Ministerio de Educación

Unidad de Gestión educativa local Ventanilla

INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 5138

“AA.HH. DEFENSORES DE LA PATRIA”

_____________________________________________________________________________

AV. José de San Martín Mz. “M-3” Lote 9Referencia 2 Lozas Q3

AA. HH. Defensores de la PatriaVentanilla

2012 - 2015

PRESENTACION

El presente documento del Proyecto Educativo Institucional constituye un instrumento que define y

caracteriza la personalidad de la Institución Educativa Nº 5138 “. Asimismo, es un instrumento de

planeamiento y gestión escolar que nos ayudará a conducir nuestra Institución Educativa, de una

manera más eficaz para responder los nuevos retos planteados por los continuos cambios de la

Enseñanza y del Aprendizaje.

Este documento es importante porque presenta las respuestas específicas del plantel a las necesidades

y expectativas de nuestra Institución y comunidad, teniendo en cuenta la realidad social, económica y

cultural de nuestro medio; las características particulares de nuestros educandos y a los roles que

deben cumplir los Padres de Familia, los profesores y los alumnos, en el proceso de aprendizaje. Todo

esto enmarcado en las políticas y normas generales establecidas por el Ministerio de Educación.

El proceso general de elaboración del Proyecto Educativo Institucional, consiste en desarrollar cada

uno de los componentes del mismo como son:

Identidad de la Institución Educativa.

Diagnóstico Situacional.

Propuesta Gestión Pedagógica.

Propuesta de Gestión Administrativa

Proyectos de innovación.

Esperando alcanzar un indispensable instrumento, agradecemos su especial acogida, que estimula a

seguir produciendo esfuerzo que contribuya al desarrollo Educativo Nacional.

LA DIRECCIÓN

I.- IDENTIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

1.1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

La I. E. tiene 9 años de creación y tiene un área de 5485,40 metros cuadrados. Fue

creada el 28 de agosto de 2002 mediante R.D. N° D.E.C: N° 003220. A solicitud y

necesidad del crecimiento poblacional y sus orígenes ese encuentran en la I.E: “Juan

Valer Sandoval” N° 5118 del Nivel Primario, siendo Directora la Sra. Lic. Maruja

Cárdenas Sánchez.

Por gestión de los diferentes Directores, docentes, y el esfuerzo de los Padres de

Familia, en la fecha la I.E: P. N° 5138 está construida en material noble con una sala

para biblioteca, un centro de cómputo con 28 computadoras, un tópico, una losa

deportiva, un ambiente de cocina y un ambiente de Administración. Además cuenta

con 64 laptop XO, 23 CP y una laptop convencional, todos nuevos sin uso, faltando la

construcción de por lo menos de 2 ambientes para uso de estas máquinas.

En Asamblea General de Docentes del 2008, se acordó asignar como patrona de la

Institución Educativa a Santa Rosa de Lima. Canonizada el 12 de abril de 1671 por el

Papa Clemente X, fijándose su festividad el 30 de agosto; los motivos fueron: el

acercamiento a la fecha de creación de la I.E:, creación del AA.HH. Defensores de la

Patria y; los valores institucionales que viene formando a los estudiantes.

Actualmente el Director de la I.E: N° 5138 es el Lic. Gerardo Ureña Lainez.

1.2. DENOMINACIÓN Y REFERNCIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA:

1.2.1. NOMBRE Y/O NÚMERO DE LA I.E.P. : N° 5138

1.2.2. RESOLUCIÓN DE CREACIÓN : RDN° 003220-28-AGOSTO-2002

1.2.3. NIVWEL EDUCATIVO : Educación Secundaria

1.2.4. MODALIDAD : Básica Regular

1.2.5. TURNO : Mañana

1.2.6. SEXO : Mixto

1.2.7 SECCIONES : 13

1.2.8. PERSONAL DIRECTIVO : 01 (plaza sin presupuesto)

1.2.9. PERSONAL DOCENTE : 19

1.2.10. PERSONAL ADMINISTRATIVO:

1.2.10.1 OFICINISTA : 01

1.2.10.2 TRABAJADOR DE SERVICIO : 03

1.2.11. AUXILIAR DE EDUCACIÓN : 02

1.2.12. DIRECCIÓN DE L AI.E.P : Av. José de San Martín Mz. M-3 Lote 9

1.3. UBICACIÓN GEOGRÁFICA:

1.3.1. REGION DE EDUCACIÓN : CALLAO

1.3.2. DEPARTAMENTO : --------------

1.3.3. PROVINCIA : CALLAO (PROVINCIA CONSTITUCIONAL)

1.3.4. DISTRITO : VENTANILLA

1.3.5. CENTRO POBLADO : A.H.DEFENSORES DE LA PATRIA.

FECHA DE INICIO : MARZO 2012

FECHA DE TÉRMINO : DICIEMBRE 2015

1.4. MISIÓN:

La I.E. n° 5138 contribuye a que los niños y adolescentes desarrollen capacidades

básicas que le garanticen desempeños satisfactorios en su vida para promover el

desarrollo de la identidad personal y cultural, conocimientos y valores que contribuyan

a la formación de aptitudes necesarias que favorezcan el desarrollo de cultura

productiva y creadora, que ayude a la formación integral del niño y adolescente

viabilizado con la participación de toda la comunidad educativa.

1.5. VISIÓN:

La I.E. N° 5138 al 2015 será una I.E. que brinde un servicio educativo de

calidad, que busca que el estudiante sea capaz de desarrollar habilidades,

destrezas, actitudes y valores adquiriendo conocimientos que les permitan

integrarse y desempeñarse positivamente en su entorno familiar y social

comprometidos con el desarrollo de una cultura productiva, vinculada a la

defensa de la ecología acorde al avance del desarrollo de una educación

humanista, científica y tecnológica y ofrecer de este modo una formación

integral con perspectiva de alcanzar la excelencia educativa.

1.6 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS:

-Orientar la gestión pedagógica e institucional hacia la optimización de la

calidad, equidad y la eficiencia de los servicios educativos nacionales.

- Diversificar los nuevos programas curriculares de acuerdo al Diseño

Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, aprobados con R. M.

N° 0440-2008-ED, correspondiente al VI y VII ciclo de Educación

Secundaria.

- Mejorar la calidad del servicio educativo en la modalidad por medio de la

Capacitación Docente y la Supervisión educativa, basados principalmente

en los criterios de calidad que se propone la modalidad y los recursos del

programa de Apoyo Social. Poniendo énfasis en el Área Pedagógica,

Gestión Educativa y Trabajo con Padres de familia.

- Gestionar la construcción de la infraestructura del Aula Virtual para el

trabajo con las laptops XO.

1.7.- VALORES

El valor es a la vez un objetivo y un medio de educación. Desempeña un

papel importantísimo en la formación del carácter, en la actuación social y

profesional, y es elemento indispensable para llevar a cabo la perfección

de las personas y por ende vivir en armonía.

Responsabilidad

La responsabilidad es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Responsabilidad es la capacidad de dar respuesta de los propios actos, y se puede observar en uno mismo o en el prójimo. Se dice que una persona es responsable cuando consciente de sus actos sabe que es la causa directa o indirecta de un hecho, por el cual deberá responder.

Respeto

El respeto es un valor que permite que el hombre pueda reconocer, aceptar, apreciar y valorar las cualidades del prójimo y sus derechos. Es decir, el respeto es el reconocimiento del valor propio y de los derechos de los individuos y de la sociedad.

Solidaridad

Es el vínculo que enlaza al individuo con la especie, al hombre con el resto de la humanidad en el orden material, intelectual y moral. Es el sentimiento que conlleva a los hombres a prestarse una ayuda mutua, al punto de que no puedan ser felices unos si no lo son del demás.

La solidaridad no espera recompensa, más bien entrega sin reservas, para vencer obstáculos, resolver problemas; es derecho de carácter colectivo, es esencia misma de la comunidad, es vínculo ejemplar, es base fundamental de las grandes obras.

1. ANÁLISIS DE LA MATRIZ FODA (FORTALEZAS,

OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y AMENAZAS)

FORTALEZAS (Docentes – Estudiantes):

ÁREA ACADÉMICA:

-Potencial humano por desarrollar

- Sentimiento de Identidad.

ÁREA CONDUCTUAL:

-Se desarrollarán programas de formación moral y cívica.

-Se canalizará la disciplina a través de brigadas y policías escolares.

AREA PSICOLÓGICA:

-Estudiantes con alto potencial evolutivo que debe ser canalizado, estimulado y

explotado.

ÁREA SOCIAL:

-Demuestran solución a problemas que se le presentan.

-Programación Curricular de acuerdo al Diseño Curricular 2008.

-Deseo e interés de superación en algunos docentes.

-Calidad profesional y buena formación académica en algunos docentes.

- Estudiantes con capacidad de escuchar

-estudiantes con interés por mejorar su rendimiento académico y superarse.

DEBILIDADES:

DOCENTES:

-No se alcanza aún una optimización en cuanto al rendimiento académico

-Necesidad de mejorar las relaciones humanas entre personal docente.

-Algunos docentes muestran desinterés en el desarrollo de sus funciones.

Pérdida de valores en algunos docentes

ESTUDIANTES:

-Deficiencia y bajo rendimiento de los alumnos.

-Poco interés de los padres de familia por el avance académico de sus hijos.

- Poca práctica de valores

-Maltrato de bienes físicos de la Institución.

-En oportunidades demuestran indisciplina (falta de respeto a docentes y entre ellos

mismos)

Nivel bajo de autoestima en algunos estudiantes.

-Problemática socio familiar

No se alcanza aún una optimización en cuanto al rendimiento académico.

AMENAZAS.

AREA TÉCNICO PEDAGÓGICA:

-Disminución de la población escolar.

DOCENTES:

-Condición socio económica baja que no permite una mejor superación y elevación del

nivel.

ESTUDIANTES:

-Entorno social: pandillaje- drogas y alcohol en la zona.

-Deficiente alimentación.

-Problemas socio económicos de la mayoría de los padres de familia.

-Violencia y desintegración familiar

PADRES DE FAMILIA:

Interrupción de los padres de familia en hora de clase.

OPORTUNIDADES:

-Elevar el rendimiento escolar a través de charlas de Escuelas de Padres.

-Vinculación de los docentes con otras realidades y que aporten al proceso educativo

las experiencias recogidas.

Facilidades para poder desarrollarse en el mejoramiento de la práctica educativa.

-Capacitación del MED a través de programas de maestría, Segunda especialidad,

charlas, etc.

DimensiónProblema

PriorizadoCausas Consecuencias

Infraestructura

Falta construir el aula para el Centro de Recursos Tecnológicos (CRT)

Construcción de aulas para el área de Educación para el trabaja

Alumnos que destruyen el mobiliario.

Desinterés de las autoridades por solucionar este tipo de problemas.

Falta de conciencia por parte de los alumnos en el cuidado de los bienes del colegio.

Falta de uso de las laptops XO. Cruce de horarios entre los docentes de

Educación para el trabajo (ETRA). - Disminuyen los mobiliarios para la I.E.

Agentes educativos:

Docentes/Estudiantes/Padres

de Familia

Falta de respeto por parte de los alumnos hacia algunos profesores.

Falta de respeto por parte de los padres de Familia hacia algunos profesores por ignorancia.

Resquebrajamiento de las relaciones humanas entre docentes.

Descontrol que se manifiesta con la comunicación agresiva.

Falta de comunicación – comprensión.

Falta de nivel académico cultural. No aceptan opiniones diferentes a las

suyas. Egoísmo hacia la superación de otro

colega. Alumnos de diferentes partes del

Perú, que son marginados por sus raíces culturales, raciales, costumbres, etc.

Deserción escolar. Creación de traumas en los estudiantes. Fomentan el desorden en el aula. Inestabilidad laboral y emocional. Ruptura del Clima Institucional. Generan violencia primero verbal y luego en

forma física, y no se consolidad la Identidad Nacional con las discriminaciones

Gestión

Administrativa

Inestabilidad en la Dirección por las continuas encargaturas.

Falta de presupuesto para la Plaza Orgánica de Director.

Repercusión en la continuación de los objetivos y metas institucionales.

2. PRINCIPALES DE PROBLEMAS INSTITUCIONALES

3. CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJEPROBLEMA CAUSAS ALTERNATIVAS NECESIDADES DE

APRENDIZAJETEMA

TRANSVERSAL

INADECUADA PRACTICA DE

VALORES

Baja autoestima. Identificación con modelos

inadecuados. Poca aplicación de las

recomendaciones y sanciones. Desinterés por concretizar su

proyecto de vida. Influencia negativa de los medios

de comunicación. Desintegración familiar y

abandono. Hacinamiento y tugurización

familiar.

Atención personalizada en caso de “alumnos problema”.

Talleres de autoestima. Elaboración, implementación y

seguimiento de proyectos de vida. Aplicación del Reglamento Interno. Interiorización y cumplimiento de

normas de convivencia. Reconocimiento y estímulos a los

estudiantes modelos y con cambios de actitud positiva.

Coordinar charlas informativas con especialista.

Normas de convivencia. Proyecto de vida. Difusión de modelos de vida

positiva. Conocimiento y respeto a su

sexualidad. Autoestima.

“EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN

DE VALORES O EN FORMACIÓN

ÉTICA”

DEFICIENTE PROMOCIÓN DE UNA

CULTURA AMBIENTAL

PREVENTIVA.

Falta de áreas verdes dentro y fuera de la I.E.

Malos hábitos de limpieza en las aulas.

Falta de cultura higiénica en los alumnos.

Desconocimiento del reciclaje de diversos materiales.

Falta de concientización ambiental.

Ausencia de proyectos que revaloren el cuidado ambiental.

Desinterés por la conservación del medio ambiente.

Proyecto de arborización y biohuertos. Colocar tachos y usarlos

adecuadamente (cuatro colores de tachos)

Práctica y desarrollo de las 3R. Sensibilización a los alumnos sobre la

importancia de la conservación del medio ambiente, a través de charlas, videos y otros.

Solicitar apoyo de Instituciones relacionadas al medio ambiente.

Desarrolla de programas preventivos contra amenazas naturales y antrópicas.

Fomentar una Cultura ambiental. Hábitos de higiene y limpieza. Construcción de Biohuertos. Reciclaje y segregación de residuos

sólidos. Práctica de las tres r.(recolectar,

reciclar y rehusar) Promoción de sitios eco-turísticos

de Ventanilla Proyecto de aprendizaje en gestión

de riesgo. Estilo de vida saludable.

“EDUCACIÓN EN GESTIÓN DEL

RIESGO Y CONCIENCIA

AMBIENTAL”

FALTA DE INTERÉS POR EL ESTUDIO

Falta de un proyecto de vida. Falta de un modelo positivo

dentro del hogar y de la familia. Desinterés y abandono por parte

de los padres y de los propios alumnos.

Carencia de hábitos de estudio Falta de organización y

Elaboración y seguimiento de los proyectos de vida creados por los estudiantes.

Brindar modelos de vida de personajes peruanos exitosos

Concientización a los Padres de Familia a través de charlas y talleres (Escuela de Padres)

Construcción de proyectos de vida. Modelos de vida de personajes

peruanos. Técnicas de estudio Paternidad responsable (derechos y

deberes) Planificación inter-áreas

“EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA UNA VIDA DE

ÉXITO”

planificación de su tiempo. Desarrollar temas sobre hábitos de estudio.

ACOSO ESCOLAR - BULLYNG

Baja autoestima en algunos estudiantes.

Violencia familiar parte de los padres y de los propios alumnos.

Discriminación por género, color, condición social, origen, etc.

Falta de interés por parte de algunos docentes ante los problemas de los estudiantes.

Desintegración familiar.

Orientar a los estudiantes con baja autoestima.

Talleres de Escuela de Padres. Crear ambientes de inclusión escolar. Involucrar a los docentes en la Tutoría Solicitar el apoyo de personal

certificado (psicólogos), para tratar los problemas de violencia entre los alumnos.

Talleres de conductas asertivas con especialistas.

Aplicación del Reglamento Interno.

Diferencia causas y consecuencias del Bullyng

Proyecto de aprendizaje orientado a erradicar el bullyng de la Institución.

Charlas a los docentes para la detección de casos de Bullyng.

Desarrollar temas de autoestima, control de emociones, relaciones interpersonales e intrapersonales, prevenir el ciclo de la violencia y desarrollar el pensamiento crítico y creativo

“EDUCACIÓN PARA LA

CONVIVENCIA LA PAZ Y LA

CIUDADANÍA”

MALOS HÁBITOS ALIMENTICIOS.

Desconocimiento del valor nutricional de los alimentos.

Venta de comida “chatarra” en los kioscos, cafetín, etc.

Brindar información nutritiva y correcta para una dieta diaria y saludable.

Cumplimiento e incentivación de venta de alimentos nutritivos.

Sensibilización para una alimentación saludable (agua, comida, higiene, etc.)

Trabajar el tema de nutrición Prevención ante las enfermedades

gastro-intestinalesEDUCACIÓN PARA

UNA VIDA SALUDABLE

4. OBJETIVOS ESTRATEGICOS PEDAGOGICOS

Objetivos estratégicos Estrategias, planes y líneas de acción

1. Orientar la gestión pedagógica e institucional hacia la optimización de la calidad, equidad y la eficiencia de los servicios educativos nacionales.

1.1. Desarrollo de talleres educativos de programación curricular, metodología, didáctica, etc.

1.2. Desarrollar proyectos emprendedores que beneficien a los alumnos y despierten el espíritu empresarial

1.3. Uniformizar el uso del formato único de los docentes en la programación Curricular.

2. Diversificar las nuevas programaciones curriculares del DCN de la EBR, aprobada con RM N° 0440-2008-ED, correspondientes al VI y VII ciclo (Educación Secundaria)

2.1. Diversificar capacidades y conocimientos al inicio del año académico, según la problemática y demanda de la comunidad.

2.2. Organizar la Coordinación del Equipo Académico y las diferentes áreas sobre el proceso pedagógico.

3. Mejorar la calidad del servicio Educativo en la modalidad por medio de la capacitación docente y la Supervisión educativa basados en principalmente en los criterios de Calidad y los Recursos del Programa de Apoyo Social. Poniendo énfasis en el Área Pedagógica, Gestión educativa y trabajo con Padres de familia.

3.1. Capacitación continua de los docentes en el proceso de los aprendizajes.3.2. Aceptación y organización de u plan de Supervisión para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.3.3. Coordinar con instituciones de apoyo Social para mejorar la calidad de vida de los estudiantes.

3.4. Organización de talleres de sensibilización para el apoyo de sus hijos en cuanto a la mejora de su rendimiento académico y práctica de valores.

4. Gestionar la construcción de la infraestructura del Aula Virtual para el trabajo con las laptops XO.

4.1. Gestión en la implementación de materiales educativos, mejora e incrementación de la infraestructura educativa.

EL CONSTRUCTIVISMO

1.1. ¿Qué es el Constructivismo?

1.1.1. Una definición general del constructivismo

El término constructivismo no posee una definición única, en la medida en que se refiere a diversas tendencias de índole psicológica y educativa para el caso que nos interesa aunque también es vinculado a ciencias sociales tales como la sociología; es claro que en este caso nos referiremos al constructivismo pedagógico.

Chadwick menciona al respecto de la amplia gama de variantes constructivista que “solo en el sector educacional (no en áreas filosóficas o sociales) hay tantas como 25 diferentes variedades.”1

Ya desde un ámbito local Oliveros Mejía enfatizaba respecto al constructivismo que “en el Perú lo presentan como moda, enfoque, tendencia, teoría, concepción, orientación educativa, etc.”2

Azpilicueta y Ledesma manifiestan en términos generales que:

“El constructivismo es una teoría de aprendizaje que indica como los estudiantes “construyen” el conocimiento en lugar de recibirlo y acumularlo tal como en general lo enseñan los profesores.”3

Ahora bien, el constructivismo puede ser visto de manera más amplia como una teoría educativa más que como una mera teoría de aprendizaje. En tal sentido, se sostiene que se trata de “una teoría educativa que busca propiciar la participación de los involucrados en el proceso, es decir promover aprendizajes significativos.”4 García Camacho se refiere en cambio al constructivismo “como un enfoque o perspectiva para mejorar la educación y el aprendizaje”5

1 CHADWICK, Clifton. Por qué no soy Constructivista. En Contexto Educativo. Revista Digital de

Educación y Nuevas Tecnologías. Número 31- Año VI http://contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-

08.htm

2 OLIVEROS MEJÍA, Ricardo. El constrictivismo pedagógico y las teorías del aprendizaje significativo.

En: Maestros. Revista Pedagógica. Año 2 Nº 5 Lima Octubre de 1996.

3 AZPILICUETA, Jorge y Alicia LEDESMA. Constructivismo en la Educación de las Ciencias de la

Computación. Una propuesta de Enseñanza – Aprendizaje en Aula Virtual Basada en la Resolución de

Problemas. http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Azpilicueta.pdf

4 CIDEP. Estudio sobre: "Calidad de la educación en El Salvador desde la perspectiva de maestras y

maestros” (Junio, 2003). www.cidep.org.sv/Investigacion.htm

5 GARCÍA CAMACHO, Trinidad. Enfoques sobre la formación de proefesores.

http://www.cch.unam.mx/eutopia/eutopia1/contenido/conpra3.html

Por su parte, González Moreyra prefiere calificar al constructivismo pedagógico como “un movimiento pedagógico contemporáneo que, en lugar de concebir al aprendizaje como receptivo y pasivo, lo considera como una actividad organizadora compleja del alumno [y] el cual elabora sus nuevos conocimientos propuestos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes, en cooperación con el maestro y sus compañeros”6 Esta es la acepción que consideramos más apropiada para el presente trabajo.

1.2. Componentes del constructivismo pedagógico

Tomando las ideas de Hein diremos que el constructivismo pedagógico tiene “dos grandes componentes: una teoría del conocimiento y una teoría del aprendizaje.”7 En tal sentido, este autor destaca la importancia de considerar tanto el aspecto vinculado a la naturaleza del conocimiento como las creencias respecto a cómo aprenden los individuos respectivamente. Consecuentemente y siguiendo a González Moreyra8 estaríamos hablando de una fuente epistemológica y una fuente psicológica, a la cual deberíamos agregar una fuente pedagógica.

1.2.1. El aspecto vinculado a la naturaleza del conocimiento

Dice Hein que las creencias que tenemos “acerca de la naturaleza del conocimiento, nuestra epistemología, influencian profundamente nuestra aproximación a la educación.”9 En tal sentido, agrega Hein, es posible plantear una diferencia importante “si creemos que el conocimiento existe independientemente del "aprendiz", como un absoluto; o si nos acogemos al punto de vista en el cual el conocimiento consiste solamente en ideas construidas dentro de la mente”.10 Tales son las posiciones extremas en cuanto al origen del conocimiento.

Sostiene Camejo que la posición del constructivismo respecto a la naturaleza del conocimiento radica en considerar que:

“…el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos)…” 11

Navarro y Peña manifiestan al respecto que para el constructivismo “lo que importa es considerar la misma subjetividad del sujeto, reconociendo que él es quien finalmente construye su propio conocimiento o aprendizaje.”12

6 GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. (1998) El constructivismo, sus fundamentos y aplicación educativa.

2da ed. Lima: Raúl González Moreyra / Revista Psicología Actual. P.9

7 HEIN, George. El museo constructivista. http://www.banrep.gov.co/museo/ceca/ceca_art005.html

8 GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op. cit. P. 9

9 HEIN, George. Op. cit.

10 Ibid loc cit

11 CAMEJO R. Armando J. La Epistemología constructivista en el contexto de la Post - modernidad.

Pg. 3. En: Nómadas. Revista crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas. Nro. 14. 2006

12 NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Corrientes pedagógicas contemporáneas en

el avance científico del conocimiento. Lima: Elsa Navarro Peña y Adrián Alcántara Soto. Perú, 2006. P.

Ahora bien, de acuerdo a Camejo, el constructivismo como “corriente epistemológica válida”13:

“Sostiene que nuestros conocimientos no se basan en correspondencias con algo externo, sino que son el resultado de construcciones de un observador que se encuentra imposibilitado de contactar directamente con su entorno.”14

Es en función a esta concepción que el constructivismo pedagógico encuentra su fundamento epistemológico.

1.2.2. El aspecto vinculado a las creencias respecto a cómo aprenden los individuos

1.2.2.1. Aspectos generales

Manifiesta Hein – tras referirse a la teoría del conocimiento constructivista - que existe un segundo componente a tomar en cuenta y que es aquel que “reúne nuestras creencias acerca de cómo aprenden los individuos, es decir, la sicología del aprendizaje.”15 Dos posiciones extremas que Hein encuentra en la sicología del aprendizaje son reseñadas por él de la siguiente manera:

“Una posición asume que el aprendizaje consiste en incrementar la asimilación de información, hechos y experiencias, hasta que se conforme el conocimiento. Este punto de vista tiende hacia una posición conductista, con la conclusión de que el aprendizaje consiste en la suma de una miríada de asociaciones simples (respuestas a estímulos) y de que el resultado final del conocimiento es el simple agregado de estos pequeños pasos. Usualmente asociada con este punto de vista, está la creencia de que la mente es una tabula rasa y que todo lo que ese conoce se ha adquirido a través de la experiencia. Locke es el mejor proponente de este punto de vista. Una posición diametralmente opuesta postula que la mente traduce esquemas y que el aprendizaje consiste en seleccionar y organizar toda la serie de eventos y sensaciones que nos rodean. Esta visión sintética del aprendizaje se ejemplifica en la obra de Jean Piaget. Algunos proponentes de este punto de vista incluso toman la posición de que ciertas estructuras, tales como la teoría del lenguaje, son parte de la anatomía con la cual nacemos.”16.

Manifiesta García Fernández respecto a la posición del constructivismo en lo concerniente al modo como aprenden los individuos:

“Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el aprendizaje sea una construcción de cada alumno, que modifique su estructura mental, que contribuya con su desarrollo personal y que no se limite a la simple acumulación de conocimientos, datos y experiencias aisladas, porque lo importante no es informar sino instruir, desarrollar y humanizar.”17

76

13 Ibid loc cit.

14 Ibid loc cit.

15 HEIN, George. Op. cit.

16 Ibid loc cit

17 GARCÍA FERNÁNDEZ, Ycila. Análisis de contenido del texto escolar de matematica según las

exigencias educativas del nuevo milenio. Tesis para optar al grado de Doctor en Ciencias de la

En cuanto al proceso enseñanza – aprendizaje en el contexto del constructivismo, Frisancho (1998), citado por Pérez y otros sostiene que:

“… el constructivismo pedagógico es una forma de entender la enseñanza-aprendizaje como un proceso activo, donde el alumno elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece con el maestro y con el entorno.”18

1.2.2.2. Fuentes psicológicas del constructivismo

Como bien destaca González Moreyra19 las fuentes del constructivismo pedagógico se pueden ubicar en muchos desarrollos de la psicología cognitiva, entre los que destacan: la Teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel; la Psicología del Procesamiento de la Información (en especial las ideas planteadas por Rumelhart y Norman); la Psicología Genética de Piaget y la Psicología Culturalista de Vygotsky.

A. Teoría de la Asimilación Cognoscitiva

A través de su Teoría de la Asimilación Cognoscitiva, David Ausubel tiene como objeto la explicación del proceso de aprendizaje. Son preocupaciones de la Teoría defendida por Ausubel los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información.

Asubel, defensor del denominado “aprendizaje significativo”, sostenía que las personas piensan con conceptos y, en la medida en que los primeros conceptos adquiridos sean claros, resultan fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo hace posible la transformación del significado lógico en psicológico. El aprendizaje significativo puede ser entendido como:

“… un proceso en el cual se relaciona la nueva información con algún conocimiento ya existente en la estructura cognoscitiva del sujeto (conceptos previos) y que sea relevante para éste, es decir que el sujeto que aprende otorga significado a lo aprendido”20

Para que dicho aprendizaje significativo tenga lugar tienen que presentarse tres condiciones:

Significatividad de los nuevos materiales: Los nuevos materiales que van a ser

aprendidos deben ser potencialmente significativos; ello quiere decir que deben ser lo

suficientemente sustantivos como para poder ser vinculados con las ideas relevantes que

posea el sujeto.

Educación. En: Escáner Cultural. Revista Virtual. Año 1. Edición Especial Nro 1. Septiembre de 1999.

18 PÉREZ, V. Beatriz y otros. La innovación escolar en el distrito Nº 3 de la ciudad de El Alto.

[Experiencias y reflexiones] La Paz: Garza Azul, 2005. http://www.cebiae.edu.bo/descargas/Version

%20final.pdf

19 GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op. Cit. P. 13

20 NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Op. Cit. P. 95

Posesión de ideas relevantes por parte de la estructura cognoscitiva: La

estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las esenciales ideas relevantes para

que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

Consecuentemente diríamos que el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada aun cuando se debe tener presente que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único: cada persona construirá diferentes enlaces conceptuales aunque esté involucrado en la misma tarea de aprendizaje.

Disposición significativa del sujeto hacia el aprendizaje: El sujeto debe manifestar

una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una

actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. Todo ello implica,

evidentemente, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y una motivación que

le haga esforzarse deliberadamente.

En opinión de Ausubel el aprendizaje significativo encierra las siguientes ventajas:

Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de

una persona respecto de conceptos relacionados.

Estos conceptos más tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje posterior

de conceptos relacionados.

Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de información y ésta es retenida por

más tiempo.David Ausubel distingue tres modalidades de aprendizaje significativo:

Aprendizaje subordinado: También denominado subsunción, es aquel que se produce

cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de

mayor nivel de abstracción, generalidad, e inclusividad. Dichas ideas o conceptos previos

de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o

conceptos. El aprendizaje subordinado constituye la principal forma de aprendizaje significativo, ya que el conocimiento en la mente se organiza de manera jerárquica: de lo general a lo más concreto.

Existen dos tipos de aprendizaje subordinado:

Subsunción derivativa: Es aquella que se produce cuando los nuevos conceptos

tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes.

Subsunción correlativa: Es aquella que se produce cuando los nuevos

conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los

conocimientos que ya posee el sujeto. Ello implica que los nuevos conocimientos no

pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o

inclusores.

Aprendizaje supraordenado: Es aquel en el cual los conceptos o ideas relevantes

existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad,

abstracción, e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Tal tipo de aprendizaje

se produce cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un

nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo.

Aprendizaje combinatorio: Es aquel que se caracteriza por el hecho de que los nuevos

conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con

ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, tales

nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura

cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos que

en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado.

En buena medida se trata de “buscar las relaciones entre los nuevos conceptos con las estructuras cognitivas ya existentes, considerando que ambos tienen un nivel de jerarquía similar”21

En el transcurso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos vinculados entre sí y de gran relevancia educativa:

La diferenciación progresiva: Este proceso se refiere al hecho que, a medida que el

aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan,

haciéndose cada vez más diferenciados.

La reconciliación integradora: Este proceso se refiere a que, en el curso del aprendizaje

significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura

cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando

la compartimentalización excesiva.

La teoría de Ausubel implica una defensa del aprendizaje significativo por recepción y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto de índole oral como escrito. Aconseja iniciar con un organizador previo: instrumento, estrategia didáctica, visión global de lo que se le va a enseñar al alumno. Ahora bien, existen dos tipos de organizadores previos:

Expositivo: Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene poco conocimiento o

ninguno sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para

integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación las ideas

existentes con el nuevo material, más específico.

21 NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Op. Cit. P. 99

Comparativo: En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a

tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas. La función del

organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad

entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.

B. Psicología del Procesamiento de la Información

Siguiendo a Coll y otros se ubican las teorías de procesamiento de la información en la década de 1950; constituyéndose en paradigma del cognitivismo. En efecto:

“Las teorías del procesamiento de la información aparecen en la segunda década de los años cincuenta constituyendo el paradigma del cognitivismo que se oponía firmemente al paradigma conductista predominante hasta entonces.22

Ahora bien, es característica en dichas teorías tanto la conceptualización metafórica de la mente como un ordenador como la concepción multialmacén de la memoria. En efecto:

“Es característica de estas teorías la conceptualización metafórica de la mente humana como un ordenador, lo cual permite operativizar y estudiar los procesos cognitivos, hasta ese momento desconsiderados por las aproximaciones conductistas y psicométricas. Otra importante aportación del paradigma cognitivista es la concepción multialmacén de la memoria, según la cual la memoria humana se divide en memoria de trabajo, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Esta concepción de la memoria no está exenta de críticas, la más importante de ellas desde la teoría de los niveles de procesamiento.”23

En cuanto a la conceptualización metafórica de la mente humana como un ordenador, destacan Hederich y Camargo:

“Esta analogía se extiende, desde la identificación de las instancias de recuerdo y operación de símbolos con la arquitectura de memoria de los computadores, hasta la semejanza entre los procesos cognitivos humanos con programas computacionales.” 24

Ruiz Vargas (1993), citado por Leo define a la Psicología del Procesamiento de la Información como el “conjunto de teorías modelos e investigaciones experimentales que tratan de explicar el funcionamiento cognitivo humano mediante la hipótesis computacional.”25 Ampliando la definición, citamos a Hederich y Camargo, quienes manifiestan:

“Esta tendencia, con raíces históricas muy recientes en gracia a la relativa novedad del computador electrónico, mantiene que los procesos cognitivos humanos pueden

22 COLL, César y otros. Psicología de la Educación. http://www.ediuoc.es/libroweb/2.html

23 COLL, César y otros. Op. cit.

24 HEDERICH MARTÍNEZ, Christian y CARMARGO URIBE, Ángela. Psicología cognitiva en la idea

del procesamiento de la información. www.pedagogica.edu.co/storage/folios/articulos/fol08_09art.pdf

25 LEO, Viviana Andrea. Evaluación de software educativos para niños con necesidades educativas

especiales. http://www.niee.ufrgs.br/Icieep/ponencias/dos-11.htm

ser comprendidos como secuencias de operaciones de procesamiento de la información.”26

Abundando en ello, Hederich y Camargo27 citan a Eysenck y Keane (1990), quienes formulan las siguientes premisas básicas al respecto de la metáfora del cerebro como computador en el contexto de la psicología del procesamiento de la información, ampliando la visión que se tiene al respecto de ésta última y de sus concepciones:

El individuo es un sujeto autónomo que interactúa con el mundo exterior. De esta

interacción captura información sensorial del mundo externo.

Su mente es un sistema de procesamiento simbólico multipropósito. La información

sensorial es representada mentalmente por medio de símbolos, material con el cual se

llevarán a cabo tareas cognitivas de diferente índole.

Los símbolos son procesados y transformados en otros símbolos. Una vez los

símbolos son representados o evocados, el procesamiento modifica los símbolos

operándolos entre sí de múltiples formas, y transformándolos en otros.

La investigación psicológica tiene como tarea identificar y describir los procesos y

representaciones simbólicas que subyacen a toda actividad cognitiva humana.

Los procesos cognitivos toman tiempo y en la realización de una tarea cognitiva, los

diferentes procesos se organizan de forma coordinada. Es posible, de igual manera,

identificar niveles de complejidad de una tarea por medio de la medición de los tiempos de

respuesta a las subtareas que la componen.

La mente procesa con capacidades limitadas. Estas limitaciones pueden ser

estructurales (capacidad y velocidad de procesamiento) o de recursos (fuentes de

información disponible).

El sistema de procesamiento depende de un sustrato neurológico, pero los sistemas

simbólicos de los que se vale no están limitados por éste. El substrato neurológico posee

una infinita posibilidad de construcción simbólica, si bien ésta necesariamente se Iimita a

la construcción de un número relativamente pequeño de sistemas simbólicos específicos,

dentro de todos los posibles. De acuerdo a Echegoyen Olleta28, son tesis fundamentales de la psicología del procesamiento de la información las que siguen a continuación:

Los estímulos se entienden más que como causas de las conductas como unidades

informativas o "inputs";

El sujeto no es un receptor pasivo de dichos inputs, sino que los analiza, los almacena

26 HEDERICH MARTÍNEZ, Christian y CARMARGO URIBE, Ángela. Op. cit.

27 Ibid loc cit

28 ECHEGOYEN OLLETA, Javier. Psicología del procesamiento de la información. http://www.e-

torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Procesamiento-Informacion.htm

y los procesa, hasta generar unidades de salida u "outputs";

Las distintas transformaciones de la información se realizan siguiendo reglas o

procedimientos; puesto que llamamos algoritmo a una regla para la transformación de

símbolos y computación a la aplicación de dichos algoritmos a unos datos de entrada para

producir unos datos de salida, cabe considerar a la mente como un procesador -o

computador- de la información;

Cada elemento informativo está localizado en unidades del sistema a los que cabe

llamar representaciones; las representaciones pueden ser un concepto, una sensación, un

juicio)

Siguiendo el modo de funcionamiento de los ordenadores tradicionales -el ordenador

Von Neumann- el procesamiento de la información es serial: primero se procesa un dato,

luego otro, luego otro...

C. Psicología Genética de Piaget

La Psicología Genética es definida por Piaget como “…el estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos una información complementaria, sobre los mecanismos de aquéllas en su estado acabado.29

Así pues y en otras palabras, “la psicología genética consiste en utilizar la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales”.30

Piaget, según reseña Caldeiro31, enfatiza la existencia de estadios de desarrollo, sosteniendo que éstos son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto significa que no pueden saltearse etapas.

Primer estadío (Sensoriomotor): Este período abarca aproximadamente los dos

primeros años de vida. En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo

externo y la propia acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de

objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes del

grupo de desplazamiento. Nociones adquiridas durante el primer estadio: Espacio, Tiempo y Causalidad. De tal forma, el sujeto podrá desarrollar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la acción práctica.

29 PIAGET, Jean. Escritos de Psicología Genética. En: Journal int. de Psychologie, I, Nº 1, París,

1966. (Trad. Francisco J. Fernández Buey).

http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1038f.html

30 Ibid loc cit

31 CALDEIRO, Graciela Paula. Psicología Genética (Jean Piaget y la Escuela de Ginebra).

http://educacion.idoneos.com/index.php/285187

En la medida en que dicha etapa es anterior a la aparición del lenguaje, “el niño pequeño no puede llevar a cabo más que acciones motoras, sin actividad de pensamiento; pero esas acciones muestran algunas de las características de la inteligencia, tal como entendemos ésta; por ejemplo, el niño tirará de una colcha hacia sí con vistas a alcanzar un objeto que hay sobre ella”32

Al final de este estadio, aparecerá la Función Simbólica, la cual viene a ser la capacidad para actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o intereriorizados.

Segundo estadío (Operatividad Concreta): Este período ocupa aproximadamente

desde los dos años de vida hasta los diez, once años. En este lapso, el sujeto logrará

emplear toda una serie de operaciones a saber: Clasificación, Seriación, Conservación del

número, Mantenimiento del orden espacial y Mantenimiento del orden tempora.

Asimismo, avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos y la

causalidad.

Tercer estadío (Operaciones Formales): Esta etapa se inicia alrededor de los diez u

once años y se completa aproximadamente entre los quince y dieciséis. El potencial

cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a

enunciados puramente formales e hipotéticos. Ello implica que el razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético) y así, “en este período se adquiere la capacidad de razonar a partir de hipótesis.”33 Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.

D. Psicología Culturalista de Vygotsky

González Moreyra34 y Becco35 reseñan las propuestas de la Psicología Culturalista de Vygotsky, destacando una serie de ideas de dicho autor, las cuales sintetizamos a nuestra vez, apelando luego a citas que aclaran o complementan algunos de estos aspectos.

a. Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.

Para Vigotsky existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. Es así que el investigador bielorruso, a diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

b. El desarrollo infantil se realiza a través de un proceso de evolución cultural del niño

32 NAVARRO PEÑA, Elsa y SOTO ALCÁNTARA, Adrián. Op. Cit. P. 84

33 Ibid P. 91

34 GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op.cit. P. 17-18

35 BECCO, Guillermo. Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales perspectiva

vygotskyana. http://www.ideasapiens.com/autores/Vygotsky/teorias_%20sobreel%20aprendizaje%20en

%20vygotsky.htm

Para Vigotsky, el desarrollo infantil se realiza mediante un proceso de evaluación cultural del niño, el mismo que da por resultado las funciones psicológicas superiores; estas últimas permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan el autocontrol. Por su parte Schwarz sostiene que Vigotsky:

“… considera que existen una distinción importante entre las funciones mentales elementales y las funciones mentales superiores. Las primeras son nuestras capacidades naturales, no aprendidas, evidentes en la capacidad del neonato de atender a las capacidades humanas y de discriminar entre ellos, y son obvias en su capacidad de reconocer a su madre y de balbucear, gritar, gorjear, gritar y llorar. Sin embargo, con el tiempo estas capacidades se transforman de manera gradual en funciones mentales superiores, es decir, pasan de ser funciones mentales no aprendidas a ser conductas y capacidades más complejas, aprendidas.”36

Caldeiro, desarrollando las ideas de Vigotsky, prefiere hablar por su parte de procesos psicológicos elementales (PPE) y procesos psicológicos superiores (PPS). Al respecto sostiene que:

“Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Los PPS, que se caracterizan por ser específicamente humanos se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.”37

Ahora bien, destaca Caldeiro, los procesos psicológicos superiores se subdividen en rudimentarios y avanzados:

“Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.”38

c. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.

De acuerdo a Vygotsky, el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que se halla inmersa la persona.

Sostiene el investigador bielorruso que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. Consecuentemente, la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la

36 SCHWARZ, Ana María. ¿Qué es primero, el lenguaje o el pensamiento?.

http://www.nosotros2.com/articulosHijos.asp?catID=648&categoriaID=656&articuloID=1523

37 CALDEIRO, Graciela. Procesos psicológicos elementales y superiores.

http://vigotsky.idoneos.com/index.php/293537

38 Ibid loc. cit.

interacción (plano interpsicológico) se llega a la internalización (plano intrapsicológico); a este complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalización. 

d. Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural"

Según Vigotsky, cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes: en primer lugar en el plano social; posteriormente, en el plano psicológico.

En efecto, cualquier función presente en el desarrollo cultural del nuño aparece en principio – de acuerdo a Vigostsky - entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica.

Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

e. El desarrollo infantil precisa de mediaciones sociales e instrumentales.

Mediaciones sociales: Las mediaciones sociales surgen en el contexto de la actividad

conjunta y cooperativa, interiorizándose después como actividad interna individual. Las

discusiones infantiles se interiorizan en razonamientos con argumentaciones opuestas.Henao Álvarez y otros manifiestan en tal sentido:

“Los procesos de enseñanza y aprendizaje están influenciados por las mediaciones sociales que ejerce el entorno, y las personas que comparten la cotidianidad con el niño; además por las mediaciones instrumentales que le permiten responder a tareas específicas.”39

Mediaciones instrumentales: Las mediaciones instrumentales, de las que el lenguaje

constituye un buen ejemplo, son ordenadores y reposicionarios de información que hacen

posible las representaciones mentales.Sostiene Becco:

“Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

39 HENAO ÁLVAREZ, Octavio y otros. Una propuesta didáctica apoyada en tecnología multimedial

para el desarrollo de habilidades comunicativas en niños con síndrome de Down.

http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/papers/066/index.htm

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, n definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.”40

f. El sentido psicológico incorpora el significado de la representación y el de la acción.

Lo significativo se encuentra más vinculado a la acción que la representación puramente mental; lo mental se constituye en una mediación para la acción.

g. El pensamiento verbal implica la confluencia del pensamiento y del lenguaje

El pensamiento, considera Vigotsky, se inicia como pensamiento preverbal independiente independientemente del lenguaje a la par que el lenguaje se inicia como lenguaje prelógico, independiente del pensamiento.

Sin embargo, tanto pensamiento como lenguaje confluyen y se unifican en el pensamiento verbal.

Como se había mencionado anteriormente, Vigotsky sostiene “que en los niños el pensamiento surge al comienzo, independientemente del lenguaje.”41 Sin embargo, pensamiento y lenguaje se unirán posteriormente:

“Hacia los 2 años de edad las dos curvas del pensamiento y del lenguaje, que han estado separadas, se juntan para volverse a separar, esta vez con una forma de comportamiento: el pensamiento se hace más verbal y el habla más racional.”42

El lenguaje se constituye para Vigotsky en un instrumento fundamental respecto de su desarrollo cognitivo:

“… en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del pensamiento.”43

Y el lenguaje, fundamental en el desarrollo cognitivo, permite alcanzar el máximo desarrollo intelectual al individuo al converger con la actividad práctica sostiene Vigotsky, citado por Ruiz Mirón:

“El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da luz a las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen”.44

40 Becco, Guillermo. Op. cit.

41 IBERLETRAS. Temario BOE 1993. Lenguaje y pensamiento. http://www.iberletras.com/03.htm

42 Ibid loc. cit.

43 PSICOACTIVA. Biografías. Vygotsky, Lev Semiónovich.

http://www.psicoactiva.com/bio/bio_28.htm

44 RUIZ MORÓN, Deyse. Las estrategias didácticas en la construcción de las nociones lógico-

matemáticas en la Educación Inicial.

www.waece.org/cdlogicomatematicas/comunicaciones/deyseruizmoron_com.htm

Ahora bien, para Vigotsky el lenguaje:

“…en su relación con el pensamiento se integra en dos planos, uno interno (significativo y semántico) y uno externo (fonético). Para él la unidad entre esos dos planos no es homogénea; en tanto el plano interno va de lo general a lo particular, el plano externo va de lo particular a lo general.”45

El investigador bielorruso destaca también la importancia del habla en la formación del pensamiento. Para él, según reseña Iberletras46, los procesos mentales son:

Pensamiento no verbal,

Habla interna y habla social (se requiere el pensamiento),

Habla no intelectual (no se requiere el pensamiento).

Ruiz Morón reseña al respecto que:

“Las investigaciones desarrolladas por Vigotsky y sus colaboradores, demostraron que: (a) para el niño el hablar es tan importante como actuar en el logro de  una meta. Su acción y conversación son parte de una “única y misma” función psicológica y (b) cuanto más compleja resulta la acción y menos directa sea la meta, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el lenguaje. Los niños con ayuda del lenguaje crean mayores posibilidades, buscan y crean situaciones que puedan ser útiles para la resolución de un problema. Aquí el lenguaje también tiene una función de planificar acciones presentes y futuras.”47

h. La actividad educativa tiene como tarea la organización de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP)

El aprendizaje empuja al desarrollo, generando la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) del niño, configurado por lo que puede hacer este cuando tiene ayuda del adulto, pero que después podrá hacer solo. La actividad educativa tiene como tarea la organización de la ZDP.

Argüez Jurado48 manifiesta en cuanto a la concepción de la ZDP que tal teoría sostiene que toda persona tiene tanto un Desarrollo Real (DR) que es todo aquello que puede hacer sola a la vez que un Desarrollo Potencial, que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien más capaz.

En cuanto a la ZDP y su vinculación tanto con el desarrollo como con el aprendizaje, destaca Casanueva Sáez:

45 DOMÍNGUEZ ÁVILA, José. El discurso poético de Carlos Galindo: ¿una cosmovisión existencialista?

En: Revista Islas, 44(131):103-123; enero-marzo, 2002.

http://www.cenit.cult.cu/sites/revista_islas/pdf/131_10_Dominguez.pdf

46 Ibid loc cit

47 RUIZ MORÓN, Deyse. Op. cit.

48 ARGÜEZ JURADO, Salvador. Introducción a la Psicología.

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpypppZpEkOZFPxCnc.php

La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.”49

De hecho, como el propio Vigotsky citado por Henao Álvarez menciona que:

“El aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos que son capaces de operar únicamente cuando el niño interactúa con personas de su entorno, y en cooperación con sus compañeros”50

En primer lugar cabe destacar el papel mediador que implica la concepción de la ZDP, a través de la interacción planteada anteriormente y que no se circunscribe únicamente al docente. Como manifiestan Henao Álvarez y otros:

“Ofrecer ayuda en la zona de desarrollo próximo no es sólo una función del educador; es un proceso colaborativo en el que cada participante del grupo puede actuar de manera espontánea para ayudar a los demás, y donde todos pueden aprender de lo que aporta el grupo.”51

Sin embargo, la labor docente es esencial en la medida en que:

“Enseñar en esta zona requiere ser sensible a las posibilidades del alumno, ofrecerle apoyo y orientación para que pueda alcanzar los objetivos, y aumentar su potencial de aprendizaje futuro.”52

Ahora bien, esta interacción tiene como finalidad no la dependencia sino la autonomía e independencia como resultado del aprendizaje. En tal sentido, destaca Casanueva Sáenz:

“Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia.”53

1.2.3. La fuente pedagógica del constructivismo

A. Contexto pedagógico en el cual se ubica el contructivismo pedagógico

49 CASANUEVA SÁEZ, Patricio. Evaluación Educacional Formadora.

http://www.avizora.com/publicaciones/psicologia/textos/0078_evaluacion_educacional_formadora.htmht

tp://www.avizora.com/publicaciones/psicologia/textos/0078_evaluacion_educacional_formadora.htm

50 HENAO ÁLVAREZ, Octavio y otros. Op. cit.

51 Ibid loc. cit.

52 Ibid loc. cit.

53 Ibid loc cit

González Moreyra54 reseña el contexto pedagógico en el cual se ubica el constructivismo pedagógico mencionando que este se desarrolla inscrito en el siguiente contexto pedagógico que pasamos a sintetizar

Integración de las categorías polares alumno – profesor u enseñanza –

aprendizaje y su estudio en el contexto de la interacción pedagógica: Existe un

esfuerzo por integrar los conceptos: profesor enseñante – alumno aprendiz y conocer más

acerca de su interacción. De otro lado se intenta integrar dicho contenido al estudio de la

interacción pedagógica de manera que adquiera un carácter concreto – real.

Lucha de las disciplinas pedagógicas por alcanzar un estatus epistemológico:

Las ciencias pedagógicas y sus técnicas didácticas no terminan de adquirir una total

autonomía teórico - práctica con la finalidad de substraerse de una posición puramente

aplicacionista de ellas, lo cual eventualmente las subordina a otras disciplinas. En la

actualidad es relevante un esfuerzo por lograr una integración teórico – práctica y una

autonomía epistemológica y metodológica de las disciplinas pedagógicas.

Inscripción del fenómeno educativo en el contexto de las interacciones

microsociales y macrosociales que lo constituyen: En la medida en que el aula y la

escuela son instituciones sociales se encuentran inmersas en un contexto sociocultural,

sociohistórico y sociopolítico respecto del cual experimentan influencia a la vez que

influyen también en él. Consecuentemente, el fenómeno educativo debe ubicarse en la

complejidad de interacciones tanto de carácter macrosocial como microsocial.

B. Ideas – ejes o principios compartidos por los pedagogos constructivistas

Según menciona Gonzáles Moreyra55 la mayoría de los pedagogos constructivistas comparte una serie de ideas – eje o principios que pasamos a sintetizar:

El aprendizaje escolar es reconstrucción del saber transmitido por el docente:

De acuerdo a ello, el aprendizaje escolar no se remite a la mera recepción, reflejo o copia

de un saber que transmite el profesor sino que es una reconstrucción vital de dicho saber

a través de los rasgos idiosincrásicos de cada individuo.

Entre aprendizaje y desarrollo existe una interacción de índole retroactiva: El

aprendizaje es un motor del desarrollo y entre ambos procesos existe una interacción de

carácter retroactivo. Es por ello que la educación, cuando es sistemática, planificada,

intensa y sostenida, promueve el desarrollo.

El alumno es actor de su propio aprendizaje y el docente es guía y orientador de la

actividad mental del alumno: El alumno es actor de su propio aprendizaje aunque la

actividad mental aplicada por el discente se refiere a contenidos ya altamente elaborados

y es definida culturalmente. De hecho, como destaca Hein, el constructivismo “argumenta

54 GONZÁLEZ MOREYRA, Raúl. Op.cit. P.19 - 20

55 Ibid P. 20-21

que tanto el conocimiento como la manera de obtenerlo es dependiente de la mente del

educando o aprendiz” 56 Agrega Hein:

“Los proponentes del constructivismo argumentan que los educandos construyen conocimiento mientras aprenden; ellos no suman simplemente nuevos hechos a lo ya conocido, pero sí reorganizan constantemente y crean tanto comprensión como la habilidad de aprender mientras se interactúa con el entorno. Además el conocimiento que es construido a través de este proceso es individual o social, y no tiene un estatus ontológico fuera de la mente de la persona”.57

A su vez, el profesor es tiene el rol de guía y orientador de la actividad mental del alumno, articulando sus procesos constructivos con los contenidos organizados y seleccionados de manera previa, ejecutando dichas acciones en un contexto social determinado.

56 Hein, George. Op. cit.

57 Ibid loc. cit.

2. MARCO TEORICO QUE ORIENTA LA PROPUESTA PEDAGOGICA

La EDUCACIÓN es por definición un proceso de mediación entre el individuo que está aprendiendo y la realidad, ya que, todo proceso educativo tiene como propósito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser adquiridos de manera más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ello que en todo proceso educativo necesariamente existirá algún nivel de mediación, ya que, entre el niño y la ciencia o el arte, siempre se ha interpuesto un maestro, quien media en este proceso de acercamiento del aprendiz tanto a la ciencia como el arte. " (Julián de Zubiria).

EL PROFESOR(A) como mediador.

El docente (como mediador de la cultura y del aprendizaje) debe definir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repetición excesiva genera contra-aprendizaje y dificulta la interiorización de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al alumno reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales.

Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la información y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la salida y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la información se transforma en conocimiento).

APRENDIZAJE

En la Sociedad del Conocimiento el aprendizaje sustituye a la enseñanza, es decir, lo que más importa es cómo aprende el alumno. Este nuevo escenario exige que las aulas usen estrategias que promuevan el desarrollo de capacidades y destrezas y la internalización de valores y actitudes, lo cual la labor del docente en el aula. En efecto, el profesor ha de transformarse en un mediador de nuevas formas de aprender y pensar, ha de entender que los contenidos, métodos y actividades son medios para desarrollar procesos cognitivos y afectivos y que la acumulación de información debe “ceder el paso” a la negociación de conocimientos, especialmente a aquellos que permiten al ser humano aprender cómo aprende y APRENDER A SEGUIR APRENDIENDO.

3. NUESTRO MODELO CURRICULAR

Nuestro currículo es diversificado puesto que se ha adaptado a las propias de la I.E., habiendo tenido en cuenta tanto la estructura curricular básica del MINEDU, los objetivos del PER de Gobierno Regional del Callao y la propuesta del Proyecto Educativo Local (PCL) de Ventanilla.

INSTANCIA RESPONSABLE DOCUMENTO REFENCIALES DOCUMENTOS CURRICULARES

REGIONAL Direcciones Regionales de Educación

DCN Lineamientos PEN

Lineamientos para la diversificación curricular

PER regional.

LOCAL

Direcciones de Unidades de Gestión Local

DCN PER PEL Lineamientos para la

diversificación curricular.

Orientaciones para la diversificación curricular

INSTITUCION EDUCATIVA

Director de la Institución Educativa

DCN Lineamientos para la

diversificación curricular Orientaciones para la

diversificación curricular Proyecto Educativo

Institucional PCIE

PCA

Unidades didácticas

Ley General de Educación (Articulo 33º)

Los currículos básicos nacionales de se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económica-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades del país.

4. PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOSEn la EBR, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes técnicos de las

corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación

a) Principio de construcción de los propios aprendizajes. El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural (Piaget).

b) Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes. La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo a través del lenguaje, recogiendo saberes de los demás aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de qué y cómo está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. (Vygotsky).

c) Principio de significatividad de los aprendizajes. El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos von los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. (Ausubel).

d) Principio de organización de los aprendizajes. Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. (Novak/Buzan).

e) Principio de integridad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona. (Teoría de la Gestal).

f) Principio de evaluación de los aprendizajes. La metacognición y la evaluación en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje.(Flavell).

5. TEMAS TRANSVERSALESLos temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de

transcendencia que afectan a la sociedad. Contribuyen a la formación integral de los estudiantes, les ayudan a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores, así como, a enjuiciar críticamente la realidad que les corresponde vivir, para intervenir en ella, transformarla y mejorarla con responsabilidad.

Hay tres niveles de incorporación de los temas transversales:

a) En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, se proponen temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial.

b) En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una atención especial.

c) En el Proyecto Educativo Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la Institución Educativa.

6. TIPO DE ESTUDIANTES QUE ASPIRAMOS A EDUCAR

El DCN de la EBR define con claridad un conjunto de características que se espera tengan los estudiantes al concluir la EBR, de acuerdo a la diversidad humana, social y cultural existente.

Estas características o perfil del estudiante se expresa luego en un conjunto de logros educativos a alcanzar a lo largo de los distintos niveles educativos (Inicial, Primeria y Secundaria).

7. PERFILES REALES E IDEALES

Variable Perfile Real Perfil Ideal

Alumnos Falta de Proyecto de vida Falta de apoyo familiar Alumnos que trabajan en sus hora

Elabora su Proyecto de vida y sostiene a través del tiempo.

Persevera en lograr su superación.

libres. Bajo rendimiento académico. Algunos muestran agresividad verbal y

física.

Organiza adecuadamente su tiempo con el fin de no repercutir en el rendimiento de sus labores escolares.

Aplica estrategias para la mejora de su aprendizaje.

Maneja sus emociones ante momentos difíciles.

Docentes

90% de docentes nombrados garantizan la continuidad de estilos de trabajo.

Falta de identificación con las labores de la I.E:

Falta de conocimiento y manejo de instrumentos de evaluación.

Predisposición a las capacitaciones, actualizaciones y perfeccionamiento profesional.

Falta de manejo de las TICs (Tecnologías de la información y comunicación) en algunos docentes en el trabajo pedagógico.

Personal docente adecuado para las labores educativas.

Docentes comprometidos en la labor educativa.

Docentes conocedores y aplicativos de los instrumentos devaluación.

Docentes capacitados y actualizados en el quehacer educativo.

Docentes capacitados en el manejo de las TICs y que apliquen a sus trabajos pedagógicos.

Administrativos

Insuficiente personal de servicio. Incumplimiento de sus funciones en

algunos administrativos.

Contratar o nombrar la cantidad necesaria del Personal de Servicio (guardianía)

Identificación con el trabajo que les corresponde.

Directivos Falta de un director Director nombrado.

Director que tenga la capacidad de transformar y liderar.

Padres de Familia

Desempleo o trabajos eventuales y de bajos ingresos económicos.

Familias disfuncionales. Falta de identificación con las

actividades de la I.E:

Trabajo que les permita solventar los gastos familiares.

Padres de familia que cumplan su función de orientadores y vigilantes con el crecimiento integral de sus hijos.

Padres motivados para el fortalecimiento dela I:E:

8. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS

9. PLAN DE ESTUDIO DE EBR

ÀREA CURRICULAR ORGANIZADORES

Matemática Razonamiento y demostraciòn Comunicación matemática Resolución de problemas

Comunicación Expresión y comprension oral Comprensión de textos Producción de textos

Ingles Expresión y comprensión oral Comprensión de textos Producción de textos

Arte Expresión artística Apreciación artística

Historia, Geografía y Economía

Manejo de información Comprensión espacio temporal Juicio crítico

Formación Ciudadana y Cívica

Construcción de la cultura cívica Ejercicio ciudadano

Persona, Familia y Relaciones Humanas

Construcción de la autonomía Ejercicio ciudadano

Educación Física Comprension y desarrollo de la corporeidad y la salud Dominio corporal y expresión creativa Convivencia e interacción sociomotriz

Educación Religiosa Comprensión doctrinal cristiana Discernimiento de fe

Ciencia, Tecnología y Ambiente

Manejo de información Indagación y experimentación

Educación para el Trabajo Gestión de procesos Ejecución de procesos Comprensión y aplicación de tecnologías

Las actitudes ante el área, también se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor venciendo las dificultades y los temores.

10. DISTRIBUCIÓN DE HORAS MÌNIMAS EN EDUCACIÒN SECUNDARIA

11. ¿QUÈ ES EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES?

En la Institución educativa, la evaluación de los aprendizajes responde al currículo escolar que se pone en acción a través del docente y los estudiantes, para plasmar la intencionalidad de la I.E. declarada en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), el cual forma parte del PEI. Por ellos, la acción evaluadora de un docente debe considerar los objetivos institucionales y realimentar con su saber las propuestas que contribuyan al desarrollo de la Institución.

La evaluación se organiza y desarrollo en etapas o fases debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.

12. Funciones de la evaluaciónSegún el momento del proceso didáctico en que se realice y el tipo de decisiones que se toman a partir de ella, la evaluación tiene dos (02) funciones importantes: Función pedagógica y la función social.

Función Pedagógica. Es la razón de ser de la evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Por su finalidad cumple funciones especificas: Diagnostica, motivadora, reguladora y constatación de resultados.

a) Función Social. Permite la acreditación de las capacidades de los estudiantes para el desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional e internacional.

PLANIFICACIÒN DE LA EVALUACIÒN

RECOJO Y SELEC. DE LA INFORMACION

INTERPRETACION Y

VALORACIÒN

COMUNICACIÒN DE LOS RESULTADOS

TOMA DE

DECISIONES

EVALUACIÒN

DE LA

EVALUACIÒN

FASES DE LA EVALUACIÓN

El objeto y la intencionalidad del Diseño Curricular Nacional al 2021, es que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que procuren la formación integral de la persona.

1. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

• La Institución Educativa Nº 5138 entiende que gestionar es conducir los recursos humanos, pedagógicos y financieros hacia el logro de sus objetivos institucionales.

• Al ser una institución joven su organización debe ser flexible a la capacidad de adaptación a los cambios para mejorar cualitativamente el servicio educativo.

• Las estrategias de motivación, la delegación de funciones, la participación y el trabajo en equipo, son formas de mejorar el clima institucional.

• Para los procesos de gestión debe considerarse la mejora en la selección, control y evaluación del personal, el presupuestal y la adquisición de materiales. Dentro de los marcos legales, de transparencia y responsabilidades de sus actores.

• Las relaciones con la comunidad se darán a través de coordinación constante con los Padres de Familia, la suscripción de convenios con instituciones y organizaciones sociales, y sobre todo convirtiendo a la Institución Educativa en foco de desarrollo cultural de la comunidad.

2. PROCESOS DE GESTION

Este proceso hace referencia al planeamiento y la organización necesarios para conducir las acciones educativas. A nivel de la planificación, se entiende que el director tiene la responsabilidad de promover entre los miembros de la comunidad educativa, la definición del Proyecto Educativo Institucional, que constituye una herramienta principal para gerenciar la Institución Educativa. Además, deberá elaborar el Plan Anual de Trabajo y los Proyectos de Innovación. A nivel de organización, la institución bajo la conducción del director debe definir las funciones, los procesos de delegación, la organización formal y los documentos básicos de organización y funciones (Reglamento Interno, Manual de Procedimientos y otros).

Para desarrollar este proceso de gestión institucional se requiere constituir una organización flexible, con capacidad de adaptación a los cambios, un clima institucional adecuado y una relación clara y constante con la comunidad. Una de sus principales tareas es la formulación del Proyecto Educativo de la Institución que no debe ser visto como un documento, sino que su riqueza radica en “el proceso de construcción que la Institución Educativa, como comunidad, emprende para el logro de sus objetivos centrales, como institución”.

En la Institución Educativa, se realiza los siguientes procesos:

Gestión Institucional Gestión Administrativa Gestión Pedagógica

Se refiere al conjunto de operaciones y actividades de conducción de las funciones administrativas que sirven de apoyo a la gestión pedagógica necesarios para cumplirlos planes estratégicos.

Planeamiento: PEI, PAT y PIN.

Organización: RI

Conjunto de acciones de movilización de recursos, orientados a la consecución de los objetivos de la institución, planteados ha determinado plazo.

Administración de Personal: Selección de personal, licencias y movimientos de personal.

Administración de Recursos y Financiamiento: Presupuesto Anual de la I.E., Libro de Caja y abastecimiento.

Conjunto de acciones y procesos curriculares de planificación, desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación curricular, organización académica y todo lo que corresponde a la función de educar.

Paradigma Educativo: Socio, cognitiva y humanista

Diversificación Curricular - PCI

Supervisión, monitoreo y acompañamiento - PAS

Instrumentos de Gestión Pedagógica.

3. LOS INSTRUMENTOS DE GESTIONLos instrumentos de gestión son documentos que operativizan la planificación, priorizan el

diagnóstico y enrumban el quehacer de la Institución Educativa en forma coherente con la Misión y la Visión propuesta, concretando las acciones pedagógicas, administrativas y de política institucional en función a las necesidades de aprendizaje del estudiante y del entorno con miras a generar el desarrollo de la calidad educativa y por ende de su comunidad, la región y el país.

Entre los instrumentos de gestión educativa tenemos el PEI, PCI, PIE, PAT, RI, PAS y el IGA, entre otros, las cuales se explican a continuación, en forma resumida (Véase el Plan completo de c/u de ellos en forma independiente).

a. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL El Proyecto Educativo Institucional es un proceso racional manifestado en un conjunto de

especificaciones y esquemas de ideas o propósitos que se requieren para configurar el tipo de Institución Educativa que queremos lograr.

Como producto del planeamiento estratégico de toda Institución Educativa, el PEI constituye el plan de mediano y largo plazo que define las bases de su desarrollo institucional; a la vez que se constituye en un instrumento de transformación de la Institución Educativa en la medida que precisa de manera clara su intencionalidad, aporta su visión de futuro, genera cohesión en torno a objetivos comunes, propiciando organización y orden de trabajo, y mejor atención a las necesidades de los educandos y la comunidad. Igualmente es una guía de acción, pues sustenta la toma de decisiones y establece los medios y lineamientos para el desarrollo de acciones pedagógicas y de gestión.

b. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL Es el producto del proceso de diversificación, forma parte de la propuesta pedagógica del PEI y

es de alguna manera la materialización del enfoque curricular, por eso su relación estrecha con el diseño curricular.

El PCI, al ser un instrumento de que disponen los profesores para concretar el conjunto de decisiones, en relación con los diferentes elementos del currículo. Y así permitir a los maestros insertar su responsabilidad y su actuación didáctica dentro de un conjunto más amplio, posibilitando que la tarea personal en un aula o grupo se articule coherentemente en un marco más general, de cuya definición ha sido protagonista.

c. PLAN ANUAL DE TRABAJOEl Plan Anual de Trabajo es una herramienta de planeación integral. Cumple una función de ejecutabilidad del PEI y del PCI. La perspectiva temporal del PAT es de un año.

El Plan Anual de Trabajo (PAT) es la descripción y sistematización de las actividades para lograr los objetivos anuales, los de mediano plazo y en conjunto los objetivos estratégicos.

El PAT posibilita la ejecución de las propuestas planeadas en el PEI, responde a las necesidades de las organizaciones, propicia la participación real de los actores educativos, evita la improvisación,

consolida las actividades programadas, establece y determina prioridades en cuanto a actividades y proyectos, finalmente, identifica fuentes de financiamiento.

Para el desarrollo de un PAT se requiere trabajo de equipo, dado que el PAT garantiza el uso de los recursos propios, permite contar con un patrón para corregir desviaciones y evaluar el desempeño institucional, además de aumentar la eficiencia y la eficacia del servicio educativo.

Los planes de trabajo (también conocidos como planes operativos) se distinguen de los de largo plazo en que se limitan a las actividades específicas que se realizarán en un tiempo mucho más corto. Estos planes se revisan ocasionalmente para verificar los cambios que ocurren durante la ejecución de las actividades.

Objetivos Generales del PAT

Organizar el conjunto de actividades y/o proyectos en función a los objetivos y metas programadas según su prioridad e impacto.

Mejorar la eficiencia mediante la racionalización y mejor uso de los recursos y participación activa de los actores educativos.

Compartir una visión anticipada y satisfactoria de la situación educativa que deseamos alcanzar al finalizar el año.

Monitorear, supervisar y evaluar los resultados a corto plazo y de manera permanente. Lograr la autonomía de la IE. Identificar las fuentes de financiamiento para el cumplimiento de las acciones programadas. Transformar y mejorar la calidad educativa.

d. REGLAMENTO INTERNO El Reglamento Interno RI, es el instrumento de gestión administrativa que regula el

funcionamiento de la Institución Educativa en el marco del PEI, en relación con los otros instrumentos de planeamiento y las normas oficiales vigentes.

En él se establecen los derechos y deberes del personal, los criterios de administración y el manejo de recursos, el desarrollo de las actividades académicas y administrativas, el régimen económico y disciplinario, entre otros. Es elaborado bajo la conducción del director de la Institución Educativa con la participación y aporte de los docentes y el personal administrativo.

Objetivos del Reglamento Interno

Responder a una necesidad organizativa.

Indicar el funcionamiento de la Institución Educativa. Establecer normas. Propiciar actitud responsable de los agentes educativos. Constituirse en un instrumento aplicativo y funcional. Establecer los mecanismos de los procesos básicos de la institución pública.

e. PLAN ANUAL DE SUPERVISION (PAS)El PAS es el instrumento para verificar y cautelar que la construcción curricular esté en

coherencia con la misión, visión y principios pedagógicos de la Institución Educativa, que posibilite el desarrollo de capacidades que el estudiante posee como persona. El PAS orienta y promueve la elaboración de los planes de estudios, del calendario cívico escolar, de las actividades extracurriculares, etc., de acuerdo con las características regionales o comunales, las necesidades y posibilidades de los estudiantes y las demandas de la sociedad.

Objetivos generales del PAS

Los objetivos según el Reglamento del Sistema de Supervisión Educativa D.S. 050-82-ED. son:

Contribuir a la adecuada formación integral del educando. Asegurar que el servicio educativo responda en calidad y eficiencia a las exigencias de la

comunidad y a los intereses nacionales. Apoyar y estimular el trabajo del docente y su rol profesional y social. Potenciar las relaciones de los centros y programas educativos entre sí y con la comunidad,

promoviendo la mutua colaboración.

f. INFORME DE GESTION ANUAL El Informe de Gestión Anual (IGA) es el resultado del proceso de autoevaluación de la gestión

de la Institución Educativa, en base a la ejecución del PAT, RI y los proyectos de mejoramiento o innovación en el contexto del PEI.

Es un proceso de análisis que llevan a cabo los miembros de una Institución Educativa sobre los aspectos de gestión pedagógica, institucional y administrativo con la finalidad de detectar sus fortalezas y debilidades.

El Informe de Gestión Anual nos permite plantear los cambios, ajustes, rectificaciones o innovaciones necesarias de acuerdo con la realidad particular de la Institución.

Objetivos del Informe IGA:

Orientar al personal directivo, jerárquico y docentes en la correcta elaboración de los documentos oficiales de finalización del año escolar.

Promover una cultura de mejoramiento continuo de los aprendizajes y capacidades de gestión de la I.E.

Identificar las debilidades y fortalezas

4. ÓRGANOS EN CONCORDANCIA CON NORMAS LEGALES:• Concejo Educativo Institucional - CONEI• Consejo Académico - CONA• Comité Especial de Evaluación• Comité de Gestión de Recursos Financieros• Área de infraestructura• Comité del Banco de Libro• Coordinación de Tutoría y Orientación Educativa(TOE)

• Sub Área de Defensoría del niño y adolescente(DESNA)• Sub Área de Disciplina Escolar• Sub Área de Escuela de Padres• Sub Área de Defensa Civil• Sub Área de Municipio escolar• Policías Escolares

• Área de PEI y PCI• Área Plan Anual de Supervisión - PAS• Área de Actividades - PAT

ANEXOS

a) Organigrama Estructuralb) Organigrama Funcionalc) Organigrama Nominald) Plan TOE Institucionale) Proyectos Innovativos

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