Pensar pedagógicamente desde el constructivismo De las concepciones a las prácticas pedagógicas

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Claudia Luca OrdezPensar pedaggicamente desde el constructivismo De las concepciones a las prcticas pedaggicas

Revista de Estudios Sociales, nm. 19, diciembre, 2004, pp. 7-12,

Universidad de Los Andes

Colombia

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 7-12.

Editorial

Claudia Luca Ordez*

Pensar pedaggicamente desde el constructivismo

De las concepciones a las prcticas pedaggicas

La pedagoga debe dejar de ser, para nosotros los educadores, una simple fuentemetodologas de enseanza; una especie de rea de apoyo en la educacin, prodde frmulas mgicas para que nuestras clases salgan mejor sta es una funcidemasiado trivial para una disciplina acadmica que, al igual que las dems, se ssobre importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teora acerca deconocimiento y el aprendizaje, de la documentacin de experiencias prcticas, deexperimentacin y de la investigacin emprica, tanto cuantitativa como cualitativEn su afn de adquirir estatus como disciplina acadmica, la pedagoga tambin dejar de crear discursos no slo ininteligibles para otras disciplinas, probablementla intencin de emularlas, sino de muy poco inters para el maestro que enfrentaproblema diario del aprendizaje de aquellos que han puesto en l su confianza y esperanza de avanzar en el conocimiento. Propongo que entendamos la pedagogcomo una disciplina que se mueve entre la teora y la prctica, y que debe valersprimera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizlas personas, por medio de la experiencia y la investigacin, de cualquier naturalesta sea.Puede que esto sea ms fcil si consideramos que toda prctica pedaggica, auncualquiera que usemos actualmente y hayamos usado como maestros, responde

concepciones que mantenemos, normalmente, en el cuarto de atrs de nuestra mcuando decidimos cmo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. Qu prefehacer cuando enseamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentalo ms clara posible de conocimientos que consideramos importantes para quieneaprenden, probablemente nos basemos en concepciones especficas sobre elaprendizaje, la enseanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienesintervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y ensear son acque responden a un modelo bsico de transmisin y recepcin de conocimientos quien los posee y quien no los intuye siquiera. Posiblemente pensemos, entoncesnuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos. Aun si crque no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para

cosas en el mundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas esnecesario -primero- acumular unos conocimientos bsicos, generalmente de natu'terica,' y observar a los expertos (nosotros) utilizarlos. Estas concepciones, a su nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprenreceptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Epor supuesto, sern ms o menos capaces de comprender segn nuestra concepcacerca de su habilidad o inteligencia, probablemente un nivel determinado de uncapacidad innata. A la hora de la prctica, nuestra responsabilidad se limitar a sms claros posibles al presentar la informacin, mientras que la de quien aprende

* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigacin y Formacin en

Educacin - CIFE -, Universidad de los Andes.


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trabajar, normalmente estudiar, para luego demostrar comprensin en evaluacionesque tambin correspondern a nuestras concepciones sobre el conocimiento y sobrenuestra disciplina.

Si por el contrario, hemos entrado ya en la enseanza activa, posiblemente seguimosestando convencidos de la responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje,pero buscamos ms claramente ver que trabaje para lograrlo. Puede que todavaconcibamos el aprendizaje como intercambio de informacin entre fuente y receptor,pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente nica, ni siquiera principal. Sinembargo, es posible que todava entendamos nuestra labor como la de solucionar losproblemas del conocimiento por nuestros alumnos. Cambiar concepciones es difcil, yms lo es acomodar las prcticas a concepciones nuevas. Ms comnmente cambiamosprcticas, si somos lo suficientemente osados para ensayar cosas nuevas y, obviamente,si pensamos que el cambio se necesita por alguna buena razn. Pero nuestrasconcepciones sobre lo que es y cmo ocurre el aprendizaje y sobre nuestra propiadisciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando el mismo papelde dadores de conocimiento.No es suficiente acogerse a la pedagoga activa para buscar nuevas rutas deaprendizaje para nuestros alumnos. Hay que recordar que la llamada Escuela Activa deEnseanza proviene de finales del siglo XIX, a partir de desarrollos pedaggicosprcticos de grandes observadores del aprendizaje infantil como Ovidio Decroly, JohannHerbart, Celestin Freinet y Mara Montessori, quienes notaron que los nios ejercennaturalmente su curiosidad de saber, en sus actividades propias. Es de ellas de dondedebe partirse para ayudarlos a buscar vas para llegar a conocer. De aqu viene el graninters de la educacin en el juego como forma de aprender y la concepcin, por finexplcita en la historia de la pedagoga, del aprendiz como agente y no slo comoreceptor del conocimiento. Pero el pensamiento y el conocimiento que pueden alimentar

la prctica pedaggica han avanzado mucho a partir de este movimiento de la actividaddel aprendiz, que comenz con nios pequeos y parece haberse quedado circunscritoa la pedagoga infantil durante mucho tiempo, para aparecer ltimamente como lonuevo en pedagoga en su extrapolacin a la enseanza de aprendices mayores. Porquetodava la pedagoga activa se interesa por la enseanza.Pero los adelantos ms importantes en la pedagoga actualmente se relacionan con lacomprensin que ahora tenemos de qu es y cmo ocurre el aprendizaje; y lainvestigacin y las teoras ms tiles para esta comprensin son probablemente las quecomponen, hoy en da y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina elconstructivismo en educacin. Y es que el constructivismo emerge como valiossimosoporte para las decisiones pedaggicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el

aprendizaje de maneras nuevas y ms identificables con nuestras propias experienciasefectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo que realmentenos consideramos buenos hoy en da y analizamos las diversas formas como llegamosa serlo, probablemente entendamos cmo hemos construido esos conocimientos, queseguramente no son tericos, sino que se plasman en accin a la vista de todos y enconstante perfeccionamiento, con el apoyo permanente de muchas personas y demuchos medios que hemos utilizado con autonoma.Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y autnticas, elconstructivismo puede ayudarnos a crear ambientes que favorezcan procesos diferentesa los que hemos imaginado hasta ahora desde los mbitos educativos. Nos obliga aconcentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para que

aprendan nuestros alumnos ni en lo que debemos poner a hacer a los alumnos, sino

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en las formas como debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, conparticipantes y con multitud de medios y herramientas, en un proceso paulatino dcomprensin en la accin.

El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienedos teoras bsicas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970;Vygotsky, 1978). Comoconjunto de concepciones nos proporciona una base slida para entender que el apreocurre permanentemente en las personas en sus medios de socializacin y no es unfenmeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es unaeducativa ni pedaggica en su base. Sin embargo, a nosotros los maestros nos aleja dnmero limitado y limitante de las llamadas metodologas de enseanza-aprendizapropias de los salones de clase, para imaginar una enorme variedad de ambientes efede aprendizaje, en las aulas y fuera de ellas, que realmente estimulen el acercamientosignificativo y til al conocimiento y su utilizacin. Si como maestros podemos hacer etambin podremos evaluar crticamente las propuestas metodolgicas que otrosproduzcan para el aprendizaje en nuestras disciplinas. Las concepciones constructivistpueden llevarnos a la actividad de creacin pedaggica que debe convertirse en naturnosotros como maestros: formular y tratar de contestar unas preguntas bsicas sobredar verdadero soporte al aprendizaje de nuestros alumnos.

Las concepciones constructivistas y una propuesta de preguntas

Proceso constructivoPiaget (1970) localiza el conocimiento en la relacin entre la experiencia que se tcon la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se vadesarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sent las bases para entel desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en

oposicin a la visin tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transproveniente de otros.Pero Vygotsky (1978) les devolvi a los otros, como parte del ambiente y la experiencrodean al individuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde unvisin de naturaleza sociocultural. Indic, al contrario de Piaget, que el aprendizaje escondicin para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya hconstruido desarrollos ms avanzados. Defini el aprendizaje como fenmeno que ocuna zona de desarrollo prximo, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayudasocios de aprendizaje ms avanzados, problemas ms complejos de los que resolveraA partir de estas teoras bsicas, las visiones constructivistas actuales han relacioaprendizaje con la comprensin como capacidad creciente de accin con lo que s

aprende (Perkins, 1997). Adems es ms claro hoy en da que quien aprende utilitodo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente el proceso no es lineal, sino que en l se avanza y se retrocede permanentemente(Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad,probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o ms, hacer msrelaciones significativas entre lo que se sabepor experiencias previas, los concenuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por ms efectivas, consistentes y complejas. As, el constructivismo actual habla de pren los que quienes aprenden, y tambin sus pares y sus guas ms avanzados, actodo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan cada vez ms compleja su comprensin de lo que sea que estn en proceso de

aprender, a medida que la demuestran en la accin.


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Puede disearse una serie de experiencias a lo largo de las cuales ungrupo de personas vaya avanzando en su comprensin de algo, haciendo

cosas y no simplemente recibiendo informacin?

Aprendizaje previoLa experiencia produce aprendizajes que estn vigentes mientras no entren en conflictocon experiencias nuevas. La construccin de significado empieza en el individuo a partirde lo que ya sabe sobre aquello que aprende. Toda persona que aprende algo,probablemente, tiene ya una porcin de conocimiento construido sobre ello a partir delas experiencias anteriores que ha vivido. Pero ese conocimiento ya adquirido puedeser parcial, incorrecto o ingenuo en cualquier momento de la vida (Gardner, 1991).Tanto en el aprendizaje previo como en cada paso del proceso de construccin denuevo conocimiento puede haber comprensiones errneas o incompletas. Si elconocimiento resulta de la relacin entre unos saberes previos y unos nuevos (Savery yDuffy, 1996; Coll et al., 1993), tanto cometer como identificar y corregir errores resultaneventos importantes en el proceso de aprender. Cuando aprender se concibe comoproceso permanente y continuo, el error es una oportunidad de entender lacomprensin actual y eventualmente modificarla (Carretero, 2001; Coll et al., 1993).

Cmo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprendendentro de las experiencias de aprendizaje que vayan viviendo, y lograr quevayan ajustndolo a comprensiones cada vez ms complejas y adecuadas?

DesempeoA partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imgenes o

estructuras mentales adecuadas. Perkins (1997) en cambio, argumenta que lacomprensin no necesariamente est ligada a las representaciones mentales, pero s setraduce siempre en flexibilidad de desempeo. Con esto destaca la importancia debasarse en desempeos o acciones tanto para construir como para plasmar lacomprensin en desarrollo de quien aprende.Como se desprende de los principios anteriores, y aun de las ideas de Piaget (1970), seconstruye aprendizaje al ejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible loque se va aprendiendo, tanto para quien aprende como para otros, en desempeos quedemuestren su uso en el logro de productos diversos. Segn Perkins (1992, 1997), elverdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, encontextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997).

Pueden disearse actividades en las que quienes aprenden tengan quehacer una variedad de desempeos o desarrollar una variedad de accionesy/o productos para aprender, no slo para facilitar la evaluacin delaprendizaje?

Desempeos autnticosLos desempeos que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos deaprendizaje en diferentes disciplinas son reconocibles a partir del anlisis de losproblemas y modos de pensar propios y necesarios para la vida diaria y de losdesempeos propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada

disciplina en el mundo real. Estos desempeos revelan tanto problemas como modos de

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pensar propios de los campos disciplinares tericos y de las disciplinas aplicadas.pues, desempeos autnticos (Perrone, 1997; Boix Mansilla y Gardner, 1997; HetHammerness, Unger y Wilson, 1997).

Buenos ejemplos de desempeos autnticos son los lingsticos. La discusin en gpor ejemplo, constituye un desempeo o conjunto de desempeos que manifiestadiferentes niveles de comprensin de los participantes, a la vez que constituye unforma de avanzar en la construccin de comprensiones individuales cada vez mscomplejas a partir de la confrontacin de comprensiones diferentes. Los desempelingsticos como ste o como la produccin de textos orales o escritos pueden bpara estimular y demostrar algunos aprendizajes en reas como el anlisis literarhistrico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las dems acadmicas, es probable que sea necesario llegar hasta la prctica con accionesespecficas, la produccin de objetos y obras de distinta naturaleza, el logro depropsitos o la planeacin individual o en quipo, ejecucin y evaluacin de proyediversa ndole. El principio especfico de los desempeos autnticos cambia as laconcepcin de lo que debe ser una actividad de enseanza-aprendizaje, quetradicionalmente gira alrededor de situaciones y problemas artificiales y lejanos drealidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea de aprendizaje qufunciona en los salones de clase.

Los desempeos que tengan que realizar las personas que vivenexperiencias de aprendizaje pueden tener que ver con la vida real oparecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplinadeterminada dentro de su quehacer real?

Interaccin socialLa construccin de aprendizaje es individual y produce resultados visibles endesempeos individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en lainteraccin con otros y en la produccin en colaboracin con otros. Los dems soimportantsima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de saprendizaje permanente (i.e. Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; BrownMiranda y Folkstead, 2000; Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996),

Durante las experiencias de aprendizaje que diseemos, quienes aprepueden hacerlo con otros y de otros, interactuando y comparandocomprensiones?

Conclusin

Adoptar principios constructivistas como concepciones tras nuestras decisionespedaggicas nos ayuda y tambin nos obliga a crear ambientes de aprendizaje cocaractersticas especiales. En ellos, los aprendices deben enfrentarse permanentema desempeos complejos que los comprometan con la verdadera comprensin; endeben trabajar desde el principio como verdaderos cientficos, comunicadores,profesionales y ciudadanos constructivos; en ellos, los aprendices deben poder voutilizar aprendizajes anteriores en formas cada vez ms elaboradas, conectadas ycomplejas; y en ellos deben expresar permanentemente sus ideas, usarlas para pracciones y productos y confrontarlas con las de los dems y con las elaboraciones

los dems hagan de ellas.


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Es posible esto en nuestros salones de clase y/o fuera de ellos, para lograraprendizajes que interesen en nuestras disciplinas? Cmo se vera?

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Dickelman, G. & Greenberg, J.D. (2000). Distributed cognition: a foundation for performance support.Performance Improvement, 39, (6), 18 - 24.

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Perkins,D. (1997).What is understanding? En M. S.Wiske (Ed.). Teaching for Understanding(39 -57). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Perrone,V. (1997).Why do we need a pedagogy of understanding? En M. S.Wiske (Ed.). Teachingfor Understanding(13 - 38). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology(Vol. 1) . New York:Wiley.

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Savery, J. & Duffy, T. (1996). Problem based learning:An instructional model and its constructivistframework. En B. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructionaldesign(134 - 147). Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications, Inc.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

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