de la Educación Primaria a la Educa-ción Secundaria Obligatoria

1. El Plan de Transición de la Etapa de Educación Primaria a la de Educación Secundaria Obligatoria deberá formar parte de los proyec-tos educativos de los centros de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, el plan de transición se incorporará al inicio del curso en la programación general anual. La evaluación preceptiva del plan de transición y las propuestas de mejora deberán figurar en la memoria de final de curso.

2. La elaboración del plan de transición partirá de la identificación de necesidades del alumnado, profesorado y familias en el marco del tránsito entre ambas etapas, y en la planificación y aplicación del mismo se deberá prestar especial atención a:

frj

Note


frj

Note


frj

Note


a) La progressió curricular entre el tercer cicle d’Educació Primària i el primer i segon curs d’Educació Secundària Obligatòria.

b) La coordinació de l’exercici de la funció tutorial i de l’atenció a la diversitat, pel que fa a la continuïtat de recursos personals, materials i estratègies organitzatives, per a donar resposta efectiva a les necessitats específiques de suport educatiu.

c) La convergència en les dos etapes en la gestió de la convivència i la resolució de conflictes.

3. El pla de transició haurà d’incloure, almenys, els apartats següents:

a) La concreció relativa a la coordinació entre els equips docents d’Educació Primària i d’Educació Secundària Obligatòria implicats en el procés:

1. Composició i procés de constitució dels equips de transició.

2. Planificació general d’actuacions: identificació de necessitats, objectius, activitats generals, mecanismes i estratègies per a potenciar la coordinació entre els equips docents, i calendari de treball.

b) Un programa de desenrotllament competencial per a l’alumnat del tercer cicle d’Educació Primària, i de primer i segon d’Educació Secundària Obligatòria, focalitzat en l’impuls de l’autonomia i la ini-ciativa personal, i l’autoregulació cognitiva, emocional, conductual i l’escolar específicament.

c) La concreció dels àmbits, les actuacions prioritàries i els meca-nismes de col·laboració entre els centres docents i les famílies.

d) Els mecanismes de seguiment i avaluació del pla de transició.

4. El pla de transició dels centres, en el marc de la seua autonomia pedagògica i organitzativa, també podrà proposar:

a) Un programa d’assessorament i formació per a mares i pares.

b) En el cas de centres d’Educació Secundària Obligatòria, formes organitzatives específiques relatives als recursos humans i materials, de manera que en estos centres s’atenga la coordinació interdepartamental, així com que es puguen agrupar matèries per a integrar-les en àmbits, a fi de reduir el nombre de docents que intervinga en un mateix grup.

Article 6. Composició i funcions generals dels equips de transició

1. Al llarg del mes de setembre es constituirà l’equip de transició dels centres d’Educació Primària i del centre d’Educació Secundària Obligatòria al qual estiguen adscrits. Formaran part de l’equip de tran-sició:

a) Les direccions d’estudis dels distints centres.b) El coordinador o coordinadora de l’etapa d’Educació Secundària

Obligatòria.c) El titular de la direcció del departament d’Orientació del centre

d’Educació Secundària Obligatòria.d) Un especialista en Orientació Educativa del servici psicopedagò-

gic escolar o del gabinet psicopedagògic autoritzat, encarregat d’atendre el centre d’Educació Primària.

e) Els tutors i les tutores del sext curs d’Educació Primària.f) Els tutors i les tutores de primer curs d’Educació Secundària

Obligatòria.g) Els mestres i les mestres especialistes en Pedagogia Terapèutica

de les dos etapes.h) Els titulars de la direcció de departament de les matèries instru-

mentals d’Educació Secundària Obligatòria.2. En funció de les característiques dels diferents centres, i en l’àm-

bit de les atribucions, funcions i competències que els conferix la nor-mativa vigent, també podran formar part dels equips de transició:

a) Els tutors i les tutores del quint curs d’Educació Primària.

b) Els tutors i les tutores de segon curs d’Educació Secundària Obli-gatòria.

c) Un representant de les associacions de mares i pares de cada centre.

3. Seran funcions dels equips de transició les següents:a) La confecció del pla de transició.

a) La progresión curricular entre el tercer ciclo de Educación Prima-ria y el primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria.

b) La coordinación del desarrollo de la función tutorial, y de la aten-ción a la diversidad, en lo que a continuidad de recursos personales, materiales y estrategias organizativas se refiere, para dar respuesta efec-tiva a las necesidades específicas de apoyo educativo.

c) La convergencia en ambas etapas en la gestión de la convivencia y la resolución de conflictos.

3. El plan de transición deberá contemplar, al menos, los siguientes apartados:

a) La concreción en cuanto a la coordinación entre los equipos docentes de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria implicados en el proceso:

1. Composición y proceso de constitución de los equipos de tran-sición.

2. Planificación general de actuaciones: identificación de necesi-dades, objetivos, actividades generales, mecanismos y estrategias para potenciar la coordinación entre equipos docentes, y calendario de tra-bajo.

b) Un programa de desarrollo competencial para el alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria, y de primero y segundo de Educa-ción Secundaria Obligatoria, focalizado en el impulso de la autonomía e iniciativa personal, y autorregulación cognitiva, emocional, conductual y propiamente escolar.

c) La concreción de los ámbitos, las actuaciones prioritarias y los mecanismos de colaboración entre los centros docentes y las familias.

d) Los mecanismos de seguimiento y evaluación del plan de tran-sición.

4. El plan de transición de los centros, en el marco de su autonomía pedagógica y organizativa, también podrá proponer:

a) Un programa de asesoramiento y formación para madres y padres.

b) En el caso de centros de Educación Secundaria Obligatoria, for-mas organizativas específicas en cuanto a recursos humanos y materia-les se refiere, de forma que en dichos centros se atienda a la coordina-ción interdepartamental, así como que se puedan agrupar materias para integrarlas en ámbitos, con objeto de reducir el número de docentes que intervenga en un mismo grupo.

Artículo 6. Composición y funciones generales de los equipos de tran-sición

1. Durante el mes de septiembre, se constituirá el equipo de tran-sición de los centros de Educación Primaria y del centro de Educación Secundaria Obligatoria al cual estén adscritos. Formarán parte del equi-po de transición:

a) Las jefaturas de estudios de los distintos centros.b) El coordinador o coordinadora de la etapa de Educación Secun-

daria Obligatoria.c) El titular de la jefatura del departamento de Orientación del cen-

tro de Educación Secundaria Obligatoria.d) Un especialista en orientación educativa del servicio psicopeda-

gógico escolar o gabinete psicopedagógico autorizado, encargado de atender el centro de Educación Primaria.

e) Los tutores y las tutoras del sexto curso de Educación Primaria.f) Los tutores y las tutoras de primer curso de Educación Secundaria

Obligatoria.g) Los maestros y maestras especialistas en Pedagogía Terapéutica

de ambas etapas.h) Los titulares de la jefatura de departamento de las materias ins-

trumentales de Educación Secundaria Obligatoria.2. En función de las características de los diferentes centros, y en el

ámbito de las atribuciones, funciones y competencias que les confiere la normativa vigente, también podrán formar parte de los equipos de transición:

a) Los tutores y las tutoras del quinto curso de Educación Prima-ria.

b) Los tutores y las tutoras de segundo curso de Educación Secun-daria Obligatoria.

c) Un representante de las asociaciones de madres y padres de cada centro.

3. Serán funciones de los equipos de transición las siguientes:a) La confección del plan de transición.

frj

Note


frj

Note


frj

Note


b) La supervisió del seu desplegament i compliment.c) L’avaluació mentres en dura l’aplicació i quan esta finalitze.d) La modificació del pla de transició en funció de l’avaluació i les

propostes de millora realitzades.

Article 7. Funcionament dels equips de transició1. Segons la dimensió i el nombre d’integrants de l’equip de tran-

sició, i de l’abast i la complexitat de les tasques que ha d’exercir, s’hi podran formar comissions de treball.

2. La primera sessió de treball de l’equip de transició es realitza-rà prèvia convocatòria de la direcció d’estudis del centre d’Educació Secundària Obligatòria, i tindrà lloc durant el mes de setembre. En esta, s’abordaran, entre altres, les qüestions següents:

a) Constitució de l’equip de transició.b) Configuració, si és procedent, de les comissions de treball que

es considere oportú, a fi d’optimitzar la funcionalitat del treball de l’equip.

c) Establiment del calendari d’actuacions i reunions. S’ha de realit-zar, com a mínim, a més de la inicial, una reunió per trimestre.

3. Una vegada constituït, l’equip de transició establirà els mecanis-mes pertinents per a identificar les necessitats de l’alumnat, professorat i famílies per a afrontar convenientment el trànsit d’una etapa educativa a una altra. Amb este fi, l’equip de transició abordarà les actuacions següents:

a) Delimitació de les necessitats formatives del professorat en el terreny de la funció tutorial, la gestió de conflictes i la promoció de la convivència, el desenrotllament competencial de l’alumnat, i l’organit-zació i la gestió de l’atenció a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu.

b) Entrevistes o reunions col·lectives amb les famílies per a deter-minar les seues necessitats formatives respecte del desenrotllament emocional, personal i social dels seus fills i les seues filles; del desen-rotllament competencial, i de la cultura, organització i funcionament del centre d’Educació Secundària Obligatòria.

c) L’anàlisi de dades de l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu i les propostes de resposta a esta necessitat.

d) La confecció conjunta de proves d’avaluació finals d’Educació Primària i de proves d’avaluació inicials d’Educació Secundària Obli-gatòria.

e) L’anàlisi de la continuïtat curricular entre el tercer cicle d’Educa-ció Primària, i el primer i segon curs d’Educació Secundària Obligatò-ria, per mitjà del contrast i la comparació de les concrecions curriculars i les programacions didàctiques de les dos etapes.

4. Una vegada identificades les necessitats a què fa referència l’apar-tat anterior, els centres docents podran proposar als CEFIRE edicions formatives específiques que siguen d’interés general per al professorat del centre, així com la constitució de grups de treball o d’accions de formació en centres en relació amb les actuacions pròpies del pla de transició.

5. Les direccions d’estudis dels centres d’Educació Primària i Edu-cació Secundària Obligatòria, junt amb el professorat i els professionals d’Orientació Educativa que formen part de l’equip de transició, en el marc del pla d’acció tutorial dels centres de les dos etapes, efectua-ran una proposta de programa de desenrotllament competencial per a l’alumnat, en què s’inclouran, a més, activitats d’informació i assessora-ment, així com un programa d’acollida al centre d’Educació Secundària Obligatòria.

6. Les direccions d’estudis dels centres d’Educació Primària i Edu-cació Secundària Obligatòria, junt amb el professorat i els professio-nals d’Orientació Educativa i els tutors i les tutores que formen part de l’equip de transició, en l’àmbit dels plans de convivència, consensuaran aspectes substantius relatius a la convivència escolar i a la gestió de conflictes.

7. Les direccions d’estudis, el professorat i els professionals d’Ori-entació Educativa de l’equip de transició, i, si és el cas, els representants de les associacions de mares i pares també concretaran programes infor-matius i formatius per a mares i pares d’alumnat de les dos etapes, que es desplegaran durant el curs escolar.

8. El coordinador o la coordinadora de l’etapa d’Educació Secun-dària Obligatòria, els tutors i les tutores, els mestres i les mestres espe-cialistes en Pedagogia Terapèutica de les dos etapes i les direccions

b) La supervisión de su desarrollo y cumplimiento.c) La evaluación durante su aplicación, y al final de la misma.d) La modificación del plan de transición en función de la evalua-

ción y las propuestas de mejora realizadas.

Artículo 7. Funcionamiento de los equipos de transición1. Según la dimensión y el número de integrantes del equipo de

transición, y del alcance y complejidad de las tareas a desarrollar por el mismo, se podrán formar comisiones de trabajo.

2. La primera sesión de trabajo del equipo de transición se realizará previa convocatoria de la jefatura de estudios del centro de Educación Secundaria Obligatoria, y tendrá lugar durante el mes de septiembre. En ella, se abordarán, entre otras, las siguientes cuestiones:

a) Constitución del equipo de transición.b) Configuración, si procede, de las comisiones de trabajo que se

considere oportuno, al objeto de optimizar la funcionalidad del trabajo del equipo.

c) Establecimiento del calendario de actuaciones y reuniones, debiéndose realizar como mínimo, además de la inicial, una reunión por trimestre.

3. Una vez constituido el equipo de transición, éste establecerá los mecanismos pertinentes para identificar las necesidades del alumnado, profesorado y familias para afrontar convenientemente el tránsito de una etapa educativa a otra. Con este fin, el equipo de transición abordará las siguientes actuaciones:

a) Delimitación de necesidades formativas del profesorado en el terreno de la función tutorial, la gestión de conflictos y la promoción de la convivencia, el desarrollo competencial del alumnado, y la organiza-ción y gestión de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

b) Entrevistas o reuniones colectivas con las familias para deter-minar sus necesidades formativas respecto del desarrollo emocional, personal y social de sus hijos e hijas; el desarrollo competencial; y la cultura, organización y funcionamiento del centro de Educación Secun-daria Obligatoria.

c) El análisis de datos del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y las propuestas de respuesta a dicha necesidad.

d) La confección conjunta de pruebas de evaluación finales de Edu-cación Primaria y pruebas de evaluación iniciales de Educación Secun-daria Obligatoria.

e) El análisis de la continuidad curricular entre el tercer ciclo de Educación Primaria, y el primer y segundo curso de Educación Secun-daria Obligatoria, a través del contraste y la comparativa de las concre-ciones curriculares y las programaciones didácticas de ambas etapas.

4. Una vez identificadas las necesidades a las que se refiere el apartado anterior, los centros docentes podrán proponer a los CEFI-RE ediciones formativas específicas que sean de interés general para el profesorado del centro, así como la constitución de grupos de trabajo o de acciones de formación en centros en relación con las actuaciones propias del plan de transición.

5. Las jefaturas de estudios de los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, junto con el profesorado y los pro-fesionales de Orientación Educativa que forman parte del equipo de transición, en el marco del plan de acción tutorial de los centros de ambas etapas, efectuarán una propuesta de programa de desarrollo com-petencial para el alumnado, en el que se incluirá, además, actividades de información y asesoramiento, así como un programa de acogida al centro de Educación Secundaria Obligatoria.

6. Las jefaturas de estudios de los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, junto con el profesorado y los pro-fesionales de Orientación Educativa y los tutores y tutoras que forman parte del equipo de transición, en el ámbito de los planes de convi-vencia, consensuarán aspectos sustantivos en cuanto a la convivencia escolar y la gestión de conflictos.

7. Las jefaturas de estudios, el profesorado y los profesionales de Orientación Educativa del equipo de transición, y en su caso, los repre-sentantes de las asociaciones de madres y padres, también concretarán programas informativos y formativos para madres y padres de alumnado de ambas etapas, a desarrollar durante el curso escolar.

8. El coordinador o coordinadora de la etapa de Educación Secun-daria Obligatoria, los tutores y tutoras, los maestros y maestras espe-cialistas en Pedagogía Terapéutica de ambas etapas y las jefaturas de

frj

Note


frj

Note


frj

Note


de departament de les matèries instrumentals d’Educació Secundària Obligatòria, podran convindre dins del marc del pla d’atenció a la diver-sitat, la continuïtat i la progressió de mesures organitzatives i de gestió de recursos personals i materials, per a respondre les necessitats espe-cífiques de suport educatiu, així com acords en els següents àmbits del currículum:

a) Competències bàsiques instrumentals que s’han de disposar al final de l’Educació Primària.

b) Seqüència i dimensió dels continguts que s’han de desenrotllar en les àrees i matèries instrumentals.

c) Aspectes didàctics i metodològics en les dos etapes.d) Procediments i criteris d’avaluació en les dos etapes.e) Proves finals d’Educació Primària i proves inicials d’Educació

Secundària Obligatòria relatives a competències bàsiques instrumen-tals.

9. A fi d’optimitzar les mesures contingudes en el pla de transició elaborat, la seua elaboració s’haurà de concloure abans del 15 de maig anterior a l’inici del curs escolar en què siga posat en pràctica.

Article 8. Formes organitzatives específiques en el pla de transició1. Els centres docents d’Educació Secundària Obligatòria, en el

marc de la seua autonomia pedagògica i organitzativa, i en virtut del que disposa l’article 26.3 de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, i l’article 12.4 del Reial Decret 1631/2006, de 29 de desembre, pel qual s’esta-blixen les ensenyances mínimes corresponents a l’Educació Secundària Obligatòria, en els dos primers cursos de l’etapa podran integrar matèri-es en àmbits, amb l’objectiu de disminuir el nombre de professorat que intervé en un mateix grup. La integració de matèries en àmbits haurà de respectar els objectius, continguts i criteris d’avaluació de totes les matèries que s’hi integren, així com l’horari assignat al conjunt de les matèries. Esta integració tindrà efectes en l’organització de les ense-nyances, però no en tindrà en les decisions associades a la promoció.

2. El professorat encarregat d’impartir els àmbits en què s’integren distintes matèries haurà de ser professorat pertanyent als departaments didàctics de les matèries que configuren els àmbits i, preferentment, amb destí definitiu en el centre.

3. Les mesures organitzatives a què es referix este article requeriran l’aprovació del claustre i del consell escolar del centre, així com l’in-forme favorable de la Inspecció Educativa. Una vegada complits estos requisits, estes mesures seran incorporades com un apartat addicional del pla de transició, el qual també estarà subjecte a l’avaluació corres-ponent.

4. L’informe favorable de la Inspecció Educativa estarà condici-onat al compliment dels requisits formals establits en este article, a la coherència de la proposta de matèries que s’han d’integrar en àmbits i a la disponibilitat i a la formació suficient del professorat per a impartir estos àmbits.

Article 9. Programes específics d’intervenció1. El programa de desenrotllament competencial que forma part del

pla de transició, d’acord amb el que disposa l’article 5.3 d’esta orde, haurà de ser concretat pels centres docents a partir del model orientatiu que figura en l’annex I d’esta orde.

2. El pla de transició dels centres de les dos etapes, en el marc de la seua autonomia pedagògica i organitzativa, també podrà proposar un programa d’assessorament i formació per a mares i pares, que es podrà elaborar partint del model orientatiu que figura en l’annex II d’es-ta orde.

Article 10. Formació i assessorament1. Els CEFIRE inclouran, en les seues planificacions anuals, edici-

ons formatives dirigides al professorat relatives a l’escomesa general de la transició entre les dos etapes, així com en l’elaboració i la implemen-tació del pla corresponent.

2. La Inspecció Educativa supervisarà l’elaboració i l’aplicació del pla de transició entre les dos etapes, i assessorarà els centres docents sobre aquells aspectes que, en l’àmbit de les seues competències, reque-risquen una atenció específica.

departamento de las materias instrumentales de Educación Secundaria Obligatoria, podrán convenir dentro del marco del plan de atención a la diversidad, la continuidad y progresión de medidas organizativas y de gestión de recursos personales y materiales, para dar respuesta a las necesidades específicas de apoyo educativo, así como acuerdos en los siguientes ámbitos del currículo:

a) Competencias básicas instrumentales que se deben disponer al final de la Educación Primaria.

b) Secuencia y dimensión de contenidos a desarrollar en las áreas y materias instrumentales.

c) Aspectos didácticos y metodológicos en ambas etapas.d) Procedimientos y criterios de evaluación en ambas etapas.e) Pruebas finales de Educación Primaria e iniciales de Educación

Secundaria Obligatoria relativas a competencias básicas instrumenta-les.

9. Con el fin de optimizar las medidas contenidas en el plan de transición elaborado, la elaboración del mismo deberá concluirse antes del 15 de mayo anterior al inicio del curso escolar en que sea puesto en práctica.

Artículo 8. Formas organizativas específicas en el plan de transición1. Los centros docentes de Educación Secundaria Obligatoria, en

el marco de su autonomía pedagógica y organizativa, y en virtud de lo dispuesto en el artículo 26.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y en el artículo 12.4 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en los dos primeros cursos de la etapa podrán integrar materias en ámbitos, con el objetivo de disminuir el número de profesorado que interviene en un mismo grupo. La inte-gración de materias en ámbitos deberá respetar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de todas las materias que se integran, así como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integración tendrá efectos en la organización de las enseñanzas pero no así en las decisiones aso-ciadas a la promoción.

2. El profesorado encargado de impartir los ámbitos en los que se integren distintas materias deberá ser profesorado perteneciente a los departamentos didácticos de las materias que configuran los ámbitos, y preferentemente con destino definitivo en el centro.

3. Las medidas organizativas a las que se refiere el presente artículo requerirán la aprobación por parte del claustro y del consejo escolar del centro, así como el informe favorable de la Inspección Educativa. Una vez cumplidos dichos requisitos, estas medidas serán incorporadas como un apartado adicional del plan de transición, el cual también esta-rá sujeto a la evaluación correspondiente.

4. El informe favorable de la Inspección Educativa estará condi-cionado al cumplimiento de los requisitos formales establecidos en el presente artículo, a la coherencia de la propuesta de materias a integrar en ámbitos y a la disponibilidad y formación suficiente del profesorado para impartir dichos ámbitos.

Artículo 9. Programas específicos de intervención1. El programa de desarrollo competencial que forma parte del plan

de transición según lo dispuesto en el artículo 5.3 de la presente orden, deberá concretarse por parte de los centros docentes a partir del modelo orientativo que figura en el anexo I.

2. El plan de transición de los centros de ambas etapas, en el marco de su autonomía pedagógica y organizativa, también podrá proponer un programa de asesoramiento y formación para madres y padres, que se podrá elaborar partiendo de modelo orientativo que figura en el anexo II de la presente orden.

Artículo 10. Formación y asesoramiento1. Los CEFIRE incluirán en sus planificaciones anuales, ediciones

formativas dirigidas al profesorado en cuanto al acometimiento general de la transición entre ambas etapas, así como en la elaboración e imple-mentación del plan correspondiente.

2. La Inspección educativa supervisará la elaboración y la aplica-ción del Plan de transición entre ambas etapas, y asesorará a los centros docentes sobre aquellos aspectos que, en el ámbito de sus competencias, requieran de atención específica.

frj

Note


frj

Note


frj

Note


CAPÍTOL IIIAVALUACIÓ I SEGUIMENT DEL PLA DE TRANSICIÓ

D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA A EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA

Article 11. Seguiment i avaluació1. L’equip de transició, sota la direcció de les direccions d’estudis

dels centres de les dos etapes, i amb la supervisió de la Inspecció Edu-cativa, concretarà el procediment de seguiment, avaluació i elaboració de propostes de millora del pla de transició, en el qual, en tot cas, es precisaran els aspectes relatius als àmbits d’avaluació, la temporització, i els instruments i indicadors d’avaluació.

2. Per a valorar el nivell de qualitat i eficàcia del pla de transició implementat, s’empraran els criteris següents:

a) El grau de progressió observat en l’adaptació de l’alumnat.

b) La valoració del clima i la convivència en les seues respectives aules.

c) Les capacitats i competències curriculars de l’alumnat, i els seus resultats derivats del procés d’avaluació.

d) L’avaluació per part del professorat que forma part dels equips de transició.

Article 12. MemòriaL’equip de transició elaborarà anualment una memòria en què es

detallaran:1. Actuacions destacables del pla de transició pel seu bon funciona-

ment. La seua justificació.2. Actuacions destacables del pla de transició pel seu funcionament

deficitari. Anàlisi de les seues causes.3. Justificació del resultat de les actuacions anteriors i propostes de

millora que s’han d’integrar en el pla de transició següent.El contingut d’esta memòria s’inclourà en la memòria final de curs

de cada un dels centres docents.

DISPOSICIONS ADDICIONALS

Primera. Difusió i supervisió de la norma1. La Inspecció Educativa vetlarà pel compliment del que establix

esta orde.2. Els equips directius dels centres públics i la direcció dels centres

privats concertats compliran i faran complir el contingut d’esta orde i difondran el seu contingut entre els membres de la comunitat educati-va.

Segona. Centres privats concertats1. Els centres privats concertats que integren les ensenyances d’Edu-

cació Primària i Educació Secundària Obligatòria en el mateix centre, atesa la seua singularitat, establiran en els seus projectes educatius els mecanismes de coordinació oportuns entre les dos etapes.

2. La titularitat dels centres privats concertats d’Educació Primària o d’Educació Secundària Obligatòria determinarà el professorat que haurà de formar l’equip de transició corresponent.

Tercera. Interpretació i aplicacióEs faculten les direccions generals competents en matèria d’ordena-

ció acadèmica, d’innovació educativa, d’orientació escolar i de formació del professorat, i les direccions territorials d’Educació perquè, en l’àm-bit de les seues competències respectives, adopten mesures i dicten les resolucions i instruccions que siguen necessàries per a la interpretació i l’aplicació del que disposa esta orde.

Quarta. Protecció de dades de l’alumnatPel que fa al tractament de dades personals de l’alumnat, en com-

pliment del que disposa esta orde, caldrà ajustar-se al que disposa la Llei Orgànica 15/1999, de 13 de desembre, de Protecció de Dades de Caràcter Personal, i la disposició addicional vint-i-tres de la Llei Orgà-nica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació.

CAPÍTULO IIIEVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PLAN DE TRANSICIÓN

DE EDUCACIÓN PRIMARIA A EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Artículo 11. Seguimiento y evaluación1. El equipo de transición, bajo la dirección de las jefaturas de estu-

dios de los centros de ambas etapas, y con la supervisión de la Inspec-ción Educativa, concretará el procedimiento de seguimiento, evaluación y elaboración de propuestas de mejora del plan de transición, donde, en todo caso, se precisarán los aspectos relativos a los ámbitos de evalua-ción, la temporización, y los instrumentos e indicadores de evaluación.

2. Para valorar el nivel de calidad y eficacia del plan de transición implementado, se emplearán los siguientes criterios:

a) El grado de progresión observado en la adaptación del alumna-do.

b) La valoración del clima y la convivencia en sus respectivas aulas.

c) Las capacidades y competencias curriculares del alumnado, y sus resultados derivados del proceso de evaluación.

d) La evaluación por parte del profesorado que forma parte de los equipos de transición.

Artículo 12. MemoriaEl equipo de transición elaborará anualmente una memoria en la

que se pormenorizarán:1. Actuaciones destacables del plan de transición por su buen fun-

cionamiento. Justificación del mismo.2. Actuaciones destacables del plan de transición por su funciona-

miento deficitario. Análisis de sus causas.3. Justificación del resultado de las actuaciones anteriores y pro-

puestas de mejora a integrar en el siguiente plan de transición.El contenido de esta memoria se incluirá en la memoria final de

curso de cada uno de los centros docentes.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera. Difusión y supervisión de la norma1. La Inspección Educativa velará por el cumplimiento de lo esta-

blecido en esta orden.2. Los equipos directivos de los centros públicos y la dirección de

los centros privados concertados cumplirán y harán cumplir el conteni-do de la presente orden y difundirán su contenido entre los miembros de la comunidad educativa.

Segunda. Centros privados concertados1. Los centros privados concertados que integren las enseñanzas de

Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en el mismo centro, dada su singularidad, establecerán en sus proyectos educativos los mecanismos de coordinación oportunos entre ambas etapas.

2. La titularidad de los centros privados concertados de Educación Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria determinará el profeso-rado que deberá componer el respectivo equipo de transición.

Tercera. Interpretación y aplicación.Se faculta a las direcciones generales competentes en materia de

ordenación académica, de innovación educativa, de orientación escolar y de formación del profesorado, y a las direcciones territoriales de edu-cación para que, en el ámbito de sus respectivas competencias, adopten medidas y dicten cuantas resoluciones e instrucciones sean precisas para la interpretación y la aplicación de lo dispuesto en la presente orden.

Cuarta. Protección de datos del alumnadoEn lo referente al tratamiento de datos personales del alumnado, en

cumplimiento de lo dispuesto en la presente orden, se estará a lo dis-puesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y en la disposición adicional vigesimo-tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

frj

Note


frj

Note


frj

Note


DISPOSICIÓ DEROGATÒRIA

Única. Derogació normativaQueden derogades totes les disposicions del mateix rang o d’un rang

inferior que s’oposen al que disposa esta orde.

DISPOSICIÓ FINAL

Única. Entrada en vigorEsta orde entrarà en vigor l’endemà de la seua publicació en el Diari

Oficial de la Comunitat Valenciana.

València, 8 de juny de 2011

El conseller d’Educació,ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

ANNEX I

PROGRAMA DE DESENROTLLAMENT COMPETENCIAL

1. Àmbit d’aplicacióDe manera general, sense perjuí de la concreció que cada centre

docent puga efectuar del programa de desenrotllament competencial de l’alumnat, i sobre una perspectiva orientada a la prevenció, el destinatari d’este programa serà l’alumnat del tercer cicle d’Educació Primària, i del primer i segon curs d’Educació Secundària Obligatòria.

2. Estructura i contingut2.1. Competència intrapersonal i interpersonalDins del seu àmbit d’aplicació, el programa de desenrotllament

competencial hauria d’incloure la competència intrapersonal i la inter-personal, així com les estratègies d’aprenentatge, el contingut de les quals, a títol orientatiu, es detalla a continuació:

a) Competència intrapersonal.1. Identificació i anàlisi de les pròpies conductes, habilitats, emo-

cions, afectes, percepcions, expectatives i atribucions; delimitació i valoració de les seues conseqüències; determinació d’alternatives i reflexió sobre els seus pros i contres; presa de decisions, supervisió i avaluació.

2. Autoestima. Autoreforçament i motivació, concepció de la intel-ligència, de l’esforç i de l’error.

3. Habilitats de resolució de problemes.b) Competència interpersonal.1. Capacitat de comunicar-se amb eficàcia, establir i mantindre rela-

cions.2. Desenrotllament de l’assertivitat i l’empatia. 3. Capacitat d’afrontament i resolució de conflictes.c) Estratègies d’aprenentatge: Coneixement i control metacognitiu.

1. Processos reflexius dirigits a la identificació de la dimensió i l’abast de les demandes escolars i docents.

2. Autoconeixement: recursos disponibles, coneixements assumits, coneixements pendents, necessitats...

3. Coneixement declaratiu, procedimental i condicional de tècniques d’aprenentatge específiques: selecció, organització i elaboració de la informació. Control i regulació del seu ús.

4. Planificació, supervisió, avaluació del propi esforç i desenrotlla-ment en funció dels processos anteriors.

2.2. Programa d’acollida al centre d’Educació Secundària Obliga-tòria

Dins del programa de desenrotllament competencial per a l’alumnat s’ha d’incloure, a més, un programa d’acollida al centre d’Educació Secundària Obligatòria, la planificació del qual haurà de temporitzar-se al llarg de la totalitat del curs escolar.

La participació d’alumnat, professorat i famílies, tant de l’Educació Primària com de l’Educació Secundària Obligatòria, haurà de potenciar el coneixement mutu entre totes les parts i de l’entorn escolar mateix i, per tant, dels processos d’integració i inclusió.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Única. Derogación normativaQuedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango

se opongan a lo dispuesto en la presente orden.

DISPOSICIÓN FINAL

Única. Entrada en vigorEsta orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en

el Diari Oficial de la Comunitat Valenciana.

Valencia, 8 de junio de 2011

El conseller de Educación,ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

ANEXO I

PROGRAMA DE DESARROLLO COMPETENCIAL

1. Ámbito de aplicaciónDe manera general, sin perjuicio de la concreción que cada cen-

tro docente pueda efectuar del programa de desarrollo competencial del alumnado, y sobre una perspectiva orientada a la prevención, los destinatarios del mismo serán las alumnas y alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria, y del primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria.

2. Estructura y contenido2.1. Competencia intrapersonal e interpersonalDentro de su ámbito de aplicación, el programa de desarrollo com-

petencial debería contemplar la competencia intrapersonal e interper-sonal, así como las estrategias de aprendizaje, cuyo contenido, a título orientativo, se detalla a continuación:

a) Competencia intrapersonal.1. Identificación y análisis de las propias conductas, habilidades,

emociones, afectos, percepciones, expectativas y atribuciones; delimi-tación y valoración de sus consecuencias; determinación de alternativas y reflexión sobre sus pros y contras; toma de decisiones, supervisión y evaluación.

2. Autoestima. Autorefuerzo y motivación, concepción de la inteli-gencia, del esfuerzo y del error.

3. Habilidades de resolución de problemas.b) Competencia interpersonal.1. Capacidad de comunicarse con eficacia, establecer y mantener

relaciones.2. Desarrollo de la asertividad y empatía. 3. Capacidad de afrontamiento y resolución de conflictos.c) Estrategias de aprendizaje: Conocimiento y control metacogni-

tivo.1. Procesos reflexivos dirigidos a la identificación de la dimensión

y alcance de las demandas escolares y docentes.2. Autoconocimiento: recursos disponibles, conocimientos asumi-

dos, conocimientos pendientes, necesidades... 3. Conocimiento declarativo, procedimental y condicional de técni-

cas de aprendizaje específicas: selección, organización y elaboración de la información. Control y regulación de su uso.

4. Planificación, supervisión, evaluación del propio esfuerzo y desa-rrollo en función de los procesos anteriores.

2.2. Programa de acogida al centro de Educación Secundaria Obli-gatoria

Dentro del programa de desarrollo competencial para el alumnado se debe incluir, además, un programa de acogida al centro de Educación Secundaria Obligatoria, cuya planificación deberá temporizarse a lo largo de la totalidad del curso escolar.

La participación de alumnado, profesorado y familias, tanto de la Educación Primaria como de la Educación Secundaria Obligatoria, deberá potenciar el conocimiento mutuo entre todas las partes y del pro-pio entorno escolar y, por tanto, procesos de integración e inclusión.

frj

Note


frj

Note


frj

Note


En este programa es prestarà especial atenció a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu per presentar necessitats educatives especials, dificultats específiques d’aprenentatge, altes capa-citats intel·lectuals, per haver-se incorporat tard al sistema educatiu, o per condicions personals o d’història escolar.

Dins de la proposta d’activitats d’informació, assessorament, i visita que hauria d’incloure el programa d’acollida, els centres podran inclou-re:

a) La programació d’activitats conjuntes, celebració d’efemèrides, trobades culturals, visites de l’alumnat d’Educació Primària al centre d’Educació Secundària Obligatòria, i viceversa, etc.

b) La comunicació d’experiències d’exalumnes, en col·laboració amb el consell de delegats i delegades i les associacions d’alumnat.

c) La realització de xarrades als centres de les dos etapes, en les quals es concreten aspectes relatius a l’organització i el funcionament general del centre d’Educació Secundària Obligatòria, com ara sobre el professorat, els horaris, els aspectes generals sobre el transcurs de les classes, l’avaluació, la convivència, etc.

Igualment, es projectaran jornades d’acollida a l’inici del curs, en el marc de les quals, els equips docents de les dos etapes concretaran, de manera conjunta, el programa de benvinguda en el qual, entre altres qüestions, es podrà precisar la intervenció d’alumnat acompanyant de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria, perquè puga participar en el procés d’adaptació de l’alumnat d’Educació Primària acabat d’in-corporar.

ANNEX II

PROGRAMA D’ASSESSORAMENT I FORMACIÓ PER A PARES I MARES

La participació de les famílies en la vida escolar general dels seus fills i les seues filles és essencial; encara més quan s’ubica en una situa-ció de trànsit entre etapes que redunda en demandes i exigències noves, sobre les quals se solen generar importants dubtes i inquietuds.

Des d’esta perspectiva, l’optimització de la col·laboració en este procés dels pares i mares del tercer cicle d’Educació Primària i primer i segon curs d’Educació Secundària Obligatòria amb els centres docents, es presenta com una exigència prioritària. Esta exigència adquirix més rellevància en el cas de les famílies desfavorides o en situació de des-avantatge sociocultural i/o econòmic. En tot cas, en la participació de les famílies és clau el paper que poden dur a terme les associacions de mares i pares com a organitzacions representatives d’estes famílies en el si dels equips de transició.

Per això es fa necessària la programació d’activitats d’informació, assessorament i formació que es duran a terme al llarg del curs escolar, i que s’han de concretar i realitzar, en el marc dels equips de transició, pels departaments d’Orientació, els servicis psicopedagògics escolars i/o els gabinets psicopedagògics autoritzats, junt amb les direccions d’estudis dels centres i els representants de les associacions de mares i pares. En estes activitats s’hauran d’articular mecanismes de sensibilit-zació de les famílies amb més dificultats.

1. Informació En el terreny informatiu, sense detriment de la distribució temporal

que a l’efecte els centres determinen, almenys al llarg de l’últim tri-mestre del curs, s’organitzaran xarrades, taules redones..., en les quals podran participar conjuntament docents i especialistes de les dos etapes, i en les quals s’hauran de tractar, entre altres, les qüestions següents:

a) L’estructura del sistema educatiu en general i les característiques de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria en particular.

b) El funcionament del centre d’Educació Secundària Obligatòria, els seus recursos i servicis, les seues línies d’actuació i projectes, les seues ajudes, la seua oferta formativa general i d’optativitat.

c) Les mesures d’atenció a la diversitat.d) Els procediments de comunicació amb el centre, interlocutors

més significatius, possibilitats i vies de participació, òrgans en què es poden integrar.

En este programa se prestará especial atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar necesida-des educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema edu-cativo, o por condiciones personales o de historia escolar.

Dentro de la propuesta de actividades de información, asesora-miento, y visita que debería incluir el programa de acogida, los centros podrán contemplar:

a) La programación de actividades conjuntas, celebración de efemé-rides, encuentros culturales, visitas del alumnado de Educación Primaria al centro de Educación Secundaria Obligatoria, y viceversa, etc.

b) La comunicación de experiencias de exalumnos y exalumnas, en colaboración con el consejo de delegados y delegadas y las asociaciones de alumnado.

c) La realización de charlas en los centros de ambas etapas, en las que se concreten aspectos relativos a organización y funcionamiento general del centro de Educación Secundaria Obligatoria, profesorado, horarios, aspectos generales sobre el desarrollo de las clases, evalua-ción, convivencia, etc.

Igualmente, se proyectarán jornadas de acogida al inicio del curso, en cuyo marco, los equipos docentes de ambas etapas concretarán de manera conjunta el programa de bienvenida en el que, entre otras cues-tiones, se podrá precisar la intervención de alumnado acompañante de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, para que pueda participar en el proceso de adaptación del alumnado de Educación Primaria recién incorporado.

ANEXO II

PROGRAMA DE ASESORAMIENTO Y FORMACIÓN PARA PADRES Y MADRES

La participación de las familias en la vida escolar general de sus hijos e hijas es esencial, máxime cuando se ubica en una situación de tránsito entre etapas que redunda en demandas y exigencias nuevas, sobre las que se suelen generar importantes dudas e inquietudes.

Desde esta perspectiva, la optimización de la colaboración en este proceso de los padres y madres del tercer ciclo de Educación Primaria y primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria con los centros docentes, se presenta como una exigencia prioritaria. Esta exigencia adquiere mayor relevancia en el caso de las familias desfa-vorecidas o en situación de desventaja sociocultural y/o económica. En todo caso, en la participación de las familias es clave el papel que pueden llevar a cabo las asociaciones de madres y padres como orga-nizaciones representativas de dichas familias en el seno de los equipos de transición.

Por ello, se hace necesaria la programación de actividades de infor-mación, asesoramiento y formación a desarrollar durante el curso esco-lar, a concretar y realizar, en el marco de los equipos de transición, por los departamentos de Orientación, servicios psicopedagógicos escola-res y/o gabinetes psicopedagógicos autorizados, junto con las jefaturas de estudios de los centros y los representantes de las asociaciones de madres y padres. En tales actividades se deberán articular mecanismos de sensibilización de las familias con más dificultades.

1. Información En el terreno informativo, sin menoscabo de la distribución tem-

poral que a este efecto los centros determinen, al menos a lo largo del último trimestre del curso, se organizarán charlas, mesas redondas..., en las que podrán participar conjuntamente docentes y especialistas de ambas etapas, y en las que se deberá tratar, entre otras, las siguientes cuestiones:

a) La estructura del sistema educativo en general, y las característi-cas de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en particular.

b) El funcionamiento del centro de Educación Secundaria Obliga-toria, sus recursos y servicios, líneas de actuación y proyectos, ayudas, oferta formativa general y de optatividad.

c) Las medidas de atención a la diversidad.d) Los procedimientos de comunicación con el centro, interlocuto-

res más significativos, posibilidades y cauces de participación, órganos en los que se pueden integrar.

frj

Note


frj

Note


frj

Note


e) La información específica relativa a plazos y procedimiento de matriculación, convalidación de materias, exenciones, y documentos más significativos vinculados con ellos.

f) Otras cuestiones administrativas.

2. Asesoramiento y formaciónEn lo referente al asesoramiento y la formación, la comprensión de

las características evolutivas, cognitivas, emocionales y afectivas de sus hijas e hijos, así como la delimitación de pautas de actuación, derivadas de la misma, que contribuyan a su desarrollo, deberá vertebrar su plani-ficación e implementación.

Desde esta perspectiva, se podrán incluir, además, otras temáticas formativas relativas a:

a) Estilos educativos.b) Técnicas y estrategias de afrontamiento y resolución de conflic-

tos. c) Ámbitos, condicionantes y procedimientos de colaboración con

los centros: contribución coordinada al progreso competencial de sus hijas e hijos, gestión de la convivencia y procesos de mediación, partici-pación en asambleas de clase, tutorías, consejos de padres, constitución e impulso de grupos de trabajo mixtos (familia-profesorado; familias primaria– secundaria).

d) Manejo de las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de la interacción familia-profesorado.

e) Cualesquiera otras que los equipos de transición puedan consi-derar.

e) La informació específica relativa als terminis i al procediment de matriculació, a la convalidació de matèries, a les exempcions i als documents més significatius que s’hi vinculen.

f) Unes altres qüestions administratives.

2. Assessorament i formacióPel que fa a l’assessorament i la formació, la comprensió de les

característiques evolutives, cognitives, emocionals i afectives de les seues filles i els seus fills, així com la delimitació de pautes d’actuació, derivades d’aquella, que contribuïsquen a desenrotllar-la, haurà de ver-tebrar la seua planificació i implementació.

Des d’esta perspectiva, s’hi podran incloure, a més, unes altres temàtiques formatives relatives a:

a) Estils educatius.b) Tècniques i estratègies d’afrontament i resolució de conflictes.

c) Àmbits, condicionants i procediments de col·laboració amb els centres: contribució coordinada al progrés competencial de les seues filles i els seus fills; gestió de la convivència i processos de mediació; participació en assemblees de classe, tutories, consells de pares; consti-tució i impuls de grups de treball mixtos (família-professorat; famílies primària-secundària).

d) Ús de les tecnologies de la informació i la comunicació en el camp de la interacció família-professorat.

e) Qualssevol altres que els equips de transició puguen considerar.

frj

Note


frj

Note


frj

Note


[email protected]

Central Sindical Independiente y de Funcionarios

PLA DE TRANSICIÓ DE PRIMÀRIA A SECUNDÀRIA PLAN DE...

Documents

Transcript of PLA DE TRANSICIÓ DE PRIMÀRIA A SECUNDÀRIA PLAN DE...