PISA 2006 Marco de la Evaluación

8/14/2019 PISA 2006 Marco de la Evaluacin

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PISA 2006MARCO DE LA EVALUACIN

Conocimientos y habilidades

en Ciencias, Matemticas y Lectura

Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos

OCDEORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO ECONMICO


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3/1923 OCDE 2006 PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura

PrlogoPrlogo

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), que fue puesto en marcha en 1997por la OCDE, representa el compromiso de los gobiernos de los pases miembros de examinar en unmarco comn internacional los resultados de los sistemas educativos, medidos en funcin de los logrosalcanzados por los alumnos. PISA es, ante todo, un esfuerzo colectivo que aglutina el conocimientocientfico de los pases participantes y es dirigido conjuntamente por sus respectivos gobiernos, unidos porel inters comn de extraer consecuencias para sus polticas. Corresponde, pues, a los pases participantesresponsabilizarse del proyecto a nivel poltico. Asimismo, expertos de los pases participantes se integranen una serie de grupos de trabajo cuya funcin es establecer un nexo entre los objetivos polticos de PISAy los conocimientos tcnicos ms avanzados disponibles en el mbito de la evaluacin comparativa a escalainternacional. La participacin en estos grupos de expertos garantiza a los pases que los instrumentos deevaluacin de PISA tienen validez internacional, toman en consideracin el contexto cultural y curricular

de los pases miembros de la OCDE, constituyen poderosas herramientas de medicin y hacen hincapien la autenticidad y la validez educativa.

PISA 2006 supone una continuacin de la estrategia de recogida de datos adoptada en 1997 por lospases de la OCDE. Las reas evaluadas continan siendo las mismas que en los aos 2000 y 2003,si bien, en esta ocasin, la competencia cientfica ha pasado a ser el rea principal y la evaluacin seha realizado mediante un marco revisado. El marco de evaluacin de la competencia lectora siguesiendo anlogo a los empleados en las evaluaciones de 2000 y 2003, como tambin lo es el marcode la competencia matemtica con respecto al empleado en la evaluacin del 2003. Ambos marcosaparecen recogidos respectivamente en las publicaciones: Measuring Student Knowledge and Skill ANew Framework for Assessment [Medicin de los conocimientos y habilidades de los estudiantes: un nuevo marco deevaluacin] (OCDE, 1999) y en The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Science andProblem Solving Knowledge and Skills (OCDE. 2003a)[Marco de la evaluacin de PISA 2003: conocimientos

y habilidades en las reas de matemticas, lectura, ciencias y solucin de problemas].

Al igual que en los casos anteriores, esta nueva publicacinpresenta las lneas maestras de la evaluacinPISA 2006, definidas en funcin de los contenidos que deben adquirir los alumnos, los procesos que hande ser capaces de ejecutar y los contextos a los que deben aplicar sus conocimientos y habilidades. Lasdistintas reas de evaluacin se ilustran asimismo con unas muestras de ejercicios, cuya elaboracin hacorrido a cargo de una serie de grupos de expertos, dirigidos por Raymond Adams, Ross Turner, BarryMcCrae y Juliette Mendelovits, miembros todo ellos delAustralian Council for Educational Research (ACER)

(Consejo Australiano para la Investigacin sobre Educacin). El grupo de expertos en ciencias estuvo presididopor Rodger Bybee, del Biological Science Currculum Studyde Estados Unidos (Estudio Curricular de CienciasBiolgicas). El grupo de expertos en matemticas lo presidi Jan de Lange, de la Universidad de Utrechtde Holanda, y la presidencia del grupo de expertos en lectura correspondi hasta octubre de 2005 a IrwinKirsch, del Educational Testing Service de Estados Unidos (Servicio de Evaluacin Educativa). A partir de esafecha, pas a ocupar la presidencia John de Jong, del Language Testing Services de los Pases Bajos (Serviciosde Evaluacin Lingstica). Los integrantes de los grupos de expertos figuran en un listado que se incluyeen el Anexo B de esta publicacin. Los marcos de la evaluacin han sido revisados tambin por grupos deexpertos de cada uno de los pases participantes.

La preparacin de la presente publicacin ha corrido a cargo del Secretariado de la OCDE,siendo sus principales supervisores John Cresswell y Sophie Vayssettes. El informe se publica bajoresponsabilidad del Secretario General de la OCDE.


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ndice

OCDE 2006 PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura

ndice

Prlogo............................................................................................................. 3

Introduccin ...................................................................................................... 7

Perspectiva general ............................................................................................... 7Rasgos bsicos de PISA 2006 ................................................................................... 9Qu hace que PISA sea nico ..................................................................................11Perspectiva general de lo que se evala en cada rea ......................................................13Evaluacin e informe de los resultados de PISA 2006 .....................................................15Los cuestionarios de contexto y su utilizacin ..............................................................16El carcter cooperativo de la elaboracin de PISA y de sus marcos de evaluacin ...................17

CAPTULO 1La competencia cientfica........................................................................................19

Introduccin ......................................................................................................20Denicin del rea de evaluacin .............................................................................22

Competencia cientca ...................................................................................23Organizacin del rea de evaluacin .........................................................................26Situaciones y contexto ..........................................................................................27Capacidades cientcas ..........................................................................................30

Identificar cuestiones cientficas ........................................................................30

Explicar fenmenos cientficamente ...................................................................31 Utilizar pruebas cientficas ...............................................................................31

Conocimiento cientfico ........................................................................................32 Conocimiento dela ciencia ..............................................................................32 Conocimiento acerca de la ciencia ......................................................................34

Actitudes hacia la ciencia .......................................................................................36Evaluacin de la competencia cientca ......................................................................38

Caractersticas de la prueba de evaluacin ............................................................38 Estructura de la evaluacin en ciencias ................................................................41 Escalas de presentacin ...................................................................................42

Sumario ...........................................................................................................44CAPTULO 2

La competencia lectora ..........................................................................................47

Denicin del rea de evaluacin .............................................................................48El formato textual ...............................................................................................49

Textos continuos ..........................................................................................49 Textos discontinuos ......................................................................................50

Caractersticas de los ejercicios ...............................................................................51 Cinco procesos (aspectos)................................................................................51

Tipos de ejercicio ..........................................................................................55 Calificacin .................................................................................................56Situaciones ........................................................................................................57


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ndice


Presentacin de los resultados .................................................................................58 Escalas de las tareas de competencia lectora ..........................................................58 Presentacin ................................................................................................58 Elaboracin de un mapa de ejercicios ..................................................................60 Niveles de aptitud en competencia lectora ...........................................................61

Ejemplos de lectura .............................................................................................67Sumario ...........................................................................................................72

CAPTULO 3

La competencia matemtica ....................................................................................73

Denicin del rea de evaluacin .............................................................................74Base terica del marco PISA de evaluacin de las matemticas ..........................................75Organizacin del rea de evaluacin .........................................................................82Situaciones y contexto ..........................................................................................84El contenido matemtico: las cuatro ideas clave ............................................................86

Espacio y forma ............................................................................................87 Cambio y relaciones.......................................................................................89 Cantidad ....................................................................................................93 Incertidumbre ..............................................................................................96

Procesos matemticos ..........................................................................................99 Matematizacin ............................................................................................99 Las capacidades .......................................................................................... 101

Los grupos de capacidades ................................................................................... 102 El grupo de reproduccin ............................................................................. 103 El grupo de conexiones ................................................................................ 105

El grupo de reflexin ................................................................................... 108 Clasificacin de los ejercicios segn su grupo de capacidades ................................... 112Evaluacin de la competencia matemtica ................................................................ 112

Caractersticas de los ejercicios ....................................................................... 112 Estructura de la evaluacin ............................................................................ 117 Presentacin del rendimiento en matemticas...................................................... 117 Material y herramientas de apoyo .................................................................... 119

Sumario ......................................................................................................... 119

Referencias ...................................................................................................... 120

Anexo A......................................................................................................... 123

Anexo B ......................................................................................................... 189


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Introduccin


Introduccin

PERSPECTIVA GENERAL

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA) constituye un es-fuerzo de colaboracin acometido por todos los pases miembros, as como por un buen nmero depases no miembros asociados, cuyo objetivo es medir hasta qu punto los alumnos de 15 aos seencuentran preparados para afrontar los retos que les plantear su vida futura. Se ha elegido la edadde 15 aos porque, en la mayora de los pases de la OCDE, los alumnos de esa edad se acercan ya alfinal del perodo de escolarizacin obligatoria y, por tanto, una evaluacin realizada en ese momen-to permite obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos, las habilidades y aptitudesque se han acumulado a lo largo de un perodo educativo de unos diez aos. A la hora de evaluar losconocimientos, las habilidades y aptitudes de los alumnos, la evaluacin PISA adopta un enfoque

amplio que, si bien refleja los cambios ms recientes en materia curricular, va ms all del enfoquecentrado en la escuela para orientarse hacia la aplicacin de los conocimientos a las tareas y los retoscotidianos. Las habilidades adquiridas por los alumnos reflejan su capacidad de seguir aprendiendo alo largo de sus vidas mediante la aplicacin de lo aprendido en la escuela a entornos extraescolares,la valoracin de sus distintas opciones y la toma de decisiones. La evaluacin, dirigida conjuntamen-te por los gobiernos participantes, ana los intereses en materia poltica de los pases mediante laaplicacin de unos conocimientos cientficos a escala nacional e internacional.

En PISA se combina la evaluacin de reas cognitivas de un campo especfico, como son la lectura,las matemticas y las ciencias, con una evaluacin sobre el entorno domstico de los alumnos, el

enfoque que dan a su aprendizaje, la percepcin que tienen del entorno de aprendizaje y su gradode familiaridad con el uso de ordenadores. Una de las mximas prioridades de PISA 2006 consisteen una innovadora evaluacin de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, un aspecto que que-d recogido mediante una serie de preguntas contextualizadas dentro del apartado cognitivo de laprueba. Esta proximidad entre las preguntas de actitud y los ejercicios cognitivos permiti asimismodirigir las preguntas a unas reas especficas que se centraron en el inters por las ciencias y el res-paldo que prestan los alumnos a la investigacin cientfica. Los resultados obtenidos por los alumnosen la evaluacin cognitiva se asocian luego a estos factores contextuales.

PISA utiliza: i) mecanismos muy rigurosos de control de calidad de la traduccin, el muestreo y la

administracin de las pruebas; ii) medidas para conseguir la mxima amplitud cultural y lingsticaen los materiales de evaluacin, objetivo que se alcanza fundamentalmente mediante la implicacinde los pases en el proceso de elaboracin y revisin de los ejercicios; y iii) la aplicacin de las tec-nologas y metodologas ms avanzadas para el proceso de datos. Mediante la conjuncin de todasestas medidas se obtienen unas herramientas de gran calidad, as como unos resultados con un altogrado de validez y fiabilidad, que permiten comprender mejor el funcionamiento de los sistemaseducativos y los conocimientos, las habilidades y actitudes de los alumnos.

PISA se basa en un modelo dinmico de aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las habili-dades necesarios para adaptarse con xito a un mundo cambiante se adquieren de forma continuada

a lo largo de toda la vida. PISA se centra en todo aquello que los jvenes de 15 aos necesitarn en elfuturo y se propone evaluar qu son capaces de hacer con lo que han aprendido. La evaluacin tomaen consideracin el comn denominador de los currculos nacionales, pero no se circunscribe a l.


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Introduccin


Cuadro AQu es PISA?

Aspectos bsicos

Una evaluacin internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los pasesparticipantes y aplicada a los alumnos de 15 aos integrados en el sistema educativo.

Un estudio llevado a cabo en 43 pases en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002),41 pases en el segundo ciclo (2003) y 56 en el tercer ciclo (2006).

Por trmino medio, en cada pas fueron sometidos a las pruebas de evaluacin entre 4.500y 10.000 alumnos.

Contenido

PISA 2006 abarca las reas de competencia lectora, matemtica y cientfica, atendiendo no tantoal dominio del currculo escolar como a los conocimientos y las habilidades ms importan-

tes y necesarios para la vida adulta.El nfasis recae en el dominio de procesos, la comprensin de conceptos y la capacidad para

desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada rea.

Mtodos

Las pruebas son escritas y la duracin total de la evaluacin es de dos horas por alumno.

Los ejercicios combinan las preguntas de eleccin mltiple con otras en las que los alumnosdeben elaborar sus propias respuestas. Las preguntas se organizan en unidades basadas enun pasaje escrito que plantea una situacin de la vida real.

En total, la duracin de las pruebas de evaluacin es de 390 minutos, durante los cuales

distintos alumnos realizan diversas combinaciones de ejercicios.Los alumnos responden a un cuestionario contextual, cuya duracin aproximada es de

treinta minutos, en el que suministran informacin sobre s mismos y su entorno familiar.Los directores de los centros de enseanza, por su parte, responden a un cuestionario de20 minutos de duracin sobre sus centros.

Ciclo de evaluacin

La evaluacin tiene lugar cada tres aos, de acuerdo con el plan estratgico vigente, que seextiende hasta el ao 2015.

Cada uno de esos ciclos analiza en profundidad un rea principal, a la que se dedican dostercios del tiempo de evaluacin; de las otras reas se obtiene un perfil sumario de habili-dades. Las principales reas han sido la competencia lectora en 2000, la competencia matemticaen 2003 y la competencia cientfica en 2006.

Resultados

Un perfil bsico de los conocimientos y las habilidades de los jvenes de 15 aos.

Indicadores contextuales que relacionan el rendimiento con las caractersticas del alumnoy del centro. En 2006 se har tambin hincapi en la evaluacin de las actitudes de los alum-nos hacia la ciencia.

Indicadores de tendencia que muestran la evolucin de los resultados en el tiempo.Una valiosa base de conocimientos para el anlisis y la investigacin de las polticas educativas.


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Introduccin


As, a la vez que evala los conocimientos adquiridos por los alumnos, PISA examina su capacidadpara reflexionar y aplicar sus conocimientos y experiencias a los problemas que plantea la vida real.Por ejemplo, un adulto que pretenda comprender y valorar las recomendaciones cientficas rela-tivas a la seguridad de los alimentos no podr limitarse a conocer algunos hechos bsicos sobre lacomposicin de los nutrientes, sino que deber ser capaz de aplicar dicha informacin. El trminocompetencia se emplea para condensar esta concepcin ms amplia de los conocimientos y lashabilidades.

El proyecto PISA ha sido diseado con objeto de recopilar informacin en ciclos trienales, presen-tar datos sobre la competencia lectora, matemtica y cientfica de los alumnos, los centros de enseanzay los pases, proporcionar datos reveladores sobre los factores que influyen en el desarrollo delas habilidades y las actitudes, tanto en el entorno domstico como en el escolar, y analizar cmointeractan esos factores y cules son sus implicaciones para la adopcin de pautas de actuacinpoltica.

En esta publicacin, que presenta el marco conceptual que sirve de base a las evaluaciones PISA2006, se incluye una reelaboracin y ampliacin del marco de la competencia cientfica y un aspectoinnovador relativo a la evaluacin de la actitud de los alumnos hacia las ciencias, as como los marcosde evaluacin de lectura y matemticas. Para cada rea, el marco de la evaluacin define los conteni-dos que los alumnos deben adquirir, los procesos que deben ser capaces de ejecutar y los contextos alos que deben aplicar sus conocimientos y habilidades. Finalmente, cada rea, as como sus distintosaspectos, se ilustra con una serie de ejercicios de muestra.

RASGOS BSICOS DE PISA 2006

PISA 2006 representa el tercer ciclo de una estrategia de recogida de datos que fue definida en1997 por los pases participantes. Las publicaciones Measuring Student Knowledge and Skills A NewFramework for Assessment (OCDE, 1999) [Medicin de los conocimientos y habilidades de los Estudiantes:un nuevo marco de evaluacin] y The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Scienceand Problem Solving Knowledge and Skills (OCDE, 2003) [Marco de la evaluacin de PISA 2003: cono-cimientos y habilidades en matemticas, lectura, ciencias y solucin de problemas ], presentaron el marcoconceptual que serva de fundamento a los dos primeros ciclos de PISA. Los resultados de estosciclos se presentaron en las publicaciones Knowledge and Skills for Life First Results from PISA 2000(OCDE, 2001) [Conocimientos y habilidades para la vida: primeros resultados de PISA 2000] y Learning

for Tomorrows World: First Results from PISA 2003 (OCDE, 2004) [Aprender para el mundo del maana:Primeros resultados de PISA 2003], a las que puede accederse asimismo a travs de la direccin webde PISA: www. pisa. oecd.org. Estos resultados permitieron a los responsables polticos nacionalescomparar el rendimiento de sus sistemas educativos con el de otros pases. Al igual que en los ciclosanteriores, la evaluacin de 2006 abarca las reas de competencia lectora, matemtica y cientfica, sien-do en este caso el rea de competenciacientfica la que recibir una atencin prioritaria. Los alumnosresponden asimismo a un cuestionario contextual, al que se aade la informacin obtenida a travsde las autoridades acadmicas. 56 pases y regiones, incluidos la totalidad de los 30 miembros dela OCDE, toman parte en la evaluacin PISA 2006. En su conjunto, estos pases representan casiel 90 % de la economa mundial.

Dado que PISA tiene como objetivo evaluar el rendimiento acumulado por los sistemas educativosa una edad en la que la escolarizacin obligatoria es prcticamente universal, las pruebas de eva-


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Introduccin


luacin se centran en los jvenes de 15 aos integrados en programas educativos de mbito escolaro de formacin profesional. Por trmino medio, entre 5.000 y 10.000 alumnos, pertenecientes almenos a 150 centros escolares, sern sometidos a pruebas de evaluacin en cada pas. De esa forma,se obtendr una muestra base significativa, cuyos resultados sern luego desglosados de acuerdo conuna serie de caractersticas de los alumnos.

El principal objetivo de la evaluacin PISA es determinar en qu medida los jvenes han adquiridoesa amplia gama de conocimientos y habilidades en las reas de las competencias lectora, matemtica

y cientfica que les permitir desenvolverse en la vida adulta. Asimismo, la evaluacin de las compe-tencias transversales contina siendo un elemento esencial de PISA 2006. Las principales razonesque explican la adopcin de un enfoque de esta amplitud son las siguientes:

Si bien la adquisicin de conocimientos especficos tiene su importancia en el aprendizaje escolar,la aplicacin de esos conocimientos a la vida adulta depende de manera fundamental de la adqui-sicin de una serie de conceptos y habilidades de carcter ms amplio. En el caso de las ciencias,

si pensamos en trminos de los temas que son objeto de debate en la comunidad adulta, un co-nocimiento de carcter especfico, como seran los nombres de plantas o animales, posee menosvalor que la comprensin de una serie de temas ms amplios, como son el consumo de energa, labiodiversidad y la salud humana. En el caso de la lectura, la capacidad de desarrollar interpretacio-nes del material escrito y de reflexionar acerca de los contenidos y cualidades de un determinadotexto seran habilidades fundamentales. Finalmente, en el mbito de las matemticas, ser capazde razonar cuantitativamente y de representar relaciones o dependencias tiene mayor valor a lahora de aplicar las habilidades matemticas a la vida cotidiana que la capacidad de responder a laspreguntas que suelen figurar en los libros de texto.

Dado el carcter internacional del marco de referencia, centrarse en los contenidos de los currcu-los restringira la atencin a los elementos curriculares que comparten la totalidad, o la mayorparte, de los pases. Eso obligara a adoptar una serie de soluciones de compromiso que redunda-ran en una evaluacin demasiado restringida para resultar de utilidad a los gobiernos que deseanobtener informacin acerca de los puntos fuertes y las innovaciones de los sistemas educativos deotros pases.

Existen asimismo una serie de habilidades generales de carcter muy amplio que es esencial quelos alumnos desarrollen. Entre ellas se incluyen la comunicacin, la adaptabilidad, la flexibilidad,la capacidad de solucionar problemas y la utilizacin de las tecnologas de la informacin. Estas

habilidades se desarrollan en diversas reas curriculares y, por tanto, han de ser evaluadas con unenfoque transversal amplio.

PISA no es una sola evaluacin transnacional de las habilidades de los jvenes de 15 aos en lasreas de lectura, matemticas y ciencias. Se trata de un programa de evaluacin continuada que,a largo plazo, conducir al desarrollo de un corpus de informacin que servir para llevar un con-trol de las tendencias que marcan la evolucin de los conocimientos y las habilidades de los alum-nos de varios pases, as como de diversos subgrupos poblacionales dentro de cada pas. En cadacaso, se evaluar de forma ms detallada un rea concreta, que abarcar cerca de las dos terceraspartes del tiempo total de la evaluacin. En 2000, el rea principal fue la competencia lectora, en

2003, la competencia matemtica, y en 2006 ser la competencia cientfica. De ese modo, cada nueveaos se obtendr un anlisis exhaustivo de los logros en cada una de las reas y, cada tres aos, unanlisis de tendencias.


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Introduccin


Al igual que en los anteriores ciclos PISA, el tiempo total empleado por cada alumno en la reali-zacin de las pruebas PISA 2006 es de dos horas, si bien la informacin se obtiene de un conjuntode ejercicios cuya duracin es de 390 minutos. El conjunto completo de las preguntas se presentabajo el formato de 13 cuadernillos interrelacionados. Cada cuadernillo es realizado por un nme-ro de estudiantes que se considere suficiente para obtener una estimacin adecuada de los niveles

de rendimiento alcanzados en todos los ejercicios por los estudiantes de cada pas, as como porlos subgrupos ms relevantes dentro de un mismo pas (por ejemplo, varones y mujeres, alumnosprocedentes de distintos entornos sociales y econmicos, etc.). Los alumnos emplean asimismo30 minutos respondiendo a las preguntas del cuestionario de contexto.

La evaluacin PISA proporciona tres tipos principales de resultados:

Indicadores bsicos, que proporcionan un perfil base de los conocimientos y las habilidades de losestudiantes.

Indicadores contextuales, que muestran la relacin que guardan dichas habilidades con las princi-

pales variables demogrficas, sociales, econmicas y educacionales.Indicadores de tendencias, que se derivan del carcter continuo de la recogida de datos y muestran

los cambios en los niveles y en la distribucin de los resultados, as como en las relaciones entre lasvariables contextuales y los rendimientos, tanto a nivel del alumnado como a nivel de los centrosde enseanza.

Aun cuando los indicadores constituyen un medio adecuado para poner de relieve algunas cuestio-nes importantes, por regla general no son capaces de dar respuesta a los interrogantes de carcterpoltico. En vista de ello, PISA ha desarrollado igualmente un plan de anlisis de orientacin polticaque va ms all de la mera presentacin de los indicadores.

QU HACE QUE PISA SEA NICO

PISA no es el primer estudio comparativo internacional del rendimiento de los alumnos. A lo largode los ltimos 40 aos se han llevado a cabo otros estudios, entre los que destacan el de la Interna-cional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) [Asociacin Internacional para laEvaluacin del Rendimiento Educativo] y el del Education Testing Services International Assessment ofEducational Progress (IAEP) [Evaluacin Internacional del Progreso Educativo del Servicio de Evalua-cin Educativa].

Es importante sealar, no obstante, que estos estudios se han centrado en los rendimientos ligadosdirectamente a los currculos y, adems, solo en aquellas partes de los currculos que son en lo sus-tancial comunes a los distintos pases participantes. Por regla general, aquellos aspectos curricularesque se encuentran presentes en un nico pas o en un pequeo nmero de pases no se han tomadoen consideracin a la hora de realizar las evaluaciones.

El enfoque que adopta PISA es diferente en varios aspectos:

Su origen: una iniciativa adoptada por los gobiernos, cuyos resultados pretenden dar satisfaccina sus propias necesidades en materia de orientacin poltica.

Su regularidad: el compromiso de cubrir mltiples reas de evaluacin con actualizaciones trie-nales hace posible que los pases realicen un seguimiento regular y previsible de los progresosobtenidos en el cumplimiento de sus principales objetivos educativos.


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Introduccin


El grupo de edad cubierto: la evaluacin de unos jvenes que se encuentran al final del perodo deescolarizacin obligatoria permite obtener un indicador muy til del rendimiento de los sistemaseducativos. Aunque el ciclo educativo inicial de la mayora de los jvenes de los pases de la OCDEse prolonga ms all de los 15 aos, dicha edad se encuentra bastante prxima al final del primer

perodo de educacin bsica, durante el cual el currculo que se imparte a los jvenes de los dis-tintos pases suele ser bastante similar. Llegado ese momento, resulta extremadamente til deter-minar en qu medida han adquirido los conocimientos y las habilidades que pueden serles de msutilidad en el futuro, as como los recorridos individualizados que pueden seguir para continuar suaprendizaje.

Los conocimientos y las habilidades evaluados: sus contenidos no se definen atendiendo al comn de-nominador que representan los currculos escolares nacionales, sino en funcin de las habilidadesque se consideran esenciales para que los estudiantes se desenvuelvan con xito en su vida futura.Este aspecto es el rasgo fundamental de PISA. En buena medida, los currculos escolares vienen

elaborndose en funcin de un corpus de informacin y de tcnicas que ha de ser dominado.Dentro de cada rea curricular, no suele prestarse excesiva atencin a las habilidades que debendesarrollarse para su uso general en la vida adulta. Y menor an es la atencin que se presta a otrashabilidades de carcter ms general que se desarrollan de forma transversal entre las distintasreas curriculares, como son la solucin de problemas o la aplicacin de ideas y conocimientosa las situaciones que se encuentran en la vida. PISA no excluye los conocimientos y la compren-sin basados en el currculo, pero los evala en funcin de la adquisicin de unos conceptos yhabilidades de carcter ms amplio que posibilitan la aplicacin de los conocimientos adquiridos.Es ms, PISA no se siente constreido por el comn denominador de lo que se ha enseado espe-cficamente en los pases participantes.

Este nfasis en evaluar en funcin del grado de aptitud adquirido y de unos conceptos de gran am-plitud cobra especial significacin a la luz del inters que muestran las naciones por desarrollar sucapital humano, un concepto que la OCDE define de la siguiente manera:

Los conocimientos, las habilidades, capacidades y otros atributos pertenecientes a los individuosque inuyen de forma signicativa en el bienestar personal, social y econmico.

En el mejor de los casos, las estimaciones sobre el capital humano han tendido a deducirse par-tiendo de indicadores tangenciales, como el nivel educativo alcanzado. Cuando el inters por el

capital humano se ampla de forma que incluya aquellos atributos que posibilitan la plena par-ticipacin social y democrtica en la vida adulta y preparan a los individuos para convertirse enpersonas que aprenden durante toda su vida, la insuficiencia de tales indicadores se hace anms patente.

Evaluar directamente los conocimientos y las habilidades que se poseen cuando ya est prxima lafinalizacin del perodo de escolarizacin bsica permite a PISA analizar el grado de preparacin delos jvenes para la vida adulta y, en cierta medida, la propia eficacia del sistema educativo. Lo quese ambiciona es evaluar los logros en funcin de los objetivos subyacentes a los sistemas educativos(segn los define la sociedad), y no en funcin de la docencia y aprendizaje de un corpus de conoci-

mientos. Esta forma de enfocar el rendimiento educativo se hace necesaria si se desea fomentar quelos centros de enseanza y los sistemas educativos se centren en los retos que plantea la sociedadcontempornea.


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Introduccin


PERSPECTIVA GENERAL DE LO QUE SE EVALA EN CADA REA

En el Cuadro B se presenta la definicin de las tres reas de PISA 2006. Todas las definiciones ponenespecial nfasis en los conocimientos y las habilidades funcionales que hacen posible una partici-pacin activa en la sociedad. Tal participacin no se limita a ser capaz de llevar a cabo unas tareas

impuestas externamente, como las que pueda exigir un jefe a un empleado. Tambin implica que seest pertrechado de los recursos necesarios para participar en un proceso de toma de decisiones.En las tareas ms complejas de PISA se pidi a los alumnos que reflexionaran y evaluaran determi-nados materiales, en lugar de limitarse a responder unas preguntas que poseen una sola respuestacorrecta.

Cuadro B Definiciones de las reas de evaluacin

Competencia cientfica: Hace referencia a los conocimientos cientficos de un individuoy al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos,explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestionesrelacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensin de los rasgos caractersticosde la ciencia, entendida como un mtodo del conocimiento y la investigacin humanas, lapercepcin del modo en que la ciencia y la tecnologa conforman nuestro entorno material,intelectual y cultural, y la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la cienciay con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizartextos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientosy posibilidades y participar en la sociedad.

Competencia matemtica: La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprenderel papel que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizare implicarse en las matemticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como unciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

La competencia cientfica(que se trata en el Captulo 1) se define como la capacidad de utilizar elconocimiento y los procesos cientficos, no solo para comprender el mundo natural, sino tambin

para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan. La competencia cientfica se evala enrelacin con las siguientes dimensiones:

Los conocimientos o conceptos cientficos:Constituyen los vnculos que facilitan la comprensin defenmenos relacionados. Aunque los conceptos empleados por PISA son los habituales de loscampos de la fsica, la qumica, las ciencias biolgicas y las ciencias del espacio y la Tierra, a la horade realizar los ejercicios habr que aplicarlos a sus contenidos, no bastando con una mera repro-duccin memorstica.

Los procesos cientficos:Se centran en la capacidad de asimilar, interpretar y actuar partiendo de

pruebas. Estos tres procesos se hallan presentes en PISA y se relacionan con: i) la descripcin, ex-plicacin y prediccin de fenmenos cientficos, ii) la comprensin de la investigacin cientfica,y iii) la interpretacin de pruebas y conclusiones cientficas.


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Las situaciones o contextos cientficos:Representan los mbitos a los que se aplican los conocimientosy los procesos cientficos. El marco identifica tres reas principales de aplicacin: la ciencia en lavida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnologa.

La competencia lectora (que se trata en el Captulo 2) se define en funcin de la capacidad de

los alumnos para comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propiasmetas. Este aspecto de la competencia lectora ha quedado firmemente establecido en estudios ante-riores, como el Internacional Adult Literacy Survey(IALS) (Estudio Internacional de la Competencia Lectoraen Adultos); sin embargo, PISA da un paso ms al incluir asimismo un elemento activo: la capacidad,no ya de comprender un texto, sino de reflexionar sobre l a partir de pensamientos y reflexionespersonales. La competencia lectora se evala en relacin con:

El formato textual:La competencia lectora de los alumnos se evala con frecuencia mediante tex-tos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y prrafos. PISA aadir ademstextos discontinuos, en los que la informacin se presenta de otras maneras, como son las listas, los

formularios, los grficos o los diagramas. Asimismo, distinguir entre un abanico de formas pro-ssticas, como son la narrativa, la exposicin o la argumentacin. Estas distinciones se basan en elprincipio de que en su vida adulta profesional los individuos se encuentran con una gran variedadde textos escritos (por ejemplo, solicitudes, formularios, anuncios), y que no basta con leer unnmero limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse en el entorno escolar.

Los procesos de lectura (aspectos): Las habilidades lectoras ms bsicas no sern evaluadas, pues seda por supuesto que los alumnos de 15 aos ya las han adquirido. En lugar de ello, se espera quesean capaces de demostrar su aptitud a la hora de obtener informacin, formarse una idea generaly amplia del texto y reflexionar sobre su contenido, su forma y los rasgos que lo caracterizan.

Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto. Por ejemplo, una novela, unacarta personal o una biografa estn destinadas a un uso privado; los documentos oficiales o loscomunicados para un uso pblico; un manual o un informe para un uso profesional; y un libro detexto o una hoja de ejercicios para un uso educativo. Considerando que muy probablemente habrgrupos de alumnos cuyo rendimiento ser mejor en una situacin lectora que en otra, se procura-r que los ejercicios de evaluacin incluyan una gama muy variada de tipos de lectura.

La competencia matemtica (que se trata en el Captulo 3) hace referencia a la capacidad de losalumnos para analizar, razonar y comunicar ideas de manera eficaz al plantear, formular, resolvere interpretar las soluciones a un problema matemtico en una variedad de situaciones. La compe-tencia matemtica se evala en relacin con:

El contenidomatemtico: Se define fundamentalmente en funcin de cuatro ideas clave (cantidad,espacio y forma, cambio y relaciones, e incertidumbre) y solo de manera secundaria en relacin con lasramas curriculares (como los nmeros, el lgebra y la geometra).

Los procesos matemticos: Vienen definidos por las competencias generales propias de las mate-mticas, que incluyen el empleo del lenguaje matemtico, la creacin de modelos y las habi-lidades relacionadas con la solucin de problemas. Tales competencias no aparecen separadasen los distintos ejercicios de prueba, puesto que se asume que la ejecucin de cualquier tarea

matemtica requiere la aplicacin de varias de ellas. Por esa razn, las preguntas se organizanen funcin de unos grupos de competencias concretas que definen el tipo de habilidad men-tal requerido.


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Lassituaciones: Representan los mbitosen los que se utilizan las matemticas y se organizan segnsu grado de proximidad con respecto al alumno. El marco de la evaluacin de PISA identifica cincosituaciones: personales, educativas, profesionales, pblicas y cientficas.

EVALUACIN E INFORME DE LOS RESULTADOS DE PISA 2006

Como ya ocurriera en las anteriores evaluaciones PISA, por razones de viabilidad, la evaluacin de2006 se realizar mediante una prueba escrita. Esta evaluacin incluir diversos tipos de preguntas.Algunas de ellas requieren que los alumnos escojan o produzcan respuestas simples que pueden sercotejadas directamente con una nica respuesta correcta, como sucede con los ejercicios de eleccinmltiple o los ejercicios de respuesta construida-cerrada. Estas preguntas tienen una respuesta co-rrecta o incorrecta y suelen evaluar habilidades bsicas. Otras preguntas, en cambio, poseen un carc-ter ms creativo y requieren que los alumnos elaboren sus propias respuestas. A travs de este tipo depreguntas se pueden medir unos constructos ms amplios que los que suelen recoger los estudiosde corte ms tradicional, permitiendo a su vez una mayor gama de respuestas aceptables y el uso deun sistema de calificacin ms complejo que puede dar cabida a respuestas parcialmente correctas.

Los estudiantes no tienen que responder a la totalidad de las preguntas de la evaluacin. Las unida-des de evaluacin de PISA 2006 se estructuran en 13 grupos, cada uno de los cuales ha sido diseadopara ocupar 30 minutos del tiempo total de la prueba. Hay siete grupos de ciencias, dos de lecturay cuatro de matemticas. Los grupos se reparten en 13 cuadernillos, en consonancia con el carc-ter rotatorio de la prueba. Cada uno de los cuadernillos contiene cuatro grupos y se asigna a cadaalumno uno de estos cuadernillos, que deber ser realizado en dos horas. Cada cuadernillo incluyeal menos un grupo de Ciencias.

PISA evala la competencia mediante unas unidades compuestas de un estmulo (por ejemplo, untexto, una tabla, un grfico, figuras, etc.), al que siguen una serie de tareas asociadas a ese estmulocomn. Este rasgo caracterstico tiene su importancia, pues permite una profundizacin mayor dela que se obtendra si cada una de las preguntas introdujera un contexto completamente nuevo. Deeste modo, el estudiante dispone de ms tiempo para asimilar un material que luego puede ser uti-lizado para evaluar diversos aspectos de su rendimiento.

Los resultados de PISA vienen comunicndose por medio de unas escalas con una puntuacin mediade 500 y una desviacin tpica de 100 para las tres reas de evaluacin, lo que significa que las dosterceras partes de los alumnos de los pases de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Estaspuntuaciones representan diversos grados de aptitud en un determinado aspecto de la competencia.Como la principal rea de la evaluacin de 2000 era la competencia lectora, las escalas de lectura sedividieron en cinco niveles de conocimientos y habilidades. La principal ventaja de este enfoqueestriba en que permite describir lo que son capaces de hacer los alumnos, asociando las tareas conlos distintos niveles de dificultad. Adems de ello, los resultados se presentaron por medio de tressubescalas de lectura: obtencin de informacin, interpretacin de textos y reflexin y evaluacin.En el informe de 2000 se ofreca tambin una escala de aptitud para las competencias matemtica y cien-tfica, aunque sin distintos niveles, lo cual reflejaba el carcter ms limitado de los datos obtenidos enlas reas secundarias. PISA 2003 parti de este mismo enfoque, pero introdujo algunas novedades,

como fue la especificacin de seis niveles de aptitud para la escala de competencia matemtica, si-guiendo un modelo similar al empleado para la lectura. La competencia matemtica comprenda cuatrosubescalas: espacio y forma, cambio y relaciones, cantidad e incertidumbre. El informe sobre la competencia


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cientfica se estructurar de forma similar e incluir tambin los resultados de las distintas reas. Delmismo modo que PISA 2003 ofreci por primera vez la oportunidad de presentar resultados detendencia para la competencia lectora, matemtica y cientfica, los resultados de PISA 2006 suministrarninformacin adicional para este tipo de anlisis.

LOS CUESTIONARIOS DE CONTEXTO Y SU UTILIZACIN

Con objeto de recabar informacin contextual, PISA pide a los alumnos y a los directores de loscentros que respondan a un cuestionario de una duracin aproximada de 30 minutos. Estos cuestio-narios desempean un papel crucial, pues permiten analizar los resultados en funcin de las diversascaractersticas de los alumnos y de los centros de enseanza. Los cuestionarios de PISA 2000 y 2003se pueden consultar en la pgina web de PISA: www. pisa.oecd. org.

A travs de los cuestionarios se pretende obtener informacin sobre:

los alumnos y su entorno familiar, incluyendo su capital econmico, social y cultural;

diversos aspectos de la vida de los alumnos, como, por ejemplo, su actitud hacia el aprendizaje, sushbitos y su vida en el entorno escolar y familiar;

diversos aspectos sobre los centros de enseanza, como, por ejemplo, la calidad de los recursoshumanos y materiales de los centros, el carcter pblico o privado de su gestin y financiacin, losprocesos de toma de decisiones y las prcticas del personal docente;

el contexto del aprendizaje, incluyendo el tipo y las estructuras de las instituciones, el tamao delas clases y el grado de implicacin de los padres;

las estrategias de aprendizaje autorregulado, las preferencias motivacionales y la orientacin hacia la

consecucin de los propios fines, los mecanismos cognitivos del yo, las estrategias de control de la ac-cin, las preferencias por determinados tipos de situaciones de aprendizaje, los mtodos de apren-dizaje y las habilidades sociales necesarias para un aprendizaje de tipo cooperativo o competitivo;

diversos aspectos del aprendizaje y la instruccin en ciencias, incluyendo la motivacin, la impli-cacin y el grado de confianza en las ciencias por parte de los alumnos, as como el impacto de lasestrategias de aprendizaje en los logros relacionados con la enseanza y aprendizaje de las ciencias.

A escala internacional, se ofrecen asimismo dos cuestionarios adicionales:

Un cuestionario sobre el grado de familiaridad con el uso de ordenadores, centrado en: i) la dispo-

nibilidad y utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), lo cual incluyeel emplazamiento en que suelen usarse las TIC, as como el tipo de uso que se les da; ii) la desen-voltura en el uso de las TIC y las actitudes que generan, incluyendo la autoeficacia y las actitudeshacia los ordenadores; y iii) el contexto de aprendizaje de las TIC, que presta especial atencinal lugar donde se ha aprendido a usar los ordenadores e Internet. En 2003, la OCDE public losresultados del anlisis de este cuestionario en su informeAre Students Ready for a Technology RichWorld? What PISA Studies Tell Us (OCDE, 2005). (Estn preparados los estudiantes para un mundo ricoen tecnologa?: Lo que nos dicen los estudios de PISA).

Un cuestionario dirigido a los padres, que se centra en una serie de aspectos, entre los que se

cuentan las actividades de carcter cientfico realizadas por los estudiantes en el pasado, el pun-to de vista de los padres acerca de los colegios de sus hijos, la opinin de los padres sobre el papelde la ciencia en los planes profesionales de sus hijos y sobre la importancia de los conocimientos


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y las habilidades cientficas en el mercado laboral, la opinin de los padres acerca de las ciencias yel medioambiente, los costes de los servicios educativos y, finalmente, la propia educacin y cate-gora profesional de los padres.

La informacin contextual recogida a travs de los cuestionarios presentados a los alumnos y a

los centros no representa ms que una parte de la cantidad total de informacin de la que disponePISA. Hace tiempo que la OCDE viene desarrollando y aplicando de forma regular una serie deindicadores que no solo describen la estructura general de los sistemas educativos (sus contextosdemogrficos y econmicos: costes, matriculaciones, caractersticas de los centros y los docentes,as como algunos procedimientos utilizados para impartir las clases), sino tambin la repercusinque esta tiene en el mercado laboral.

EL CARCTER COOPERATIVO DE LA ELABORACIN DE PISA Y DE SUS MARCOS

DE EVALUACIN

PISA representa un esfuerzo de colaboracin entre los gobiernos miembros de la OCDE cuyo obje-tivo es ofrecer de forma peridica un nuevo modelo de evaluacin del rendimiento de los alumnos.Las evaluaciones se elaboran en un marco de cooperacin, acordado entre los pases participantes,y son llevadas a la prctica por las organizaciones nacionales. La cooperacin constructiva de losalumnos, los profesores y los directores de los centros participantes viene siendo esencial para ga-rantizar el xito de PISA en todos los estadios de su desarrollo y aplicacin.

La Junta de Gobierno de PISA (PGB, siglas inglesas), que cuenta con una representacin poltica detodas las naciones, determina, dentro del marco de los objetivos de la OCDE, las polticas prioritariasde PISA, a la vez que supervisa la adhesin a estas polticas durante la puesta en prctica del programa.

Entre sus responsabilidades se incluye determinar las prioridades para el desarrollo de indicadores,para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin y para la presentacin de los resultados. Losexpertos de los pases participantes se integran en los grupos de trabajo, cuya tarea consiste en poneren conexin los objetivos de PISA en materia de polticas recurriendo para ello a los mejores cono-cimientos tcnicos disponibles a escala internacional en las distintas reas de evaluacin. Mediante suparticipacin en estos grupos de expertos, los pases se aseguran de que los instrumentos elaboradostienen validez internacional y toman en consideracin los contextos culturales y educativos de lospases miembros de la OCDE. Igualmente, constatan que los materiales de evaluacin constituyenpoderosas herramientas de medicin y hacen hincapi en la autenticidad y la validez educativa.

Los pases participantesponen en prctica PISA a escala nacional a travs de los CoordinadoresNacionales del Proyecto (NPM, siglas inglesas), segn los procedimientos de gestin acordados. Elpapel de los Coordinadores Nacionales del Proyecto es fundamental, pues a la vez que garantizan lamxima calidad en la puesta en prctica del programa, se ocupan de verificar y evaluar los resultadosde los distintos estudios, anlisis, informes y publicaciones.

El diseo y la ejecucin de los estudios, dentro del marco establecido por la PGB, corresponde aun consorcio internacionalpresidido por elAustralian Council for Educational Research [Consejo Aus-traliano para la Investigacin sobre Educacin]. Otros organismos asociados a este consorcio sonel Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO) [Instituto Nacional de los Pases

Bajos para la Medicin Educativa], la empresa WESTAT y el Educational Testing Service (ETS) [Serviciode Evaluacin Educativa] de Estados Unidos, y el National Institute for Educational Policy Research delJapn (NIER) [Instituto Nacional para la Investigacin de la Poltica Educativa].


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El Secretariado de la OCDE ejerce el control ejecutivo global sobre el programa, supervisa el daa da de su realizacin, hace las funciones de secretariado de la PGB, acerca posturas entre los pa-ses y sirve de interlocutor entre la PGB y el consorcio internacional encargado de la aplicacin delprograma. Al Secretariado de la OCDE corresponde tambin la responsabilidad de la elaboracin deindicadores, as como el anlisis y la preparacin de informes y publicaciones a escala internacional

en cooperacin con el consorcio PISA y en estrecho contacto con los pases miembros tanto en elnivel poltico (PGB) como en el nivel ejecutivo (Coordinadores Nacionales del Proyecto).

Desde que se inici el programa en 1997, la elaboracin de los marcos de la evaluacin de PISA hasido un empeo constante, cuyo proceso puede describirse como una secuencia compuesta por lossiguientes pasos:

Elaboracin de una definicin de trabajo para el rea de evaluacin y descripcin de los supuestosque sirven de base a dicha definicin.

Evaluacin del modo en que han de organizarse las tareas para poder informar a los responsa-

bles polticos y a los investigadores sobre el rendimiento de los alumnos en cada una de las rease identificacin de los rasgos clave que deben ser tenidos en cuenta a la hora de elaborar pruebasde evaluacin adecuadas a un uso internacional.

Determinacin de la operatividad de los rasgos clave que se emplearn en la elaboracin de laspruebas, recurriendo a definiciones basadas en la bibliografa existente y en la experiencia de otrasevaluaciones a gran escala.

Validacin de las variables y evaluacin de la contribucin que hace cada una de ellas a la compren-sin de la dificultad que pueden presentar las tareas en los distintos pases participantes.

Preparacin de un esquema de interpretacin de los resultados.

Aunque la principal ventaja de elaborar y validar un marco de evaluacin para cada una de las reasreside en la obtencin de mejores herramientas de medicin, existen adems otras ventajas poten-ciales:

Un marco de evaluacin proporciona un lenguaje comn y un vehculo para debatir cules sonlos objetivos de la evaluacin y qu es lo que se pretende medir. Este debate, a su vez, fomenta eldesarrollo de un consenso en torno al marco de la evaluacin y los objetivos de la medicin.

Un anlisis de los tipos de conocimientos y habilidades que se asocian a un rendimiento satisfacto-

rio proporciona una base para establecer estndares o niveles de aptitud. A medida que va evolu-cionando la comprensin de lo que se est midiendo y la capacidad de interpretar las calificacionessegn una determinada escala, se puede ir desarrollando una base emprica que permita comuni-car un caudal de informacin ms rico a los distintos sectores a los que se dirige el estudio.

La identificacin y comprensin de las variables concretas que subyacen a un rendimiento satisfac-torio fomenta la capacidad de evaluar lo que se est midiendo y posibilita introducir cambios en laevaluacin a lo largo del tiempo.

Una mejor comprensin de lo que se est midiendo y de su conexin con lo que se dice acerca delos alumnos proporciona un importante vnculo entre las polticas pblicas, la evaluacin y la inves-

tigacin, lo cual, a su vez, refuerza la utilidad de los datos recogidos.


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La Competencia Cientfica


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INTRODUCCIN

Por su condicin de rea de evaluacin prioritaria, la competencia cientfica tiene especial relevanciaen PISA 2006. Al ser la primera vez que dicha competencia se evala de una forma tan detallada, elrea ha experimentado un intenso proceso de reelaboracin desde el estudio de 2003, que compor-

ta, entre otras cosas, una interpretacin ms amplia de la materia objeto de evaluacin. Esto implicano solo una descripcin ms pormenorizada de la competencia cientfica, sino tambin una impor-tante innovacin en el enfoque de la evaluacin, que repercutir en el conjunto de PISA en el futuro.Por vez primera se incluyen en el estudio principal una serie de preguntas de actitud adjuntas a laevaluacin de los conocimientos y habilidades cognitivas. Llevar a cabo una investigacin que permi-ta determinar en qu medida las cuestiones que se plantean en el curso de la prueba de evaluacindespiertan el inters de los alumnos contribuye a fortalecer la evaluacin de una serie de elementosrelativos a la actitud y la motivacin que sern importantes en el futuro compromiso con la ciencia.Con anterioridad, las preguntas referidas a estos aspectos se hallaban limitadas a un cuestionarioindependiente donde se preguntaba de una forma ms general sobre el inters y la motivacin.

La comprensin de las ciencias y la tecnologa resulta crucial para la preparacin para la vida de losjvenes en la sociedad contempornea. Mediante ella, el individuo puede participar plenamente enuna sociedad en la que las ciencias y la tecnologa desempean un papel fundamental. Esta com-prensin faculta asimismo a las personas para intervenir con criterio en la definicin de las polticaspblicas relativas a aquellas materias cientficas o tecnolgicas que repercuten en sus vidas. En suma,comprender las ciencias y la tecnologa influye de manera significativa en la vida personal, social,profesional y cultural de todas las personas.

Un alto porcentaje de los problemas, situaciones y asuntos a los que deben hacer frente las personas

en sus vidas cotidianas requieren un cierto grado de conocimiento de las ciencias y la tecnologaantes de poder ser valorados, comprendidos o abordados. Las personas se enfrentan a cuestionescon un componente cientfico o tecnolgico tanto a nivel personal como a nivel comunitario, nacio-nal e incluso global y, por tanto, se debera animar a los dirigentes nacionales a interrogarse sobreel grado de preparacin que tienen los individuos de sus respectivos pases para abordar este tipode cuestiones. No obstante, quiz sea an ms importante preguntarse cmo responden ante estascuestiones los alumnos de 15 aos. Contestar a esta pregunta proporcionar un indicador anticipadosobre la forma en que respondern en un momento posterior de sus vidas ante la gran diversidad desituaciones vitales en las que se hallan presentes las ciencias y la tecnologa.

Para establecer las bases de una evaluacin internacional de los jvenes de 15 aos parece, pues,razonable formularse la siguiente pregunta: Qu es importante que sepan, valoren y sean capacesde realizar los ciudadanos en las situaciones que comportan un contenido cientfico o tecnolgico?.Responder a esta pregunta supone determinar los cimientos de la evaluacin en los siguientes tr-minos: los conocimientos, valores y habilidades que poseen hoy los estudiantes se relacionan con loque necesitarn en el futuro. En este sentido, la clave de la respuesta reside en el conjunto de com-petencias concretas que se encuentran en el ncleo mismo de la definicin que hace PISA 2006 delconcepto de competencia cientfica. Mediante ellas se interroga sobre la capacidad de los estudiantesa la hora de:

identificar cuestiones cientficas,

explicar fenmenos cientficamente,

utilizar pruebas cientficas.


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Estas capacidades concretas requieren que los alumnos den muestra, por un lado, de sus conoci-mientos y sus destrezas cognitivas y, por otro, de sus actitudes, valores y motivaciones al abordary dar respuesta a las cuestiones relacionadas con las ciencias.

Identificar lo que deben conocer, valorar y ser capaces de realizar los ciudadanos en las situaciones

que comportan aspectos cientficos y tecnolgicos puede parecer una tarea bastante clara y senci-lla. Hacerlo, no obstante, significa plantearse la cuestin de la comprensin cientfica, sin que elloimplique un dominio del conjunto del conocimiento cientfico. En este sentido, el principio rectorpor el que se guiar el presente marco de evaluacin sern las necesidades de los ciudadanos. En sucondicin de ciudadano, qu conocimientoes el ms indicado para una persona? La respuesta a estapregunta incluye sin duda los conceptos bsicos de las disciplinas cientficas, pero ese conocimientoha de ser a su vez utilizadoen los contextos que los individuos se encuentran en sus vidas. Por otraparte, resulta bastante normal que las personas se vean en situaciones que requieren un cierto gra-do de conocimiento de la ciencia, entendida como un proceso que genera conocimiento y postulaexplicaciones del mundo natural1. Finalmente, los ciudadanos tambin deben ser conscientes delas relaciones complementarias que se dan entre las ciencias y la tecnologa, as como de la ubicuainfluencia que ejercen las tecnologas de base cientfica sobre la naturaleza de la vida moderna.

Qu aspectos de las ciencias y la tecnologa deben valorar los ciudadanos? La respuesta deberaincluir el papel y la contribucin de las ciencias y las tecnologas de base cientfica a la sociedad, ascomo su importancia en muchos contextos personales, sociales y globales. Es razonable esperar, portanto, que los individuos se muestren interesados en las ciencias, apoyen los procesos de investiga-cin cientfica y adopten una actitud responsable en relacin con los recursos naturales y el medioambiente.

Qu actividades relacionadas con las ciencias debe ser capaz de realizar una persona? Cualquierindividuo se ve a menudo en la necesidad de extraer conclusiones adecuadas a partir de una seriede pruebas e informaciones que se le han suministrado. Asimismo, puede tener que evaluar lasafirmaciones de terceros sobre la base de las pruebas presentadas o diferenciar entre una opininpersonal y una aseveracin basada en pruebas. En muchas ocasiones, las pruebas presentes en estetipo de situaciones tienen un carcter cientfico. No obstante, las ciencias tambin pueden desem-pear un papel de carcter ms general debido a su estrecha vinculacin con la aplicacin de cri-terios racionales para contrastar ideas y teoras con las pruebas disponibles. Esto no significa, porsupuesto, una negacin de la importancia que tienen la creatividad y la imaginacin en las ciencias,

dos aspectos que siempre han desempeado un papel crucial en el progreso de la comprensinhumana del mundo.

Poseen los ciudadanos la capacidad de diferenciar las afirmaciones dotadas de solidez cientfica delas que carecen de ella? No es habitual que se pida al ciudadano medio que emita un juicio sobre lavalidez de las principales teoras cientficas o sobre los potenciales avances de la ciencia. En cam-

bio, lo que s que hacen es tomar decisiones basndose en los datos que presentan los anuncios,en las pruebas esgrimidas en cuestiones jurdicas o en informaciones concernientes a su salud o alos temas relacionados con el medio ambiente y los recursos de su entorno ms inmediato. Unapersona cultivada debera ser capaz de distinguir el tipo de cuestiones a las que pueden dar res-

puesta los cientficos, o el tipo de problemas que pueden ser solucionados mediante la aplicacinde tecnologas de base cientfica, de aquellas otras que no pueden responderse ni solucionarse deesa manera.


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DEFINICIN DEL REA DE EVALUACIN

Las teoras actuales sobre los objetivos a los que debe aspirar la educacin en ciencias hacen especialhincapi en la asimilacin del conocimiento cientfico (que comprende tambin el conocimiento delenfoque cientfico de la investigacin) y en la valoracin del aporte que hacen las ciencias a la socie-dad. Para alcanzar estos objetivos es necesario comprender los principales conceptos y explicacionesde la ciencia, pero tambin ser capaz de reconocer sus virtudes y sus limitaciones en el mundo enque vivimos. Otro objetivo sera, por tanto, desarrollar una actitud crtica y un enfoque reflexivoante la ciencia (Millar y Osborne, 1998).

Son estos objetivos los que indican dnde se ha de poner el nfasis y cmo debe orientarse la for-macin en ciencias de todas las personas (Fensham, 1985). En consecuencia, las competencias queevala PISA 2006 son lo ms amplias posible e incluyen aquellos aspectos que se relacionan conla utilidad personal, la responsabilidad social y el valor intrnseco y extrnseco del conocimientocientfico.

Lo sealado hasta ahora sirve de marco para uno de los puntos clave de la evaluacin en cienciasde PISA 2006. La evaluacin debe centrarse en aquellas competencias que sirvan para clarificar loque los alumnos de 15 aos conocen, valoran y son capaces de realizar dentro de unos contextospersonales, sociales y globales definidos de una forma razonable y adecuada. Esta perspectiva difierede aquellas otras que se sustentan exclusivamente en los programas escolares de ciencias y recurrenprofusamente a las disciplinas cientficas, pues en este caso se incluyen los contextos educativosy profesionales y se reconoce el lugar preeminente que corresponde al conocimiento, los mtodos,las actitudes y los valores que definen las disciplinas cientficas. El trmino que mejor engloba losobjetivos generales de la evaluacin en ciencias de PISA 2006 es el de competencia cientfica (Bybee,1997b; Fensham, 2000; Graber y Bolte, 1997; Mayer, 2002; Roberts, 1983; Unesco, 1993).

PISA 2006 se propone evaluar los aspectos cognitivos y afectivos de la competencia cientfica de losalumnos. Los aspectos cognitivos incluyen el conocimiento al que han de recurrir los alumnos, ascomo su capacidad de hacer uso del mismo de forma eficiente cuando llevan a cabo ciertos procesoscognitivos propios de las ciencias y de las investigaciones cientficas que tienen relevancia a nivelpersonal, social y global. A la hora de evaluar las competencias cientficas, PISA se interesa particu-larmente por aquellas cuestiones a las que el conocimiento cientfico puede realizar una aportaciny que, ahora o en un futuro, harn que los estudiantes se vean involucrados en los procesos de tomade decisiones. Desde la perspectiva de sus competencias cientficas, los alumnos abordan estas cues-tiones segn su grado de comprensin de los conocimientos cientficos pertinentes, su capacidad

Cuadro 1.1 Conocimiento cientfico: terminologa de PISA 2006

El trmino conocimiento cientfico que se emplea a lo largo de este marco de evaluacinhace referencia conjuntamente al conocimiento de la ciencia y al conocimiento acerca de la cien-cia. Por conocimiento de la ciencia se entiende el conocimiento del mundo natural a travs delas principales disciplinas cientficas, esto es, la fsica, la qumica, la biologa, las ciencias de laTierra y del espacio y las tecnologas de base cientfica. Por su parte, el conocimiento acerca de

la ciencia hace referencia al conocimiento de los medios (investigacin cientfica) y las metas(explicaciones cientficas) de la ciencia.


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para acceder a la informacin y evaluarla, su capacidad para interpretar las pruebas que hagan alcaso y su capacidad para identificar los aspectos cientficos y tecnolgicos de la cuestin planteada(Koballa, Kemp y Evans, 1997; Law, 2002). Adems de estos aspectos cognitivos, tambin se tomaen consideracin la respuesta afectiva de los alumnos: los aspectos relacionados con la actitud con-tribuyen a despertar el inters del alumno y a mantener su apoyo a las ciencias, a la vez que lo moti-van a actuar (Shibeci, 1984). Todas estas consideraciones nos conducen a la definicin del conceptoclave de competencia cientfica de PISA 2006.

El trmino competencia cientfica ha sido elegido por las siguientes razones: es aceptado como un tr-mino que representa las metas de la educacin en ciencias que son aplicables a todos los estudiantes;connota la gran amplitud y el carcter aplicado que tiene como objetivo la educacin en ciencias;representa un continuo que engloba tanto el conocimiento cientfico como las habilidades cient-ficas asociadas a la investigacin en ciencias; incorpora una multiplicidad de dimensiones e incluyelas relaciones entre la ciencia y la tecnologa. En su conjunto, las competencias especficas queconstituyen el ncleo de la definicin caracterizan los fundamentos de la competencia cientfica en susentido ms amplio, as como el objetivo de la evaluacin en ciencias de PISA 2006, que no es otroque evaluar el nivel de competencia alcanzado por los alumnos. (Bybee, 1997a; Fensham, 2000;Law, 2002; Mayer y Kumano, 2002).

Cuadro 1.2La competencia cientfica en PISA 2006

A efectos de la evaluacin PISA 2006, el concepto de competencia cientfica2 aplicado a un indi-viduo concreto hace referencia a los siguientes aspectos:

el conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestio-nes, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones

basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;

la comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como una forma delconocimiento y la investigacin humanos;

la conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnologa moldean nuestro entorno ma-terial, intelectual y cultural;

la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con lasideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

Las observaciones que siguen contribuirn a clarificar esta definicin.

Competencia cientfica

El empleo del trmino competencia cientfica en lugar del trmino ciencia pone de relieve laimportancia que concede la evaluacin PISA 2006 a la aplicacin del conocimiento cientfico al con-texto de las situaciones vitales, a la vez que se contrapone a la mera reproduccin del conocimientocientfico que caracteriza la enseanza escolar. El uso funcional del conocimiento comporta la aplica-cin de los procesos que caracterizan a las ciencias y al mtodo de investigacin cientfica (las com-

petencias especficas de las ciencias), y viene determinado por la apreciacin, el inters, los valoresy los actos de los individuos en relacin con los asuntos cientficos. La capacidad de un alumno paraponer en prctica sus competencias cientficas conlleva necesariamente el conocimiento de laciencia,


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as como la comprensin de los rasgos propios de la ciencia, entendida como un mtodo para adquirirconocimientos (esto es, el conocimiento acerca de la ciencia). La definicin reconoce asimismo quela disposicin a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del individuo hacia lasciencias y de su disposicin a implicarse en cuestiones relacionadas con las ciencias.

El conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones,

adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas

en pruebas

Segn esta definicin de la competencia cientfica, el conocimiento entraa mucho ms que la capa-cidad de recordar informacin, hechos y nombres. La definicin hace referencia tanto al conoci-miento de la ciencia (el conocimiento del mundo natural) como al conocimiento acercade la propiaciencia. El primero de ellos comporta la comprensin de los conceptos y las teoras cientficas fun-damentales, mientras que el segundo implica comprender la naturaleza de la ciencia como actividadhumana, as como el poder y las limitaciones del conocimiento cientfico. Las cuestiones que se

han de identificar son aquellas a las que puede dar respuesta la investigacin cientfica, lo cual, unavez ms, requiere un conocimiento acerca de la ciencia y un conocimiento cientfico de los temaspertinentes. Especial relevancia para la definicin de la competencia cientfica tiene el hecho de que,a la hora de adquirir nuevos conocimientos, las personas en muchas ocasiones no pueden llevar acabo sus propias investigaciones, sino que deben acudir a otras fuentes, como son las bibliotecas oInternet. Extraer conclusiones basadas en pruebas supone seleccionar y evaluar la informacin y losdatos, sabiendo reconocer al mismo tiempo que a menudo no se dispone de informacin suficientepara extraer una conclusin definitiva, lo cual obliga a especular sobre la informacin disponible deforma consciente y con la debida cautela.

Los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento

y la investigacin humanos

Como ya se ha sealado, la competencia cientfica implica que los alumnos deben tener un cierto co-nocimiento de la forma en que los cientficos obtienen datos y plantean explicaciones, as como lacapacidad de reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones cientficas y los tipos de respuestaque es razonable obtener por medio de la ciencia. Deben saber, por ejemplo, que los cientficosrecurren a la observacin y los experimentos para recopilar datos sobre los objetos, los organismosy los sucesos del mundo natural. Esos datos se utilizan luego para proponer explicaciones que pasana ser del dominio pblico y pueden ser empleadas en diversos tipos de actividades humanas. De

hecho, la recogida y la utilizacin de datos constituyen dos elementos clave de las ciencias. La reco-gida de datos, en concreto, se gua por ideas y conceptos (a veces planteados en forma de hiptesis),y conlleva las nociones de relevancia, contexto y precisin, as como el carcter provisional de losconocimientos postulados, la receptividad a la revisin escptica, el empleo de argumentos lgicosy la obligacin de establecer nexos con el conocimiento actual e histrico y de dar cuenta de losmtodos y procedimientos empleados para la obtencin de pruebas.

Las formas en que la ciencia y la tecnologa moldean nuestro entorno material, intelectual

y cultural

Los puntos clave de esta afirmacin residen en la idea de que la ciencia constituye una empresahumana y que dicha empresa ejerce una notable influencia en nuestras sociedades y en nosotrosmismos como individuos. La categorizacin de empresa humana es aplicable asimismo al desarrollo


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tecnolgico (Fleming, 1989). Aun cuando la ciencia y la tecnologa difieren hasta cierto punto en susobjetivos, procesos y realizaciones, lo cierto es que se encuentran estrechamente relacionadas y, enmuchos aspectos, resultan complementarias. A este respecto, la definicin de competencia cientficaque aqu se postula incluye tanto la naturaleza de la ciencia y la tecnologa como sus relaciones decomplementariedad. A travs de las polticas pblicas, los individuos tomamos decisiones que influ-

yen en la orientacin de la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, el papel de la ciencia y la tecnologaen la sociedad tiene un componente paradjico, pues a la vez que plantean respuestas a interrogantesy dan soluciones a problemas, pueden ser el origen de nuevos interrogantes y problemas.

La disposicin a implicarse en asuntos relacionadas con la ciencia y a comprometerse

con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo

El alcance de los significados que conlleva la primera parte de esta aseveracin va ms all de la meratoma de apuntes o la realizacin ocasional de alguna prctica cientfica. Implica que se mantiene uninters continuado por la ciencia, que se tienen opiniones sobre ella y que se participa en actividades

actuales y futuras de carcter cientfico. La segunda parte de la aseveracin cubre varios aspectos delas actitudes y los valores de los individuos en relacin con la ciencia. La frase hace referencia a unapersona que se interesa por los temas cientficos, piensa en temas de carcter cientfico, tiene intersen cuestiones relacionadas con la tecnologa, los recursos y el medio ambiente, y reflexiona sobre laimportancia de la ciencia desde una perspectiva personal y social.

Como no poda ser de otra manera, la competencia cientfica recurre a la competencia en matemticasy en lectura (Norris y Phillips, 1003). La competencia lectora, por ejemplo, puede resultar necesariapara que un estudiante demuestre su comprensin de la terminologa cientfica. De modo similar,en un contexto de interpretacin de datos, pueden ser necesarios diversos aspectos de la competencia

matemtica. Si bien la interseccin de estas otras competencias con la definicin y la evaluacin dela competencia cientfica de PISA 2006 es algo inevitable, en el ncleo de cada una de las tareasde evaluacin deber haber siempre determinados aspectos que pertenezcan de manera inequvocaal campo de la competencia cientfica.

En comparacin con la definicin de competencia cientfica de las evaluaciones PISA 2000 y 2003, ladefinicin de 2006 presenta un mayor grado de elaboracin, as como una serie de mejoras. En lasanteriores evaluaciones, donde las ciencias eran un rea secundaria, la competencia cientfica se definaen los siguientes trminos:

La competencia cientca es la capacidad de utilizar el conocimiento cientco, identicar cues-tiones cientcas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el n de comprender y ayudara tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en l la activi-dad humana (OCDE, 1999, 2000, 2003a).

Las aseveraciones iniciales de las definiciones de 2000, 2003 y 2006 son sustancialmente las mismas,puesto que en todos los casos se centran en el uso que hacen los individuos del conocimiento cientfi-co con el fin de sacar conclusiones. Sin embargo, mientras que en las definiciones de 2000 y 2003 elconocimiento de la ciencia y la comprensin acerca de la ciencia se englobaban dentro de la nocinde conocimiento cientfico, la definicin de 2006 desglosa y desarrolla este aspecto de la competencia

cientfica mediante la adicin de unos trminos que ponen de relieve el conocimiento que tienen losalumnos acerca de los rasgos caractersticos de la ciencia. Ambas definiciones se refieren luego a laaplicacin del conocimiento cientfico con el fin de comprender y tomar decisiones sobre el mundo


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natural. En PISA 2006 esta parte de la definicin se mejora al aadir el conocimiento de las relacionesentre ciencia y tecnologa, un aspecto de la competencia cientfica que, si bien no se llegaba a desarrollar,se presupona en las definiciones anteriores. En el mundo actual, la ciencia y la tecnologa se hallanestrechamente ligadas y es frecuente que se den relaciones sinrgicas entre ambas.

En contraposicin con las definiciones anteriores, la definicin de competencia cientfica de PISA 2006se ha ampliado para incluir de forma explcita distintos aspectos de la actitud que manifiestan losalumnos ante aquellas cuestiones dotadas de relevancia cientfica y tecnolgica. En suma, exceptua-da la inclusin del elemento de actitud, la definicin de 2006 concuerda conceptualmente con ladefinicin de 2000/2003. Otros cambios, como son el desarrollo del concepto del conocimientoacerca de la ciencia o la nocin de la tecnologa de base cientfica, se limitan a enfatizar unos aspectosconcretos que ya estaban englobados o implcitos en las definiciones anteriores.

ORGANIZACIN DEL REA DE EVALUACIN

En la definicin aqu propuesta, la competencia cientfica se concibe como un continuo que abarcadesde los niveles de competencia cientfica ms bajos hasta los ms avanzados. Dicho de otra mane-ra, se considera que las personas poseen diversos grados de competencia cientfica y no que poseano carezcan de competencia cientfica en trminos absolutos (Bybee, 1997a y 1997b). Por ejemplo, unestudiante con un nivel de competencia menos desarrollado puede ser capaz de recordar conoci-mientos cientficos factuales sencillos y de emplear conocimientos cientficos de uso corriente parasacar y evaluar conclusiones. En cambio, un alumno con un nivel de competencia cientfica ms avan-zado podr crear y emplear modelos con objeto de hacer predicciones y dar explicaciones, analizarinvestigaciones cientficas, relacionar entre s datos que puedan constituirse en pruebas, evaluarexplicaciones alternativas de un mismo fenmeno y exponer sus conclusiones con precisin.

A efectos de esta evaluacin, la definicin de competencia cientfica de PISA 2006 puede caracterizarsepor cuatro aspectos interrelacionados:

Contexto: reconocer las situaciones de la vida dotadas de un contenido cientfico y tecnolgico.

Conocimientos: comprender el mundo natural por medio del conocimiento cientfico, en el que seincluye tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento acerca de la propia ciencia.

Capacidades: acreditar que se poseen una serie de capacidades, como identificar cuestiones cient-ficas, explicar fenmenos cientficamente y extraer conclusiones basadas en pruebas.

Actitudes: mostrar inters por la ciencia, respaldar la investigacin cientfica y contar con la mo-

tivacin necesaria para actuar de forma responsable en relacin, por ejemplo, con los recursosnaturales y los ambientes.

Los apartados que vienen a continuacin reafirman y desarrollan los aspectos organizativos de lacompetencia cientfica. Al resaltar estos aspectos, el marco de competencia cientfica de PISA 2006 seasegura de que la evaluacin se centra en los rendimientos de la educacin en ciencias en su conjunto.Una serie de preguntas, basadas en la perspectiva que adopta PISA 2006 con respecto a la competenciacientfica subyacen a la organizacin de este apartado del marco de evaluacin. Son las siguientes:

Qu contextos son los ms adecuados para evaluar a los alumnos de 15 aos?

Qu capacidades cabe esperar razonablemente que tengan los alumnos de 15 aos?

Qu conocimientos cabe esperar razonablemente que tengan los alumnos de 15 aos?

Qu actitudes cabe esperar razonablemente que tengan los alumnos de 15 aos?


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SITUACIONES Y CONTEXTO

Un aspecto importante de la competencia cientfica hace referencia al grado de compromiso con laciencia en una diversidad de situaciones. De hecho, a la hora de abordar cuestiones de carcter cien-tfico, la eleccin de los mtodos y las representaciones a menudo depende de las situaciones en lasque dichas cuestiones se presentan.

La situacin es la parte del universo del estudiante en que se sitan las tareas que se han de realizar. Aeste respecto, conviene sealar que los ejercicios de evaluacin no se limitan a las situaciones propiasdel entorno escolar, sino que se presentan enmarcados en una serie de situaciones comunes de la vidareal. En la evaluacin PISA 2006, los ejercicios estn centrados en situaciones relacionadas con elyo, la familia y los grupos de compaeros (personal), la comunidad (social) y la vida a escala mundial

(global). Otro tipo de situacin, que puede ser adecuada para algunos temas, es la histrica, a travsde la cual se puede evaluar el grado de comprensin de los avances del conocimiento cientfico.

Por su parte, el contexto de un ejercicio es el marco concreto en que se presenta una determinadasituacin. En l se incluyen todos los pormenores empleados para formular la pregunta.

PISA 2006 evala los principales conocimientos cientficos relevantes en los currculos educativosde ciencias de los pases participantes, pero sin restringirse a los elementos compartidos por los cu-rrculos nacionales de los distintos pases. A tal efecto, la evaluacin requiere pruebas del uso satis-factorio de las capacidades cientficas en situaciones importantes que reflejen el mundo y se ajusten

al carcter central que PISA concede al concepto de competencia cientfica. Esto conlleva, a su vez, laaplicacin de una serie de conocimientos sobre el mundo natural y sobre la propia ciencia, as comouna evaluacin de la actitud de los alumnos hacia las ciencias.

Figura 1.1 Marco de la evaluacin en ciencias de PISA 2006

Conocimientosacerca del mundo natural

(conocimiento de la ciencia)

acerca de la cienciamisma (conocimientoacerca de la ciencia)

(ver Figuras 1,4 y 1.5)

ActitudesCmo se reacciona antelas cuestiones cientficas:

inters

apoyo a la investigacincientfica

sentido de laresponsabilidad

(ver Figura 1. 6)

ContextoSituaciones de la vida

que implicanciencia y tecnologa

(ver Figura 1.2)

CapacidadesIdentificar cuestiones

cientficas

Explicar fenmenoscientficamente

Utilizar pruebas

cientficas(ver Figura 1.3)

Requiere

La forma derealizarlo est

inuida por:


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La Figura 1.2 proporciona un listado de las aplicaciones de la ciencia dentro de unas situacionesper-sonales, sociales yglobales cuya principal funcin es servir de contextos para los ejercicios de evalua-cin. En algunas ocasiones, no obstante, se recurre tambin a otro tipo de situaciones (por ejemplo,tecnolgicas, histricas), as como a otras reas de aplicacin. Las aplicaciones se extraen de un abanicode situaciones de la vida que, en trminos generales, concuerdan con las reas de a

PISA 2006 Marco de la Evaluación

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