PENSAR LA VIDA. LA TAREA IMPOSTERGABLE DE...

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ARJÉ. Revista de Postgrado FaCE-UC. Vol. 10 N° 18 . Enero– Junio 2016/ pp.206-214.

ISSN-e 2443-4442 , ISSN-p 1856-9153

Pensar la vida. La tarea impostergable de la educación del futuro

Marvez José

PENSAR LA VIDA. LA TAREA IMPOSTERGABLE DE LA

EDUCACIÓN DEL FUTURO

Resumen

La presente es una aproximación a la concep-ción de la Educación del Futuro. En este senti-do, a partir de un recorrido documental y una postura interpretativa, nos aventuramos a través de la hermenéutica, a ofrecer una definición de educación, apegada a la idea de que desde ésta a pensar la vida. En este sentido, iniciamos nues-tro recorrido investigativo intentando evidenciar la pérdida de sentido por la que actualmente atraviesa el pensamiento individual y colectivo de la sociedad global. Lo anterior nos introduce a la conceptualización y reflexión de términos asociados al extravío del sentido de la humani-dad, nos aproximamos entonces a los conceptos crisis, paradigma y modernidad. Posteriormente, asomamos lo que consideramos el saldo rojo, negativo, de la modernidad, la promesa incum-plida de ésta. Finalmente, se ofrece unas aproxi-maciones conclusivas, que conducen a ofrecer una concepción de la Educación del Futuro, con la misión de pensar la vida.

Palabras clave: educación, hermenéutica, pen-sar la vida.

THINK LIFE. THE IMPOSTERGABLE TASK FOR EDUCATION OF THE FU-

TURE

Abstract

This is an approach to the conception of educa-tion of the future. To this respect, from a docu-mentary review and an interpretive position, we ventured through hermeneutics to offer a defini-tion of education, committed to the idea of this thinking life. We began our investigative journey trying to show the loss of sense by which indi-vidual and collective thinking of global society is currently going through. This brings us to the conceptualization and reflection of terms related to the loss of the sense of humanity; then we are approaching the concepts of crisis, paradigm and modernity. Then we show what we consider the red, negative balance of modernity, its unful-filled promise. Finally, we offer some conclusive approaches, which lead us to offer our concep-tion of Education of the Future, with the mission of thinking life. Keywords: education, hermeneutics, thinking life

Recibido: 19/09/2014 Aceptado: 25/05/2015

José Marvez

Magíster en Educación Matemática Universidad de Carabobo

[email protected]

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El extravío del Pensamiento

Pensar la vida, sin duda, implica una actitud refle-

xiva, de conciencia, esto es, un intento de conoci-

miento, o aproximación a éste, respecto a lo que

sin duda debería ser lo más importante a ser pen-

sado, en un mundo tan problemático; y deshuma-

nizado, como el actual. (Heidegger, 2000).

Sin la vida todo lo demás carece de sentido, no

valdría la pena de ser pensado nada, en lo absolu-

to, si esto a ser pensado, no conecta en lo inmedia-

to con el mayor regalo de la providencia divina.

Sin embargo, pareciera la humanidad estar siendo

dirigida a un rumbo sin sentido, es decir, lo pensa-

do y lo actuado, en los tiempos actuales, parece

relegar la existencia humana a otro tipo de intere-

ses banales, o beneficios artificiales, que incluso

parecieran atentar contra la vida misma, sin consi-

derar, la mayor de las veces, lo que los filósofos

de la tecnología llaman principio de precaución

asomemos, sólo un ejemplo, tomando como refe-

rencia lo señalado por Suárez (2015):

Una muestra que conocemos muy bien: los motores a combustión que utilizan gasolina. ¿Quién puede negar su beneficio? Pero, ¿comprendemos las dimensiones globales de sus perjuicios? Sinceramente no lo creo. ¿La ciencia y la tecnología es buena o mala en si misma? La filosofía de la tecnología ofrece una respuesta contundente: toda tecnología que afecte la calidad de vida de los seres vivos (incluyendo al hombre) que habitamos en el planeta no es buena debe ser limitada y puesta en cuarentena (pp. 4/20)

Detrás de la omisión, del principio antes referido,

se esconde una obsesión compulsiva y desmedida

por el dinero, en el alcance desmedido por todo

cuanto se asemeje a poder económico, algo que se

ha convertido en casi un principio o valor de la

sociedad planetaria contemporánea, no parecieran

importar los medios de consecución, aún cuando

estos medios resulten atentatorios contra la salud,

o la vida de los seres humanos en general.

En este sentido, el hombre en una carrera sin sen-

tido, por el afán del dinero y el aparente bienestar

material, se ha olvidado de sus semejantes, y al

hacerlo se olvida de si mismo, ya que esta conduc-

ta generalizada ha creado una suerte de efecto bu-

merang, donde nada ni nadie pareciera estar exen-

to de ser alcanzado, y no creemos dramatizar, por

un probable auto aniquilamiento de la humanidad,

que en una suerte de ceguera colectiva, arrastra-

da, de manera inconsciente, por lo que se ha lla-

mado el pensamiento del hombre moderno, ha

puesto su fe en el hombre mismo y en el progreso

que a través de éste se puede alcanzar, pero más

adelante veremos, que la inconsciencia de este

progreso, como hemos dicho, parece amenazar al

hombre mismo, en términos de Walter Martínez,

Nuestra Única Nave Espacial está en riesgo y con

ella todos los que ahí habitamos.

En este estado de cosas, es innegable que el mun-

do actual está en crisis, una crisis de pensamiento,

una suerte de extravío del pensamiento, que aguas

abajo arrastra, todo lo relacionado al accionar, al

quehacer, es una crisis que se nos presenta, si se

nos permite el término, como todo dimensional, lo

científico-técnico, lo filosófico, etc., en este senti-

do; Martínez (1997) señala, “No solamente esta-

mos ante una crisis de los fundamentos del cono-

cimiento científico, sino también del filosófico, y,

en general, ante una crisis del pensamiento. Una

crisis que genera incertidumbre en las cosas fun-

damentales que afectan al ser humano” (p.7).

En este punto, reconocida una pérdida de sentido,

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de significado, en la cosas fundamentales que

afectan al hombre, tomemos la tarea, en este tra-

yecto inicial de nuestra disertación, por precisar,

al respecto de esta pérdida de sentido, esto es la

crisis, elementos que en esta contemporaneidad

planetaria se encuentran implícitamente ligados a

ésta, nos referimos, a la concepción de Paradigma

y de Modernidad.

Crisis-paradigma-modernidad

El tridente anterior, pareciera a nuestro entender,

ser la linealidad pertinente a partir de la cual se

hace compresible la realidad caótica que atraviesa

la humanidad, y en mismo modo permite reflexio-

nar de manera igualmente pertinente, respecto a

probable alternativas emergentes. En este sentido,

precisemos a continuación respecto a cada uno de

los términos que subtitulan este nivel de la diserta-

ción.

Crisis

Para conceptualizar, el término crisis tomemos lo

que al respecto nos señalara Ugas (2011),

“Cuando surge algo distinto a nuestras certezas

entramos en crisis”, y “al interpretar algo que

cambia surge la emergencia” (p: 27).Luego, la in-

certidumbre, la inseguridad, el riesgo, serán los

elementos que nos caracterizarán la existencia de

una crisis. Que el mundo se encuentra en crisis,

reafirmamos, es entonces innegable, pero esto no

es algo novedoso, por el contrario es si quiere es

habitual, es “normal”, ya que “el desarrollo de la

humanidad se ha gestado, permanentemente, en

torno al término crisis”, esto es, como se señaló

anteriormente, el quiebre de certidumbres, de se-

guridades. (Morales, 2011: 240).

Como ejemplo de estos estados de crisis, por los

que ha pasado la humanidad, Morales (ob. cit) nos

hace alusión a la transición de la Edad Media y la

Escolástica a la Modernidad, que derivó en la

Emergencia del conocimiento científico, donde

este último vino sustituir la predominante creencia

en Dios, como razón y fundamento de todos los

ámbitos de la vida medieval y se consolidara, en

su lugar, la creencia en el progreso de la humani-

dad (Echeverría, 1993). De manera particular, “En

el campo del conocimiento, el papel predominante

que la teología tenía en la Edad Media, será susti-

tuido por predominio de la influencia de la cien-

cia” (ob. cit: p.34).

Paradigma

Antes de iniciar el abordaje del término paradig-

ma, consideramos pertinente resaltar el término

disciplina, en el contexto que acá le ubicaremos,

al respecto Ugas (ob. cit), le refiere “Como corpus

teórico organizado y sistematizado que parcela el

conocimiento, lo cual lleva a clasificar la cien-

cias” (p.30). En este sentido, la luz que, como fa-

ro, orienta el proceder de las ciencias en sus dis-

tintas disciplinas, desde lo teórico y lo práctico,

desde la investigación y la acción, es lo que se co-

noce con el término paradigma.

El proponente de la expresión paradigma es Tho-

mas Kuhn, éste le define en los siguiente térmi-

nos: “Realizaciones científicas pasadas, realiza-

ciones que alguna comunidad científica particular

reconoce, durante cierto tiempo, como fundamen-

to, para su práctica posterior” (1998:33).

En este orden de ideas, Echeverría (ob. cit), señala

“Cuando Kuhn habla de paradigma, apunta a un

núcleo central de definiciones y reglas al interior

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de una disciplina, a través del cual se configura no

sólo el objeto de análisis, sino también las pregun-

tas pertinentes y las formas aceptadas de respon-

der a ellas” (p.17).

Luego, cuando un paradigma se mantiene vigente

en el seno de una comunidad científica Kuhn nos

refiere a la expresión ciencia normal.(ob. cit). Sin

embargo, un paradigma no tiene por qué mante-

nerse perenne, como racionalidad dominante

(Ugas, 2011: 23), por el contrario:

Cuando ese paradigma comienza presentar limitaciones se produce una crisis de funda-mentos del mismo que obliga necesariamente a una revolución que permite la transición o el desplazamiento hacia otro paradigma,.., para explicar el desarrollo de la ciencia con base al siguiente modelo: paradigma 1(ciencia nor-

mal) ⇒ crisis ⇒ revolución ⇒ paradigma 2

(ciencia normal) ⇒… (Rodríguez, 2007: 3,4)

Esta definición de Paradigma, y evolución o pro-

greso científico encuadra perfectamente con lo

que Morín (2007) llamado sistemas cerrados, a

partir de la Teoría de Sistemas, al respecto, el au-

tor referido, señala:

Todo progreso importante del conocimiento, como ha señalado Kuhn, se opera necesaria-mente por la quiebra y ruptura de sistemas cerrados, que no tienen ellos mismos la apti-tud de la trascendencia. Se opera entonces cuando una teoría se muestra incapaz de inte-grar observaciones cada vez más centrales, una verdadera revolución, que quiebra en el sistema aquello que le daba tanto su coheren-cia como su clausura (p.73).

A contrapelo, de los sistemas cerrados, Morín nos

plantea una perspectiva paradigmática, vista ésta

como un sistema abierto, con la cualidad de la

trascendencia, de modo tal que “una nueva teoría

sustituye a la antigua teoría y, eventualmente, in-

tegra a la antigua teoría, provincializándola, relati-

vizándola. (Ob. cit: 74)

En este orden de ideas, nos señala nuevamente

Morín:

…esta visión de la evolución de la ciencia como trascendencia de un sistema y constitu-ción de un meta-sistema, vale no sólo para las ideas científicas, sino también para los siste-mas auto-eco-organizadores vivientes. Y reen-contramos una vez más una coincidencia ne-cesaria para nuestra ligazón epistémico-teórica. La teoría de la auto-organización lleva naturalmente en ella el principio y la posibili-dad de una epistemología que, lejos de volver a encerrarla solipsísticamente en si misma, confirma y profundiza sus dos aspectos funda-mentales: la apertura y la reflexividad (auto) y sus dos relaciones fundamentales, eco-sistémicas y meta-sistémicas. (Ob- cit:74)

En la misma tónica de Morín, en lo que refiere a

lo óptica paradigmática desde lo pluridimensio-

nal, desde de lo humano, Echeverría nos señala,

“lo que es válido al interior de una disciplina,…,

remite a su vez, a un núcleo todavía más funda-

mental del que la propia disciplina es tributaria. A

este núcleo lo llamará Echeverría paradigma de

base tratándose “para cada cultura, de aquella ma-

triz de definiciones primarias a través de las cua-

les se define lo que es real, la capacidad de cono-

cimientos de los hombres, el sentido de la existen-

cia y las posibilidades de la acción humana, los

criterios de validez argumental, la estructura de

nuestra sensibilidad” (ob.cit: p.17).

Tenemos pues, a Kuhn como creador del término

paradigma, en él se nos asoma el término como

matriz de sentido al interior de una comunidad

científica. De la misma manera, Echeverría nos

plantea el paradigma de base, que bajo el mismo

enfoque del disciplinar científico, este último se

reconfigura en torno a la vida cultural, en pleno,

del hombre y su sociedad, viene a ser la matriz de

sentido de la propia existencia.

Estas dos expresiones paradigma y paradigma de

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base, en términos de Morín se constituyen en sis-

temas cerrados, donde el cambio que se opera ante

las crisis respectivas, de alguna manera clausura

la existencia del modelo predecesor invocando

nuevas certezas y nuevas formas de pensamientos.

A lo anterior Morín, propone, el meta-sistema co-

mo sistema abierto, válido para lo científico y

también para lo no científico, para vida misma en

cualquier dimensión. En este meta-sistema, en

tanto abierto, se posibilita la retroalimentación del

sistema a partir de sus propios componentes, co-

mo de los que les son facilitados del entorno y,

que son incorporados y adecuados al sistema ,o

meta-sistema, donde el conocimiento y en general

el pensamiento permanentemente se potencia, el

cambio en este tipo de propuesta no implica para

nada clausura, es más bien una posibilidad necesa-

ria, para garantizar la propia continuidad del siste-

ma, y su trascendencia , donde en un proceso de

incertidumbre, reflexión, aproximación, incerti-

dumbre, la epistemología resultante permanente-

mente se robustece y rejuvenece.

Modernidad

Una nueva forma de ver y pensar el mundo será

instaurada, desde Europa, a partir de lao siglos

XV y XVI. A esta nueva cosmovisión, que apun-

talada por las transformaciones que de toda índole

le acompañan y que de manera progresiva irán

consolidándose hasta constituirse en un ciclo his-

tórico fuertemente arraigado en el hacer y en pen-

sar de humanus de este tiempo, y que aún hoy, ya

con fracturas o vacíos, se mantiene vigente, se le

ha denominado Modernidad.

Copérnico inicia en la temprana edad de la Mo-

dernidad planteamientos que Kepler y Galilei refi-

narán y, terminarán por dar al traste con el supues-

to geocéntrico que se mantuvo durante toda la

Edad Media y que de alguna manera fundamenta-

ba todos los principios teológicos rectores de éste

ciclo histórico precedente a la Modernidad.

Aunado al giro copernicano, el método experi-

mental de Galilei, el dualismo ontológico de Des-

carte y el mecanicismo de Newton, se puede decir

que con éstos, se configuran la bandera suprema

de la modernidad la ciencia moderna, que toma,

en términos de Ugas (ob.cit) como racionalidad

dominante lo que Auguste Comte llamó el positi-

vismo.

En este sentido, “De conformidad con el empiris-

mo, Comte sostuvo que el conocimiento del mun-

do procede de la observación,…, concibió el posi-

tivismo como el método de estudio basado en la

observación y restringido a lo observable. Aplicó

el positivismo principalmente a la ciencia” (Akal,

2004:185).

En razón de lo anterior, “La ciencia representa,…,

la encarnación del espíritu positivo. Ello se mani-

fiesta en la renuncia a todo lo trascendente en el

compromiso por descubrir las leyes en la expe-

riencia. En este sentido, la ciencia sólo puede esta-

blecer generalizaciones sobre relaciones observa-

das en los hechos” (Echeverría, ob. Cit: 144).

En este afán por lo objetivo, lo medible y cuantifi-

cable, el pensamiento moderno, que vale tanto co-

mo decir pensamiento positivista, se caracteriza

por “una racionalización que no conoce más que

el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos,

sus sentimientos, sus almas, y multiplica las po-

tencias de muerte y de esclavización técnico-

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industriales” (Morín, 2000:74).

El saldo rojo de una cuenta llamada Moderni-

dad

Evidentemente una crisis que abarca, o pone en

riesgo la propia existencia de la vida del hombre

en el planeta, no puede sino considerarse como de

dimensiones indeterminadas, gigantesca. Sin em-

bargo, paradójicamente, lo que se esconde detrás

de tal situación problemática, como la que atravie-

sa la humanidad, de magnitudes insospechadas,

responde, o tiene sus causas, en lo que Morín

(2007) ha denominado el paradigma de la simpli-

cidad (p.88).

Así es que el paradigma de la simplicidad que pone orden el universo, que persigue el desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción) (ob-cit: 89).

En un mismo orden de ideas, encontramos en Mo-

rín (ob. cit), el fundamento de la simplicidad:

… ese paradigma de Occidente, hijo de la heren-cia fecunda de la esquizofrénica dicotomía cartesiana y del puritanismo clerical, gobierna también al doble carácter de la praxis occiden-tal, por una parte antropocéntrica, etnocéntri-ca, egocéntrica, cuando se trata del sujeto (porque está fundada en la auto-adoración del sujeto: hombre, nación o etnia, individuo); por otra parte y correlativamente manipuladora, congelante <objetiva>, cuando se trata del objeto (p.83)

Es pues, la célebre separación cartesiana sujeto-

objeto, el dualismo ontológico instaurado por Des-

cartes, la máxima, a partir de la cual se construye

y se desarrolla, toda una forma de ser y de pensar,

objetivista, realista, que impactando esencialmen-

te lo científico-técnico, ha permitiendo el alcance

y progresivo desarrollo, de los más insospechados

descubrimientos, en casi todas las ramas del saber,

a través de la manipulación e instrumentación que

sobre el mundo natural, material, la ciencia reali-

za. Sin embargo, esta misma ciencia, en ese afán

por la objetividad de la realidad, separando de ésta

cualquier ápice de interpretación subjetiva, de sen-

timientos, deseos, etc., ha desencadenado en un

sistema axiológico moderno, si se quiere, contra-

rio a la propia humanidad, por lo que no dudamos

en asegurar, que el saldo de la cuenta Modernidad,

desde hace tiempo está en rojo, tal como lo refleja,

a nuestro modo de ver, siguiente nota:

Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus amarras con el pasado, creía diri-girse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los progresos continuos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshi-ma que la ciencia es ambivalente; hemos visto a la razón retroceder, y al delirio stalinista tomar la máscara de la razón histórica; hemos visto que no hay leyes en la Historia que guia-rán irresistiblemente hacia un porvenir radian-te; hemos visto que el triunfo de la democra-cia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto que el desarrollo industrial podía causar estragos culturales y poluciones mortíferas; hemos vistos que la civilización del bienestar podía producir al mismo tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta Modernidad está muerta. (Morín, 2000:76)

La tarea impostergable de la Educación del Fu-

turo

En el escenario, sombrío e incierto que parece,

arropar el futuro de la humanidad, debe emerger la

Educación como la tabla de salvación posible, que

como faro reoriente un nuevo amanecer en la hu-

manidad, que privilegie lo propiamente caracterís-

tico de ésta y comience por pensar la vida.

La educación es , sin duda alguna, o al menos de-

bería serlo, la institución más pertinente, para que

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emerja como elemento, reformador o transforma-

dor, que guíe u oriente, desde sus espacios, las

conductas esperadas, para dar respuesta a lo que

sin duda se nos presenta como una crisis planeta-

ria.

Por qué debe es la Educación la principal arma

llamada a surgir, a emerger, como probable tabla

de salvación, para combatir este estado de cosas

que ponen en riesgo la propia existencia de la hu-

manidad, pues bien, porque “La educación es la

fuerza del futuro, porque ella constituye uno de

los elementos más poderosos para realizar el cam-

bio” (Morín, 2000: 13). Pero cuidado, Lanz, en el

prólogo de la obra del autor referido anteriormen-

te, advierte “en verdad los medios educativos si-

guen todavía prisioneros de las peores secuelas de

la Modernidad en crisis” (p.8).

En este contexto, “Uno de los desafíos más difíci-

les será el de modificar nuestro pensamiento de

manera que en enfrente la complejidad creciente,

la rapidez de los cambios y lo imprevisible que

caracteriza nuestro mundo” (Morín, 2000:14). Es

necesario, a decir del referido autor, un nuevo

concepto de educación para un futuro viable, en

el marco de “reorientar la educación hacia el desa-

rrollo sostenible”, esto es, a nuestro modo de ver

pensar la vida. (Morín, ob. cit: 14).

Antes de ofrecer, a modo de aproximaciones con-

clusivas, un concepto de Educación, en el marco

de pensar la vida, hagamos referencia lo que para

Morín constituyen los sietes saberes necesarios

para la educación del futuro, a saber:

Las cegueras del conocimiento el error y la ilusión

Los principios de un conocimiento pertinen-te

Enseñar la condición humana Enseñar la identidad terrenal Enfrentar las incertidumbres Enseñar la comprensión La ética del género Humano

Consideramos estas sietes necesidades presenta-das por Morín, pueden sintetizarse en pensar la vida, pensar y privilegiar lo humano, desde la Educación, pero no una educación de la simplici-dad, en su lugar debe emerger una Educación de la complejidad, capaz de ver lo uno y lo múltiple, la parte y el todo, y la relación de interdependen-cia que entre ambos ámbitos existe, y que sobre todo reconozca en su hacer y su pensar, que pro-mueva, lo que ya advertíamos, desde la filosofía de la tecnología, esto es, el principio de precau-ción. En este sentido, si queremos pensar la vida, no

endosemos esta posibilidad, no confiemos esta

empresa a la lógica de la ciencia, que como hemos

visto se mueve al son de la simplicidad, ya que, si

analizamos los elementos característicos de esta

crisis, presentados por Martínez (ob-cit),al inicio

de nuestra reflexión, esto es, la ciencia-la filosofía

-el pensamiento, es éste último, precisamente el

pensamiento, la crisis del pensamiento, la que ini-

cialmente debe ser abordad, ya que esto podría

ayudar a solventar los otros dos. En este sentido,

el pensamiento, como adormecido ante la promesa

incumplida de progreso=felicidad=seguridad, se

dejó secuestrar, condicionar y orientar por la cien-

cia, el pensamiento entonces dejó de ser tal, per-

dió su esencia, ya estando bajo la tutela de ciencia,

jamás podrá el pensamiento ser pensamiento, por-

que la “ciencia no piensa… la ciencia por su par-

te no piensa, no puede pensar, y, por cierto, para

su propio bien, o sea, para asegurar la propia mar-

cha que ella misma se ha fijado” (Heidegger,

2000: 17).

De alguna manera, la intensión de nuestra diserta-

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ción, está vinculada al cambio, se una a voces que

de distintos espacios preocupados por la situación

de la educación a nivel global, sugieren y plantean

cambios a la concepción de educación a la que se

nos ha acostumbrado, la educación de la lineali-

dad, de la certidumbre, la del orden, desconocien-

do por completo, que la vida del hombre sobre la

cual actúa la educación no es eso, sino todo lo

contrario, esto es, incertidumbre, riesgo, ir y venir,

claro y oscuro y sus degradaciones, la vida tam-

bién es alegrías y decepciones, en fin una educa-

ción que realmente se dé a la tarea de pensar la

vida, deberá reconocer en ésta, su verdadera natu-

raleza, su esencia, que a nuestro modo de ver, no

es otro que el cambio continuo e indeterminado.

En este sentido, y sumado a la crítica que sobre el

pensamiento moderno, que desde acá hemos plan-

teado, referimos como ejemplo lo plantado referi-

do por Parra (2013), respecto a la educación su-

perior, de manera particular:

Necesariamente, la educación superior perti-nente y posible, tendrá que hacer un ajuste de cuentas con la crisis del pensamiento moderno y abrir amplios espacios de mentalización, que permitan “torcerle el cuello” a la hegemonía de la lógica instrumental—burocrática, como modelo de aproximación de saberes. Habrá que abrir un marco de comprensión gnoseoló-gica, que vaya más allá de la episteme, y res-cate la intuición y el sentimiento como como herramienta para la comprensión de nuestro entorno socio-cultural, económico y político. (Complejidad Gnoseológica) (p.26)

Aproximaciones conclusivas

Como un aporte, entre otros tantos posibles, ofre-

cemos en el contexto de la disertación expuesta,

nuestra elaboración conceptual de Educación,

apegada a pensar la vida.

Intentar ofrecer una aproximación, una perspecti-

va conceptual, respecto a cualquier objeto, sea es-

te material o no, nos lleva a tomar la precaución,

en primer término, de garantizar, un verdadero

pensar, en términos de Heidegger (2005),respecto

a la cuestión que nos ocupa, esto es, La Educa-

ción, la del futuro, la que tenga como propósito

esencial pensar la vida.

En este sentido, al pensar sobre la Educación, en

el entendido de ofrecer una definición sobre el

particular, podemos intentar nuestra aproxima-

ción, tomando en cuenta aspectos ligados a la

esencia del término, esto es, priorizar en el len-

guaje, lo que el término dice lo que el término ha-

bla, y en este contexto, nuestro pensar, estará mar-

cado, según Heidegger (ob. cit), por la memoria,

la gratitud y el corazón, pensaremos desde el co-

razón la Educación, esto para nada nos parece des-

cabellado, por el contrario, nos luce en estos tiem-

pos problemáticos, y hasta inhumanos, sumamen-

te pertinente. Queremos, resaltar, acá que los tér-

minos memoria y gratitud, son entendidos tal co-

mo nos lo llama o dice la propia palabra, en sus

esencias, no lo acostumbrados a escuchar de és-

tas, según nos ha mostrado el propio Heidegger

(ob. cit).

Una segunda vía, sería abordar el término desde la

doctrina lógica-racional, y en este sentido, cada

término “…se muestra como un estrechamiento y

empobrecimiento del vocablo,…, puede decirse

que las afirmaciones conceptuales de los términos

son necesarias ciertamente en el plano de la cien-

cia técnica, pero de por si no son apropiadas para

proteger, incluso para el florecimiento del lengua-

je” (ob. Cit: 130). Ahora bien, abordar el término

Educación, pensar en éste, en el entendido de

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ofrecer una definición sobre el particular, parecie-

ra conducirnos a una bifurcación, que oscila entre

la pureza del lenguaje, que nos conduce a hurgar y

re-hurgar, tratando cada vez más de conocer sobre

el término, jamás concediéndole un status acabado

al mismo, y por otra vía, mirar desde la seguridad

del saber que ya se sabe que nos brinda la racio-

nalidad instaurada y doctrinaria.

Pues bien, lo que nos parece disyuntivo, no debe-

ría ser tal, a pesar de la connotada frase cartesiana

cogito ergo sum, donde la esencia de la existencia

descansa en el pensamiento, no es menos cierto

que no hay pensamiento sin cuerpo que le soporte,

sin una entidad material que le sirva de asiento, de

sostén, en fin de hogar. Luego entendemos la enti-

dad humana como una esencia donde coexisten de

manera indivisible, como una sola, el alma y el

cuerpo, lo espiritual y lo corpóreo, el pensamiento

y el ente donde éste habita, y, a ambas esencias,

como una, debe dar respuesta cada ámbito del ha-

cer de hombre, y la Educación no puede ser la ex-

cepción.

En este sentido, como diría Morín (2007:128), a

través de relaciones antagónicas complementa-

rias , desde el corazón y desde la razón, definimos

la Educación en los términos siguientes: Educa-

ción, proveniente del sustantivo latino educatio,

derivado de educare, formado mediante el prefijo

ex “fuera” y el verbo ducere - “guiar”, “conducir”,

le podemos reconfigurar como el acto de formar,

de modelar, y orientar la conducta humana, sa-

cando de ésta, lo bueno y lo provechoso para sí

misma y para sus semejantes, en el propósito de

convivir con calidad, pero, muy, por encima de

esto con humanidad y criterio de sustentabilidad”

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PENSAR LA VIDA. LA TAREA IMPOSTERGABLE DE...

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