Paulo Freire. Educación y el proceso de mudanza social

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Catalogación

Autor: Paulo Freire. Título: Educación y Mudanza. Título en portugués: “Educação e Mudança.” Prefacio y notas: Moacir Gadotti. Traducción del portugués de la 12ª edición de Paz e Terra, 1979. Marcel Arvea Damián. Editorial. La Mano. Primera edición. Oaxaca de Juárez, México. 2005.

De la obra de Paulo Freire: Educación y Cambio. Búsqueda–Celadec. Argentina. 1976 Educação e Mudança. Traducción al portugués: Lilián Lopes Martin. Prefacio y notas por Moacir Gadotti. Paz e Terra. 12ª edición. 1979. © Traducción al castellano, presentación y glosario de términos. Marcel Arvea Damián. © Traducción al castellano del poema Canção para os fonemas da alegria de Thiago de Mello. Marcel Arvea Damián. © Traducción al castellano de Educação e Mudança de Jorge Werthein. Marcel Arvea Damián. © Diseño de portada. Fernando Cruz Pérez. © Diseño de interiores. Alejandra Duarte de la Llave. Primera edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. 2005. Editorial LA MANO. Material didáctico de uso interno.

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Advertencia del traductor

Educación y Mudanza es un texto fundamental en el corpus

educativo de Paulo Freire. Fundamental porque en esta obra se en-cuentran ya elaboradas, o en germen, algunas de las categorías más importantes de la Pedagogía de la Liberación posteriormente publica-das por Freire en diversos países de América Latina: La educación como práctica de la libertad (Río de Janeiro/Paz e Terra/1967), Educación y Concienciación: extensionismo rural (Cuernavaca/CIDOC/1968), Acción Cultural para la libertad (Chile/ICIRA/1968) y los Documentos de la Segunda Conferencia del Episcopado Latinoamericano celebrada en Colombia (Medellín/CELAM/1968).

La importancia de Educación y Mudanza en la Pedagogía de la Liberación está referida al periodo más fecundo y lúcido de la praxis educativa de Paulo Freire; periodo de mudanza intelectual, exilio políti-co y análisis crítico, cuya síntesis, también crítica, corresponde preci-samente al desarrollo de su obra fundamental: Pedagogía del oprimido (escrita en Santiago de Chile en 1968 y publicada en inglés por Herder and Herder/Nueva York/1970).

Los cuatro ensayos que componen el libro Educación y Mu-danza aportan elementos suficientes para temporalizar esta obra de Freire y analizar su contenido con respecto a la Pedagogía del oprimido. Es importante consignar este aspecto porque la publicación en caste-llano editada en Argentina por Editorial Búsqueda–Celadec (1976), y la primera edición en portugués de Paz e Terra (1979), hacen suponer que los ensayos que componen Educación y Mudanza son posterio-res a la Pedagogía del oprimido, lo cual es falso.

Los ensayos El compromiso del profesional con la sociedad y El papel del trabajador social en el proceso de mudanza, incluidos en el libro Educa-ción y Mudanza, aparecieron publicados por primera vez en Educa-ción y Concienciación: extensionismo rural, editado por el CIDOC en 1968.[Gadotti.Torres:2001/247] El ensayo «Alfabetización de adultos y conscienti-zación» fue publicado en Chile, en septiembre de 1965, por la revista Mensaje.[Blanco: 1982/184] [Gadotti. Torres:2001/272] El documento «La Educa-ción y el Proceso de Mudanza Social» resulta acaso el texto más interesante porque carece de referencia bibliográfica previa; además, la sintaxis y redacción del documento hacen suponer que se trata en realidad de notas para una conferencia o de la trascripción de un diálogo que Freire sostuvo con educadoras y educadores chilenos en 1966.

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Lo cierto es que los cuatro ensayos que componen Educación y Mudanza fueron escritos entre 1965 y 1968, cuando Paulo Freire vivió los primeros años de su exilio en Chile, por lo tanto, previos todos a la redacción de la Pedagogía del oprimido.

Dicho lo anterior, es oportuno también señalar que la obra de Paulo Freire ha sido traducida irregularmente a la lengua castellana. Existen malas traducciones que han generado equívocos y ambigüe-dades en la interpretación de las ideas nucleares del educador brasile-ño. Por esta razón, en la traducción de Educación y Mudanza he procurado especialmente ser fiel al texto original y al pensamiento radical de Freire, modificando la sintaxis sólo lo estrictamente necesa-rio para la cabal comprensión de la obra. Este procedimiento final-mente resultó el más adecuado porque permitió rescatar y resaltar el estilo y ritmo dialógico de la palabra escrita del educador brasileño. De cualquier manera, en esta edición decidí incluir también una pre-sentación introductoria y un glosario de términos para la mejor com-prensión del libro.

Igualmente consideré oportuno traducir e incluir el poema de Thiago de Mello titulado “Canción de los fonemas de la alegría”, incluido en lengua portuguesa en las ediciones de La educación como práctica de la libertad. Así también, esta edición incorpora un texto de Jorge Wert-hein, representante de la Organización de las Naciones Unidas, escrito para conmemorar la vigésima edición en portugués de Educación y Mudanza de Paulo Freire.

Finalmente, el origen común de la lengua castellana y portugue-sa facilitó mucho el trabajo de traducción. Sin embargo, el uso muy particular que Freire otorgó a ciertas palabras obligó en algunos casos a remitirme a su fuente original. Con todo, cuando la connotación de la palabra en portugués fue intraducible al castellano, decidí incorpo-rar literalmente la palabra en su lengua original. Si aceptamos extranje-rismos anglosajones, germanos o japoneses en nuestra lengua roman-ce ¿por qué no incorporar también la riqueza de una lengua hermana, tan hermosa, como la portuguesa?

Tres fueron las palabras en esta traducción que merecieron un análisis particular:

Mudança. Elegí la palabra «Mudanza» para titular y traducir la obra de Paulo Freire ―y no «Cambio» (como aparece en la edición

argentina)∗―, debido al estado de tránsito concomitante al proceso de

∗ Cf. v. Freire Paulo. Educación y Cambio. Editorial Búsqueda Celadec. 1976.

Argentina.

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«Mudanza», a su posible transitividad tal como se comprende en caste-llano. La palabra «cambio» también existe en lengua portuguesa (cãmbio), pero está asociada principalmente al trueque u otro tipo de transacción comercial. En este caso la palabra portuguesa «cãmbio» no significa propiamente la transitividad de un estado con respecto a otro (transformación), sino refiere simplemente a una sustitución de objetos o a una acción de intercambio comercial. Es relevante mencionar este aspecto porque la noción de «Mudanza» no fue concebida por Freire como un cambio de estado (transformación), sino como un quiebre o rompimiento en la inercia de las partes que constituyen la estructura, pero también, y esto es lo más relevante, de la conciencia. La «Mudan-za» no es «Cambio», no es aún transformación; es la dinámica y el movi-miento que se oponen a la estabilidad y a la estática de la estructura social, soporte material de la conciencia. Podríamos decir que para Freire la «Mudanza» es el proceso por el cual lo nuevo se sobrepone a lo viejo; entre «Mudanza» y aquello que en castellano entendemos por «cambio», media precisamente la transitividad de las partes de la estruc-tura social, pues “nutriéndose de mudanzas, dice Freire, la transición es más que mudanzas”. Sin embargo, cuando la estructura social y la conciencia se abren a la «Mudanza», no necesariamente transitan hacia la transfor-mación (“cristalización de la creación”). Los giros de la conciencia y de la estructura social pueden ser igualmente retrógrados, reaccionarios e irracionales, por lo tanto, ajenos y opuestos a la transformación. Dicho de otra manera, el empleo de la palabra «Cambio» contradice el pensa-miento dialéctico de Freire pues la «Mudanza» no implica aún la trans-formación de la totalidad, es apenas el movimiento que lo nuevo ejerce sobre lo viejo en “búsqueda de plenitud”.

Fue por esta razón que consideré prudente y razonable titular y tradu-cir la obra de Freire conforme a la semántica que la palabra «Mudanza» tiene en castellano y portugués.

Concientização. Freire siempre se manifestó contra el abuso y exceso en la interpretación de la palabra «concientização»; de igual mane-ra expresó su desacuerdo con la traducción castellana del término. Esta palabra ha sido traducida al castellano como «concienciación», «con-cientización», «conscientización» y «consciencialización», lo que ha degenerado en infinidad de malentendidos teóricos. Para no abonar más esta la-mentable confusión, he traducido «concientização» por «concienciación» pues me parece la palabra que mejor expresa en castellano la relación entre conciencia y acción: conciencia–acción, concienciación. Sin embar-go, considero prudente y conveniente la recuperación e incorporación

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de la palabra «concientização» al acervo semántico del discurso educativo contemporáneo.

Engajamiento. Esta palabra carece de equivalente en castella-no e indica la decisión de un soldado de leva que al ser enrolado en filas, gusta de la milicia y permanece voluntariamente en ella.

Marcel Arvea Damián

Educación y Mudanza

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La Educación y el Proceso de Mudanza Social

1. Introducción

No es posible realizar una reflexión sobre lo que es la edu-cación sin hacerlo sobre el propio hombre; para eso, es necesa-rio realizar un estudio filosófico–antropológico.

Comenzaremos pensando sobre nosotros mismos y trate-mos de encontrar, en la naturaleza del hombre, algo que pueda constituir el núcleo fundamental que sustente el proceso de la educación.

¿Cuál será este núcleo captable a partir de nuestra propia experiencia existencial?

Este núcleo sería el inacambamiento o la inconclusión humana.

El perro y el árbol también son inacabados; sin embargo, el hombre se sabe inacabado y por eso se educa. No habría educación si el hombre fuese un ser acabado. El hombre se pregunta: ¿quién soy? ¿de dónde vengo? ¿dónde puedo estar? El hombre puede reflexionar sobre sí mismo y colocarse en un determinado momento en cierta realidad. Es un ser en la búsqueda constante de ser más y, como puede hacer esta auto-rreflexión, se descubre como un ser inacabado y en constante búsqueda. He aquí la raíz de la educación.

La educación es una respuesta de la finitud en la infinitud. La educación es posible para el hombre porque es inacabado y se sabe inacabado. Esto lo lleva a su perfeccionamiento. La educación, por lo tanto, implica una búsqueda realizada por un sujeto que es el hombre. El hombre debe ser el sujeto de su propia educación, no puede ser objeto de ella. Por eso, nadie educa a nadie.

Por otro lado, la búsqueda debe ser algo que debe tradu-cirse en ser más: en una búsqueda permanente de “sí mismo” (yo no puedo pretender que mi hijo sea más conforme a mí búsqueda, sino conforme a la de él).

Sin duda, ninguno puede buscar en exclusividad, indivi-dualmente. Esta búsqueda solitaria podría traducirse en un te-


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ner más, que es una forma de ser menos. Esta búsqueda debe ser hecha con otros seres que también procuran ser más y en comunión con otras “conciencias”; caso contrario sucede cuando unas conciencias son objetos de otras, lo cual sería “co-sificar” las conciencias. Jaspers dice: “yo soy en la medida en que los otros también son.”

El hombre no es una isla. Es comunicación, por lo tanto, existe una estrecha relación entre comunión y búsqueda.

2. Saber–ignorancia

La educación tiene carácter permanente. No hay seres educados y no educados. Todos nos estamos educando. Exis-ten grados de educación, pero no son absolutos.

El hombre, por ser inacabado, incompleto, no sabe de manera absoluta. Solamente Dios sabe de manera absoluta.

La sabiduría parte de la ignorancia. No hay ignorantes ab-solutos. Si en un grupo conversamos sobre cosechas, debemos estar atentos para la posibilidad que los campesinos sepan mu-cho más que nosotros.

Si ellos saben ensillar un caballo y saben cuándo va llover, si saben sembrar, etc..., no pueden ser ignorantes (durante la edad media, saber ensillar un caballo representaba un alto nivel técnico), lo que hace falta es un saber sistematizado.

El saber se logra al través de una superación constante. El saber superado ya es una ignorancia. Todo saber humano tiene en sí el testimonio del nuevo saber que se anuncia. Todo saber trae consigo su propia superación. Por lo tanto, no existe saber ni ignorancia absoluta: hay solamente una relativización del saber y de la ignorancia.

Por eso, no podemos colocarnos en la posición de un ser superior que enseña a un grupo de ignorantes, sino en la posi-ción humilde de aquel que comunica un saber relativo a otros que poseen otro saber relativo (es preciso saber reconocer cuándo los educandos saben más y hacer que también lo asu-man con humildad).


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3. Amor–desamor

El amor es una tarea del sujeto. Es falso decir que el amor no espera retribuciones. El amor es la intercomunicación íntima de dos conciencias que se respetan. Cada una tiene al otro co-mo sujeto de su amor. No se trata de apropiarse del otro.

En esta sociedad existe un ansia de imponerse a los demás en una especie de chantaje de amor. Esto es una distorsión del amor; quien ama lo hace amando los defectos y cualidades del ser amado.

Amarse en la medida en que se busca comunicación; inte-gración a partir de la comunicación con los demás.

No hay educación sin amor. El amor implica luchar contra el egoísmo. Quien no es capaz de amar a los seres como seres inacabados no puede educar. No hay educación impuesta, co-mo no hay amor impuesto. Quien no ama no comprende al prójimo, no lo respeta.

No hay educación del miedo. Nada debe temerse de la educación cuando se ama.

4. Esperanza–desesperanza

En base al inacabamiento nace el problema de la esperanza y la desesperanza. Podemos hacer de ellas el objeto de nuestra reflexión. Yo espero en la medida en que comienzo a buscar, pues no sería posible buscar sin esperanza.

Una educación sin esperanza no es educación. Quien no tiene esperanza en la educación de los campesinos debe buscar trabajo en otro lugar.

5. El hombre–un ser de relaciones

El hombre está con el mundo y en el mundo. Si sólo estu-viese en el mundo no habría trascendencia ni podría objetivarse a sí mismo. Pero como puede objetivarse, puede distinguir en-tre un yo y un no yo.


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Esto lo convierte en un ser capaz de relacionarse; de salir de sí; de proyectarse en otros; de trascender. Puede distinguir órbitas existenciales de sí mismo.

Estas relaciones no se dan sólo con los otros, sino se dan en el mundo, con el mundo y por el mundo (en esto se apoyaría el problema de la religión).

El animal no es un ser de relaciones sino de contactos. Está en el mundo y no con el mundo.

6. Características

La primera característica de esta relación es la de reflexio-nar sobre este mismo acto. Existe una reflexión que el hombre hace de la realidad. El hombre tiende a captar una realidad haciéndola objeto de sus conocimientos. Asume la postura de un sujeto cognoscente con respecto a un objeto cognoscible. Esto es propio de todos los hombres y no privilegio de algunos (por eso la conciencia reflexiva debe ser estimulada para lograr que el educando reflexione sobre su propia realidad). Cuando el hombre comprende su realidad puede levantar hipótesis sobre el desafío de esa realidad y buscar soluciones. Así, puede trans-formarla con su trabajo y puede crear un mundo propio: su yo y sus circunstancias.

El hombre llena de cultura los espacios geográficos e históricos. Cultura es todo lo que ha creado el hombre. Tanto la poesía como una frase de saludo. La cultura consiste en recrear y no en repetir. El hombre puede hacerlo porque tiene una conciencia capaz de captar el mundo y transformarlo.

Esto nos lleva a una segunda característica de la relación: la consecuencia, resultante de la creación y recreación que asemeja el hombre a Dios. El hombre no es, pues, un hombre para la adaptación. La educación no es un proceso de adaptación del individuo a la sociedad. El hombre debe transformar la realidad para ser más (la propaganda política y comercial hacen del hombre un objeto). El hombre se identifica con su propia ac-ción: objetiva el tiempo, se temporaliza, se hace hombre–historia.


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El animal está fuera del tiempo. Para él no hay ayer ni ma-ñana. Está sobre una eternidad apabullante, está encharcado en el tiempo y por lo tanto carece de tiempo. Para Dios también no existe tiempo porque está sobre él. El hombre, al contrario, está en el tiempo y abre una ventana en el tiempo: se dimensio-na, tiene conciencia de un ayer y de un mañana. El hombre primitivo vivió fuera del tiempo, y cuando tuvo conciencia del tiempo se historizó.

Dios vive en el presente y para él mi futuro es presente. Por eso no podemos decir que Dios prevé, sino ve todo en presente.

Las relaciones del hombre son también temporales, tras-cendentes. El hombre puede trascender su inmanencia y esta-blecer relaciones con los seres infinitos. Sin embargo, esta rela-ción no puede ser una domesticación, sumisión o resignación ante el ser infinito.

Las relaciones o contactos de los animales son reflejos. A pesar que la psicología revela cierta inteligencia en algunos ani-males (como en niños de tres años), esta inteligencia se restrin-ge a lo mecánico y lo reflejo.

En segundo lugar, las relaciones de los animales son in-consecuentes, ya que no tienen libertad para crear o no crear. Las abejas, por ejemplo, no pueden hacer una miel especial para consumidores más exigentes. Están determinadas por el instin-to.

Una educación que pretendiese adaptar al hombre estaría matando sus posibilidades de acción, transformándolo en abeja. La educación debe estimular la opción y afirmar al hombre como hombre. Adaptar es acomodar, no transformar. El hom-bre se integra, no se acomoda. Existe, con todo, una adaptación activa.

Cuanto más dirigidos son los hombres por la propaganda ideológica, política o comercial, tanto más son objetos y masas. Mientras más rebelde e indócil es el hombre, tanto más es crea-dor; a pesar que en nuestra sociedad se dice que el rebelde es un ser inadaptado.


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Los contactos además de eso no son temporales, porque los animales no pueden hacer su propia historia. Los contactos son intrascendentes porque los animales están sumergidos en su inmanencia.

En resumen: Las relaciones son: Los contactos son Reflexivas Reflejos Consecuentes Inconsecuentes. Trascendentes Intrascendentes Temporales Intemporales

7. El ímpetu creador del hombre

En todo hombre existe un ímpetu creador. El ímpetu de crear nace de la inconclusión del hombre. La educación es más auténtica en la medida que desarrolla este ímpetu ontológico de crear. La educación debe ser desinhibidora y no restrictiva. Es necesario darnos la oportunidad para que los educandos sean ellos mismos.

Caso contrario, domesticamos; lo que significa la negación de la educación. Una educación que restringe a los educandos a un plano personal les impide crear. Muchos achacan que el alumno debe repetir lo que el profesor dice en la clase. Esto significa tomar al sujeto como instrumento.

El desarrollo de una conciencia crítica que permita al hombre transformar la realidad se hace cada vez más urgente. En la medida que los hombres, dentro de su sociedad, van res-pondiendo a los desafíos del mundo, van temporalizando los espacios geográficos y van haciendo historia por su propia acti-vidad creadora.

8. Concepto de una sociedad en transición

Una determinada época histórica es constituida por deter-minados valores como formas de ser o de comportamiento que buscan la plenitud.


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En la medida que estas concepciones se desarrollan o son desarrolladas por los hombres que procuran la plenitud, la so-ciedad permanece en constante mudanza. Si los factores rom-pen el equilibrio los valores comienzan a decaer; se agotan y dejan de corresponder a los nuevos anhelos de la sociedad. Pero como ésta no muere, los nuevos valores comienzan a bus-car la plenitud. A este periodo llamamos transición. Toda tran-sición es mudanza, pero no viceversa (actualmente estamos en un época de transición).

No hay transición que no implique un punto de partida, un proceso y un punto de llegada. Todo mañana se crea de un ayer al través de un hoy. De modo que nuestro futuro se basa en el pasado y se corporifica en el presente. Debemos saber lo que fuimos y lo que somos, para saber lo que seremos.

9. Características de una sociedad cerrada

La sociedad cerrada latinoamericana fue una sociedad co-lonial. En algunas formas básicas de su comportamiento obser-vamos que, generalmente, el punto de decisión económica de esta sociedad está fuera de ella. Esto significa que dicho punto está dentro de otra sociedad.

Esta otra sociedad es la sociedad matriz: España o Portu-gal en nuestra realidad latinoamericana. Esta sociedad matriz es la que tiene opciones; en cambio, las demás sociedades sola-mente reciben órdenes. Así es posible hablar de “sociedades–sujeto” y “sociedades–objeto”, esta última opera necesariamen-te como un satélite comandado por un punto de decisión: es una sociedad periférica e irreflexiva.

El punto de decisión de la sociedad matriz se fortifica y se abastece en otra sociedad de materia prima, transformándola en productos manufacturados que vende a las mismas sociedades–objeto. El costo, la importación, la exportación, el precio, etc., son determinados por las sociedades–sujeto. No cabe a la so-ciedad dominada decidir. Por eso no hay en ella mercado inter-no; su economía crece por fuera, lo que significa no crecer.


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El mercado en las sociedades–objeto es externo y tiene ca-racterísticas cíclicas: madera, azúcar, fierro, café, así sucesiva-mente. Esta sociedad es depredadora, no tiene pueblo: tiene masa. No es una entidad participante.

En estas sociedades se instala una élite que gobierna con-forme a las órdenes de una sociedad directriz. Esta élite impone las órdenes a las masas populares. Dicha imposición hace como si la élite estuviera sobre el pueblo y no con el pueblo. Las élites prescriben determinaciones a las masas que por eso están fuera del proceso histórico. Su participación en la historia es indire-cta. No dejan marca como sujetos sino como objetos.

La propia organización de estas sociedades se estructura de forma rígida y autoritaria. No hay movilidad vertical ascenden-te: un hijo de zapatero difícilmente llegará a ser profesor uni-versitario. Tampoco hay movilidad descendente: el hijo de un profesor universitario no puede ser zapatero por los prejuicios de su padre. De modo que cada uno reproduce su status. Éste se obtiene generalmente por la herencia y no por el valor o la ca-pacidad.

La sociedad cerrada se caracteriza por la conservación del status o privilegio y por desarrollar todo un sistema educativo para mantener ese status. Estas sociedades no son tecnológicas, son serviles. Hay una dicotomía entre el trabajo manual y el intelectual. En estas sociedades a ningún padre le agradaría que sus hijos fuesen mecánicos si pudiesen ser médicos, aún cuando tuviesen vocación de mecánicos.

Consideran el trabajo manual degradante. Los intelectuales son dignos y quienes trabajan con las manos indignos. Por eso las escuelas técnicas se llenan de hijos de las clases populares y no de las élites.

También se caracterizan por el analfabetismo y por el des-interés de la educación básica de los adultos.

10. Sociedad ingenua

Cuando el ser humano pretende imitar a otro, ya no es él mismo. Así también la imitación servil de otras culturas produ-


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ce una sociedad alienada o sociedad–objeto. Cuanto más al-guien quiere ser otro, tanto menos es él mismo.

La sociedad alienada no tiene conciencia de su propio exi-gir. Un profesional alienado es un ser inauténtico; su pensar no está comprometido consigo mismo, no es responsable. El ser alienado no mira la realidad con criterio personal sino con ojos ajenos. Por eso vive en una realidad imaginaria y no en su pro-pia realidad objetiva. Vive en otro país; vive en Rusia o Estados Unidos, no vive en Chile, Perú, Guatemala o Argentina.

Al ser alienado no procura un mundo auténtico. Esto pro-voca una nostalgia: desea otro país y lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad. Vive en otro país, trata de imitarlo y se cree culto cuanto menos original es. Ante un ex-tranjero tratará de esconder los arrabales marginales y mostrará los barrios residenciales porque piensa que las ciudades más cultas son las que tienen edificios más altos. Como alienado no es auténtico ni traduce jamás su acción concreta.

Es preciso partir de nuestras posibilidades para ser noso-tros mismos. El error no está en la imitación, sino en la pasivi-dad con que se recibe la imitación y en la falta de análisis y au-tocrítica.

Se juzga a los bolivianos o panameños como prejuiciosos, sólo porque son bolivianos o panameños. Por eso, se busca ser menos boliviano o panameño.

Se acredita que ser grande es imitar los valores de otras na-ciones. Sin duda, la grandeza se expresa al través de la propia vocación nacional.

Otro extremo de alienación es la preferencia por los técni-cos extranjeros en detrimento de los nacionales. La sociedad alienada no se conoce a sí misma; es inmadura, tiene compor-tamiento ejemplarista, trata de conocer la realidad por dia-gnósticos extranjeros.

Los dirigentes solucionan los problemas con fórmulas que darán resultado en el extranjero. Hacen importaciones de pro-blemas y soluciones. No conocen la realidad nacional.

Antes que admitir soluciones extranjeras, tendrían que preguntarse cuáles eran las condiciones y características que


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motivaron esos problemas. Porque el año de 1966 de Rusia o de Estados Unidos no es el mismo 1966 de Chile o Argentina.

Somos contemporáneos en el tiempo pero no en la técni-ca.

Aún más, los técnicos extranjeros llegan con soluciones fabulosas, sin un juicio previo que corresponda a nuestra idio-sincrasia.

Las soluciones importadas deben ser reducidas sociológi-camente, esto es, estudiadas e integradas en un contexto nacio-nal. Deben ser criticadas y adaptadas; en este caso, la importa-ción debe ser reinventada o recreada. Esto ya es desalienación, lo que no significa autovaloración.

Generalmente, las élites acusan al pueblo de flaqueza o in-capacidad y por tal motivo sus soluciones no tienen resultado. Así las actitudes de los dirigentes oscilan entre un optimismo ingenuo o un pesimismo desesperado. Es ingenuo pensar que la simple importación de soluciones salvará al pueblo. Eso pasa entre los candidatos que, por no conocer a fondo los temas del poder, hacen mil promesas y al llegar al poder encuentran mil obstáculos que, la mayoría de las veces, los hacen caer en el desánimo.

No se trata de deshonestidad sino de ingenuidad.

11. Una sociedad en transición

La sociedad cerrada, cuando sufre la presión de determi-nados factores externos se despedaza pero no se abre; una so-ciedad se abre cuando comienza el proceso de desalienación con el surgimiento de nuevos valores. Así, por ejemplo, la idea de la participación popular en el poder. En esta sociedad en transición se está en una posición progresista o reaccionaria; no se puede estar con los brazos cruzados. Es preciso procurar una nueva escala de valores. Lo viejo y lo nuevo tienen lugar en la medida que son válidos. Se dirigen a sociedades para el ayer o el mañana que se anuncia hoy. Las actitudes reaccionarias son las que no satisfacen el proceso ni los valores requeridos por la sociedad de hoy.


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Existen una serie de fenómenos sociológicos que tienen vínculos con el papel del educador. En esta etapa de la sociedad existen, primeramente, las masas populares como espectadoras pasivas. Cuando a la sociedad se incorporan las masas comienza un proceso llamado democratización fundamental. Es un cre-ciente ímpetu por participar. Las masas populares comienzan a procurarse y a procurar su proceso histórico. Con la ruptura de la sociedad, las masas comienzan a emerger y esta emersión se traduce en una exigencia de las masas por participar: es su pre-sencia en el proceso.

Las masas descubren en la educación un canal para un nuevo status y comienzan a exigir más escuelas. Comienzan a manifestar un apetito que no tenían. Existe una corresponden-cia entre la manifestación de las masas y su reivindicación. Es lo que llamamos educación de las masas.

Las masas pasan a exigir voz y voto en el proceso político de la sociedad. Perciben que otros tienen más facilidad que ellos y descubren que la educación les abre una perspectiva. Algunas veces emergen en posición ingenua y de rebelión, no revolucio-naria, que confronta los obstáculos. Comienzan a exigir y a crear problemas para las élites. Éstas actúan torpemente opri-miendo a las masas acusándolas de comunismo. Las masas quieren participar más en la sociedad. Las élites achacan que esto es un absurdo y crean instituciones de asistencia social para domesticarlas. No prestan servicios, actúan paternalistamente, lo que es una forma de colonialismo. Se procura tratar a las masas como niños para que continúen siendo niños.

Una sociedad justa da oportunidad a las masas para que tengan opciones, no la opción que la élite tiene, sino la propia opción de las masas.

La conciencia creadora es comunicativa y democrática, las conexiones deben ser profundas, pero nunca impuesta a los demás. Al través del diálogo se tratará de convencer con amor; lo contrario sería sectarismo. El sectarismo no es crítico, no ama, no dialoga, no comunica sino hace comunicados. En el proceso histórico, los sectarios se comportan como enemigos; se consideran dueños de la historia. El sectarismo pretende


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conquistar el poder con las masas para luego negarles su parti-cipación en el poder.

Para que exista revolución de las masas es necesaria su par-ticipación en el poder.

12. La conciencia “bancaria” de la educación

Las sociedades latinoamericanas comienzan a inscribirse en este proceso de apertura, unas más que otras, pero la educa-ción permanece vertical. El profesor es un ser superior que enseña a ignorantes. Esto forma una conciencia bancaria. El educando recibe pasivamente los conocimientos convirtiéndose en un depósito del educador. Se educa para archivar lo deposi-tado. Lo curioso es que lo archivado es el propio hombre, que pierde así su poder de crear; se hace menos hombre, es una pieza. El destino del hombre debe ser crear y transformar el mundo, siendo sujeto de su acción.

La conciencia bancaria “piensa que cuanto más deposita más se sabe”. La experiencia revela que con este mismo sistema sólo se forman individuos mediocres, porque no hay estímulo para la creación. Por otro lado, quien surge como creador es un inadaptado y debe nivelarse con los mediocres.

El profesor archiva conocimientos porque no los concibe como búsqueda y porque no es desafiado por sus alumnos. En nuestras escuelas se enfatiza mucho la conciencia ingenua.

13. La conciencia y sus estados

La conciencia reflexiona y va al mundo que conoce: es el proceso de adaptación. La conciencia es temporalizada. El hombre es consciente y en la medida que conoce tiende a com-prometerse con la propia realidad.

El primer estado de conciencia es la intransitividad (se tomó este término de la noción gramatical de verbo intransiti-vo: aquel que no deja pasar su acción a otro). Existe en este estado una especie de casi compromiso con la realidad. La con-ciencia intransitiva, con todo, no es conciencia cerrada. Resulta de un límite que no puede captar la conciencia. Es una oscuri-


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dad que impide ver y oír los desafíos que están más allá de la órbita vegetativa del hombre. Cuanto más se distancia de la captación de la realidad, más se aproxima la captación mágica o supersticiosa de ella.

La intransitividad produce una conciencia mágica. Las cau-sas que se atribuyen a los desafíos escapan a la crítica para hacerse supersticiones.

Si una comunidad sufre una mudanza, económica por ejemplo, la conciencia se promueve o se transforma en transiti-va. En un primer momento esta conciencia es ingenua, en gran parte mágica. Este paso es automático, pero el paso para la conciencia crítica no lo es. Solamente se da con un proceso educativo de concienciación. Este paso exige un trabajo de promoción y critización. Si no se hace este proceso educativo sólo se intensifica el desarrollo industrial o tecnológico y la conciencia sufrirá una conmoción y se hará conciencia fanática. Este fanatismo es propio del hombre masificado.

En la conciencia ingenua hay una búsqueda de compromi-so, en la crítica hay un compromiso y en la fanática una entrega irracional.

La conciencia intransitiva responde a un desafío con ac-ciones mágicas porque su comprensión es mágica. Generalmen-te en todos existe algo de conciencia mágica. Lo importante es superarla.

Características de la conciencia ingenua

1. Revela una cierta simplicidad, tendiente a un simplismo, en la interpretación de los problemas; esto es, encara un desafío de manera simplista o con simplicidad. No pro-fundiza en la causalidad del propio hecho. Sus conclu-siones son apresuradas, superficiales.

2. Hay también una tendencia a considerar que el pasado fue mejor. Por ejemplo, los padres que se quejan de la conducta de sus hijos comparándola con la suya cuando eran jóvenes.


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3. Tiende a aceptar formas gregarias o masificadoras de comportamiento. Esta tendencia puede llevar a una conciencia fanática.

4. Subestima al hombre simple. 5. Es impermeable a la investigación. Se satisface con las

experiencias. Toda concepción científica para ella es un juego de palabras. Sus explicaciones son mágicas.

6. Es frágil en la discusión de los problemas. El ingenuo parte del principio de que todo sabe. Pretende ganar la discusión con argumentaciones frágiles. Es polémico, no pretende esclarecer. Su discusión es hecha más por la emoción que por la crítica: no procura la verdad; trata de imponerla y recurre a mitos históricos para conven-cer de sus ideas. Es curioso ver cómo los oyentes se de-jan llevar por la maña, por los gestos y por la palabrería. Trata de luchar más para ganar más.

7. Tiene fuerte contenido pasional. Puede caer en el fana-tismo o el sectarismo.

8. Presenta fuertes concepciones mágicas. 9. Dice que la realidad es estática e inmutable.

Características de la conciencia crítica

1. Deseo de profundidad en los análisis de los problemas. No se satisface con las apariencias. Puede reconocerse desprovista de medios para el análisis del problema.

2. Reconoce que la realidad es mutable. 3. Sustituye situaciones o explicaciones mágicas por prin-

cipios auténticos de causalidad. 4. Procura verificar o comprobar los descubrimientos.

Está siempre dispuesta a las revisiones. 5. Al reparar en un hecho, hace lo posible para librarse de

preconceptos, no solamente en la captación, sino tam-bién en el análisis y la respuesta.

6. Repele posiciones quietistas. Es intensamente inquieta. Se torna más crítica en tanto más reconoce en su quie-tud la inquietud, y viceversa. Sabe que es en la medida


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en que es y no por lo que parece. Lo esencial para pare-cer algo es ser algo; ésa es la base de la autenticidad.

7. Repele toda transferencia de responsabilidad y autori-dad y acepta la delegación de las mismas.

8. Es indagadora, investiga, fuerza, choca. 9. Ama el diálogo y se nutre de él. 10. Hace lo nuevo; no rechaza lo viejo por ser viejo ni acep-

ta lo nuevo por ser nuevo, sino los acepta en la medida que son válidos.


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Este libro se terminó de imprimir el 30 de abril de 2005 en los talleres tipográficos de Editorial La Mano.

Primera Edición. 500 ejemplares más sobrantes para reposición.

Paulo Freire. Educación y el proceso de mudanza social

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