III

Educación y Mudanza

Paulo Freire

EDITORIAL LA MANO

IV

Catalogación

Autor: Paulo Freire. Título: Educación y Mudanza. Título en portugués: “Educação e Mudança.” Prefacio y notas: Moacir Gadotti. Traducción del portugués de la 12ª edición de Paz e Terra, 1979. Marcel Arvea Damián. Editorial. La Mano. Primera edición. Oaxaca de Juárez, México. 2005.

De la obra de Paulo Freire: Educación y Cambio. Búsqueda–Celadec. Argentina. 1976 Educação e Mudança. Traducción al portugués: Lilián Lopes Martin. Prefacio y notas por Moacir Gadotti. Paz e Terra. 12ª edición. 1979. © Traducción al castellano, presentación y glosario de términos. Marcel Arvea Damián. © Traducción al castellano del poema Canção para os fonemas da alegria de Thiago de Mello. Marcel Arvea Damián. © Traducción al castellano de Educação e Mudança de Jorge Werthein. Marcel Arvea Damián. © Diseño de portada. Fernando Cruz Pérez. © Diseño de interiores. Alejandra Duarte de la Llave. Primera edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. 2005. Editorial LA MANO. Material didáctico de uso interno.

V

Advertencia del traductor

Educación y Mudanza es un texto fundamental en el corpus educativo de Paulo Freire. Fundamental porque en esta obra se en-cuentran ya elaboradas, o en germen, algunas de las categorías más importantes de la Pedagogía de la Liberación posteriormente publica-das por Freire en diversos países de América Latina: La educación como práctica de la libertad (Río de Janeiro/Paz e Terra/1967), Educación y Concienciación: extensionismo rural (Cuernavaca/CIDOC/1968), Acción Cultural para la libertad (Chile/ICIRA/1968) y los Documentos de la Segunda Conferencia del Episcopado Latinoamericano celebrada en Colombia (Medellín/CELAM/1968).

La importancia de Educación y Mudanza en la Pedagogía de la Liberación está referida al periodo más fecundo y lúcido de la praxis educativa de Paulo Freire; periodo de mudanza intelectual, exilio políti-co y análisis crítico, cuya síntesis, también crítica, corresponde preci-samente al desarrollo de su obra fundamental: Pedagogía del oprimido (escrita en Santiago de Chile en 1968 y publicada en inglés por Herder and Herder/Nueva York/1970).

Los cuatro ensayos que componen el libro Educación y Mu-danza aportan elementos suficientes para temporalizar esta obra de Freire y analizar su contenido con respecto a la Pedagogía del oprimido. Es importante consignar este aspecto porque la publicación en caste-llano editada en Argentina por Editorial Búsqueda–Celadec (1976), y la primera edición en portugués de Paz e Terra (1979), hacen suponer que los ensayos que componen Educación y Mudanza son posterio-res a la Pedagogía del oprimido, lo cual es falso.

Los ensayos El compromiso del profesional con la sociedad y El papel del trabajador social en el proceso de mudanza, incluidos en el libro Educa-ción y Mudanza, aparecieron publicados por primera vez en Educa-ción y Concienciación: extensionismo rural, editado por el CIDOC en 1968.[Gadotti.Torres:2001/247] El ensayo «Alfabetización de adultos y conscienti-zación» fue publicado en Chile, en septiembre de 1965, por la revista Mensaje.[Blanco: 1982/184] [Gadotti. Torres:2001/272] El documento «La Educa-ción y el Proceso de Mudanza Social» resulta acaso el texto más interesante porque carece de referencia bibliográfica previa; además, la sintaxis y redacción del documento hacen suponer que se trata en realidad de notas para una conferencia o de la trascripción de un diálogo que Freire sostuvo con educadoras y educadores chilenos en 1966.

VI

Lo cierto es que los cuatro ensayos que componen Educación y Mudanza fueron escritos entre 1965 y 1968, cuando Paulo Freire vivió los primeros años de su exilio en Chile, por lo tanto, previos todos a la redacción de la Pedagogía del oprimido.

Dicho lo anterior, es oportuno también señalar que la obra de Paulo Freire ha sido traducida irregularmente a la lengua castellana. Existen malas traducciones que han generado equívocos y ambigüe-dades en la interpretación de las ideas nucleares del educador brasile-ño. Por esta razón, en la traducción de Educación y Mudanza he procurado especialmente ser fiel al texto original y al pensamiento radical de Freire, modificando la sintaxis sólo lo estrictamente necesa-rio para la cabal comprensión de la obra. Este procedimiento final-mente resultó el más adecuado porque permitió rescatar y resaltar el estilo y ritmo dialógico de la palabra escrita del educador brasileño. De cualquier manera, en esta edición decidí incluir también una pre-sentación introductoria y un glosario de términos para la mejor com-prensión del libro.

Igualmente consideré oportuno traducir e incluir el poema de Thiago de Mello titulado “Canción de los fonemas de la alegría”, incluido en lengua portuguesa en las ediciones de La educación como práctica de la libertad. Así también, esta edición incorpora un texto de Jorge Wert-hein, representante de la Organización de las Naciones Unidas, escrito para conmemorar la vigésima edición en portugués de Educación y Mudanza de Paulo Freire.

Finalmente, el origen común de la lengua castellana y portugue-sa facilitó mucho el trabajo de traducción. Sin embargo, el uso muy particular que Freire otorgó a ciertas palabras obligó en algunos casos a remitirme a su fuente original. Con todo, cuando la connotación de la palabra en portugués fue intraducible al castellano, decidí incorpo-rar literalmente la palabra en su lengua original. Si aceptamos extranje-rismos anglosajones, germanos o japoneses en nuestra lengua roman-ce ¿por qué no incorporar también la riqueza de una lengua hermana, tan hermosa, como la portuguesa?

Tres fueron las palabras en esta traducción que merecieron un análisis particular:

Mudança. Elegí la palabra «Mudanza» para titular y traducir la obra de Paulo Freire ―y no «Cambio» (como aparece en la edición argentina)∗―, debido al estado de tránsito concomitante al proceso de ∗ Cf. v. Freire Paulo. Educación y Cambio. Editorial Búsqueda Celadec. 1976.

Argentina.

VII

«Mudanza», a su posible transitividad tal como se comprende en caste-llano. La palabra «cambio» también existe en lengua portuguesa (cãmbio), pero está asociada principalmente al trueque u otro tipo de transacción comercial. En este caso la palabra portuguesa «cãmbio» no significa propiamente la transitividad de un estado con respecto a otro (transformación), sino refiere simplemente a una sustitución de objetos o a una acción de intercambio comercial. Es relevante mencionar este aspecto porque la noción de «Mudanza» no fue concebida por Freire como un cambio de estado (transformación), sino como un quiebre o rompimiento en la inercia de las partes que constituyen la estructura, pero también, y esto es lo más relevante, de la conciencia. La «Mudan-za» no es «Cambio», no es aún transformación; es la dinámica y el movi-miento que se oponen a la estabilidad y a la estática de la estructura social, soporte material de la conciencia. Podríamos decir que para Freire la «Mudanza» es el proceso por el cual lo nuevo se sobrepone a lo viejo; entre «Mudanza» y aquello que en castellano entendemos por «cambio», media precisamente la transitividad de las partes de la estruc-tura social, pues “nutriéndose de mudanzas, dice Freire, la transición es más que mudanzas”. Sin embargo, cuando la estructura social y la conciencia se abren a la «Mudanza», no necesariamente transitan hacia la transfor-mación (“cristalización de la creación”). Los giros de la conciencia y de la estructura social pueden ser igualmente retrógrados, reaccionarios e irracionales, por lo tanto, ajenos y opuestos a la transformación. Dicho de otra manera, el empleo de la palabra «Cambio» contradice el pensa-miento dialéctico de Freire pues la «Mudanza» no implica aún la trans-formación de la totalidad, es apenas el movimiento que lo nuevo ejerce sobre lo viejo en “búsqueda de plenitud”. Fue por esta razón que consideré prudente y razonable titular y tradu-cir la obra de Freire conforme a la semántica que la palabra «Mudanza» tiene en castellano y portugués.

Concientização. Freire siempre se manifestó contra el abuso y exceso en la interpretación de la palabra «concientização»; de igual mane-ra expresó su desacuerdo con la traducción castellana del término. Esta palabra ha sido traducida al castellano como «concienciación», «con-cientización», «conscientización» y «consciencialización», lo que ha degenerado en infinidad de malentendidos teóricos. Para no abonar más esta la-mentable confusión, he traducido «concientização» por «concienciación» pues me parece la palabra que mejor expresa en castellano la relación entre conciencia y acción: conciencia–acción, concienciación. Sin embar-go, considero prudente y conveniente la recuperación e incorporación

VIII

de la palabra «concientização» al acervo semántico del discurso educativo contemporáneo.

Engajamiento. Esta palabra carece de equivalente en castella-no e indica la decisión de un soldado de leva que al ser enrolado en filas, gusta de la milicia y permanece voluntariamente en ella.

Marcel Arvea Damián

IX

Presentación

Sociedad, educación y concientização en la praxis pedagógica de Paulo Freire

Marcel Arvea Damián

*

Para reflexionar sobre el proceso de concientização•••• de la educación popular y liberadora de Paulo Freire, es necesario partir de algunos postulados de la Pedagogía del oprimido:

a] Nadie libera a nadie, ni nadie se libera en soledad. Mu-jeres y hombres se liberan en comunidad. b] Nadie educa a nadie, ni nadie se educa en soledad. No hay docencia sin discencia [dodiscencia]; hombres y mu-jeres se educan en comunión condicionados por el mun-do. c] Nadie conciencia a nadie, ni nadie se conciencia en so-ledad; hombres y mujeres se conciencian en la praxis transformadora del mundo.

La concientização es entonces un proceso permanente y

comunitario de praxis de liberación que desafía e inserta políti-camente al ser humano en la historia. Al referirme a la concienti-zação como proceso permanente, como “ejercicio de la asun-ción de mí en y con el mundo”[Freire. Quiroga: 1995/41], aludo directa-mente al “núcleo fundamental” de la educación: la inconclusión humana y la vocación ontológica de ser más.

No es posible realizar una reflexión sobre lo que es la educación sin hacerlo sobre el propio hombre; para eso, es necesario realizar un es-tudio filosófico–antropológico. Comenzaremos pensando sobre nosotros mismos y tratemos de en-contrar, en la naturaleza del hombre, algo que pueda constituir el núcleo fundamental que sustente el proceso de la educación.

• Todas las palabras en negritas son desarrolladas en el glosario de términos.

X

¿Cuál será este núcleo captable a partir de nuestra propia experiencia existencial? Este núcleo sería el inacambamiento o la inconclusión humana (…) el hombre se sabe inacabado y por eso se educa. No habría educación si el hombre fuese un ser acabado. El hombre puede reflexionar sobre sí mismo y colocarse en un determinado momento en cierta realidad. Es un ser en la búsqueda constante de ser más y, como puede hacer esta autorreflexión, se descubre como un ser inacabado y en constan-te búsqueda. He aquí la raíz de la educación. La educación es una respuesta de la finitud en la infinitud. La educa-ción es posible para el hombre porque es inacabado y se sabe inaca-bado. Esto lo lleva a su perfeccionamiento. La educación, por lo tan-to, implica una búsqueda realizada por un sujeto que es el hombre. El hombre debe ser el sujeto de su propia educación, no puede ser obje-to de ella. Por eso, nadie educa a nadie. [Freire:1979] La concientização, por ser metodología, debe ser compren-

dida como un proceso cuya finalidad consiste en insertar crítica y políticamente al ser humano oprimido en la búsqueda y con-quista de su liberación. Se trata de un proceso permanente que no se agota en la liberación política sino la trasciende “gracias al movimiento dialéctico que relaciona la reflexión crítica sobre la acción pasada con la lucha que continúa.”[Freire:1990/132,133] La educación para la concientização pretende un nuevo ser humano cuya ortopraxis comunitaria anticipe un orden nuevo; orden nuevo donde la opresión y la totalización humana puedan ser combatidas por los grupos oprimidos de manera crítica, cons-ciente y organizada.

Freire distinguió en el proceso de concientização diversos niveles de conciencia; estos niveles de conciencia son concomi-tantes al tipo de sociedad donde se genera, evoluciona y revolu-ciona la conciencia social como conciencia de clase.

Para el pedagogo brasileño existen tres tipos de sociedad.

1] Sociedad cerrada. 2] Sociedad en transición. 3] Sociedad abierta. A cada una de ellas le corresponde un nivel de conciencia.

XI

a] Conciencia semi-intransitiva [sociedad cerrada]. b] Conciencia transitiva [sociedad en transición] y c] Conciencia crítica [Sociedad abierta]. La sociedad cerrada o dependiente fue lo que la Teología de la

Liberación denominó «sociedad reflejo» o «sociedad lunar».1 Este tipo de sociedades, todas ellas ex-colonias de los Estados europeos y víctimas actuales del neocolonialismo imperialista estadounidense, han sido obligadas, en contubernio con go-biernos demagógicos y “herodianos”, a importar y trasplantar

1 Estos calificativos de «fuente» y «reflejo », «solar» o «lunar», tan importantes para la Filosofía y Pedagogía de la Liberación, provienen de las propuestas hechas por la Teología de la Liberación al papel tendencioso de la iglesia colonialista en América Latina; los calificativos fueron propuestos por De Lima como “Igreja-reflexo vs Igreja fonte” [Gutiérrez:1972/1983], extendiéndose posteriormente a otras disciplinas. Latino-américa como sociedad cerrada y dependiente, como sociedad reflejo y lunar, adqui-rió características singulares a partir de las independencias nacionales del siglo XIX. Sin embargo, este hecho correspondió paralelamente a la incapacidad de los Estados europeos, particularmente de España, Portugal y Francia, para sostener su coloniaje ante la embestida de un capitalismo creciente representado por Inglaterra y los Esta-dos Unidos, y del cual, el mejor ejemplo en la América Oprimida lo representa Cuba. De esta manera, en la misma proporción y velocidad que el colonialismo europeo expresó su caducidad y derrumbe, el emergente capitalismo norteamericano incor-poró rápidamente a su jurisdicción económica mercados y territorios como “soberan-ías nacionales” y “autonomías políticas”; esto es, según expresión de Cardoso y Faletto, como “Estados Nacionales”[Cardoso.Faletto:1969/34–53]. El interés fundamental del nuevo capitalismo no es directamente el control territorial de los pueblos dominados, como sucedía en la Colonia; su objetivo fue la dominación económica y el control del mercado interno. La realidad de opresión en América Latina transformó su fachada pero no su contenido: bajo pretexto de una autonomía política inexistente y de una soberanía nacional abstracta que recurrentemente ha sido violada, el imperia-lismo inglés y norteamericano apoyó las guerras independentistas de las Colonias y logró instalarse fácilmente en las embrionarias economías nacionales. Las naciones de Latinoamérica fueron acorraladas en un dilema que no permitía opción: liberarse de la Metrópoli para independizarse como soberanías políticas periféricas, subor-dinándose incondicionalmente a los intereses del gran Capital, o permanecer cautivas al despotismo de los caducos Estados europeos. Este nuevo rostro del capitalismo imperialista, denominado “neocolonialismo”, expresó, por vez primera, la dependen-cia en su amplia extensión, es decir: como dominación económica, política, ideológi-ca y cultural. Esta reagrupación geopolítica en sociedades–sujeto y en sociedades–objeto [Freire.Torres: 1983/19], en «realidades fuente» y en «realidades espejo», según conocida expresión de Leonardo Boff [Boff:1978/48], corresponden a una particular división territorial del mercado que fue, y sigue siendo hasta la fecha, pretexto legitimador de las potencias económicas y militares para imponer al mundo su arbitrario y unilateral desorden económico mundial.

XII

modelos exteriores de desarrollo para implementarlos textual y literalmente en otra realidad social, política, económica y cultu-ral. Este tipo de sociedades, tan comunes en la América Opri-mida, mantienen una organización rígida y autoritaria que exalta la cultura central y menosprecia la cultura popular. Su estructu-ra económica provincial y periférica se anquilosa en una depen-dencia del exterior, careciendo todas ellas de movilidad vertical.

A este tipo de sociedades cerradas corresponde la con-ciencia semi–intransitiva.2 Se trata de un estado de conciencia producto de la implementación de la cultura del silencio. Conciencia dominada, dependiente e inmersa en una realidad mitificada que no puede develar. La conciencia semi–intransitiva es siempre acrítica, ahistórica y acomodaticia; con-cibe una realidad distorsionada, teme la libertad y conduce in-eludiblemente al pesimismo y al fatalismo. La conciencia semiintransitiva es típica de las estructuras cerradas.

Dada su casi inmersión en la realidad concreta, esta conciencia no llega a percibir muchos de los desafíos de la realidad, o los percibe de un modo distorsionado. La semiintransitividad es una clase de oblite-ración impuesta por las condiciones objetivas. Debido a esta oblitera-ción, los únicos datos que capta la conciencia sometida son los que se encuentran dentro de la órbita de su experiencia vivida. Este modo de conciencia no puede objetivar los hechos y situaciones de la vida cotidiana.” (...) “Los hombres cuya conciencia existe en este nivel de casi inmersión carecen de lo que llamamos percepción estructural, que se reformula permanentemente a partir de la realidad concreta en la aprehensión de los hechos y situaciones problemáticas. Careciendo de percepción estructural, los hombres atribuyen las fuentes de estos hechos y situaciones de sus vidas ya sea alguna suprarrealidad o algo que existe dentro de ellos mismos; en cualquier caso, a algo externo de la realidad objetiva. [Freire:1990/94]

2 Este tipo de conciencia fue calificada en los primeros textos de Freire como con-ciencia intransitiva y se refiere al estado de inmovilidad de la conciencia que impide el proceso de mudanza. Algún tiempo después el propio autor, estudioso del lenguaje y de la gramática, aumentó oportuna y correctamente el prefijo «semi» para señalar la cualidad de tránsito inmanente a la conciencia. La «semi–intransitividad» de la concien-cia depende de factores diversos que más adelante detallaré. Lo importante a consig-nar es que la intransitividad de la conciencia resulta prácticamente imposible. La con-ciencia es dinámica y siempre está en movimiento, o lo que es lo mismo: en mudanza.

XIII

La evolución y revolución social modifican de manera in-evitable la estructura material e ideológica de la sociedad. En estos casos surgen en el seno de la sociedad cerrada o depen-diente esporádicos brotes de rebelión en defensa de los dere-chos de los grupos oprimidos. Estos movimientos de apertura, esta mudanza, si es organizada y activa, permite a las sociedades cerradas abrirse a la transición.

La sociedad en transición se caracteriza por la simplicidad in-terpretativa y por la tensión entre tradición y novedad. Para este tipo de sociedades “todo tiempo pasado fue mejor.” En pala-bras de Freire, la sociedad en transición sufre simultáneamente una prolongación y una penetración (adentramiento). Prolongación de la vieja sociedad que quiere preservarse a pesar de la transi-ción; y penetración de la nueva sociedad que busca la supera-ción de las viejas estructuras sociales. Lo cierto es que la socie-dad en transición permite la aparición de la conciencia popular y de la conciencia de élite.[Freire:1990/96]

La diferencia entre conciencia semi–intransitiva y transiti-va se explica al través de las transformaciones estructurales e ideológicas de la sociedad. No puede establecerse una frontera rígida y definitiva de los momentos históricos que caracterizan y separan ambos estados de conciencia. La sociedad en transi-ción produce simultáneamente la conciencia del oprimido y la conciencia del opresor. Es muy posible que la sociedad en tran-sición retroceda ingenuamente a la sociedad cerrada si permite el asistencialismo, el mesianismo, el fanatismo o en el peor de los casos, el golpe de Estado.3

La tensión y ambigüedad entre conciencia popular y con-ciencia de élite, entre prolongación y penetración, obliga a la sociedad transitiva a transcurrir por dos probables opciones. La

3 “En América Latina, escribe Freire, el golpe de Estado se ha convertido en la respues-ta de las élites de poder económico y militar a las crisis de origen popular. Esta res-puesta varía con la influencia relativa de los militares. Según el grado de violencia y el de la subsiguiente represión del pueblo, el golpe de Estado «reactiva» en el pueblo viejos patrones de comportamiento, patrones que pertenecen a su estado previo de casi inmersión. Sólo esta «reactivación» de la cultura del silencio puede explicar la pasivi-dad del pueblo cuando se ve enfrentado a la violencia y el gobierno arbitrario de los golpes militares en Latinoamérica.”[Freire:1990/99]

XIV

primera reaccionaria que retrocede nuevamente a una sociedad semi–intransitiva, expresando actitudes fanáticas e irracionales; y la segunda, revolucionaria y popular, que trasciende en una sociedad abierta, crítica y democrática.

Esta corrupción y retroceso se debe al estado de concien-cia de los grupos oprimidos (conciencia transitiva ingenua) y a la imposición del antidiálogo de los opresores. Lo cierto es que la sociedad transitiva puede avanzar sólo a partir de la con-ciencia crítico-comunitaria (conciencia transitiva crítica); en este caso, el diálogo entre el pueblo y sus líderes se convierte en el único soporte posible para la creación de una sociedad abierta y democrática.4

Es precisamente en la sociedad transitiva donde la parti-cipación de los intelectuales (aquí debe incluirse el magisterio) es importantísima. La aparición de la conciencia popular se convierte en un peligro para el status quo; esta amenaza al siste-ma orilla a la élite a sobornar líderes e intelectuales para imple-mentar políticas antidialógicas capaces de neutralizar con palia-tivos populistas la organización y participación política de los grupos oprimidos. La acción cultural de la cual tanto habló Freire puede desviarse y retroceder hacia fanatismos y mesia-nismos propios del antidiálogo.

Para conservar el poder “la derecha necesita de una élite que piense por ella.” Tecnócratas, cientifistas y burócratas su-bordinan “la ciencia y tecnología a su propia ideología, utilizán-dolas para difundir información y prescripciones en su esfuerzo por adaptar a las personas a la realidad que los «medios de co-municación» definen como adecuada. En contraste; para aque-llas que emprenden una acción cultural para la libertad, la ciencia es el instrumento indispensable para denunciar los mitos creados por la derecha, y la filosofía es la matriz de proclama-ción de una nueva realidad.”[Freire:1990/104,105. La negrita es mía] Mien-tras la élite promueve su proselitismo y propaganda con la ac- 4 Escribe Freire: “Existen dos direcciones posibles para la conciencia popular transi-tiva. La primera es evolucionar desde un estado de conciencia ingenua hasta el nivel de la conciencia crítica, «el máximo de conciencia potencial» de Goldman. La segun-da es la distorsión del estado transitivo de la conciencia según una modalidad patoló-gica, la de la conciencia fanática o «irracional».”[Freire:1990/106]

XV

ción cultural para la dominación, la acción cultural para la libertad se apoya en el diálogo entre el pueblo y sus líderes para hacer realidad el proyecto revolucionario. La diferencia queda establecida como acción cultural para la dominación o acción cultural para la libertad.

La acción cultural para la dominación es implementada por los opresores a partir del antidiálogo. Las características de la ac-ción antidialógica son: a] la conquista, b] la división, c] la ma-nipulación y d] la invasión cultural.

La conquista es la primera característica antidialógica que utiliza el opresor para dominar a los grupos oprimidos. Es la “voluntad de poder” de Nietzsche y el “ego conquiro” (yo conquisto) que analiza Enrique Dussel como expresión necrófila de opre-sión.[Dussel:1977/13,17. Dussel:1992/30]. El conquistador impone su ser sobre el ser del otro. Dicha imposición es extensiva y pretende abarcar la totalidad del ser dominado y sometido.

Todo acto de conquista implica un sujeto que conquista y un objeto conquistado, que pasa, por ello, a ser algo poseído por el conquista-dor. Éste, a su vez, imprime su forma al conquistado, quien al intro-yectarla se transforma en un ser ambiguo. Un ser que, como ya hemos señalado, «aloja» en sí al otro.[Freire:1970/17]

La segunda característica antidialógica es la división. Esta

práctica del opresor tiene por finalidad atomizar las mayorías en minorías antagónicas entre sí.

La necesidad de dividir para facilitar el mantenimiento del estado opresor se manifiesta en todas las acciones de la clase dominadora. Su intervención en los sindicatos, favoreciendo a ciertos ‘representantes’ de la clase dominada que, en el fondo, son sus representantes y no los de sus compañeros; la ‘promoción’ de individuos que revelando cier-to poder de liderazgo pueden representar una amenaza, individuos que una vez ‘promovidos’ se ‘amansan’; las bendiciones para unos y la dureza para otros, son todas formas de dividir para mantener el ‘orden’ que les interesa. Formas de acción que inciden, directa o indi-rectamente, sobre alguno de los puntos débiles de los oprimidos: su inseguridad vital, la que, a su vez, es fruto de la realidad opresora en la que se constituyen.[Freire:1970/184]

XVI

En una conferencia realizada en los Estados Unidos, Frei-re analizó junto con varios grupos oprimidos la estrategia divi-sionista implementada por la élite. En aquella ocasión el peda-gogo brasileño dialogó con una concurrencia variopinta donde grupos de negros, blancos, chicanos e indígenas participaron en una acalorada discusión donde cada grupo culpaba al otro de su deplorable condición social. Luego de las acusaciones Freire afirmó que los diferentes grupos humanos oprimidos que con-figuran la sociedad norteamericana fueron hechos “minorías” a partir de la “vieja regla de los poderosos: dividir para reinar.” El divisionismo es una vieja práctica de dominación que impide la emersión de la conciencia. Por lo tanto, es necesario que “las llamadas minorías reconozcan que en el fondo son la mayoría. El camino para reconocerse como mayoría está en trabajar las semejanzas entre sí y no sólo las diferencias y así crear una uni-dad en la diversidad, fuera de la cual no veo cómo perfeccio-narse ni cómo construir una democracia sustantiva, radi-cal.”[Freire:1993/145-147]

La manipulación es el tercer recurso antidialógico de domi-nación. La manipulación consiste en introyectar mitos en las mentes oprimidas con la intención de alienarlas al sistema. Uno de los mitos más importantes es “el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las masas como posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta movilidad social. Movilidad que sólo se hace posible en la medida en que las masas acepten los preceptos impuestos por la burgues-ía.”[Freire:1970/88]

Finalmente, la invasión cultural es la última de las prácticas antidialógicas para la dominación. La invasión cultural se lleva al cabo básicamente de dos maneras: como táctica de domina-ción (paternalismo, humanitarismo, extensionismo, asistencia-lismo), o como imposición de facto (guerras, represión, golpe de Estado). En cualesquiera de los casos, la invasión cultural es “la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, impidiendo a éstos su visión del mundo, en la misma medida en que frenan su creatividad, inhibiendo su ex-pansión.”[Freire:1970/195]

XVII

La acción cultural para la liberación, a diferencia de las prácti-cas de dominación nace de los grupos oprimidos y es praxis dialógica. Sus características son: 1] la colaboración, 2] la unión, 3] la organización y 4] la síntesis cultural.

En una totalización donde el ser es tener, la colaboración es una respuesta de los grupos oprimidos en la búsqueda de su liberación. La colaboración se convierte en una praxis emanci-padora en la medida que logra agrupar, bajo un mismo princi-pio, seres humanos con intereses y características diversas en la superación común de sus contradicciones. Si el capitalismo es el sistema productivo de las contradicciones, dichas contradiccio-nes se fundamentan en un esquema de competencia y oposi-ción. La colaboración se convierte así en una respuesta conjun-ta, incluyente y comunitaria de los grupos oprimidos para alte-rar el sentido centrípeto de la totalización humana.

La segunda práctica dialógica es la unión, entendida ésta como la capacidad que tienen los grupos oprimidos para aso-ciarse solidariamente en la conquista de sus derechos.

Toda unión de los oprimidos entre sí, que siendo acción apunta a otras acciones, implica tarde o temprano que al percibir éstos su esta-do de despersonalización, descubran que, en tanto divididos, serán siempre presas fáciles del dirigismo y de la dominación. (…) Por el contrario, unificados y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano. [Freire:1970/185,186] Es importante que la unión establezca una praxis dialógi-

ca, horizontal y simétrica, del pueblo con sus líderes y de los líderes con el pueblo. Cualquier verticalismo o asimetría en el liderazgo termina por frustrar el intento comunitario de libera-ción. Para Freire, el liderazgo debe presentar una “correspon-dencia entre la forma de ser y de pensar la realidad de sus com-pañeros”. Sin esta correspondencia o coherencia entre el actuar y el pensar, la praxis dialógica no puede ser horizontal, mucho menos simétrica.5 5 Freire reconoció en el Che Guevara al líder revolucionario cuya capacidad dialógica con el pueblo fue paralela a la congruencia de su pensamiento y acción. “El Che Guevara, escribe Freire, es un ejemplo del testimonio permanente que el liderazgo

XVIII

La organización como práctica dialógica para la liberación se opone directamente a la manipulación. “El antídoto para esta manipulación, dice Freire, se encuentra en la organización críti-camente consciente, cuyo punto de partida, por esta misma razón, no es el mero depósito de contenidos revolucionarios en las masas, sino la problematización de su posición en el pro-ceso. En la problematización de la realidad nacional y de la propia manipulación.”[Freire:1970/190. La negrita es mía]

Y finalmente la síntesis cultural es la consecuencia última de la praxis dialógica. La unidad en la diversidad constituye la con-ciencia crítica, de clase, que imposibilita al antidiálogo como práctica invasora y promueve la síntesis cultural como acción cultural para la libertad.

La concientização se convierte así en un proceso permanen-te de reflexión y acción, comprometida y comunitaria, de orto-praxis liberadora.

Para la transformación y humanización del mundo no basta la conciencia como reflexión; tampoco es suficiente la acción para superar de las contradicciones humanas. La concien-tização es proceso permanente de ortopraxis entre conciencia y mundo, entre conciencia y acción. La veracidad y legitimidad de la acción depende directamente de la conciencia; lo mismo puede decirse de la conciencia con respecto a la acción. Separar la conciencia de la realidad, de la dialéctica acción–refexión, sólo conduce a un subjetivismo estéril o a un mecanicismo a ultranza. En todo caso la dialecticidad de la reflexión–acción, de la conciencia–acción como “terceridad”, es lo que la Peda- revolucionario brinda al diálogo con el pueblo. Cuanto más estudiamos su obra, más percibimos su convicción de que todo el que quiera convertirse en verdadero revolu-cionario debe estar en «comunión» con el pueblo. Guevara no dudaba en reconocer la capacidad de amar como condición indispensable de los auténticos revoluciona-rios.”(...)“Guevara no generó dicotomías entre los métodos, el contenido y los obje-tivos de sus proyectos. A pesar de los riesgos que ellos suponían para su propia vida y la de sus compañeros, justificaba la guerrilla como introducción a la libertad, como una invitación a la vida para los muertos en vida. Al igual que Camilo Torres, no se introdujo en la guerrilla por desesperación, sino porque, amando a los hombres, soñó con un hombre nuevo que naciera de la experiencia de la liberación. En este sentido, Guevara encarnaba la verdadera utopía revolucionaria. Fue uno de esos grandes profetas que en el tercer mundo siempre se ven obligados a callar. Dialogando con muchos de ellos, habló en nombre de todos.”[Freire:1990/102,103] [McLaren:2001]

XIX

gogía de la Liberación denominó concientización, concienciación: ¡conciencia-acción! 6

La educación liberadora debe, a partir de su ortopraxis, promover la transformación de las estructuras opresoras hacia un orden justo y humano. La concientização como metodología de liberación comunitaria implica la construcción progresiva de un nuevo ser humano.

El nuevo hombre y la nueva mujer no surgen accidentalmente. Na-cen de la puesta en práctica de la reconstrucción revolucionaria de la sociedad. Pensemos en algunas de las cualidades que caracterizan al nuevo hombre y a la nueva mujer. Una de estas cualidades es el com-promiso con la causa del pueblo y la defensa de sus intereses. Cum-plir con nuestro deber, no importa qué tarea nos sea asignada, es una característica del nuevo hombre y de la nueva mujer. El sentido co-rrecto de la militancia política, en la cual aprendemos a superar el individualismo y el egoísmo, es también una característica del nuevo hombre y de la nueva mujer. El sentido de solidaridad, no sólo con nuestro pueblo, sino también con todos los pueblos que luchan por su liberación, es otra característica del nuevo hombre y de la nueva mujer. (...) Una de las cualidades más importantes del nuevo hombre y la nueva mujer es la certeza de que uno no puede detener su marcha, que, de no renovarse, lo nuevo se vuelve viejo rápidamente. La edu-cación de los niños, de los jóvenes y de los adultos tiene gran impor-tancia para la educación del nuevo hombre y de la nueva mujer. Además, tiene que ser una nueva educación que pongamos en prácti-

6 Es muy oportuno preguntar qué podría suceder si el proceso de concientização se ha efectuado en una sociedad. Todo parece indicar que luego de haber conquistado la conciencia ético-crítica-práxica, todos los problemas deberían estar solucionados. Nada más falso; en realidad la concientização es un proceso permanente y continuo fincado en la inconclusión antropológica y en la vocación humana por ser más. La sociedad abierta y democrática a la que aspira la liberación debe luchar por extirpar de la sociedad los mitos sobrevivientes de la sociedad cerrada e impedir caer en un buro-cratismo anulador de la acción crítica y creativa del pueblo. La continuidad de la concien-tização, ante la falta de denuncia de la opresión deberá ser la autocrítica de su propio proceso y proyecto de liberación. Al respecto Freire escribe: “Una vez inaugurada la realidad revolucionaria, la concienciación continúa siendo indispensable. Constituye el instrumento mediante el cual se expulsan los mitos culturales que persisten en el pueblo a pesar de la nueva realidad. Es, además, una fuerza que se opone a la buro-cracia, que amenaza con sofocar la visión revolucionaria y dominar al pueblo en nombre de su propia libertad. Finalmente, la concienciación es una defensa frente a otra amenaza: una mistificación potencial de la tecnología que la nueva sociedad necesita para transformar atrasadas estructuras.”[Freire:1990/105,106]

XX

ca de acuerdo con nuestras posibilidades. Una educación completa-mente diferente a la de los tiempos coloniales. Una educación a través del trabajo, que estimule la colaboración y no la competencia. Una educación que valore la ayuda mutua, y no el individualismo; que esté basada en la unidad entre la práctica y la teoría, entre el trabajo manual y el intelectual, y que por esta razón motive a aquellos que la reciben a pensar correctamente. Tiene que ser una educación que no favorezca las mentiras, ni las fal-sas ideas, la falta de disciplina. Tiene que ser una educación política, tan política como cualquier otra educación, pero que no pretenda ser neutral ―que la neutralidad de hecho es imposible― la nueva educa-ción afirma que su política reside en los intereses de nuestro pueblo. [Freire.Macedo:1989/104. La negrita es mía] La concientização nace de la praxis y es praxis. Se trata del

proceso por el cual queda superada la satisfacción de las «nece-sidades de clase» —en su sentido reformista y pragmático—, para politizarlas como «conciencia de clase», es decir: en su sentido humanista y revolucionario.[Barreiro:1974/156,158]

Es frecuente que la burguesía, cuando se siente acosada y acorralada por las legítimas demandas de los grupos oprimidos, recurra al humanitarismo para frenar con placebos y paliativos asistencialistas la emersión de la conciencia de clase; esto signi-fica que la conciencia de las necesidades de clase sostiene un fuerte vínculo con el esquema opresor a partir de un refor-mismo asistencial y anestesiante. La conciencia de clase, por el contrario, supera dialécticamente la brecha ideológica que aliena a los grupos oprimidos y los compromete en comunidad para superar, concienciados, su circunstancia histórica; no como una clase en sí, sino como una clase para sí.

La satisfacción de las necesidades de clase es y será siem-pre reformista puesto que parte de un humanitarismo asisten-cial y no de un humanismo revolucionario. La conciencia de clase, en cambio, es una ruptura con los vínculos ideológicos que alienan y manipulan a los grupos oprimidos a su condición existencial; por lo tanto es comprensible que el opresor preten-da anestesiar con reformas la conciencia de clase de los grupos oprimidos debido a su esencia radical y revolucionaria. Escribe Freire: “La brecha dialéctica entre estos dos estadios es un de-safío incuestionable a la vanguardia revolucionaria. Esta brecha

XXI

dialéctica es el espacio ideológico donde las clases oprimidas se encuentran en su experiencia histórica entre el momento en que como «clase en sí», actúan de un modo que está en desacuerdo con su ser y el momento en que, como «clase para sí», asumen su misión histórica. Es sólo en este último momento que sus necesidades se definen como interés de clase.” [Freire: 1975a/49]

No es suficiente la «toma de conciencia» como convicción; es necesaria la «toma de conciencia» como conversión. La mayoría de los enfermos alcohólicos, valga este ejemplo, están conven-cidos (cuasi ‘conscientes’), que su adicción afecta su salud y vida; sin embargo, la toma de conciencia de su enfermedad (concien-cia de sí) no es suficientemente poderosa para invertir, para convertir la adicción mortal en vida (conciencia para sí). “Se con-vencen pero no se convierten.”[Freire:1994a/167] No es casual que Freire hable del proceso de concientização como Pascua, como muerte y renacimiento, como liberación y travesía.

El germen de la liberación está precisamente en esta toma de conciencia ético-crítica (concientização) que remite a la praxis, a la militancia, a la misión. La conversión es convicción más compromiso, ruptura de trayectoria, inversión de sentido. Se deduce que el sujeto concienciado será ético pues la conversión altera la trayectoria de su vida y existencia (misión) en con-gruencia con sus valores y convicciones (militancia). La educa-ción, para que sea tal, debe promocionar la conversión, alterar la trayectoria centrípeta del sistema y aventurarse al éxodo, a la utopía posible, al inédito viable.

No es extraño que el filósofo Enrique Dussel conciba la concientização como el proceso ético–crítico capaz de “transfor-mar las estructuras de donde emerge el nuevo «sujeto social».” Según Dussel, la concientização de Freire representa una “revolu-ción copernicana” en pedagogía; revolución que de paso sea dicho cumple cabal y al pie de la letra con el proyecto ético de la liberación.

Al analizar y comparar los momentos del proceso, Dussel equipara acertadamente la concientização con la ética–crítica de liberación. Los momentos que Dussel distingue en el proceso de concientização de Paulo Freire son los siguientes:

XXII

1.- «La situación límite». 2.-¿prise de conscience?. 3.- La «conciencia ingenua». 4.- «Miedo a la libertad». 5.- La participa-ción del educador crítico. 6.- La conciencia ético-crítica. 7.- El «sujeto histórico» de la «transformación». 8.-Intersubjetividad comunitaria. 9.- La «denuncia» y el «anuncio». 10.- La «praxis de liberación». [Dussel:1998/431-438]

** Toda la pedagogía de Paulo Freire tiene como centro de

especulación al ser humano. Se trata a todas luces de una peda-gogía humanista y cristiana que situándose en la “máxima nega-tividad posible”[Dussel:1998/433] pretende, por medio de la concienti-zação, restituir a hombres y mujeres su humanidad despojada.

No es extraño que muchos autores sostengan que la pe-dagogía de Freire termina siendo una antropología. Dicha afir-mación no es casual; la concepción humanista y cristiana de Freire remite a una visión unificada y abierta del ser humano. Freire aborda el “fenómeno humano” desde diferentes perspec-tivas integradas en un corpus novedoso, original y fecundo.

El ser humano es un ser de relaciones y no de contactos. El ser humano está en permanente relación con los otros, con-sigo mismo y con el mundo. Estos tres tipos de relaciones han sufrido innumerables variantes en el transcurso de la historia; sin embargo, todas ellas coinciden en un denominador común hasta la fecha insuperable: la contradicción humana entre opre-sores y oprimidos.

Freire consideró que el proyecto humano está empanta-nado en un determinismo alienante que impide a mujeres y hombres ejercer su vocación ontológica de «ser más».

En varias ocasiones Freire se refirió a la imposibilidad de la determinación humana. Para el pedagogo de los oprimidos el de-terminismo es el producto inmoral de una imposición ideológi-ca. El ser humano no es un ser determinado sino un ser condi-cionado; condicionado por infinidad de variables y factores (el «yo» y la «circunstancia» de Gasset).[Ortega y Gasset: 1977/50]

La diferencia entre determinación y condicionamiento es comprensible desde la inconclusión humana y lo vocación on-tológica de ser más.

XXIII

Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un ser condicio-nado pero, consciente del inacabamiento, sé que puedo superarlo. Ésta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser de-terminado. La diferencia entre el inacabado que no se sabe como tal y el inacabado que histórica y socialmente logró la posibilidad de saber-se inacabado. Me gusta ser persona porque, como tal, percibo a fin de cuentas que la construcción de mi presencia en el mundo, que no se consigue en el aislamiento, inmune a la influencia de las fuerzas socia-les, que no se comprende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social, cultural e históricamente.7 [Frei-re:1997/52,53] El fundamento totalizador del sistema ha tenido la capa-

cidad de reducir mujeres y hombres a objetos cosificados y periféricos que espectan impotentes y “alelados” su realidad miti-ficada. El miedo a la libertad (que no es otra cosa que miedo de amar) se incrusta en la conciencia de los grupos oprimidos co-mo un fatalismo y pesimismo somnífero que impide la aventura de la liberación. Hombres y mujeres víctimas silentes de un determinismo que presume de inapelable. Seres abúlicos, pu-silánimes y pesimistas, castrados e imposibilitados para afrontar creativamente el desafío de su propia existencia. El determi-nismo impuesto a los grupos oprimidos hace que su conciencia esté dualizada, poseída...; la realidad del opresor se impone a los grupos oprimidos siempre como conclusa, clausurada, finiqui-tada; en una palabra: determinada.

7 Marx afirmaba en la Tesis tres sobre Feuerbach que el ser humano es quien produ-ce su circunstancia y educación. Cuando Freire se atreve a hablar de inacabamiento y condicionamiento se refiere explícitamente a la capacidad humana por transformar y producir su circunstancia y educación como concientização. “Si el hombre es formado por su circunstancia, dice Marx, será formar las circunstancias humanamente. Si el hombre es social por naturaleza, desarrollará su verdadera naturaleza en el seno de la sociedad y solamente allí, razón por la cual debemos medir el poder de su naturaleza no por el poder del individuo concreto, sino por el poder de la socie-dad.”[Marx:1967/197] El ser humano es un ser programado para aprender [Ja-cob:1982/124-127] y en su aprendizaje se finca el soporte cultural e histórico de su circunstancia particular. La educación y la circunstancia producen al ser humano, pero también el ser humano es quien produce su educación y circunstancia, es por eso que Marx concluye esta tercera Tesis advirtiendo la solución al problema: “edu-car a los educadores”.

XXIV

El ser humano es un ser inconcluso y consciente de su in-conclusión. En muchos escritos Freire afirma que nadie es sino “estamos siendo.”[Freire:1996/206] Esta noción de la inconclusión humana procede seguramente de la influencia del existencialis-mo que habla del ente como un «todavía–no». El argumento filosófico y antropológico de la inconclusión humana lo recupe-ra Freire de Jaspers: “Ser hombre, dice Jaspers, es llegar a ser hom-bre.”[Jaspers: 1985/61] Lo relevante de la inconclusión humana es que al ser asumida de manera consciente, se admite igualmente nuestro carácter esencialmente histórico y transitorio. El ser humano es un ser inconcluso y con aspiraciones, con legítimas y genuinas aspiraciones de «ser más».8

Si pensamos al ser humano como un ser inconcluso, co-mo un devenir, como una aventura inacabada, cuya responsabili-dad consiste en realizarse, construirse y constituirse; la educa-ción para la liberación adquiere verdadera relevancia en el in-tento progresivo del perfeccionamiento humano.

Es históricamente como el ser humano ha ido convirtiéndose en lo que viene siendo: no sólo un ser finito, inconcluso, inserto en un permanente movimiento de búsqueda, sino un ser consciente de su finitud. Un ser con vocación de ser más que sin embargo histórica-mente puede perder su dirección y, distorsionando su vocación, des-humanizarse.[Freire:1996/12] El ser humano como construcción progresiva es igual-

mente un ser de decisiones y de opciones; un ser abierto que se construye y constituye en la praxis. La finitud e inconclusión humana permite bosquejar el proyecto del nuevo hombre y de la nueva mujer. “Del hombre ―escribe Lèvinas― puede hacerse cualquier cosa.”[Lèvinas:1993/43] Si esto es verdad, el ser humano no sólo es un ser de creación sino también de re-creación; es, co- 8 Si el ser humano es un ser inconcluso e inacabado; un ser que se construye y cons-tituye a partir de su circunstancia histórica y de su educación; es deducible que toda educación que se precie de ser tal está en la obligación de ser igualmente permanente e inacabada. “La educación, escribe Fullat, es inacabable, es por los siglos de los siglos.”[Fullat:1993/15] Como puede observarse este punto discrepa radicalmente con la instrucción escolarizada que desarrolla su práctica educativa domesticadora como un trayecto terminal, concluso, certificado, calificado y legitimado.

XXV

mo atinadamente explica Fullat, un permanente «estarse haciendo», “estarse haciendo sapiens.”[Fullat:1968/82]

El ser humano no es simplemente un ser inscrito en la historia; no es espectador sino autor y protagonista de ella.

El ser humano es un ser histórico y un ser político. La an-tropología freireana considera al ser humano sujeto histórico desde su actuar político. El ser humano es, según Marcel —a quien Freire tanto debe—, un ser “situado y temporalizado”, un “homo viator” que transita políticamente por la historia.

La historia es comprendida por Freire como tiempo de acontecimientos humanos que “está hecha por los hombres, al mismo tiempo que, los hombres se van haciendo también en ella. Y, si el quehacer educativo, como cualquier otro quehacer humano, se da sólo «dentro» del mundo humano, que es histó-rico-cultural, las relaciones hombre mundo deben constituir el punto de partida de nuestras reflexiones...”

El hombre es hombre, y el mundo es histórico-cultural, en la medida en que ambos inacabados, se encuentran en una relación permanente, en la cual el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformación.[Freire:1973/86,87] La influencia de Marx en la concepción histórica de Freire

es evidente. Las ideas centrales las recoge de La Sagrada Familia, especialmente de un párrafo que analiza el papel activo del hom-bre en la historia.

La Historia no hace nada, ‘no posee ninguna inmensa riqueza’, ‘no libra ninguna clase de luchas’. El que hace todo esto, el que posee y lucha, es más bien el hombre, el hombre real, viviente; no es, digamos, la ‘His-toria’ quien utiliza al hombre como medio para laborar sus fines ―como si se tratara de una persona aparte―, pues la Historia no es sino la actividad del hombre que persigue sus objetivos. [Marx. En-gels:1967/159] Freire observa cuatro maneras distintas de percibir la his-

toria. La primera consiste en entender el futuro como repeti-

ción del presente y el presente como repetición del pasado. Para este tipo de percepción la historia es una redundancia, un

XXVI

“eterno retorno de lo mismo”, una serpiente mordiéndose la cola, una noria que gira sobre su propio eje murmurando su perpetua letanía: “nada hay nuevo debajo del sol.”[Ec.1:9]

La segunda consiste en comprender el presente y el futu-ro como inexorables; percepción distorsionada que remite a un destino irremediable donde nada queda por hacer.

La tercera implica comprender la historia como destino y verla sometida a los caprichos de una voluntad [divina o huma-na], en torno de la cual giran inexorablemente todos los aconte-cimientos.

Finalmente la concepción liberadora de la historia que comprende al tiempo humano como problema y posibili-dad.[Freire:1996/38,39]

En realidad podrían reducirse a tres las concepciones de la historia. La primera que considera a la historia como memo-ria, nostalgia y en el peor de los casos melancolía. La segunda y más nefasta consiste en comprender la historia como determi-nación, pues dicha opción degenera y concluye inevitablemente en explotación y opresión. Finalmente la concepción liberadora y utópica de la historia que concibe el futuro como problema y posibilidad.9 Freire coincide con Herbert Marcuse en la noción de historia como posibilidad de liberación. “El futuro aparece como posible liberación.” Lo viejo no “es esencialmente ma-lo.”[Marcuse:1969/89] Lo malo sucede cuando lo viejo se anquilosa, se pudre, hiede, infecta y asesina.

Pensar la historia como posibilidad es reconocer también la educa-ción como posibilidad.[Freire:1996/40] Pero.... ¿posibilidad de qué? El ser humano es posibilidad histórica desde su praxis

política. La definición de la persona humana propuesta por Aristóteles hace dos mil quinientos años aún mantiene indiscu- 9 Nietzsche lo definió del siguiente modo: “La historia pertenece al viviente bajo tres formas: le pertenece porque es activo y porque aspira; porque conserva y venera; porque tiene necesidad de liberación. A esta trinidad de relaciones corresponden tres especies de historia, y así se pueden distinguir: el estudio de la historia desde un punto de vista monumental, desde un punto de vista arqueológico y desde un punto de vista crítico.”[Nietzsche Citado por Abbagnano:1995/99]

XXVII

tible vigencia: el ser humano es un zoon politikon. Sin embargo, es oportuno considerar que no es la politeya constituyente del ánthropos, ni éste de aquélla; sino que hombres y mujeres, en su relación humana (relación política), se constituyen como seres sociales. El ser humano es simultáneamente un ser histórico–cultural, un ser que se hace en y con el mundo. La educación como praxis de liberación adquiere relevancia porque sitúa al ser humano como posibilidad y potencia, jamás como determina-ción y conclusión. El ser humano es evolución (zoon), desde su tiempo biológico y es, paralelamente, revolución (politikon), desde su tiempo histórico. La historia como tiempo humano realizado y realizable en el mundo, esto es como evolución y revolución, no es fin sino sentido, no es meta sino dirección. La historia como problema y desafío es potencia hacia lo inédito viable, hacia el sueño posible, hacia la utopía realizable.

La utopía (ouk-topos) es lo que aún no tiene lugar en el «aquí» y en el «ahora» del mundo como sistema; imposibilidad que es, en palabras de Gaos, meramente “provisional” puesto que la utopía para ser tal debe ser obligadamente factible [Dus-sel], posible [Freire], realizable [Freidman], crítica [Giroux]. La utopía es siempre nueva, inédita, original. “Lo que no es todavía no es, escribe Lèvinas al reflexionar a Bloch, no está en ningún sitio. El porvenir es lo que no ha llegado, no es virtualmente real, no existe previamente. El tiempo se toma en serio. El im-pulso hacia el futuro es una relación con la utopía, no el avance hacia un final de la historia predeterminado en el oscuro pre-sente.” Y concluye: “El tiempo es pura esperanza: Es incluso el lugar de origen de la esperanza. Esperanza de un mundo acaba-do en el que el hombre y su trabajo no sean mercancías. Espe-ranza y utopía sin las cuales la actividad que culmina el ser ―es decir la humanidad― no podría empezar ni continuar en su larga paciencia de ciencia y esfuerzo.”[Lèvinas:1994/116]

La denigración del vocablo «utópico» debe mucho al pen-samiento marxista. Marx y Engels acusaron muy rabiosamente de «utópico» al socialismo idealista. Para los creadores del mate-rialismo histórico no existe diferencia alguna entre los «utopis-tas», como seres bien intencionados pero ingenuos e ilusos; y

XXVIII

los «utópicos», hombres y mujeres que cifran la esperanza en la factibilidad.10 No extraña que esta diferencia entre utopía y uto-pismo haya hecho decir a Fullat que “la historia de la utopía es la historia del fracaso.”[Fullat:1990/179] Ortega y Gasset decía que un utopista a menos que sea ingenuo hasta la saciedad, siempre es un realista inexorable. Sin intentar corregir al gran filósofo español, yo diría que un utopista es un ingenuo hasta la saciedad mientras que un utópico es un realista inexorable. Lo cierto es que entre «utopis-ta» y «utópico» existe una radical diferencia. Marx mismo sigue siendo un utópico en razón a su esperanza factible, a su utopía realizable, a su inédito viable. Es por esto que “todo proceso de liberación es un movimiento de construcción de la utopía; utopía histórica, concreta.”[Dussel:1983/46]

La utopía no es la palabra irrealizable, la utopía es la palabra verdade-ra, es la dialectización entre el acto de denuncia y el anuncio del mundo que humaniza. Por esta razón sólo los utópicos pueden tener esperanza, sólo los utópicos pueden tener futuro, sólo los utópicos pueden ser profetas.” (...) “Por esta razón sólo los utópicos ―y en tanto que utópicos revolucionarios― (quién fue Marx sino un utópi-co, quién fue Guevara sino un utópico) pueden ser proféticos y pue-den ser esperanzados.[Freire, Torres:1978/135,113] Herbert Marcuse restituyó al vocablo «utópico» su conno-

tación política y lo incorporó de manera acertada y afortunada a 10 Es Enrique Dussel quien establece de manera muy congruente la conexión entre liberación como praxis y la utopía factible. En su “Ética” el filósofo argentino escribe: “«Liberación» será una praxis con factibilidad ético-crítica o transformativa, que se opondrá tanto al conservador (el que cree posible sólo lo vigente, y que niega como imposible lo posible) como al utopista (anarquista, p.e., que cree posible lo imposi-ble). La liberación es praxis que cree posible lo factible éticamente más allá de la factibilidad del sistema de dominación vigente. La posibilidad de una transformación (de una norma, acto, institución, sistema, desde la acción cotidiana crítica hasta la extraordinaria de una revolución) debe ser «factible», pero esta factibilidad presupone una utopía (ni anar-quista [por imposible], ni conservadora [por antiutópica o antitransformadora]) que abre un ámbito de posibilidades, aunque dicha utopía en cuanto tal sea imposible (como idea regulativa). Esto supone una «crítica de la razón utópi-ca»...,.”[Dussel:1998/291, las cursivas son mías] Esta factibilidad de la utopía es analizada también por Yona Friedman como “utopía realizable” desde tres consideraciones básicas: “a] Las utopías nacen de una insatisfacción colectiva. b] no puede nacer más que con la condición de que exista un remedio conocido (una técnica o un cambio de conducta), susceptible de poner fin a una insatisfacción; c] una utopía no puede llegar a ser realizable si no consigue un consentimiento colectivo.”[Friedman1977/14, las cursivas son mías]

XXIX

la corriente marxista. Al respecto escribe: “Hasta ahora, uno de los principales lineamientos de la teoría crítica de la sociedad (y en especial de la teoría marxiana) ha sido el de abstenerse de lo que razonablemente puede llamarse especulación utópi-ca.”[Marcuse:1969/11] Fueron Bloch y Buber en Europa, Freire e Hinkelammert en la América Oprimida, quienes recuperaron la originalidad liberadora del vocablo «utópico». Me refiero a la utopía “subversiva” que “levanta huracanes de rebeldía”. La “incorregible”; que nunca “tiene bastante con lo posi-ble.”[Serrat:1992] Utopía que no es quimera, sueño o alucinación (“razón utoprofética” la llamó Carlos Díaz [Díaz:1993]), sino tiem-po y espacio propicio [kairós] de esperanza, de esperanza factible de vida.11

En su discurso de recepción del premio Nóbel de literatu-ra, el escritor colombiano García Márquez se refirió a la utopía de vida de la siguiente manera:

... frente a la presión, el saqueo y el abandono, nuestra respuesta es la vida. (...) Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pue-da decir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor, y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra.[Citado por Gutiérrez:1993/49]

11 No debe asombrar que Freire haya elaborado una “Pedagogía de la Esperanza”. En la última de sus conferencias en Argentina, Freire habló sobre su esperanza. La cita es larga pero explica claramente la importancia de la esperanza en el pensamiento del educador brasileño: “Yo hablo de esperanza primero por una razón histórica, por mi comprensión del rol histórico que tenemos mujeres y hombres en el mundo; yo hablo de esperanza por la manera que comprendo esto que llamamos naturaleza humana, que no existió antes de la historia pero que se constituye en la historia. Es decir, yo hablo de esperanza porque entiendo que hombres y mujeres nos hicimos en la historia y nunca antes de la historia, y nunca fuera de la historia. Nos hicimos seres que para ser necesitan estar siendo. Esto es, seres ubicados en un presente que a su vez es iluminado, aclarado, por un pasado y que demanda de nosotros que transfor-memos el presente para que hagamos el futuro.” Y agrega: “Seres que no pueden ser comprendidos a no ser como proyectos; nosotros somos proyectos, y no hay proyec-to que no implique un mañana y no hay un mañana que no implique un sueño; y no hay sueño sin esperanza. Entonces, hablar de esperanza en última instancia es una forma humana de ser, de uno ser. Negar la esperanza es decretar la muerte en vi-da…”[Freire:1995/17]

XXX

No es extraño que Dussel y Heinkelammert, dos de los pensadores contemporáneos más relevantes de la América Oprimida, coincidan en la necesidad de una «crítica de la razón utópica». La utopía desde Moro hasta nuestros días ha estado íntimamente conectada al territorio americano.12 Las palabras de José Gaos son relevantes porque conectan la historia del continente americano con el pensamiento utópico europeo.

“Mas he aquí que América completa la tierra, es la última parte de ésta adonde el hombre ha podido trasmigrar horizontalmente a inten-tar la realización de las utopías.” Y concluye: “El hombre es el único ente utópico. Y el único trascendente no a los demás sino a sí mismo. América, el último lugar sobre la Tierra para la material utopía huma-na.”[Gaos:1995/227,228]

Es en América, no sólo como Nuevo Mundo, sino como

topos de lo inédito, como Mundo Nuevo, donde los ideales antro-pológicos de occidente han querido ser puestos en marcha. En contraparte, han sido los pensadores y escritores de Nuestra América quienes en la reafirmación de su circunstancia y tierra, han reflexionado la utopía y al ser humano universal; desde el hombre moral propuesto por José Ingenieros, el Ariel de Rodó, la raza cósmica de Vasconcelos o el Hombre Nuevo de Ernesto Gue-vara y Paulo Freire. Si la razonable propuesta de Heinkelam-mert y Dussel hace obligada la elaboración de una «crítica de la razón utópica»; no está por demás considerar también la formu-lación y desarrollo de una «pedagogía de la utopía».13

12 ¿Qué es la Utopía de Tomás Moro sino una reflexión a los comentarios escuchados por el autor sobre América? Muchas coincidencias así lo hacen suponer. En Utopía, como en la América precolombina, no existía la propiedad privada; la moneda en su sentido de circulante imperecedero era prácticamente desconocida y el oro, plata y piedras preciosas eran utilizados sólo ritualmente como ofrenda a los dioses. Tanto en Utopía como en la América precolombina la economía estaba cimentada en el campo; el adulterio era rigurosamente castigado pero se toleraba el divorcio… ¿y no tiene semejanza Quetzalcoatl con el legendario rey Utopo que enseñó en la Isla las ciencias y las artes?.[Galeano:1989/17] 13 Al respecto Miguel Escobar, discípulo y continuador del pensamiento de Freire, ha bosquejado ya una pedagogía de la utopía. Cf.v. “La construcción de una pedagogía utópi-ca.” Escobar Miguel, en “Investigación Etnográfica en Educación.” Mario Rueda B. Miguel Ángel Campos. UNAM. 1992.

XXXI

*** El capitalismo es el sistema productivo que fermenta en

las contradicciones. Es fomentando las dicotomías sociales donde el Capital encuentra el clima favorable para su concen-tración, especulación y reproducción. No es difícil concluir que el objetivo fundamental de la “educación” en una sociedad ca-pitalista sea siempre reproducir los antagonismos de clase que sirven de combustible al modelo social. Para Freire la instruc-ción escolarizada como acto político es una relación de poder y con el poder; relación que produce y reproduce la perpetuación de la opresión y de las contradicciones sociales.

No hay neutralidad en la educación como no hay neutra-lidad en la ciencia. El modelo educativo implementado por los grupos dominantes convierte la educación en una relación alie-nante y violenta entre sujetos cosificadores y sujetos cosifica-dos, entre maestros y alumnos, entre opresores y oprimidos. En este caso el sistema educativo del Estado clasista se sostiene fácilmente mediante un tendencioso y macabro fomento al analfabetismo político, a la cultura del silencio y a la absolu-tización de la ignorancia. La escolarización y el conocimiento son para las sociedades capitalistas un privilegio de clase y un excelente medio de control, manipulación y exclusión social.

La educación verdadera (la única posible) es necesaria-mente liberadora y transformadora, creativa y crítica; no extraña pues su devaluación y persecución; sobretodo cuando la con-ciencia de clase y los conocimientos adquiridos en una educa-ción para la concientização son altamente críticos, subversivos y revolucionarios. La educación liberadora promueve la apropiación y expropiación popular de los derechos y prerrogativas de la élite, creando ambientes democráticos, alentando la autonomía y la crítica, incitando a la acción–reflexión, a la palabra, a la praxis.

En la educación verdadera todas y todos aprenden y en-señan [dodiscencia]. Esta relación comunicativa y humanizante debe practicarse como un diálogo horizontal, abierto y crítico capaz de problematizar una realidad común; es decir: enseñar es

XXXII

inherente al aprender y ambos son dialécticamente indisolubles en el proceso educativo.

Participar en la dicotomía y contradicción que opone la enseñanza con el aprendizaje significa fomentar un autoritaris-mo que divide y segrega; autoritarismo que cierra las puertas a la democracia, al trabajo comunitario, a la autonomía y al autogo-bierno. Participar en la dicotomía entre enseñanza y aprendizaje significa imponer silencio a todo acto o manifestación de liber-tad. Estos son los casos típicos de una práctica docente retró-grada y bancaria, alienada, que sabotea la dinámica educativa como genuino acto de libertad y creatividad, de transformación y humanización.

Es por medio de la lectura de la palabra, es decir de la lectura del texto, como el ser humano admira su mundo y se incluye en la historia como sujeto transformador. Esta es la verdadera importancia de la alfabetización en el proceso edu-cativo: involucrar a las personas como protagonistas activos en el acto de transformar la realidad.

Pensábamos en una alfabetización que fuera al mismo tiempo un acto de creación, capaz de engendrar otros actos creadores; una alfabetiza-ción en la cual el hombre, que no es pasivo ni objeto, desarrolle la ac-tividad y la vivacidad de la invención y de la reinvención, característi-cas de los estados de búsqueda.[Freire:1974/37,38] Freire propone además una lectura del mundo, es decir,

la lectura del contexto. El proceso de aprendizaje no se redu-ce al aula. La realidad del ser humano puede ser leída e interpre-tada; el mundo es igualmente digno de lectura, interpretación y comprensión, por lo tanto también de crítica y transformación: niños lanzallamas y malabaristas en los cruceros; niños adictos y niñas prostituyéndose en las esquinas y portales; ancianas y ancianos relegadas al olvido; grandes extensiones de selvas y bosques talados; extinción de selvas y especies, contaminación de ríos, mares y cielos; etc. Todo indica que vivimos la necrofi-lia de un sistema injusto, violento, inhumano y suicida.

Este nivel de percepción, esta lectura de la realidad, si es comprendida y responsable nos compromete ineludiblemen-

XXXIII

te a promover la transformación social. He escrito repetidas veces que es con la ortopraxis ―dialéctica responsable entre ac-ción y reflexión (“dial-ética” dice un amigo mío)― como la conciencia emerge. Inmersión, emersión e inserción, éste es el reco-rrido de la conciencia en el proceso de concientização.

Una sociedad autoritaria revertirá en la educación méto-dos autoritarios; una sociedad represiva actuará pedagógica-mente del mismo modo. La sociedad de contrastes reproduce en las aulas, y en cualesquiera de las actividades o ambientes educativos y escolares, todo tipo de contradicciones. Esta es la razón que argumenta la importancia de una alfabetización que no dicotomice la dialéctica entre lectura del contexto y lectura del texto, es decir de la palabra y el mundo, pues esta dialéctica concluye finalmente en palabra escrita como apropiación críti-ca, como reflexión y acción, como creación y recreación del mundo.

Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamen-te requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contex-to.[Freire:1994/36]

La lectura del mundo apela a nuestra libertad individual

como seres sociales y promueve un desaprender, un “descodi-ficar” y desmitologizar la realidad, que significa en el estricto sentido del término la emersión e inserción crítica de la con-ciencia en el proceso de concientização.

La lectura del mundo es necesaria en tanto reafirma dialécticamente la lectura de la palabra. No existe divorcio real entre teoría y práctica porque no existe separación entre palabra y mundo, entre pensamiento y acción, entre texto y contexto. 14

Para Freire no existe separación ni contradicción entre lectura del mundo y escritura del mundo. Escribiendo el mundo es como iniciamos su transformación. Si existe en la pedagogía 14 “El método de lectura de Paulo Freire ―escribe Martin Carnoy―, es un ejemplo de aprendizaje dentro del contexto de la realidad. Freire empleaba palabras con fuerte contenido político y afirmaba que podía enseñarse más eficazmente a leer si las palabras aprendidas tenían un significado importante para los que aprend-ían.”[Carnoy:1993/346]

XXXIV

actual un divorcio entre leer y escribir, entre palabra y realidad, es porque los programas de enseñanza y la práctica docente ban-caria han fomentado esta aberrante dicotomía.15

La praxis educativa exige entonces una ética que la educa-dora y el educador popular deben asumir y profesar. Un com-promiso con ciertos valores que condiciona su actuar responsa-ble.

El primero es la humildad comprendida como el valiente reconocimiento que nace de una sensata reflexión: “Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo.”[Freire:1993/60] Humildad significa no sólo cono-cer, admitir o superar nuestras limitaciones y atributos, sino implica también considerar, reconocer y respetar los derechos de las otras personas.

Este respeto a los derechos de los otros, este reconocer que los otros pueden hacer las cosas que nosotros no hacemos se llama humildad. Y la humildad no implica el gusto de ser humillado, por el contrario, la persona humilde rehúsa la humillación. [Freire:2003/47,48] Por esta razón la humildad es un valor que niega el autori-

tarismo... “Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve.”[Freire:1994/61] La humildad es un valor que permite concebirnos tal como somos: falibles y perfectibles.

La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritarismo em-papado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios.[Freire:1994/65]

15 La dicotomía entre texto y contexto, entre palabra y realidad, entre conciencia y mundo, entre teoría y práctica, entre escuela y comunidad, entre maestro y alumno, son sólo algunas de las dicotomías que reproduce la educación bancaria del Estado clasista. Sin embargo, en el aula, el fomento de la dicotomía entre lectura y escritura, especialmente en alfabetización, es una de las contradicciones educativas más abe-rrantes que de tan común y extendida pasa prácticamente inadvertida. Esta aberrante contradicción educativa, pedagógica y didáctica debe siempre ser combatida, pues ciertamente “uno de los errores que cometemos es dicotomizar el leer del escri-bir.[Freire:1994/39]

XXXV

La tolerancia es uno de los pilares fundamentales de cual-quier proceso democrático. Como oposición al autoritarismo, la tolerancia implica respetar la diferencia y aprender a vivir y convivir con lo distinto. La tolerancia se convierte así en el ci-miento de cualquier evento democrático, entre los cuales Freire incluye acertadamente la educación.

Es por eso que Freire nos hecha en cara la pregunta: “¿Qué ética es esa que sólo vale cuando se aplica en mi fa-vor?”[Freire:1996/38] La tolerancia es una virtud que nos permite aceptar y respetar la diversidad; no como favor o concesión, como aceptación o consentimiento obligado (lo cual sería en todo caso hipocresía); sino como actitud enriquecedora y plural. La tolerancia es el combustible que alimenta la democracia.

Otra de las cualidades que debe fomentar el magisterio es la seguridad y la superación del miedo. Este último es uno de los obstáculos más difíciles de vencer en la praxis educativa. Freire analizó las razones y consecuencias de ese ‘pánico escénico’ terminando por acreditarlo como uno de los grandes desafíos que debe superar la educadora y el educador comprometido. Denigrante no es sufrir miedo sino paralizarse ante él... El mie-do radica en la ignorancia y abreva en la falta de amor para su-perarlo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógi-cos, en la medida que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y per-cibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democra-cia.[Freire:1994/63]

Al miedo se opone la seguridad ética y científica, la “rabia

justa”[Freire:1997/41] que nace de la convicción de obrar en lo co-rrecto, de transitar por el camino acertado.

Otra de las cualidades que debe poseer una educadora y un educador de la liberación es lo que el educador brasileño denominó amorosidad o amor armado. Amor por la enseñanza y sus implicaciones. Amor por las alumnas y alumnos y amor a la profesión educativa. Amor radical por la libertad, por la jus-ticia y por los valores democráticos. Se trata de un “amor lu-

XXXVI

chador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar.”[Freire:1994/62,63]

Por tal motivo las educadoras y educadores deben amar su vocación, disfrutar su profesión y realizarse en ella. Deben gozar y defender su libertad y dignidad; su amor, respeto y alegría por la vida. Se trata que educadoras y educadores, edu-candas y educandos, unidos y organizados en un compromiso común, podamos construir lo que el pedagogo de los oprimidos de-nominó “la escuela alegre”, “la escuela feliz”.[Freire:2004/211]

La educación para la liberación, como acto de amor concienciado, tiene un respeto irrestricto por la vida.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte —lo que cier-tamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro miti-ficar la vida— que me entrego, libremente, a la alegría de vivir.” No basta con amar la vida, “amar no es suficiente, preci-

samos saber amar” (...) “Es viviendo ―no importa si con desli-ces o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos― la humil-dad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia e impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escue-la en que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasio-nadamente le dice sí a la vida...”[Freire:1994/69,70]

Marcel Arvea Damián Oaxaca de Juárez, Oaxaca

primavera 2005