Ejercicios para una aplicación de software de estimulación cognitiva para niños con dificultades en el proceso lecto escritor / Autor: Karen Paola Pérez Pérez/ Sello Editorial Tecnológico Comfenalco, Cartagena de Indias-Colombia, 2017

78 p.; 14 x 21 cmJunio 6 de 2017ISBN: 978-958-56144-3-7

1. Estimulación cognitiva 2. Procesos cognitivos 3. Software

Lex-gra: ejercicios para una aplicación de software de estimulación cognitiva para niños en edad escolar con dificultades

en el proceso de lectoescritura

AutoraKaren Paola Pérez Pérez

Editorial Tecnológico ComfenalcoFundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

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ISBN: 978-958-56144-3-7

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2017

Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

RectorMauricio Ricardo Ruiz

Vicerrector AcadémicoAlejandro Dáger Otero

Vicerrector de Investigación y Extensión

Raynel Mendoza Garrido

Directora de InvestigaciónGaniveth Manjarrez Paba

Decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Diana Berrocal Garcerant

AsesorCielo Ladrón de Guevara Vásquez

Karen Paola Pérez Pérez

Es psicóloga egresada de la Universidad de San Buenaventura, Cartagena, Colombia. Asimismo, cuenta con un Magíster en Neuropsicología de la Universidad de Salamanca, España. Ejerce como docente e investigadora en la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. Posee seis años de experiencia profesional en el área clínico-educativa, en la evaluación e intervención de personas con alteraciones neuropsicológicas y/o del aprendizaje y sus familias. Cuenta con amplia experiencia en procesos de inclusión laboral, social y educativa para personas en condición de discapacidad. Además, es asesora de instituciones educativas en procesos de adaptaciones curriculares significativas y no significativas.

CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TEMÁTICA 9

CAPÍTULO 2: FUNDAMENTACIÓN NOOLÓGICA 15

2.1. Trastornos específicos del aprendizaje con limitaciones de la lectura 16

2.2. Características de la estimulación cognitiva 202.3. Eficiencia en la estimulación cognitiva en los

trastornos de lectura y escritura 222.3.1. Estimulación cognitiva con actividades de

lápiz y papel 222.3.2. Estimulación cognitiva con aplicaciones de

software 232.4. Recursos de estimulación cognitiva 24

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA 25

CAPÍTULO 4: RESULTADO 274.1. Presentación de la propuesta 274.1.1. Programa LEX-GRA 274.2. Justificación teórica del modelo 284.3. Finalidad y metas propuestas 29

4.4. Descripción de la propuesta 304.5. Funciones cognitivas a estimular 314.5.1. Memoria de trabajo 314.5.2. Atención 334.5.3. Función ejecutiva 344.5.4. Conciencia fonológica 35

PROPUESTA 37Ejercicios de memoria 40Ejercicios de Conciencia Fonológica 51Ejercicios de Función Ejecutiva 59Ejercicios de atención 67

CAPÍTULO 5: CONCLUSIÓN 74

REFERENCIAS 76

Figura 1. Metodología LEX-GRA 31Figura 2. Participantes y contextos 32

Imagen 1. Lista de mercado 40Imagen 2. Selección de productos 41Imagen 3. Haciendo un pastel 42Imagen 4. Seleccionado ingredientes 43Imagen 5. Lista de animales 44 Imagen 6. Seleccionando animales 45Imagen 7. Construyendo palabras 46Imagen 8. Encontrando parejas 48Imagen 9: Tablero final de pareja 49Imagen 10. Juego de palabras 50Imagen 11. Contando palabras 52Imagen 12. Pez 53Imagen 13. Pera 53Imagen 14. Asociación MA 54Imagen 15. Asociación TE 55Imagen 16. Asociación Fonema LO 55Imagen 17. Escritura correcta Bebé 56Imagen 18. Escritura correcta Cama 56Imagen 19. Error en fresa 57

Imagen 20. Error en Pluma 57Imagen 21. Error en ratón 58Imagen 22. Error en Lombriz 58Imagen 23. Rompecabezas carro 60Imagen 24. Rompecabezas Gato 61Imagen 25. Fichas de lego 62Imagen 26. Armando 63Imagen 27. Copiado de figura 65Imagen 28. Copiado de figura 66Imagen 29. Atención 68Imagen 30. Búsqueda de objetos 69Imagen 31. Detección de formas 70Imagen 32. Agrupación 71Imagen 33. Coloreado 72Imagen 34. Detectando el diferente 73

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Contextualización de la temática

Este trabajo de investigación se fundamentó en los principios teóricos de la psicología evolutiva, psicología educativa y la neuropsicología clínica. A continuación, las razones de dicha fundamentación.

Primero, a través de la psicología evolutiva, podemos conocer las características del ser humano en las diferentes etapas del ciclo vital.

Por su parte, la psicología educativa nos permite conocer el comportamiento y la conducta del hombre en los ámbitos escolares y académicos y las estrategias que potencializan el desempeño en esta. Gracias a esta área de la psicología, se sabe que los niños entre seis y doce años, que están en la etapa de inicio y adaptación a los procesos formativos, en ocasiones, presentan dificultades en su desempeño académico. Estas dificultades son conocidas como trastornos específicos del aprendizaje (TEA).

Desde la neuropsicología, se analiza el estudio de las alteraciones de los procesos mentales y las estrategias de intervención y de estimulación cognitiva para las dificultades mencionadas anteriormente.

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Siendo más específicos y adentrándonos en el tema, se puede afirmar que cuando se habla de TEA, se hace referencia a dificultades que se manifiestan en el ámbito escolar e interfieren de manera significativa en las actividades que implican habilidades de lectura, cálculo y escritura, habiendo descartado como causa de estos, las alteraciones neurológicas, emocionales y conductuales (Aponte & Zapata, 2013).

Bravo (1996) menciona que:

Los TEA obedecen en gran medida a dificultades en la maduración neuropsicológica del niño, la cual se manifiesta con dificultades en los procesos de recepción (insuficiente percepción auditiva y visual), comprensión, integración y/o organización de los procesos aislados (deficiencia de pensamiento, insuficiente comprensión del lenguaje, incapacidad para efectuar operaciones aritméticas), retención (memoria visual y auditiva), expresión verbal o escrita (dislexia, disgrafía, disortografía) y creatividad del niño en el aprendizaje escolar. De ahí que, para que se pueda considerar como un TEA, el rendimiento del niño debe ser inferior al esperado para su edad cronológica y que no presente ningún tipo de alteración a nivel sensoperceptivo o motor grave (Citado en Aponte & Zapata, 2013, p. 25).

La prevalencia de estos trastornos a nivel mundial está alrededor del 5 al 20 % (Chan, Suk-han, Tsang, Lee, & Chung, 2007; Karande, Satam, Kulkami, & Sholapurwala, 2007; citado en Bolaño & Gomez, 2009). Colombia no es ajena a esta realidad, puesto que es frecuente encontrar en las aulas de clase, niños con este tipo de dificultades del aprendizaje. La tasa de prevalencia de los trastornos específicos del aprendizaje es significativa, ya que alrededor del 7 % de la población en edad escolar tiene dificultades en la lectura y en la escritura (Talero, Espinosa, & Vélez, 2005). Por otra parte, según De los Reyes, Lewis y Peña (2008), la prevalencia de los

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trastornos de la lectura y la escritura es del 3,3 % (Citado en Bolaño & Gómez , 2009).

Los TEA son un motivo frecuente de consulta en la práctica pediátrica y son detectados generalmente por la escuela (Castaño, 2003). Dentro de estos trastornos de aprendizaje, encontramos los relacionados a la lectura y la escritura; suelen ser los motivos de consulta más comunes. Según el Manual Diagnóstico de Desórdenes Mentales (DSM-5, 2014), los TEA consisten en un:

[…]déficit específicos en la capacidad para percibir o procesar la información de manera eficiente y precisa […] que se manifiestan por primera vez durante los años de educación formal […], caracterizado por dificultades persistentes y que generan deterioros en el aprendizaje académico de habilidades instrumentales en lectura, escritura y/o matemáticas (p. 66).

Adicional a esto, para que un niño sea diagnosticado con este tipo de trastornos, es necesario que los síntomas perduren por más de seis meses y que haya estado recibiendo atención especializada (Mejía & Varela, 2015, p. 124).

En cuanto a Cartagena, existen pocos estudios sobre el tema, por tanto, se consultó a una institución que trabaja y realiza intervenciones en estas dificultades: Fundación Ángeles, Centro de habilitación para personas con necesidades educativas especiales. Las representantes de la institución manifiestan que el motivo de consulta más recurrente, en cuanto a dificultades escolares, son los relacionados con los procesos de lectura y escritura. En cifras, se puede decir que el 80 % de los casos que llegan a consulta en esta institución es por este tipo de alteraciones. Cabe decir que la población que acude a la Fundación Ángeles proviene de diferentes instituciones educativas de Cartagena.

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Dentro de los planes de atención, para atender a esta población, se ofertan procesos terapéuticos orientados a la enseñanza personalizada de la lectura, a través de estrategias de conciencia fonológica y asociación grafema-fonema.

No obstante, esto no es suficiente, ya que estas irregularidades en los procesos de lectura y escritura traen consigo alteraciones en los procesos cognitivos. Por ello, es de vital importancia que dentro de los planes de intervención, se lleve a cabo la estimulación cognitiva, con el fin de fortalecer los procesos cognitivos en los que se posean dificultades.

Pero, ¿a qué se hace referencia exactamente cuando se habla de estimulación cognitiva? Al hablar de estimulación cognitiva nos referimos al conjunto de técnicas y estrategias que pretenden optimizar el funcionamiento de las distintas capacidades cognitivas (memoria, atención, lenguaje, pensamiento, percepción, abstracción, procesos de orientación, entre otras) (Ginarte, 2002).

Los beneficios que se observan tras un proceso de estimulación cognitiva obedecen en parte a la capacidad adaptativa que tienen los seres humanos y la característica plástica del cerebro (Flórez, 2005); dicha característica permite modificar su estructura y funcionamiento en respuesta a la experiencia y la práctica.

En congruencia con todo lo expuesto anteriormente, con este proyecto, se buscó diseñar ejercicios para una aplicación de software que estimulara cognitivamente a niños entre 6 y 12 años de edad con dificultades en el proceso lectoescritor. El impacto y la pertinencia de este proyecto radica principalmente en que los ejercicios diseñados para la cartilla serán posteriormente utilizados para desarrollar una aplicación de software, que se utilizará en los procesos terapéuticos y de

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habilitación para esta población. Estas actividades permitirán que los niños mejoren en sus procesos cognitivos deficitarios y en suma, esta aplicación será una herramienta novedosa con un enfoque a la vanguardia de las concepciones teóricas.

La efectividad del uso de estas aplicaciones de software están evidenciados en los estudios de Kuhn et al. (2014), quien demostró que el uso constante de videojuegos produce cambios notorios en el cerebro y en el rendimiento cognitivo.

El programa LEX-GRA surge como resultado del trabajo investigativo «Diseño de ejercicios de estimulación cognitiva para niños en edad escolar con dificultades en el proceso lectoescritor». Aquí, surgió el siguiente problema de investigación: ¿Cómo estaría diseñada una cartilla de ejercicios para una aplicación de software de estimulación cognitiva para niños en edad escolar con dificultades en los procesos de lectoescritura?

Para responder al problema, se estableció como objetivo general: diseñar una cartilla de ejercicios para una aplicación de software de estimulación cognitiva, para niños en edad escolar con dificultades en el proceso de lectoescritura. Y como respuesta al interrogante, se diseñaron las actividades, de tal manera que permitieran el uso de la aplicación mediante un computador o con el uso de lápiz y papel, gracias a que las actividades se podrán imprimir.

Esta doble modalidad de aplicación es un aspecto muy beneficioso para la comunidad terapéutica, ya que gracias a la posibilidad de la impresión de algunos ejercicios, esta permitirá la intervención grupal; y con la modalidad del uso de la computadora, se generará buena adherencia al programa de intervención por la gran motivación que despiertan estas actividades en el usuario, puesto que serán interactivas y

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dinámicas. De este modo, lograremos el mejoramiento en las funciones cognitivas de los sujetos que reciben este tipo de terapia no farmacológicas.

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Fundamentación Noológica

Gracias al proceso de lecto-escritura se puede acceder a múltiple cantidad de información, lo cual permite ampliar los conocimientos. Un déficit en la lectura y/o escritura entorpecerá los procesos de aprendizaje, porque en la educación primaria, la adquisición de los procesos de lectura y escritura hace parte de los estándares de base para el desarrollo de los procesos formativos. La relevancia de los procesos de la lectura es soportada también por la Organización de Estado Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (1990, 2008). La OEI considera que la lectura es una de las herramientas esenciales para el aprendizaje, puesto que puede influir en el impacto en la vida académica y social (Citado en Bolaños & Gómez, 2009).

Como se mencionó anteriormente, las dificultades en el proceso lectoescritor hacen parte de los trastornos especificos del aprendizaje (TEA). Según National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994), un TEA hace referencia a alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales alteraciones son intrínsecas a los individuos, pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital y son originadas por una disfunción cerebral.

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Por su parte, Ardila (1997), Risueño & Motta, (2005) y Sattler y Weyandt (2003) definen los TEA como una dificultad en el ámbito escolar donde la capacidad del niño de progresar en un área académica específica (lectura, cálculo o expresión escrita) está por debajo de lo que se espera para un estudiante de su edad cronológica, nivel educativo y nivel de inteligencia (Citado en Aponte y Zapata 2013, p. 24).

2.1. Trastornos específicos del aprendizaje con limitaciones de la lectura

Los trastornos de la lectura están definidos en el DSM-V (2014) como trastornos del aprendizaje. Dentro de los criterios de diagnóstico, se halla la aplicación de pruebas estandarizadas, con las que se identifica si el rendimiento en la lectura del niño está considerablemente por debajo a lo esperado para su edad, nivel de escolaridad y coeficiente intelectual. Se observa, también, si esta dificultad interfiere de manera contundente con el rendimiento académico y las actividades de la vida diaria que requieren de la lectura.

Es importante tener en cuenta, que los trastornos especificicos del aprendizaje se pueden presentar en concomitancia con un déficit sensorial, si existe dicho déficit sensorial, en este caso los problemas para la lectura no deben estar asociados al déficit.

Por otro lado, con respecto a los trastornos de la expresión escrita, el mismo manual estipula que entre los criterios de diagnóstico, está la evaluación de desempeño por medio de pruebas estandarizadas de escritura; aquí, se analiza si el desempeño es significativamente inferior a los esperado para su edad, nivel de escolaridad de acuerdo a su edad, coeficiente intelectual. Si evalúa, además, si esta dificultad interfiere de manera contundente con el rendimiento académico y las actividades de la vida diaria que requieren la habilidad de la escritura.

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En caso de existir un déficit sensorial, los problemas para la escritura superaran las dificultades generadas por el déficit (DSM-V, 2014).

Los trastornos de la lectura y la escritura suelen manifestarse de manera conjunta. De hecho, hay autores que conceptualizan estos trastornos como dislexia (Artigas, 2000). El significado etimológico de dislexia hace referencia a cualquier trastorno en la adquisición de la lectura y de la escritura. Iglesias (2008) considera que la dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje causada por una alteración en las zonas cerebrales del lenguaje, aunque también tiene una base genética. Sus características dependerán de la edad del niño y de la intensidad del trastorno; se pueden observar déficits en las funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla.

Por su parte Shaywitz y Shaywitz (2005) definen la dislexia como un conjunto de dificultades persistentes en la adquisición y/o dominio de la lectura exacta y fluidez de palabras aisladas o pertenecientes a un texto. Este autor menciona que quienes tienen dislexia, a pesar de tener esta dificultad, son personas que frecuentemente poseen fortalezas en las funciones cognitivas superiores como lo son el pensamiento, razonamiento y capacidad de análisis. Herrera, Lewis, Jubiz y Salcedo (2007) definen la dislexia evolutiva, como una discapacidad que presenta del 3 al 10 % de la población mundial y la definen, , como un impedimento selectivo en la adquisición de las habilidades en la lectura , a pesar de tener una inteligencia esperada para su edad.

Se considera que entre un 10 % y 17 % de la población de Estados Unidos tienen dislexia y que un 7,5 % y un 11 % de los parlantes de la lengua española también tendrían este diagnóstico. Es importante mencionar que este trastorno se presenta tanto en hombres como mujeres, pero es más

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frecuente en hombres, ya que del 60 % al 80% de los casos registrados corresponden al género masculino. Esta cifra podrá aumentar en un futuro, ya que las herramientas de detección y diagnóstico son más eficientes, lo que permite hacer una mejor discriminación de la población que tiene esta disfunción (Boets, et al., 2013).

Existen diferentes tipos de dislexia, una de las clasificaciones más utilizadas es la de Border, quien la realiza de acuerdo a los déficits neuropsicológicos presentes:

• Dislexia o visual: La dificultad principal es para percibir la palabra completa, no leen de manera fluida la palabra, sino que van pronunciando poco a poco cada sonido. Se presentan sustituciones de fonemas.

• Dislexia auditiva: Reconocen la palabra de forma global, pero no reconocen individualmente cada sonido; el error más común es la sustitución semántica, es decir, cambian la palabra por otra de sentido similar (Bautista 2010).

La dislexia es un trastorno de lectoescritura que, según Saavedra (2005), está caracterizado por la aparición de las siguientes manifestaciones:

• Omisiones de letras, sílabas o palabras.• Uniones o separaciones incorrectas de letras, sílabas o palabras.• Confusiones.• Contaminaciones. • Distorsiones.• Grafía incorrecta y/o desordenada. • Inversión espacial de letras.• Agregados.• Alteraciones en la lectura.• Dificultad en la comprensión lectora.

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Por otra parte, es importante mencionar que en la dislexia, se presenta la alteración de la escritura concomitante con alteraciones en la escritura. De acuerdo a Preilowski y Matute (2011), las principales dificultades que se dan en la escritura son las siguientes:

• Errores ortográficos. • Errores en el sonido (fonológicos).• Correspondencia letra-sonido insegura e inestable. • Errores en la secuenciación (intercambio de letras en las

palabras). • Omisión de letras o partes de palabras. • Inserción de letras incorrectas o partes de palabras. • Inversión de letras en las palabras (b-d, p-q).• Errores en el manejo de las reglas de ortografía, incluyendo

el uso de mayúsculas. • Dificultades para memorizar. • Inconsistencia en los errores.

En la dislexia no solo se ven alterados los procesos intrínsecos de la lectura y la escritura, como la asociación grafema-fonema, sino que también se ven afectadas funciones cognitivas como: la orientación espacial, procesos perceptivos, la lateralización, dificultades en la orientación temporal (antes-después); además, se ven dificultades para diferenciar fonemas o sonidos similares, alteraciones psicomotrices, poca riqueza léxica, omisiones, sustituciones, trasposiciones tanto en la lectura como la escritura, errores ortográficos y caligrafía deficiente, bajo nivel de comprensión lectora (Ramírez, 2011).

Un equipo de la Universidad de Sheffield durante la década de los noventa, realizó un estudio en el cual identifica que las personas que tienen dislexia presentan dificultades en tareas de equilibrio, habilidades motoras, que se muestran de forma

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clara ante tareas complejas, en habilidades fonológicas y en velocidad de denominación. Dicha investigación sugiere que podría deberse a alteraciones cerebelosas, ya que esta estructura se encarga de las habilidades motoras, en la automatización y en la lectura (Soriano-Ferrer, 2004).

2.2. Características de la estimulación cognitiva

Cuando hablamos de estimulación cognitiva, hacemos referencia al conjunto de estrategias que pretenden optimizar el funcionamiento de diferentes procesos cognitivos (percepción, atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas) a través de situaciones y actividades concretas que se constituyen en lo que se denominan programas de estimulación (García, 2010).

Por otro lado, la estimulación cognitiva es definida por Ginarte (2002) como el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cognitivas (percepción, atención, razonamiento, abstracción, memoria, lenguaje, procesos de orientación y praxias), mediante una serie de actividades ajustadas a la necesidad del sujeto.

Los procesos de estimulación cognitiva no solo se centran en los procesos cognitivos básicos y superiores, sino que también intervienen en otros aspectos del ser humano, como lo emocional, lo conductual, social, familiar y biológico.

La estimulación cognitiva genera una serie de beneficios, por lo que resulta de gran importancia su utilización e implementación en los procesos de atención ante necesidades educativas especiales. Estos beneficios se producen mayormente por la capacidad de regeneración que tienen el cerebro, este proceso se conoce como plasticidad cerebral o neuroplasticidad (Puig, 2000).

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Así, neuroplasticidade se define como la capacidad que tiene el sistema nervioso de modificar su estructura y funcionamiento en respuesta a información nueva, la estimulación sensorial, el desarrollo, la disfunción o el daño (Garcés-Viera & Suárez-Escudero, 2014).

Existen diversos estudios que evalúan la efectividad de los programas de estimulación cognitiva, pero son pocos los que han podido demostrar que tras la estimulación cognitiva, se producen cambios neuroplásticos: sin embargo, lo que sí se ha evidenciado es la efectividad de estos programas en el plano cognitivo y funcional (García, 2009).

Otro estudio que es relevante mencionar es el de Kuhn et al. (2014). En él, se demuestra que el uso constante de videojuegos ocasiona cambios notorios en el cerebro. Kuhn y sus colaboradores demostraron un incremento en la materia gris de un grupo de participantes que dedicaban al menos 30 minutos al día a estar frente a un grupo control. En solo dos meses, se produjo un incremento significativo de la materia gris del hipocampo derecho, de la corteza prefrontal dorso-lateral derecha y del cerebelo bilateral del grupo que recibió el entrenamiento. Las habilidades que se mejoraron gracias al cambio producido en estas estructuras están relacionadas con la planificación estratégica, la memoria del trabajo y el rendimiento motor.

Escotto (2014), en un estudio de caso con una niña con diagnóstico de dislexia, observó que adicional a dificultades en proceso lectoescritor en la dislexia, también se presentan dificultades en la memoria audioverbal, especialmente para retener el contenidos de líneas leídas, así como poca velocidad de lectura. Lo anterior sugiere que en la dislexia está involucrada a la memoria de trabajo.

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2.3. Eficiencia en la estimulación cognitiva en los trastornos de lectura y escritura

2.3.1. Estimulación cognitiva con actividades de lápiz y papel

La eficiencia de la utilización de la estimulación cognitiva en los trastornos de lectura y escritura ha sido estudiada por diversos autores como Martínez y Orrantía (2004), quienes llevaron a cabo un proceso de estimulación cognitiva en un niño con dislexia y disgrafía mediante un programa de entrenamiento de lectura y escritura a partir de estrategias mnemotécnicas. Los resultados mostraron que los niños mejoraron la escritura de las palabras en las que recibió el entrenamiento, mientras que estos beneficios no se observan en palabras distintas (Citado en Yépez et. al, 2016). Por su parte, Davies, Cuetos y Rodríguez-Ferreiro (2010) crearon un programa para mejorar la lectura de un niño que sufrió traumatismo craneoencefalico; en esta, se utilizaban estrategias de asociación grafema-fonema y asociación de conceptos y nombres. Los resultados mostraron que tras la intervención con el programa, había mejorías notorias en la lectura.

Escotto (2014) diseñó un programa de intervención para una niña con diagnóstico de dislexia. Este programa buscaba fortalecer las relaciones espaciales implicadas en el procesamiento de la lectoescritura, fortalecer el procesamiento fonológico apoyado con la visualización de los grafemas y finalmente, facilitar a través del procesamiento cinestésico, la identificación consciente de fonema. Los resultados muestran que el programa fue exitoso en términos generales, ya que la niña había mejorado su rendimiento en la lectura y la escritura aunque continuaban algunas dificultades.

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2.3.2. Estimulación cognitiva con aplicaciones de software

La efectividad de la estimulación cognitiva en los procesos de lectura y escritura con el apoyo de aplicaciones de software también ha sido motivo de estudio. Una investigación importante parar traer a colación es el de Jiménez y Rojas (2008): Tomaron dos grupos de niños con dislexia; a un grupo, se le hizo entrenamiento con una aplicación de software llamada Tradislexia y el otro no recibió ningún tipo de intervención. Los resultados sugieren que los niños que recibieron el entrenamiento tuvieron mejoras en la conciencia fonológica, en la denominación de pseudopalabras y en la velocidad de denominación de letras.

Dentro de la variedad de aplicaciones para el trabajo de los trastornos de la lectura y la escritura, también se encuentra Dislexin. Es una aplicación de software para la intervención en dislexia y consta de tres módulos que trabajan el pensamiento, gracias a las características de los ejercicios (Díaz, Quintero & Rodríguez, 2012). Esta herramienta didáctica se fundamenta en el desarrollo de ejercicios y estrategias que ayudan a mejorar las manifestaciones de la dislexia, tales como corrección de confusiones, orientación espacio-temporal, lateralizaciones, manejo de simetrías. Además, aporta ejercicios interactivos para que los niños puedan recuperarse de sus dificultades; de esta manera, logran una buena coordinación y un reaprendizaje correcto de las técnicas lectoescritoras.

Entre tanto, Horowitz-Kraus (2009) realizaron estudios en niños y adultos con dislexia entrenados con un software llamado Cognifit. Tras el entrenamiento con este software, se evidenciaron mejorías en el rendimiento cognitivo y rendimiento en la lectura. Luego, realizaron una evaluación posintervención (seis meses después) y notaron que las mejorías permanecían en el tiempo.

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2.4. Recursos de estimulación cognitiva

Las actividades de estimulación cognitiva son múltiples y muy diversas. Estas pueden llevarse a cabo con elementos de nuestra cotidianidad aplicando las estrategias idóneas o con elementos propios para estas actividades.

García (2010) clasifica los elementos o materiales para estimulación cognitiva de la siguiente manera:

• Láminas y tarjetas de estimulación: son un tipo de material que consiste en presentar imágenes o escenas, normalmente dibujos o fotografías, a partir de las cuales se le exige al sujeto realizar algún tipo de actividad.

• Fichas de trabajo: son ejercicios de naturaleza esencialmente mentales y de relativa complejidad que se presentan en forma de lápiz y papel. Por ejemplo: Libros de pasatiempos, cuadernos de ejercicios, entre otros.

• Materiales manipulativos: son los que estimulan las funciones cognitivas del sujeto mediante la manipulación de los mismos: por mencionar algunos: rompecabezas, cilindros cubos, armatodos etc.

Dentro de los elementos, existen unos menos convencionales, pero de gran utilidad; entre estos, hallamos la música, el canto y el baile. La música, por ejemplo, estimula los sentidos y las funciones cognitivas. Por su parte, el canto desarrolla la capacidad lingüística en su doble vertiente comprensiva y expresiva. Y el baile es usado como una manera de estimulación psicomotriz.

Las herramientas tecnológicas se están abriendo camino en este campo de la estimulación cognitiva y han tenido gran acogida por parte de los profesionales, ya que como se mencionó anteriormente, a los niños los divierte y disfrutan la intervención. De este modo, se mantiene la motivación de estos hacia el proceso de intervención.

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Metodología

El presente proyecto de investigación se basó en los fundamentos metodológicos de investigación cualitativa de Hurtado (2012). Esta autora afirma que la investigación cualitativa «es una técnica de investigación y se basa en datos verbales y no cuantificables o medibles».

El tipo de investigación es proyectiva, puesto que dentro de este tipo, encontramos el diseño de máquinas, planes de intervención, programas de estudios, etc. (Hurtado, 2012). Precisamente, en la presente investigación se buscó diseñar una herramienta novedosa y vanguardista para la atención de personas con trastornos en la lectura y la escritura.

Se debe puntualizar que las actividades diseñadas en este estudio están orientadas a niños entre los seis y doce años que presenten dificultades en el proceso lectoescritor.

Así, el proceso de investigación se dividió en las siguientes fases:

• Fase exploratoria: En esta etapa, se realizó una revisión bibliográfica como fuente de información acerca de las características de los trastornos específicos del aprendizaje de

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la lectura y la escritura, particularmente, en investigaciones donde se evidencien las estrategias de intervención cognitiva para el trabajo de estos trastornos específicos del aprendizaje. La revisión se realizará en las bases de datos: Escohost, ISI Web, Psycoinfo y Google Scholar.

• Fase descriptiva: En esta instancia, se llevó a cabo la construcción del marco teórico y la descripción de cada uno de los trastornos de la lectura y la escritura que se trabajaron en el proyecto. Todo este referente teórico fue de gran importancia, puesto que de aquí se obtuvo toda la información en la que se fundamentó el diseño de los ejercicios y/o actividades, pues se identificaron cuáles son las necesidades básicas de intervención

• Fase explicativa: En esta etapa, se realiza la descripción y la explicación del modelo y estrategias de estimulación cognitiva que se utilizaron. Adicionalmente, se detalla el instructivo de cómo se debe implementar el modelo.

• Fase proyectiva: Consitió en el diseño de una cartilla de estimulación cognitiva. De acuerdo con la información y las áreas a intervenir, se elaboraron los ejercicios de estimulación cognitiva ajustados a las características y la necesidad de la población. Luego de tener estos ejercicios, se pasó a realizar el diseño de la cartilla, en donde queda de manera explícita, las instrucciones para realizar los ejercicios.

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Resultado

4.1. Presentación de la propuesta

4.1.1. Programa LEX-GRA

LEX-GRA es un programa de intervención pensado para niños y niñas de seis a doce años que presentan dificultades en la adquisición de procesos como lectura y la escritura. Este programa está basado en diferentes modelos teóricos y científicos que demuestran que el llevar a cabo un proceso de estimulación cognitiva favorece el rendimiento lectoescritor.

El programa busca favorecer los procesos cognitivos que evidencian bajo rendimiento cuando se poseen alteraciones de la lectura y la escritura. Dentro los procesos cognitivos a estimular por LEX- GRA, están:

• Atención.• Memoria.• Función ejecutiva.• Conciencia fonológica.

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4.2. Justificación teórica del modelo

Las actividades que se realizan en el programa están orientadas a favorecer las funciones cognitivas que se ven principalmente comprometidas en los trastornos de la lectura y la escritura, por ejemplo: La memoria de trabajo y la orientación visoespacial, dificultades en la secuenciación, falta de atención.

LEX-GRA está orientado al fortalecimiento de la memoria de trabajo y se sustenta en diversos estudios. Uno de estos estudios corresponde a los autores Horowitz-Kraus y Breznitz (2009), donde se analizó el desempeño de un grupo experimental con dislexia y un grupo control con dislexia; los grupos fueron sometidos al entrenamiento con un programa llamado Cognifit. Al final, los resultados mostraron mejora en la memoria de trabajo y aumento en la capacidad de retención de información.

Otra investigación que soporta la importancia de la estimulación cognitiva en procesos cognitivos como la atención y la memoria es la de Horowitz-Kraus (2014) titulada El efecto del aprendizaje en la retroalimentación de potenciales relacionados en adolescentes con dislexia: un estudio de EEG-ERP. En ella, se busca identificar cómo las actividades que estimulan la memoria de trabajo y atención tienen implicaciones en la lectura, ya que mejoran el rendimiento en esta.

En dicho estudio se realizó una comparación entre un grupo control (sin dislexia) y un grupo experimental (con dislexia). Como resultado, se hallaron mayores cambios psicofisiológicos en el grupo control; esto sugiere que dichos cambios representan un mecanismo de compensación rápida, lo que demuestra la importancia de la implementación de las

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estrategias de aprendizaje de la lectura entre las personas con dislexia.

Horowitz-Kraus (2014) sostiene que las personas con dislexia tienen dificultades en su función ejecutiva. Llega a esta conclusión tras efectuar un estudio en adolescentes con dislexia, a los cuales se les aplicó el test de Cartas de Madrid. Así, el autor identificó que las personas con dislexia tenían un rendimiento inferior que los lectores sin dificultades, pues el porcentaje de error en los sujetos con dislexia era más alto y la velocidad de reacción o de respuesta era más lenta.

Los resultados de esta investigación le permitieron a Horowitz-Kraus (2014) identificar la importancia de trabajar los procesos de memoria de trabajo y función ejecutiva en las actividades de intervención en dislexia.

Breznitz y sus colegas (2013), en su artículo «Mejoramiento de la lectura a través del entrenamiento en lectura con limitaciones de tiempo en adultos típicos y disléxicos», concluyen que la lectura basada en entrenamiento en funciones ejecutivas, que obligan al lector a asignar su atención visual hacia el material escrito con un tiempo estipulado, tiene mayor efecto en la lectura fluida y en la comprensión, en comparación con aquellos entrenamientos que no tienen limitaciones en el tiempo.

4.3. Finalidad y metas propuestas

La finalidad y objetivo principal de este programa es mejorar y/o optimizar los procesos cognitivos tanto básicos como superiores que se involucran en la lectura y la escritura. La metas apuntan a que el niño obtenga:

31

• Mejoras en la velocidad de lectura y en la comprensión de textos.

• Mejoras en la escritura por dictado y por copia. • Mejoras en los procesos cognitivos que tienen déficits en

el proceso lectoescritor. • Mejoras en el rendimiento académico general. • Mejoras en su autoconfianza y estima personal, ya que el

niño se sentirá más confiado y seguro de sus habilidades. • Mejoras en el la interacción con su grupo de pares, puesto

que que estas dificultades en el rendimiento de los procesos de la lectura y la escritura suelen presentarse en alejados de su colectivo de pares.

4.4. Descripción de la propuesta

El programa LEX-GRA, como se mencionó anteriormente, consiste en ejercicios para una aplicación de software que están orientados a la estimulación cognitiva; hace especial

Figura 1. Metodología Lex-Gra

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¿QUIÉN DIRIGE LA IMPLEMENTACIÓN?

La implementación del programa la pueden

dirigir profesionales que se desempeñen en el

campo de la habilitación y rehabilitación como:

-Psicólogos.-Fonoaudiólogos.

-Terapeutas ocupacionales.-Neuropsicólogos.

¿DÓNDE IMPLEMENTARLO?

El programa podrá ser implementado tanto en

consultorios particulares de los diferentes profesionales, como en las fundaciones e instituciones de atención

interdisciplinaria para niñas y niños con necesidades educativas especiales relacionadas con la

lectoescritura.

¿PARA QUIÉN ESTÁ DISEÑADO?

Para niños y niñas en edad escolar (6-12 años) con

dificultades en el proceso lectoescritor.

¿CÓMO IMPLEMENTARLO?

La implementación podrá realizarse de manera

individual o grupal, de acuerdo a las habilidades y al grado de apoyo que necesite el niño. En caso de realizarse grupal, este grupo no debe exceder las

tres personas.

Lex-Gra

Figura 2. Participante y contextos

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énfasis en los procesos cognitivos que presentan mayor dificultad en la dislexia. Las actividades que se trabajaran serán favorecedoras para la memoria de trabajo, memoria auditiva y visual, atención; además, se desarrollan actividades de discriminación visual y auditiva y actividades que demandan velocidad de procesamiento, función ejecutiva y también de la conciencia fonológica.

Estas actividades están diseñadas según el principio de generalización propuesto por Muñoz-Céspedes y Tirapu (2001), con el fin de que los beneficios de los ejercicios de estimulación cognitiva se vean reflejados también en ambientes diferentes al del entreno. Para esto, se utilizan reforzadores, el material de estimulación cognitiva o los elementos están relacionados con el contexto real y utilizan ejemplos durante el entrenamiento.

Es importante mencionar que las actividades podrán ser ejecutadas en la aplicación de software directamente y algunas se podrán imprimir para trabajar de manera grupal.

4.5. Funciones cognitivas a estimular

4.5.1. Memoria de trabajo

Las actividades de estimulación cognitiva para el mejoramiento de la memoria de trabajo estarán basadas en las estrategias propuestas por Ehlhard y colaboradores (2008). Al niño, se le presenta un listado de palabras para recordar junto a una serie de pistas que poco a poco irán disminuyendo y que él deberá recordar en su totalidad (Citado en Wilson. 2011). Por ejemplo, se le da una lista de palabras para que las memorice, luego se le suministra nuevamente el listado, pero se omite un elemento de la lista anteriormente mencionada; el niño deberá identificar que elemento falta.

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Otro método para la estimulación de la memoria es la recuperación espaciada propuesta por Landauer y Bjork (1978). Este implica un estímulo que debe ser recordado; se le preguntará por este de manera inmediata y luego, en momentos aislados (Citado en Wilson, 2011).

Las actividades de memoria, según Ehlhard y colaboradores (2008) (Citado en Wilson, 2011), deben cumplir con los siguientes criterios:

• Se deben evitar los errores. • Se deben realizar diversos ensayos. • No es permitido desarrollarlas de manera continua. • Se deben dar múltiples ejemplos.

De acuerdo a este postulado teórico, en los ejercicios para mejorar la memoria, estarán: (a) memorización de un listado de palabras, (b) listado de números, (c) recordar imágenes presentadas, (d) recordar un listado de sonidos de animales.

4.5.2. Atención

La estimulación cognitiva de la atención está basada en el modelo teórico propuesto por Sohlberg y Mateer (1987), los cuales proponen que la atención no es una función unitaria, sino que es un conjunto de subprocesos críticos y fundamentales para otros procesos cognitivos como la memoria, la adquisición de nuevos aprendizajes, entre otros. Basados en este postulado, Sohlber y Mateer proponen como estrategia de intervención para la atención: Attention Process Trainning; esta consiste en la realización de unas tareas ordenadas de acuerdo a su nivel de dificultad e incluye actividades de control atencional y memoria de trabajo. Mediante este sistema de entreno se estimulan todos los componentes de la atención, como lo son: atención selectiva,

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atención dividida y alternante (Citado en Roig, Ríos & Paul, 2011).

Según Sohlberg y Mateer (1987) (Citado en Roig, Ríos & Paul, 2011), las actividades de estimulación atencional pueden ser de diferente índole, verbigracia:

• Actividades en las que se deban responder de manera concreta a una información presentada, ya sea auditiva o visualmente, por ejemplo: tareas de cancelación de figuras, realización de secuencias, oprimir una tecla cuando se presente un estímulo objetivo.

• Actividades que impliquen la selección de un estímulo objetivo, ya sea visual o auditivo, en medio de una serie de distractores.

• Actividades donde el sujeto deba estar pendiente de manera constante al cambio de instrucciones.

En ese orden de ideas, los ejercicios de estimulación para la atención serán los siguientes: (a)identificación de errores, (b) búsqueda de herramientas, (c) seguimiento de secuencias, (d) encontrar características comunes entre los objetos, (e) identificación de sonidos iguales o diferentes, (f) repetir una secuencia de colores mostrados y (g) repetir una secuencia de sonidos.

4.5.3. Función ejecutiva

Para los procesos de estimulación cognitiva de la función ejecutiva, Lex-Gra se basan en el modelo propuesto por Miller y Cohen (2001) (Citado en Verdejo-García & Bechara, 2010). Este se encuentra entre los modelos de procesamiento múltiple basados en la noción de modulación jerárquica arriba-abajo (top-down); estos tienen como objetivo que el niño sea capaz de identificar:

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«elementos erróneos o incongruentes ante situaciones habituales y que sea capaz de poner en marcha una estrategia para generar soluciones alternativa para resolver el problema e implementar dichas estrategias de manera controlada para permitir reajustes en caso de ser necesario» (Citado en Gonzalez, Morales & Luengas, 2015).

La actividades para la función ejecutiva se llevarán a cabo mediante la construcción de rompecabezas, la construcción de figuras según un modelo presentado, la resolución de situaciones-problemas presentadas con un tiempo limitado.

4.5.4. Conciencia fonológica

Las actividades de esta función están basadas en el programa de estimulación de la conciencia fonológica propuesto por Rincón y Pérez (2009), el cual se basa en estrategias lúdicas y en el juego como principal estrategia de intervención. Aquí se busca reforzar la conciencia fonológica mediante actividades como el reconocimiento de grafemas, fonológico y silábico y, además, a través de ejercicios de segmentación, aislamiento, omisión y sustitución (Citado en Arancibia, Bizama & Saez, 2012).

Para mejorar las habilidades de conciencia fonológica de niños con problemas en la lectura y la escritura, se llevarán a cabo actividades de asociación grafema-fonema, escritura correcta, detección de errores ortográficos, escritura de palabras por claves, entre otras.

El programa contará con tres niveles de dificultad baja, media y alta, donde el terapeuta escogerá las actividades acorde a la habilidades del niño. Dichas actividades no deben exceder de manera significativa las capacidades del infante, puesto que podría generar sentimientos de frustración; pero, tampoco

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deberán ser de muy bajo nivel de dificultad, porque podrían causar desmotivación y tedio.

Las sesiones de entrenamiento tendrán una duración máxima de 30 minutos, con el fin de que el niño no se fatigue, pues en un principio, las actividades les resultarán demandantes.

Este programa se iniciará con una evaluación cualitativa de las habilidades de lectura y escritura del niño, en la que se identificarán las habilidades y deficiencias de este en el proceso de lectoescritura.

Tal evaluación nos permitirá identificar en qué nivel de dificultad se ubicará el niño y cuál será el punto de partida de la intervención. Será importante desarrollar evaluaciones preintervención para identificar si las estrategias implementadas son las acordes y, asimismo, se llevarán a cabo ejercicios posintervención, con el fin de determinar la eficacia final de programa.

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Lex–Gra: Cartilla de ejercicios para una aplicación de software de estimulación cognitiva para niños con dificultades en el proceso lecto-escritor.

La presente propuesta está diseñada a partir de los postulados teóricos mencionados en capítulos anteriores. Los ejercicios se crearon para dar retroalimentación al niño sobre su desempeño. Es decir, cuando el niño tenga un buen desempeño en la actividad, el programa le presentará una imagen de celebración y de manera verbal, dirá «Buen trabajo, continua así»; cuando su desempeño no sea el esperado para la actividad, el programa le dirá «Sigue intentándolo, tú puedes conseguir el objetivo».

A continuación, se presentan de manera detallada, los ejercicios diseñados para cada proceso cognitivo, mientras que el soporte teórico que justifica la forma de presentación de las imágenes está en el apartado anterior de descripción de la propuesta.

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Explicación: Todos los ejercicios de esta cartilla tienen diferentes niveles de dificultad, los cuales se podrán ajustar

de acuerdo a la edad o habilidad del niño.

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Desarrollo de la actividad: Este ejercicio consistirá en suministrarle al niño una lista de compras, la cual aparecerá en forma de imagen con texto. Simultáneamente, una voz mencionará cada artículo de la lista. Paso seguido, la lista desaparecerá y se le presentarán diferentes artículos. Aquí, el niño deberá escoger cuál de esos artículos presentados estaban en la lista anteriormente presentada y ponerlos en carrito del mercado.

Los niveles de dificultad estarán dados por: (a) la cantidad de elementos que el participante deba recordar y (b) la similitud entre los objetos reales e intrusos entre los que debe escoger.

Imagen 1. Lista de mercado. Fuente: (Noticiasfacil.es, 2009).

LISTA DE COMPRAS

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Imagen 2. Selección de productosFuente: (CanstockPhoto, 2013).

Esta es la imagen que aparece para que el niño escoja la lista de productos que se le presentó anteriormente.

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Desarrollo de la actividad: En esta actividad, se trabajará principalmente la memoria visual. Este ejercicio consiste en que el niño escoja los materiales y/o organice los pasos que se deben seguir para la realización de la torta, según el modelo o instructivo dado para el ejercicio. Inicialmente, aparecerá un modelo de torta que debe realizar y conjuntamente, en imágenes, se verán los ingredientes y/o pasos que deben tener en cuenta para realizarlo.

Pasados 40 segundos, la imagen desaparecerá y empezarán a mostrarse varios elementos de los cuales el niño deberá escoger los que se le presentaron inicialmente. Los niveles dificultad estarán dados por la cantidad de ingredientes mostrados o por los pasos mostrados que deba incluir para hacer el pastel.

Imagen 3. Haciendo un pastel.Fuente: Elaborada por el autor.

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Imagen 4. Seleccionado ingredientes. Fuente: Elaborada por el autor.

En esta imagen, el niño debe escoger cuáles son los elementos que se le mostraron anteriormente.

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Desarrollo de la actividad: Esta actividad consiste en recordar los animales mostrados. Iniciará con la presentación de un animal durante 30 segundos y luego, desaparecerá; así, se le dará paso a una variedad de animales. El niño deberá escoger cuál de esos animales que aparecen en la imagen fueron los que se le mostraron inicialmente. A medida que vaya superando un nivel de la lista de animales, se le irá sumando uno más hasta llegar a diez. Cuando superen el décimo nivel, empezará una nueva lista. El nivel de dificultad estará dado por la cantidad de animales que se deben recordar.

Imagen 5. Lista de animales.Fuente: Orientación Andujar, 2010.

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Esta sería el modelo de presentación de las imágenes, en las que el niño deberá escoger entre las imágenes mostradas, cuáles se le presentaron con anterioridad.

Imagen 6. Seleccionando animales.Fuente: Elaborada por el autor con las imágenes de Orientación Andújar, 2010.

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Desarrollo de la actividad: Esta actividad se podrá trabajar en el computador o a lápiz y papel. Consiste en colocar la letra en las casillas correspondientes para descubrir el mensaje oculto. La metodología es la siguiente: a cada letra se le asignará un número; en la parte inferior, estarán unas líneas con un número debajo, lo que le permitirá al niño identificar el lugar en el que va cada letra. La dificultad del ejercicio estará dada por la complejidad de la oración y el periodo de tiempo asignado para resolverla.

Imagen 7. Construyendo Palabras. Fuente: Elaborada por el autor.

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Desarrollo de la actividad: El niño deberá identificar el lugar donde están las cartas para armar las parejas. La actividad consistirá en voltear las cartas y armar las parejas. Se podrá voltear máximo dos cartas al mismo tiempo. Si las dos cartas que se han descubierto no son pareja, se volverán a ocultar. La dificultad está dada por el número de parejas a identificar y el tiempo para desarrollar la actividad.

El tablero se presentara de esta manera, donde el niño deberá dar clic para ir descubriendo las imágenes.

Imagen 8. Encontrando Parejas. Fuente: Elaborada por el autor con apoyo de imágenes de Shutterstock, s.f.,

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Imagen 9. Tablero final de Encontrando Parejas.Fuente: Shutterstock, s.f.

Esta es la manera en como deberá quedar la pantalla al finalizar la actividad.

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Desarrollo de la actividad: En esta actividad se mostrarán unas palabras escritas acompañadas de una voz que las lee. Luego, se le presentarán unas imágenes corresdientes a algunas de las palabras escritas; de dichas imágenes, se deberá escoger cuáles se mencionaron. Ejemplo: El listado es: balón, pera, manzana; el niño deberá escoger en la siguiente imagen cuáles se le dijeron.

Imagen 10. Juego de Palabras.Fuente: Elaborada por el autor con imágenes de la web.

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Desarrollo de la actividad: La intención de esta actividad es que el niño realice una segmentación o fragmentación de las palabras presentadas en sílabas, deberá contarlas y luego contestar cuántas silabas tiene la palabra observada. La palabra estará acompañada de un pictograma que la represente; adicional a esto, la voz del programa dirá la palabra, dividiéndola sílaba por sílaba, por ejemplo: man-za-na.

=

Mamá

Imagen 11. Contando palabras. Fuente: guiainfantil.com, 2016.

53

Imagen 13. Pera.Fuente: Doctora en línea, 2017.

=

=

PEZ

Pera

Imagen 12. Pez.Fuente: descargar imagenes gratis , 2010.

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Desarrollo de la actividad: Aquí se llevan a cabo ejercicios donde se le presenta una sílaba y varias imágenes de objetos al niño. Este último tendrá que identificar cuál de los objetos mostrados se escriben con la sílaba dada. La dificultad estará medida por el tiempo que se tendrá para responder.

MA

Imagen 14. Asociación MA.Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.

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Imagen 16. Asociación del fonema LO.Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.

TE

Imagen 15. Asociación TE.Fuente: Creación del autor con imágenes tomadas de web.

LO

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Desarrollo de la actividad: En esta modalidad, se le presentarán unas palabras y algunos dibujos al niño;de allí, el niño deberá escoger qué palabra corresponde al dibujo, las palabras son homófonas. La dificultad estará dada por el tiempo asignado para responder. Cabe resaltar que estas actividades también contribuyen a mejorar la velocidad de procesamiento.

Imagen 18. Escritura correcta de cama. Fuente: Proyecto TSP de la Consejería de Educación, Universidades y

Sostenibilidad, 2014, Citado en Mediateca, 2014.

dedé

kama

bebé

cama

bede

cana

Imagen 17. Escritura correcta de Bebé.Fuente: (Embarazo10.com).

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Desarrollo de la actividad: Aquí, al niño se le mostrará una imagen acompañada del nombre de esta, pero este último estará escrito incorrectamente. El niño deberá identificar el error en la palabra.

FRENSA

BLUMAS

Imagen 20. Error en Pluma. Fuente: (Mas descuentos, n.d.).

Imagen 19. Error en fresa.Fuente: Made in the A.M, 2015.

58

Desarrollo de la actividad: Se presentará una palabra acompañada de un pictograma y la palabra estará escrita incorrectamente. El niño deberá identificar cuál es el error y luego, deberá escribir la forma correcta en la parte de abajo.

Imagen 21. Error en ratón. Fuente: (Ant control de plagas, n.d.).

RRaton

LonbrisImagen 22. Error en lombriz.

Fuente: 123RF, 2016.

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60

Desarrollo de la actividad: Aquí se le presentará un rompecabezas al niño y este deberá armarlo en un tiempo determinado. El nivel de dificultad estará determinado por el grado de complejidad del rompecabezas.

Imagen 23. Rompecabezas de un carro. Fuente: (itunes 2015).

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Imagen 24. Rompecabezas de un gato.Fuente (itunes 2015).

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Desarrollo de la actividad: En este ejercicio, al niño, se le mostrará un modelo que deberá replicar con las fichas que se le darán en su momento. Los ejercicios aparecerán en dos cuadros: en uno estarán las fichas a utilizar y en el otro cuadro, el modelo a realizar junto con un espacio en blanco, que será el lugar donde el niño deberá ir armando la nueva figura.

El nivel de dificultad estará condicionado por la complejidad del modelo. En niveles más difíciles, se le colocará límites de tiempo.

Imagen 25. Fichas de lego. Fuente: (Canstock, 2015);Fuente: (Lego, 2014)

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Desarrollo de la actividad: En esta actividad, el niño deberá ubicar las piezas dadas de tal manera que forme un cuadrado; tendrá que utilizar todas las fichas suministradas. Estará la pantalla dividida en dos: en una estarán las fichas a usar y en la otra, se construirá el cuadrado. El nivel de complejidad estará condicionado por la cantidad de fichas a utilizar y el tiempo otorgado para la realización de la actividad.

Imagen 26. Armando. Fuente: (Dreamstime, n.d.).

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Desarrollo de la actividad: Para llevar acabo la actividad de manera exitosa, el niño deberá unir puntos con el fin de replicar la figura suministrada en el lado contralateral. Los niveles de dificultad estarán dados por la complejidad de la figura.

Imagen 27. Copiado de Figura.Fuente : (SlideShare, 2014 ).

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Imagen 28. Copiado de Figura 2.Fuente: Aula PT, Blog de recursos para la elaboración de ACIS, 2016.

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Desarrollo de la actividad: En este ejercicio, al niño se le presentarán objetos superpuestos y él deberá discriminar qué lementos son. Luego, tendrá que escoger entre las opciones dadas, cuáles pertenecen a la imagen de objetos sobrepuestos.

Imagen 29. Atención.Fuente: construcción del autor con imágenes tomadas de la web.

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Desarrollo de la actividad: Al niño se le mostrará un dibujo en el que deberá localizar algunos elementos que se encuentran escondidos. Los dibujos a encontrar aparecerán en la parte superior de la pantalla. Los niveles de dificultad estarán dados a través de la complejidad de los dibujos y del tiempo impuesto para realizar la actividad. Esta versión será también imprimible.

Imagen 30. Búsqueda de Objetos.Fuente: Imagui, 2014.

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Desarrollo de la actividad: El niño tendrá que encontrar en las imágenes suministradas, las figuras que se le darán en el modelo. Los niveles de dificultad estarán condicionados por la cantidad de elementos a encontrar y por el tiempo impuesto para realizar la actividad. Esta versión será también imprimible.

Imagen 31. Detección de formas. Fuente: Talleres cognitiva, estimulación cognitiva para adultos, 2012.

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Desarrollo de la actividad: El niño deberá ir haciendo un grupo a partir de aquellos elementos que tengan características en común o que pertenezcan a la misma categoría semántica. Esta imagen se le presentará en dos recuadros: en uno, estarán los elementos a clasificar y el otro estará en blanco, el niño tendrá que llevar al cuadro blanco los elementos que tengan aspectos en común.

La dificultad estará dada por lo nivel de abstracción de la de la categoría y el tiempo estipulado para la ejecución de la tarea. Esta versión será también imprimible.

Imagen 32. Agrupación. Fuente: (Orientación Andujar, 2011 ).

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Desarrollo de la actividad: Al niño, se le presentará una imagen fragmentada en partes, las cuales estarán numeradas. Estos números serán la guía para el ir coloreando la figura, ya que a cada color, le corresponde un número. El nivel de dificultad está dado por la complejidad de la imagen.

Imagen 33. Coloreando.Fuente: (Dibujos para colorear, n.d.)

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Desarrollo de la actividad: Aquí se presenterán unos dibujos que son muy similares los unos con los otros. El niño deberá identificar cuál es el elemento diferente a los demás. El grado de complejidad estará en el nivel de similitud de los estímulos y en los tiempos dados para responder.

Imagen 34. Detectando el diferente.Fuente (Pinterest, n.d.).

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Conclusión

Existe muy poca información sobre la caracterización de los procesos cognitivos en los trastornos de la lectura y la escritura. Las investigaciones se han centrado en el estudio de las alteraciones visoperceptivas y de procesamiento lingüístico. Por tal motivo, es un reto para la neuropsicología clínica ahondar en el tema y realizar una perfilación detallada sobre los procesos cognitivos deficitarios en la dislexia.

Conocer la composición de cada uno de los procesos cognitivos en los trastornos de la lectura y la escritura abriría nuevos y mejores camino para la atención e intervención de dicho trastornos Esto permitirá avances hasta tal punto de hacer predicciones sobre el desempeño de un sujeto (Álvarez-Duque, Vega & Álvarez, 2003).

La introducción de nuevas herramientas y estrategias a la intervención de la población con esta problemática generará beneficios para la comunidad académica en general, pues se podrán evidenciar avances y mejoras en periodos de tiempo más cortos.

Por tal razón, resulta importante empoderar a la comunidad terapéutica en el uso de estas herramientas tecnológicas, ya

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que muchos profesionales que intervienen en los procesos de atención a niños con dificultades en la lectura y la escritura desconocen la relevancia del fortalecimiento de los procesos cognitivos. Es necesario enfatizarles a los terapeutas que los procesos de intervención no deben estar dirigidos de manera exclusiva al favorecimiento de la conciencia fonológica, sino también deben reforzarse los procesos cognitivos deficitarios.

Por otro lado, es importante que los centros de atención de la población con dificultades en la lectura y la escritura adquieran aplicaciones de software para que realicen intervenciones más ajustadas con los intereses y los gustos de la población infantil actual. La tecnología es un agente que despierta gran motivación.

Un aspecto a tener en cuenta es que la aplicación e implementación de este programa en consultorios e instituciones que atienden a la población con las dificultades en el proceso lectoescritor es viable y posible, ya que el proyecto va encaminado a ser un programa accesible para los profesionales. Además, los materiales e instrumentos para la implementación no son significativamente costosos, puesto que solo se requiere de un computador, la aplicación del software, unos parlantes, hojas de papel, impresora y lápiz.

Una de las limitaciones para este programa es la siguiente: es un diseño nuevo y la efectividad del modelo no está probada, lo cual puede generar que algunos profesionales no se motiven a utilizarla. Por ello, se recomienda que para futuras investigaciones,se valide la efectividad del programa y en caso de ser necesario, realizar las respectivas acciones de mejora.

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