ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO LECTOESCRITOR EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICION DEL

COLEGIO CRISTOBAL COLON DEL MUNICIPIO DE SOLEDAD.

JAQUELIN CADRASCO ARANGO

ISBELIA JIMENEZ FUENTES

MARLENE JIMENEZ GAZCON

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICOLICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR

XII SEMESTREBARRANQUILLA

2008

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO LECTOESCRITOR EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICIÓN DEL

COLEGIO CRISTÓBAL COLÓN DEL MUNICIPIO DE SOLEDAD ATLÁNTICO

JAQUELIN CADRASCO ARANGO

ISBELIA JIMENEZ FUENTES

MARLENE JIMENEZ GAZCON

Trabajo presentado para optar al titulo de:

Lic. en ciencias de la educación preescolar

Asesora

MG.JANETH SAKER GARCIA

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICOLICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR

XII SEMESTREBARRANQUILLA

2008

1

Nota de aceptación

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

Presidente del Jurado

______________________________

Jurado

______________________________

Jurado

Barranquilla, Julio 24 de 2008

2

DEDICATORIA

A Dios, por permitirnos concluir una de nuestras metas.

A nuestras familias, por el apoyo que nos han brindado durante el proceso, a los docentes de la facultad de educación que nos han colaborado, a los directivos del colegio Cristóbal Colón, al docente titular del grado transición por permitirnos ingresar a su aula, y a los niños y niñas que hicieron posible que esta investigación se llevara cabo.

3

AGRADECIMIENTOS

Los autores manifiestan sus agradecimientos:

“A Dios todo poderoso por darnos la vida, por iluminarnos en este camino que nos lleva a la realización de nuestra profesión.”

“A la UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO, por permitirnos acceder al conocimiento de la educación preescolar.”

“A nuestros familiares por su acompañamiento y apoyo incondicional en todo este proceso”

“A la coordinadora del programa Lic. En Preescolar MARIA ESTHER TOBOS por su apoyo incondicional.”

“A los docentes que nos colaboraron y acompañaron durante el proceso, en especial a JANETH SAKER GARCIA, intervención importante en el final del trabajo, sincero y eterno agradecimiento.”

A los tutores: EDILBERTO HART

MARCOS VANEGAS

RAFAEL COLPAS

“A los estudiantes, docentes y directivos del CENTRO EDUCATIVO CRISTÓBAL COLON, por su colaboración y ayuda para la culminación del mismo.”

“A todos aquellos que nos poyaron de una u otra forma en este proceso.”

4

CONTENIDO

CAPITULO I pag

1. TITULO

1.2. INTRODUCCION 111.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 141.4 .JUSTIFICACION 191.5 .OBJETIVOS 221.5.1 .OBJETIVO GENERAL 221.5.2 .OBJETIVOS ESPECIFICOS 22

CAPITULO II

2. ESTADO DEL ARTE

2.1. ANTECEDENTES 232.2 .REFERENTE LEGAL 252.3. REFERENTE CONCEPTUAL 282.4. REFERENTE TEORICO 312.4.1 Modelos pedagógicos 322.4.2 Estrategias pedagógicas 432.4.3 Proceso lectoescritor 542.4.4 Proceso de aprendizaje 682.4.5 Educación y desarrollo humano en los niños 83

CAPITULO III

3. DISEÑO METODOLOGICO 95

3.1. PARADIGMA DE LA INVESTIGACION 963.2. TIPO DE INVESTIGACION 963.3. DELIMITACION 963.4. POBLACION Y MUESTRA 983.5. TECNICAS DE RECOPILACION DE LA INFORAMACION 98

CAPITULO IV

4. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS INSTRUMENTOS 113

5

4.1. TABULACION 1134.2. ANALISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO 113

CAPITULO V

5. PROPUESTA 116

5.1. TITULO 1165.2. PRESENTACION 1165.3. INTRODUCCION 1185.4. OBJETIVOS 1195.4.1. OBJETIVO GENERAL 1195.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1195.5. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA 1205.6. METODOLOGIA / IMPLEMENTACION PROPUESTA 1226. RECURSO 1256.1. RESULTADOS 1256.2. CONCLUSION 1266.3. RECOMENDACIONES 127

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

6

RAE

TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado

TITULO DEL DOCUMENTO Estrategias para el desarrollo del

proceso lectoescritor en los niños del

grado transición del colegio Cristóbal

Colón del municipio de Soledad Atlántico.

AUTORES Jaqueline Cadrasco Arango

Isbelia Jiménez Fuentes

Marlene Jiménez Gazcon

UNIDAD PATROCINANTE Universidad del Atlántico

PUBLICACION Universidad del Atlántico – Facultad de

ciencias de la educación – Licenciatura en

Pre-escolar

Barranquilla Julio 24 de 2008.

PALABRAS CLAVES Conocimientos – Pensamiento –

Habilidades – Estrategias - Lectura –

Escritura – Aprendizaje – Lenguaje -

Proceso docente.

7

DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO

El presente trabajo esta conformado por la introducción y cuatro capítulos que se

describen a continuación:

INTRODUCCION:

En esta introducción se describen las falencias que presentan los estudiantes del

grado de transición en la Institución Cristóbal Colón del municipio de Soledad

para abordar las estrategias pedagógicas en el proceso lectoescritor.

Seguidamente se formula el planteamiento con base a un interrogante que

expresa de una forma concisa la problemática igualmente la justificación y

objetivos del trabajo de investigación se expresa en esta parte del trabajo.

CAPITULO 2: ESTADO DEL ARTE

Denominado marco de referencia o estado del arte en este capitulo se aborda el

marco de referencia que implica revisar antecedente de la problemática; el marco

legal en el cual se encuentra inmerso el presente trabajo; igualmente se plantea el

marco teórico que ilumina el proceso, con base en el planteamiento y estudio que

han sido realizados previamente por teórico y especialistas; y finalmente se

elabora un marco conceptual con base en términos clave de la investigación

CAPITULO 3: DISEÑO METODOLOGICO

En este capitulo se explica y argumenta sobre el paradigma de la investigación, el

tipo de investigación, metodología de la de investigación en este caso etnográfica,

las categorías y los instrumento que se aplicaron a la población objeto por

considerarlo convenientes para estudiar su realidad.

8

CAPITULO 4: ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

Hace referencia al diagnostico de la realidad contiene el análisis e interpretación

de resultados referente a las técnicas e instrumentos aplicadas a la población

objeto en este capitulo se enuncia las conclusiones y recomendaciones que serán

las bases para la elaboración de la propuestas.

CAPITULO 5: PROPUESTA

Presenta el diseño y componente de la propuesta RECREÁNDONOS CON LA LECTO-ESCRITURA, mostrándola como una alternativa para solucionar el

problema planteado

FUENTES: Se tomaron dieciséis referencias bibliográficas relacionadas con el

aprendizaje significativo enfoque con la psicología contemporánea, teoría sobre la

lectura y escritura, métodos para la enseñanza del proceso lecto-escritor.

METODOLOGIA: El tipo de investigación es cualitativa con un enfoque

etnográfico enmarcado en un paradigma critico – social, se encuentra en la línea

de estrategias metodológicas. Los instrumentos de recolección de información

fueron entrevistas a estudiantes y profesores.

9

1.2. INTRODUCCIÓN

Frente a los retos de la sociedad del cambio permanente, de la competitividad, de

la individualidad, se necesita trabajar desde los primeros años de escolaridad,

dos de las competencias comunicativas esenciales: la lectura y la escritura,

estas y otras competencias comunicativas manejadas adecuadamente le dan al

hombre una garantía al momento de interactuar en diferentes contextos sin

ninguna dificultad, y para esto se necesita que el maestro haciendo uso de su

saber, de su experiencia logre orientar a sus estudiantes por los caminos que los

formen como un ser humano competente laboral e integralmente.

El trabajo investigativo que se presenta a continuación surge como consecuencia

de la poca motivación que tiene los niños para aprender la lecto-escritura y de las

grandes dificultades que se observan en los procesos y actividades de aprendizaje

de las diferentes áreas y asignaturas de los estudiantes del grado de transición del

colegio Cristóbal Colón del municipio de soledad. Se pudo apreciar que estas

falencias tienen generalmente como origen las deficiencias en los procesos de

lecto-escritura lo cual se muestra como obstáculo para la construcción de

conocimientos por parte de las estudiantes.

La lectura y escritura son dos fases complementarias de un mismo proceso que

guardan relación con la comprensión y expresión gráfica de las ideas y

sentimientos humanos. Por lo tanto se hace necesario que los maestros desde

los actos pedagógicos coherentes con el momento histórico puedan trabajar la

lectura y la escritura de manera distinta a las forma de cómo se hace hoy en día.

10

Trabajar la lectura y la escritura también implica la participación activa de los

escolares en torno a la construcción de sus conocimientos y su propio sentido de

vida. Las acciones del maestro no solo están perfiladas a trabajar la competencia

escritora con los niños de grado transición sino que de manera simultanea, se

incentiva la autonomía, se despierta ó revive la curiosidad y fascinación propias

por el conocimiento.

El trabajo esta orientado a que los niños y las niñas del grado transición puedan

asimilar la información a la que acceden, ofreciéndoles la oportunidad de crear

nuevas ideas, que puedan evidenciar que no sólo se trata de textos o gráficas en

un papel, sino que dependiendo de su capacidad para relacionar y transformar,

pueden convertirse en algo tangible que beneficie a ellos como personas. Es

decir, hay que formar desde temprana edad ciudadanos conscientes y activos

frente a los problemas que plantean las complejas transformaciones

científico/tecnológicas.

La lectura y la escritura están orientadas desde unos actos pedagógicos efectivo,

la escuela se constituye para los niños y niñas en una fuerza que estimula la

sensibilidad, el gusto por la estética, desarrolla la intuición, la imaginación y la

fantasía. Todas estas funciones se constituyen en experiencias de comunicación

para los alumnos.

Los niños iniciados en el desarrollo de competencias escritoras se asoman por

primera vez a una práctica que le exige un gran esfuerzo con acciones de todo

tipo. La actividad docente debe garantizar para este momento y para los

consecuentes, estrategias y controles metodológicos muy acorde para garantizar

que cada niño transite por la senda equilibrada, de la lecto-escritura funcional.

11

Son muchas las causas que apuntan a la situación problemática:

Desmotivación de las niños para leer y escribir, los niños reflejan el rechazo

cuando perciben que tiene que leer un texto determinado.

Los medios electrónicos de comunicación social, especialmente la

televisión ocupan gran parte del tiempo libre del hombre actual,

convirtiéndose esto en un placer casi generalizado que no exige ninguna

actitud critica sino mas bien una actitud pasiva y placentera.

La falta de compromiso de los padres acudiente en os procesos de

aprendizaje en los estudiantes. Puesto que el nivel académico de los

padres es generalmente bajo, no consideran importante estar presentes y

acompañar a los niños en todos los momentos que implica su formación.

Los estudiantes que asisten al colegio Cristóbal Colón de municipio de

Soledad Atlántico pertenece a una población vulnerable, ya que muchos

son hijos de recicladores y los que no lo son tiene una situación económica

critica, debido a que los padres de familia devengan menos del salario

mínimo pro ellos es poco probable que los niños cuenten con textos o

cuentos en su hogar ya que los prioritario es dar respuesta a las

necesidades básicas, entendidas estas como la alimentación y el vestir.

El educador también a contribuido a la existencia del problema planteado

porque los métodos y estrategias pedagógicas utilizadas es la tradicional,

sin tienes en cuenta que si bien es cierto que a través de ellos se aprendió

a leer y escribir, también es cierto que dejaron todos los niños de ese

momento consecuencias difíciles de borrar como por ejemplo, el ser en

muchos casos pésimos lectores.

12

1.3. DESCRIPCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Es común observar en el proceso enseñanza aprendizaje de hoy día, la

pedagogía tradicional que utilizan los educadores actualmente en las instituciones

educativas, y con la cual se ha venido trabajando durante cierto tiempo. El grupo

investigador considera que si bien ha funcionado este tipo de enseñanza en

determinados momentos, esta no se debe constituir en un todo, ya que la

educación ha venido evolucionando e implementando nuevos procesos de

enseñanza aprendizaje; que de ser utilizados adecuadamente estamos seguras

generaría resultados positivos y se constituiría en ese gran modelo a seguir.

En la Ley General de Educación se habla de la formación integral en el ser

humano, por consiguiente deben intervenir muchos aspectos como los son, los

sociales, emocionales, perceptivos y los psicológicos los cuales no están

ejercitándose en los niños de grado de transición del colegio Cristóbal Colon.

A través de la observación directa, quedo evidenciado por parte del docente

titular, algunas situaciones que se vienen presentando en dicha institución, y que

repercuten directamente en el proceso de aprendizaje de los niños del grado de

transición, se observo que no existe ninguna planificación de actividades propias

para desarrollar el proceso lectoescritor, a pesar de que el programa tiene

implícitas actividades que el docente puede de una forma u otra copiar o crear a

partir de las ya existentes otras que complementen el desarrollo integral de los

niños y las niñas. A pesar de contar en la institución con recursos didácticos

como (sellos, laminas, cuentos, CD, etc.) No son utilizados por el docente

ninguno de los recursos didácticos antes mencionados para en el área de

preescritura, la institución trabaja con el modelo constructivista pero este no se

13

ve reflejado en su quehacer pedagogico. Los niños no utilizan ningún libro guía,

solo una libreta llena de planas como única actividad de aprendizaje. El lenguaje

verbal no se utiliza para estimular, si no más bien como un medio de transmisión

de conocimientos, dar ordenes. Nunca se le uso para crear contextos lingüísticos

estimulantes donde el niño pueda afianzar sus construcciones verbales,

descubriendo y ensayando los recursos más eficaces para expresar sus deseos.

Los recursos utilizados por el docente para esta practica pedagógica, son

mínimos y además no se encuentran en las mejores condiciones, el docente utiliza

(el tablero, libreta, marcadores). La disposición del salón siempre es la misma, los

niños y niñas sentados en filas de frente hacia el tablero mirando la explicación; el

modelo utilizado en esta practica, Es evidente que el docente sigue otro modelo

el cual no es utilizado por la institución, si no el tradicional ya que la

preocupación del docente es enseñar al niño solo una serie de contenidos de

forma magistral, memorística y monótona. Solo su interés lo centran en los temas

que el niño debe dominar para pasar al grado siguiente.

Como se puede observar en la descripción anterior, es evidente que la educación

que estamos llevando a cabo hoy día no es la más indicada ni apropiada para

niños del nivel preescolar ya que no es integral, pues no se esta desarrollando

ningún tipo de proceso, habilidades cognitivas y motoras; como deben ser.

Otro aspecto generador de las dificultades y bajo rendimiento en el proceso

lectoescritor de los niños del grado transición, es la poca participación de los

padres, ya que no cuentan con la preparación académica necesaria para poder

llevar a cabo una adecuada guía en casa de este proceso, las condiciones

económicas de los padres también es un factor relevante ya que la mayoría no

cuenta con una fuente de empleo fija, todo esto sumado a otros factores como la

falta de hábitos de estudio, la carencia de ambientes escolares adecuados para

14

el desarrollo de las actividades pedagógicas etc. Se convierten en un obstáculo

para la formación integral de los niños y niñas del grado transición.

La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la

Escuela en cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el

Nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos teóricos,

metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y sólo

Permiten adquirir información e impiden a muchas personas el completo acceso al

Conocimiento que, constantemente, se está construyendo en el mundo.

Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien

Recibe un menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus

expectativas en el ámbito escolar no son satisfechas.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje y la actitud

del docente, no sólo debe estar compuesto por representaciones personales, sino

que se debe situar asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia

compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en

solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto

cultural particular, dentro de la institución educativa, esos “otros” son de manera

sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. Es así como el profesor se

convierte en el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel

cultural.1

El grupo de investigadores considera que las condiciones de la enseñanza de la

lectura y escritura deben cambiar, puesto que son un instrumento de dificultad

para los niños y las niñas que las aprenden sin un sentido, autores como Esaú

1 GOODMAN, Yetta (comp.), Los niños construyen su lectoescritura, Aique, Buenos Aires, 1991.

15

Páez y Mirtha Silva proponen que el niño y la niña debe ser un lector y un escritor

con-sentido.

Existe la necesidad que el maestro desde los actos pedagógicos pertinentes

transforme el aprendizaje de la lectura y de la escritura, haciéndolo unos procesos

generadores de alegría, de autonomía, de libertad, de decisión, de conocimiento y

no de angustia, desespero, llantos en los niños y niñas de grado transición como

viene sucediendo en el colegio Cristóbal Colón del municipio de Soledad.

En el colegio Cristóbal Colón del municipio de Soledad, facilitado para realizar

nuestra práctica de observación de los diferentes actos pedagógicos, se ha

detectado que muchas acciones de la maestra favorecen únicamente la parte

motora, es decir las niñas y los niños se limitan ha hacer planas y cancanear texto

sin ningún significados para ellos. 2

En el colegio, se trabaja la repetición y la memoria una y otra ves, aunque nadie

dice que no es importante, nadie puede negar que la repetición y la memoria son

subprocesos, pero en si no es el proceso de lectura y escritura. .”las palabras de

memoria se enseñan a través de imágenes auditivas, visuales, motoras o

sintéticas e interpretando el lenguaje interiorizado, la memoria es un elemento que

constituye el lenguaje, pero no es el único”2 El proceso lecto- escritor prioriza

otros procesos como imaginación, rotulación, clasificación ordenar, entre otros.

Cosa que no esta haciendo el docente de la institución educativa en mención.

El docente con sus acciones no logra aproximar a los niños y niñas a la lectura y

la escritura de manera divertida, hacerlo un nuevo usuario del lenguaje los aleja,

ocasionando que los niños y niñas le cojan apatía, fobia a la lectura y a la

escritura, competencias lingüísticas o discursivas; tan importante en el desarrollo

del resto de las competencias que posibilitan la integralidad del ser humano.

2 FREIRE, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo xxi Editores, México, 1990.

16

Se ha observado que el docente ve la lectura y la escritura como dos estructuras

ajenas al lenguaje de los niños y niñas, su aprendizaje se lo dan de forma

mecánica, cuando, en realidad, los niños y niñas, si bien pueden aprender la

simpleza y la dificultad que supone una grafía, también pueden hacerlo en la

profundidad de un párrafo o de una historia o de un poema, entre otros.3

A los niños y niñas no les facilitan libros por el temor a que estos los destruyan,

los ensucie siendo esto una violación, con el desarrollo lingüístico de los niños y

niñas de grado transición.

No solo en grado transición sino en otros grados del ciclo primaria se ha

observado que las maestras tienen las planas como único método pedagógico de

lectura y escritura quitándole toda posibilidad que los niños y niñas descubran el

sentidos de lo que verdaderamente son las cosas

Estas consideraciones suponen una nueva visión de la lectura y la escritura, estas

deben ser vívidas, activamente, dentro y fuera de la escuela. La lectura y la

escritura debe ser una aventura apasionante de la que el ser humano debe hacer

parte, siendo esto auspiciado por mecanismos y estrategias lúdicas dirigidas por el

mismo docente. Ellas son luz, en la que el ser humano podría reconocerse a

través de una historia, de un pasado presente futuro; ellas son luz en la que el ser

humano podía dejar de andar a oscuras. Ellas son palomas que nos llevan en un

vuelo de magia y maravilla.

Con todas las situaciones anotadas anteriormente, el grupo investigador se hace

el siguiente interrogante. ¿Qué estrategias son pertinentes para desarrollar el proceso lectoescritor en niños y niñas del grado transición del Colegio Cristóbal Colón del municipio de Soledad Atlántico?

3 HALLIDAY, M.A.K. El lenguaje como semiótica social. Editorial Fondo de cultura económica. México, 1.982.

17

1.4. JUSTIFICACIÓN

El lenguaje es el medio por el cual se transmite el pensamiento y también es el

que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás,

el proceso de comunicación es probablemente la actividad que mas influyen en el

comportamiento humano. Dado a la importancia de la comunicación en los seres

humanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sean unos de los

temas más sobresalientes en la educación formal. Toda enseñanza escolar se

ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de

esta para comunicar pensamiento o impartir conocimiento.

Los educadores deben relacionarse con las teorías y metodologías de la lecto

escrituras con el propósito de aquellas que resulten más eficaces al proceso de

enseñanza aprendizaje.

La meta de la enseñanza de la lecto escritura en las aulas es desarrollar

competencias básicas de la comunicación en los estudiantes, o sea, desarrollar el

dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Sin

perder de vista que estos componentes son interdependiente entre si, y deben ser

enseñados simultáneamente.

Por tal razón queremos brindarles a los estudiantes, nuevas estrategias que

despierten en ellos la motivación, autonomía e interés para que de esta forma

logren un crecimiento armónico y equilibrado.

Para el docente cada vez se hace necesario el uso de herramientas pedagógicas,

modernas y atractivas para mejorar en los niños y niñas del grado transición su

gusto por la lectura y escritura.

18

Pretendemos hacer de la lectura y escritura una oportunidad para que los niños y

niñas del colegio Cristóbal Colon del municipio de soledad mejoren el nivel en

competencias lingüísticas, y a su vez rendimiento académico en otras áreas

formativas y su relaciones interpersonales entre otras.

Para la pedagogía conceptual, los educandos son únicos, diferentes,

heterogéneos. No enseñan conocimientos particulares; Contribuyendo a que los

niños y niñas formen conceptos y operaciones intelectuales con los cuales puedan

interpretar y comprender el mundo. El docente que se visiona debe ser un experto

en desarrollo cognitivo y valorativo – actitudinal. A la vez, debe dominar los

conceptos y leyes básicas de la ciencia o disciplina que enseña.

Las distintas acciones de motivación del maestro deben ser muy coherentes con

los nuevos criterios y conceptos de la pedagogía conceptual, la cual es nuestro

modelo a seguir, con el fin de asegurar el desarrollo efectivo de la lecto escritura

en los niños y niñas de grado transición.

Los educandos son las personas mas importantes en el proceso educativo, de

ellos importa conocer como es su desarrollo, como aprende en cada etapa de su

vida, cual es su ritmo de aprendizaje, cuales son sus expectativas, sus

motivaciones, sus intereses, como es el medio y la cultura en la que vive, solo de

esta forma se puede lograr una educación adecuada.

Nuestro trabajo investigativo busca que los niños y niñas del grado transición del

colegio Cristóbal colon. Tengan el privilegio de acceder a la lecto escritura que

estén preparados para explorar el mundo de la ciencia, y de la tecnología, de

soñar, de ser creativo y la posibilidad de ver crecida su sexualidad y su

espiritualidad.

19

Con la labor eficiente del maestro queremos que la niña y el niño haga de la

lectura y de la escritura un pretexto para soñar por un mundo mas justo para todos

los seres humanos queremos que la escritura se constituyan en el instrumento

para ser, de estas personitas unos pensadores críticos de la realidad que viven en

su contexto nacional, regional y local.

20

1.5. OBJETIVOS

1.5. 1. OBJETIVO GENERAL

Desarrollar estrategias pertinentes para el proceso de enseñanza de la

lectoescritura, en los niños del grado transición del Colegio Cristóbal Colón del Municipio de Soledad Atlántico.

1.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

. Determinar tipos de estrategias adecuadas para el inicio del aprendizaje

deL proceso lectoescritor.

. Evaluar las diferentes estrategias implementadas en el desarrollo del

proceso lectoescritor en los niños y niñas del grado transición

. Aplicar estrategias pertinentes que posibiliten el desarrollo del proceso

lectoescritor, en los niños y niñas del grado transición.

. Diseñar una propuesta pedagógica que incentive el proceso lectoescritor

en niños del grado transición.

21

2. ESTADO DEL ARTE

2.1 ANTECEDENTES

La lectura y escritura son procesos fundamentales para el desarrollo armónico del

individuo, y la consolidación de futuros aprendizajes, pues mediante el uso

comprensivo de la información impresa el niño pude acceder al conocimiento, por

esta razón son objeto de diversas investigaciones que intentan explicar como se

aprende a leer y escribir y que hacer para ayudar a los niños a aproximarse a la

lengua escrita.

En concordancia con los objetivos de esta investigación se mencionan algunos

estudios que sugieren metodologías para la enseñanza de la lectura y escritura.

Alpuche de Dios Ramírez, S. S. (2005). “Proyecto de revista educativa para

fomentar la lectura infantil en niños de 7 a 12 años de Ciudad del Carmen,

Campeche.” Tesis Licenciatura. Ciencias de la Comunicación. Departamento de

Ciencias de la Comunicación, Escuela de Ciencias Sociales, Universidad de las

Américas Puebla. Mayo

“LICEO LOS ANDES DE BUGA” plan de mejoramiento del programa de

lectoescritura para la educación básica primaria. Este programa nace en el año

2001, de las necesidades detectadas en la retroalimentación de habilidades para

el aprendizaje teniendo en cuenta como objetivo general un proceso de

aprendizaje integral, que respondiera a las capacidades, habilidades y destrezas

del educando, orientar el quehacer del docente desde su área del conocimiento de

acuerdo alas capacidades propias del pensamientos de los estudiantes.

“La lecto-escritura y su incidencia en los procesos de construcción del conocimiento de los distintos saberes” Judith de la cruz, Daría Molina, Zoila

22

Marenco, Mercedes Pantoja. Universidad Simón Bolívar; Lic. En educación

básica primaria. Barranquilla 1999. Esta investigación trata de buscar la manera

más efectiva de desarrollar al máximo los procesos lecto-escritores y llegar a la

construcción del saber.

Para lograr el perfeccionamiento del desarrollo del proceso lecto-escritor en los

niños se ha diseñado una propuesta que encierra diferentes estrategias,

alternativas basada en el constructivismo y en la pedagogía interactiva; que

facilitara el acceso a los maestros a una nueva pedagogía que reconceptualice la

enseñanza de la lectoescritura como medio de construcción de la expresión y

comunicación entre los individuos.

“La pedagogía en el desarrollo de las competencias comunicativas a través del proceso lecto-escritor”. Adela Barros Arévalo, Elsy Rivera Escorcia, Gloria

Rua Montalvo; esta investigación consiste en el papel que juega la lecto-

escritura en la formación de los educandos y por ende en el proceso educativo ,

se ha concebido esta investigación con la convicción de que dará respuesta

satisfactoria a los interrogantes que se plantea a cerca de los métodos que se

aplica en el proceso de desarrollo de competencias de los estudiantes de

educación básica del grado 4º realizada en la Escuela Mixta No 2 “Catalino

Valera” del municipio de “ palmar de Varela” . Universidad Simón Bolívar, facultad

de educación, programa Lic. En educación Básica Primaria, Barranquilla 1998.

“Los procesos de lecto-escritura en niños de primer grado, y una alternativa pedagógica para leer y escribir”. Lía Caicedo, Marina Marino, Serafina Meza;

Universidad Simón Bolívar, facultad de educación, lic. En Educación Básica

primaria, (Barranquilla 1997).

23

El propósito fundamental de esta investigación es analizar la manera como se

desarrollan los procesos de lecto- escritura en el primer grado de Básica Primaria

y como el maestro impulsa la construcción de textos en sus alumnos.

2.2. REFERENTE LEGAL

La constitución política de Colombia en su articulo 67, nos dice que la

educación es un derecho de la personas y un servicio publico que tiene como

función social, con ella se busca el acceso al conocimiento de las ciencias, a las

técnicas, y a los de las bienes y valores de la cultura.

El estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y quince años de edad y que comprenderá como

mínimo, un año de preescolar y nueve de básica primaria.

Velar por la calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación

moral, intelectual y física de los educandos, garantizar el adecuado cubrimiento

de servicios y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso

y permanencia en el sistema educativo.

En nuestro país la educación preescolar esta concebida según la Ley general de educación, Art. 15, la cual es ofrecida al niño antes de su ingreso al sistema

escolar de básica primaria , para facilitar su desarrollo integral en los aspectos

biológicos, cognoscitivos, psicomotriz, socio afectivo y espiritual, a través de

experiencias de socialización pedagógicas y recreativas ; teniendo en cuenta el

Art. 16 “el crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite

la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lectoescritura y para la

soluciones de problemas que impliquen relaciones”.

24

Así mismo la Ley general ha desarrollado algunos fines de la educación al igual

que el articulo 67, de la constitución política , la educación se desarrollara

atendiendo a los siguientes fines: el desarrollo de la capacidad critica, reflexiva y

analítica que fortalece el avance científico, orientando con prioridad al

mejoramiento de la cultura y de la calidad de vida de la población, en la

participación de búsqueda de alternativas de solución a la problemas y al

progreso social y económico del país.

Además de lo establecido en el decreto 2347 / 97, Art. 13, enciso 7; la creación

de ambientes de comunicación que favorezca el goce y uso del lenguaje como

significación y representación de la experiencia humana y propicie el desarrollo

del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente.

Los establecimientos educativos que presten el servicio de preescolar deben

contar con lo establecido en el decreto 1860, el cual afirma que la prestación del

servicio público educativo del nivel preescolar se ofrecerá a los educandos de

tres a cinco años, y comprenderá tres grados así.

1. pre- jardín, dirigido a los educandos de tres años.

2. jardín, dirigido a los educandos de cuatro años.

3. transición, dirigido a los educandos de cinco años.

Teniendo en cuenta que nuestro proyecto esta dirigido al grado transición o

grado obligatorio, el cual esta legalmente constituido y apoyado en la ley general de educación 115.

El código de la infancia y adolescencia, ley 1098, nov 8 del 2006; en su

articulo 28 habla del derecho de la educación, los niños, las niñas y los

25

adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria

por parte del estado en un año de preescolar y uno de básica.

Articulo 29, derecho al desarrollo integral de la primera infancia. La primera

infancia es la etapa del siglo vital en la que se establecen las bases para el

desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja

poblacional que va desde los cero (o) a los seis (6) años de edad. Desde la

primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos

reconocidos en los tratados internacionales, en la constitución política y en este

código.

Articulo 30, derecho a la recreación, participación en la vida cultural y en las

artes. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho al descanso,

esparcimiento, al juego y de más actividades recreativas propias de su ciclo vital

y a participar en la vida cultural y las artes.

Convención sobre de los derechos del niño, (aprobada por la asamblea

general de las naciones unidas el 20 de nov, de 1989), dice que la familia es un

elemento básico de la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar

de todos sus miembros y en particular de los niños, deben recibir la protección y

asistencia necesaria.

Articulo 29,

1. los estados partes convienen en que la educación del niño deberá estar

encaminada:

a) El desarrollo de la personalidad, las aptitudes la capacidad mental física del

niño hasta so máximo potencial;

b) el desarrollo del respeto de los derechos humanos y las libertades

fundamentales y de los principios consagrados de las naciones unidas;

26

c) el desarrollo del respeto de los padres del niño, de su propia identidad cultural

de su idioma y de sus valores, de los valores nacionales del país que vive el

niño;

d) la preparación del niño para una vida responsable en una sociedad libre, con

espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de sexo y amistad entre los

pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos; y personas de origen indígenas;

e) el desarrollo del respeto del medio ambiente natura

2.3. REFERENTE CONCEPTUAL.

Hoy día existe una contradicción entre lo que los maestros conocen sobre los

procesos de enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares y las

estrategias didácticas que ponen en práctica cotidianamente; en este caso,

específicamente de la lecto-escritura en el nivel preescolar. Prueba de ello es la

planeación, organización, elaboración y puesta en marcha de los cursos de

"fortalecimiento y capacitación docente", que emergieron como alternativa para

enriquecer su "eficiencia profesional"; y los resultados obtenidos que no fueron

realmente satisfactorios; dado que se pasó por alto la tarea de conocer la realidad

que vive el educador dentro de las cuatro paredes de su aula de clases.

De esta manera, aunque se sobreentiende el interés por abordar el tema de la

lecto-escritura con los profesores de educación preescolar, por la importancia que

tienen estos procesos en la formación inicial del pequeño; no se justifica sin

embargo, el que dichos cursos se formulen sólo en base a "suposiciones" de lo

que vive, siente y realiza el educador frente al grupo de alumnos, pues lejos de

acercarse a la realidad, se aleja más de ella. Por ejemplo, se cree erróneamente

que el educador, al estudiar alguna licenciatura, al recibir cursos de actualización

didáctica o al leer libros de apoyo técnico-pedagógico, está modificando por ende

su práctica docente; la pregunta en esta situación es: ¿los estudios académicos

27

garantizan un cambio en las formas de pensar y de actuar de los profesores en

relación a su labor diaria, o aseguran, tal vez, el rompimiento de sus esquemas de

pensamiento tradicionalista?

Este problema, de gran envergadura, requiere y exige estudios de investigación de

grandes dimensiones, que determinen con conocimiento de causa las

necesidades inmediatas del educador en servicio.

Tratando de solucionar, en parte, dicho problema, se plantearon las siguientes

cuestiones: ¿qué saben los profesores sobre el proceso cognoscitivo de la lectura

y escritura en el preescolar?, ¿van los docentes en el camino correcto hacia el

logro de la calidad en el aprendizaje de la lecto-escritura?, ¿qué se está haciendo

al respecto?, ¿qué falta realizar?, ¿cuáles son los obstáculos que están

enfrentando los profesores en esta tarea?, ¿cuáles son los retos que se tienen que

vencer? De esta forma, la presente investigación espera poder aportar algunas

situaciones que ilustren y den respuesta satisfactoria a estas preguntas,

complementándose, además, con un marco teórico formulado bajo los

lineamientos de la teoría psicogenética.

Estaría fuera de este trabajo proponer estrategias metodológicas a los educadores

como "recetarios pedagógicos"; antes bien, sólo se desea compartir con los

interesados en la educación, un conocimiento más sobre la realidad laboral del

profesor, en la idea de que cada quien deberá construir las estrategias

metodológicas que crea pertinentes, a partir de los aportes de este estudio y de la

discusión sobre su propia práctica docente. Además, se pretende brindar

elementos de análisis que pudieran constituirse en puntos de reflexión para otras

investigaciones más focalizadas, que permitan tomar decisiones convenientes y

oportunas que posibiliten elaborar, con antecedentes sólidos, programas de apoyo

28

a los educadores tendientes a reorientar los procesos de enseñanza-aprendizaje

de la lecto-escritura en el niño de edad preescolar pues innegable la

determinación que ejercen las concepciones que los profesores tienen sobre el

desarrollo evolutivo de la lectura y escritura en el nivel preescolar, ya sea

enriqueciendo su proceso de enseñanza-aprendizaje o limitando la participación

del alumno como sujeto activo de su propio conocimiento.

Hoy el profesor en servicio enfrenta un gran reto: ser congruente con la teoría y la

práctica, romper con su rol autoritario y luchar contra la estereotipada función de

ser el transmisor del conocimiento. Dejar "ser y hacer" al niño vinculando los

contenidos curriculares con las necesidades, intereses y características del

alumno.

Sin negar ni resaltar la gravedad del problema, se sugiere verlo y afrontarlo como

una situación compleja y una aventura difícil, pero también como un desafío

estimulante que alimentará el espíritu de lucha del profesor y enriquecerá su labor

educativa. (Zoraida Ruiz, maestra de preescolar del jardín de niños “Juan Luís vives”, De la teoría a la practica.)

El presente estado del arte de esta investigación se da, por los diferentes

aportes de diferentes investigaciones que logramos consultar, todos enfocados a

el proceso lecto-escritor; los cuales nos sirven como referencia para la

investigación, permitiendo conocer diferentes antecedentes en los cuales

podemos apoyar nuestra investigación. A continuación algunas de los trabajos

consultados.

29

“TRABAJO DOCENTE”

Ser docente –además de la implicación ontológica y sociológica incluye

sobrellevar una problemática diversa: número de alumnos, aprovechamiento

efectivo, calidad didáctica, flexibilidad y "libertad" programática, compromisos

extraclase, carencia de insumos didácticos y en algunos casos arcaicas formas de

organización escolar y limitación de espacios adecuados para la promoción del

aprendizaje.” (Rubén Zatarain Mendoza, investigador y asesor del instituto superior e investigación y docencia para el magisterio ISIDM. México).

“APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA”

Aunque aparecen como habilidades conjuntas no son procesos identificables

puesto que la mayor parte de las destrezas necesarias para la escritura son

específicas. En especial las de tipo psicomotor que se suman a otras habilidades

perceptivas que si son de aplicación más general.

La lectura no es una tarea perceptiva, sino interpretativa, teniendo que utilizar

todos nuestros recursos (destrezas básicas: atención, memoria, soluciones;

conocimiento de nuestro mundo y selección de la porción de aquellos

conocimientos que puedan resultar adecuados para la interpretación).” (Sara Girones, España; Publicado 13/10/03).

“LA LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA”

Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los niños es comprender cómo

funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo,

la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del “deletreo” como estrategia, ya que

al principio su percepción global no se los permite, ocupándose entonces en la

30

comprensión - que es lo más importante en este caso a través de estrategias

como la predicción, la comprobación, la autoevaluación y corrección. Por este

mismo motivo, conviene dejar sentada aquí la conveniencia de fomentar desde un

comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje inicial,

poniendo a los niños en situación de comprender y explorar el texto, a través de la

lectura y la escritura.”(Rosario Contreras Rojas, Suecia.)

Cada uno de estos aspectos nos ilustra sobre la necesidad de mejorar el nivel de

de la educación preescolar, así como la necesidad de implementar investigaciones

que puedan dar cuenta de las variables asociadas con la problemática del

proceso lecto-escritor en la educación inicial.

2.4 REFERENTE TEORICO

En la actualidad la educación debe concebirse como una propuesta de desarrollo

humano dirigida a la transformación de la realidad social, realidad que ha de ser

construida con el aporte de todos los ciudadanos comprometidos en el proyecto de

nación que el país necesita en este momento histórico que vive.

Teniendo en cuenta que la labor del educador es con seres humanos y esto

implica una responsabilidad, es importante que asuma un papel profesional en el

cual la investigación debe estar presente como una manera de comprobar las

ideas (pedagógicas, psicológicas, sociológicas) que pretende incorporar en su

practica educativa y como una constante reflexión acerca de los conocimientos

que se trabajan.

Es importante conocer los diferentes aportes de las pedagogías que guían los

procesos de enseñanza aprendizaje; bajó los cuales han venido trabajando los

docentes e instituciones educativas hasta hoy día.

31

2.4.1. MODELOS PEDAGOGICO

La pedagogía activista: parte de la importancia de enseñar en forma integrada a

los alumnos, sin embargo no tiene en cuenta que solo hasta la adolescencia una

persona ve la realidad de manera integra antes, únicamente la captan de manera

integrada.

En la pedagogía tradicional: no hay mayor estructuración de los temas por parte

de los docentes. Esto es positivo especialmente con niños pequeños quienes aun

no pueden guiar su propio aprendizaje, así.

La pedagogía conceptual: es un modelo pedagogico que ha surgido como

desarrollo de la inteligencia, naciendo como paradigma para suplir las

necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del próximo siglo.

Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones

intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre

Los particulares y específicos, planteados dentro sus postulados varios estados de

desarrollo a través de los cuales atraviesan los saberse, el pensamiento nocional,

conceptual, formal, categorías y científico. Su objetivo es, en definitiva promover

el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a

sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesa su edad mental,

actuando de manera consecuente con esto, garantizando además que

aprehendan los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.

El grupo investigador se identifica con la pedagogía conceptual ya que en esta se

visiona el tipo de hombre que se quiere formar, hombres integrales que le sirvan a

la sociedad en un futuro; pensamos que en una adecuada educación, tanto el

alumno como el profesor aprenden, se enriquecen. Por lo anterior estamos

seguras que el educador que no aprende con sus alumnos, no capitaliza la

experiencia adquirida. Por estas afirmaciones antes expuestas; el grupo

investigador fundamenta su trabajo, en la pedagogía conceptual.

32

Su utilidad es importante porque permite que los infantes desarrollen su trabajo

escolar por si solos y descubran que pueden aprender y que el aprender no es

algo difícil ni tedioso. De igual manera busca formar instrumentos y conocimientos

de carácter general abstracto.

El principal objetivo de esta pedagogía es promover el pensamiento y las

habilidades, las cuales son las principales herramientas que queremos desarrollar

en los niños del grado transición del colegio Cristóbal colon de soledad. Para así

de esta forma enseñarles a los niños y niñas que sean capaces de crear

conocimientos e interpretarlos en el contexto donde se desenvuelven.

En la sociedad actual se necesitan personas integrales que sean capaces de

fortalecer los instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales. La

pedagogía conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayuden a

formar estas personas mediante la implementación de nuevos diseños curriculares

El modelo pedagógico de hexágono es un instrumento para quien enseña. Para un

camino cuya visión de futuro hacen pensar que permitan aprovechar las

enseñanzas a través de los instrumentos para formar hombres éticos, creativos e

inteligentes.

El modelo pedagógico de hexágono presenta seis componentes:

1. Propósito: le otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico los

cuales deben estar adecuados a los estudiantes y a las condiciones reales

del recurso y tiempo

2. Enseñanza: representa en el que enseñar y actúa en el sentido de medios y

fines, trabajan en torno a los instrumentos de conocimientos, actitudes,

destrezas, operaciones psicolingüísticas y operaciones conductuales, se

enseñan para que aprendan y no para que lo memoricen.

33

3. Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las

enseñanzas, le da mayor peso al diseño curricular.

4. Secuencias: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas,

facilitándole al estudiante aprender y al profesor enseñar.

5. Didácticas: representa el cómo enseñar aborda la cuestión de cómo es la

mejor forma para enseñar.

6. Recursos: se apoyan en el lenguaje o representa realidades, materiales,

etc.

Autores como Vigotsky y Ausbel, afirman la idea de la interacción del sujeto

cognoscente con el objeto de conocimiento, como una posibilidad de aprender a

partir de una relación directa con aquello que se quiere conocer.

Desde Vigotsky se afirman la idea de la interacción con otros y con el objeto de

conocimiento y atendiendo la zona de desarrollo próximo, que implica la

interacción con otras personas de competencias cognitivas diferentes que jalonen

aprendizajes, la maestra crea además situaciones estimulantes de aprendizaje y

contextos sociales de uso del lenguaje e invita a los estudiantes a que se unan a

ellos en el aprendizaje. Desde especialistas como Ausbel con su propuesta de

aprendizaje significativo que implica por parte de la maestra trabajar con los

conocimientos nuevos a partir de los conocimientos previos de los niños y niñas

en el caso de grado transición

El aprendizaje de la lectura, como proceso, requiere de unos requisitos previos

que posibilitan la adecuada adquisición y consolidación de la lectura. Desde la

perspectiva cognitiva se apunta en este sentido la importancia que en la lectura

tienen las habilidades lingüísticas y metalingüísticas. Para preparar a los niños y

niñas del grado transición a leer es necesario que desarrolle habilidades

estrechamente relacionadas con la escritura. En nuestro sistema alfabético existe

una clara correspondencia entre los signos y la pronunciación, entre las letras y

34

los sonidos. Si en el grado de transición se ejercita y manipula esta

correspondencia a nivel oral, mediante la segmentación, le resultará más fácil el

acceso a la lectura. 4

La lectura es una actividad compleja que implica, no sólo la decodificación de los

signos gráficos, sino fundamentalmente la comprensión de las palabras o el texto.

Leemos no cuando "traducimos" el lenguaje escrito sino cuando le otorgamos

significado. Suele ocurrir que la instrucción de la lectura en estas edades se centra

más en procesos inferiores que en los procesos superiores”.5

Constatamos, como ocurre con otros procesos de desarrollo infantil, que la

adquisición del lenguaje se realiza de forma distinta de unos niños a otros. Los

diferentes "estímulos" familiares y sociales tienen consecuencias directas en el

nivel comunicativo-lingüístico de cada niño y niña. Así, no es difícil encontrarse en

estas edades tempranas con variadas dificultades en el habla: dislalias, pobre

nivel léxico, frases mal construidas, omisión de palabras, retraso del habla... Si no

solventamos estas dificultades, acabaran reflejándose posteriormente a nivel

escrito. Curiosamente es a "posteriori", al aparecer dificultades en la lectura,

cuando se trabaja explícitamente y de forma intencional el lenguaje oral en los

niños y niñas. 6

El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla

gradualmente. Se advierte que un niño esta listo para aprender a escribir cuando,

producto de su interacción con otros niños, se da cuenta que sus dibujos o

garabatos pueden ser interpretados o leídos. El proceso tiene etapas claramente

4 SANCHEZ, E. (1990) "El aprendizaje de la lectura y sus problemas" en Desarrollo Psicológico y Educación III (compilación de Marchesi, Coll y Palacios). Madrid. Alianza Editorial.5 CLEMENTE, M. (1991) "El lenguaje en la Educación Infantil" en Cuadernos de Pedagogía. Junio del 91. Barcelona. Ed. Fontalba.6 PÁEZ, Esaú; SILVA, Mirtha. De como hacer del niño un lector y un escritor con – sentido. Alcaldía Mayor de Bogotá.2002.

35

definidas que empiezan en los niños cuando juegan a escribir y culminan en la

escritura del adulto.

La escritura supone el ejercicio y desarrollo de las habilidades psicomotrices y

estas tampoco progresan homogéneamente en un grupo de niños. Es por esta

razón que la estimulación debe ser lo suficiente flexible para adecuarse a los

distintos ritmos de desarrollo.

En estas edades tempranas, las diferencias en la edad cronológica acentúan las

diferencias en las competencias comunicativo-lingüísticas. Si optamos por

introducir la lecto-escritura de forma generalizada originaríamos desajustes entre

sus competencias comunicativas y el nuevo código escrito.

Entre los objetivos de la maestra con respecto al desarrollo del lenguaje oral,

podemos señalar los siguientes:

- Estimular la comunicación: la capacidad de hablar y escuchar.

- Conseguir un correcto desarrollo fonológico.

- Conseguir un dominio del léxico de acuerdo con sus capacidades.

- Afianzar estructuras morfosintácticas básicas

- Fomentar el uso creativo del lenguaje oral

Halliday, en "El Lenguaje Como Semiótica Social", propone que la escuela

constituye la principal línea de defensa contra la contaminación en el entorno

humano, así como que la lengua es el canal principal por el que el niño y niña se

le transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de

una "sociedad". Escuela y lengua. Dos líneas paralelas en este instante, cuando

deberían entremezclarse, buscarse, atarse, aferrarse. 7

7 HALLIDAY, M.A.K. El lenguaje como semiótica social. Editorial Fondo de cultura económica. México, 1.982.

36

Para Halliday hay una desesperada intención de ampliar esa separación. Páez y

Silva son más dramáticos y, quizá, más consecuentes con el estado actual de

nuestra escuela, al decir que hay un abismo.

En relación con la anterior, surge la misión conceptual sobre lo que se dimensiona

este proyecto. El carácter funcional de la lengua. Halliday distingue siete

funciones inherentes al lenguaje: instrumental, como expresión de necesidades;

reguladora; como influencias sobre el comportamiento de los otros; interactiva,

como espacio para involucrar a otros; personal para manifestar el yo, Heurística

como medio de exploración; imaginativa para crear un mundo propio; informativa

para comunicar sucesos. De ahí que estas funciones deben darse dentro del aula

de clase.

Nos preguntamos si la escuela, o mejor el aula deben asumirse como un ámbito

de silencio en contra posición de la función interactiva. La pedagogía conceptual le

permite al niño explorar de lo interior a lo exterior. En fin de lo que se esta

hablando aquí es de que muchas de estas funciones propiciadoras de otros

mundos de otras expresiones, están ausente en la escuela.

De modo que hay un problema si volvemos a Páez y Silva cuando pronuncian sus

palabras discursivas más aterradoras: "Hemos venido afirmando que las formas,

los contenidos…, las palabras y las frases escritas, leídas o dichas por fuera de

una situación pragmática de realización del sentido, solo sirven para "mantener

callados a los niños" mientras "sueltan la mano"… manera elemental de matar el

gusto del niño por la palabra escrita. De matar el lenguaje".8

En la misma línea de acción, Deleuze responde de manera categórica, no quizá

sobre una mirada hecha a la escuela, sino sobre una visión que ha transfigurado

8 DELEUZE, Gilles GUATTARI, Felix. Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-textos. Valencia(España). 1.994.

37

nuestra manera de enseñar a leer y escribir. Lo decimos porque nuestra escuela,

está regulada por un concepto grande, pero utilitario: competencia, concepto cuyo

significado común es "saber hacer en contexto". Es decir, si lo analizamos

podríamos ver en la expresión, una mirada muy general a lo que es hoy en día

nuestra educación.

En primera instancia, es un concepto que viene de más de veinte años atrás, en

segundo lugar su significado nos dice que no somos útiles en determinado

concepto si no “sabemos hacer el contexto”. Quedando en el aire la incógnita

fundamental de toda esta postura.

De modo que al descubrir dentro de la escuela hay una dictadura del lenguaje,

entendemos que de entrada existe una formulación chomskiana, nos daríamos

cuenta que hay una posición reguladora que intervienen en la gramática y

homogenización de el lenguaje.

Chomsky, propone una estandarización del lenguaje, una manera única de

hablar, de escribir, de pensar a través de la generación de frases desde una

postura estructural – lingüística.9

En otras palabras se debe entender que el lenguaje es un acto humano con

múltiples posibilidades de expresión que se salen de la norma, de la mera

estandarización propuesta por Chomsky.

En términos pragmáticos y funcionales de la lengua podríamos llegar a decir que

el lenguaje en sus múltiples posibilidades de uso y de situación, permiten revelar

el enigma que nos atrapa y nos libera, es decir descifrar que la lectura y la

escritura es un medio para crear, para soñar, para conceptuar, para investigar,

etc.

99 FERREIR, E.A. Teberoski, los sistemas de escritura en el desarrollo del niño siglo XXI editores, México 1979 10 JURADO, Fabio y BUSTAMANTE Guillermo, Los procesos de la escritura, Bogotá, Editorial Magisterio, 1997.

38

Son un medio para significar hecho primordial que se aísla de la escuela

paralelamente, entonces podíamos explicar que el lenguaje, como tal lleva

inmerso actos más allá de sus significados y de actos de tipos social

Frente al conjunto de ideas y conceptos manejados por estos autores nos

formulamos el siguiente interrogante ¿Qué es la lectura y la escritura y cuales son

los factores que influyen en su aprendizaje?

La lectura es un proceso Interactivo, que compromete, involucra

fundamentalmente al lector y al texto. Cuyo resultado será la reconstrucción de

significados y sentidos expresados por medio de la lengua escrita.

La lectura y escritura son objetos culturales, que se aprehenden en situaciones

comunicativas reales, en contextos sociales altamente gratificantes. La familia y la

escuela son los ambientes cotidianos que proporcionan los insumos para la

elaboración y adquisición de estos aprendizajes, de parte de los niños.

Los contextos sociales brindan, entre otras, experiencias lectoras y escribanas, le

otorgan a la lectura y escritura un uso social, funcional y proporcionan modelos

lectores que disfrutan con esa actividad.10

Los primeros encuentros entre los niños y los libros son tempranos. Se dan

alrededor del primer año de vida cuando “hojean” libros de imágenes y van

estableciendo un contacto afecto amistoso con los libros que será la base del

contacto intelectual, posterior.

En Medio de las actividades en el aula, los niños usan la lectura y la escritura

para... es decir, hay una situación comunicativa que resolver, hay una situación

que buscar, y por ello interrogan los textos, los analizar., formulan hipótesis

10 VÁSQUEZ, Rodríguez, Fernando. Oficio maestro. Facultad De Educación Pontificia Universidad Javeriana. Javegraf, Bogota 2.000.

39

guiándose de “claves” en la forma o en el contenido del texto. Ya no es más el

aprendizaje lector a partir de elementos disgregados y sin sentido como son los

sonidos y/o los grafemas en sí mismo.

Los niños hacen suyo el código escrito en dos planos paralelos: Uno, el de la

Significación total porque “leen” textos reales que interpretan y comprenden a

partir de su competencia lingüística y de sus experiencias previas: otro, el de la

Comunicación simbólica de ideas y pensamiento cuando realizan sus trazos

simbólicos, ¿Llamados por nosotros garabatos?, y a partir de sus propias “marcas

o trazos” en el papel producen textos con sentido completo.

La secuencia de aprendizaje de la lectura es similar en todos los alumnos, lo que

varían son los ritmos del mismo, los cuales están condicionados a las

posibilidades de acercamiento con el lenguaje escrito, el acceso a los materiales

impresos y a la relación

La lengua escrita es un objeto de conocimiento que todo niño observa, cuestiona y

sobre el cual se plantea hipótesis buscando comprender sus reglas de producción

y funcionamiento.

Para el niño es más fácil leer un texto que una palabra, los textos tienen sentido

para él, las palabras pueden tenerlas también, si se trata de su nombre, o de su

mamá, pero las sílabas no tienen sentido, a no ser que se trate de un sí o un no,

por ejemplo.

Cuando el niño dice la palabra pelota y al lado se encuentra el dibujo de la pelota

con un ni9ño jugando fútbol, pero si se dice pelota y este no lo relaciona con nada

no le encuentra significado a la palabra.

Los oftalmólogos afirman que leemos un conjunto de palabras. Las que nuestra

vista capta una sola vez. Por lo tanto es más difícil leer silabeando que la palabra

40

completa. Además en otros idiomas, el inglés, por citar uno, se aprende leyendo la

palabra completa, sin silabear.

En nuestra realidad es frecuente observar niños menores de 6 años que

manifiestan problemas de: lenguaje, de lecto-escritura, bajo vocabulario, falta de

comprensión, etc. Por lo general el producto de la falta de estímulos lingüísticos

del entorno del niño.

Para Yetta Goodman (1996.50) “el aprendizaje de la escritura va de “la inversión a

la convención”, en la medida que los niños tengan la oportunidad de “escribir”

cotidianamente en el aula y se acerquen progresivamente a los rasgos

convencionales de la escritura en su lengua materna.”11

Los niños deben vivir la experiencia de la producción de textos como la

experimentan los escritores afinando y corrigiendo en función de la situación

comunicativa y los destinatarios del texto. El leer y el escribir son habilidades

lingüísticas que se desarrollan paralelamente y cierran el circuito de la

alfabetización.

Los estudios realizados sobre el proceso de la adquisición del sistema alfabético

de escritura por parte del niño nos permite ver la similitud entre este proceso y el

que recorrió la humanidad. Muy tempranamente el niño es capaz de dibujar si le

proporcionan los elementos para hacerlo sus dibujos representan algo y pueden

explicar qué representan. Sin embargo, al principio no es capaz de diferenciar

dibujo de escritura si le pedimos por ejemplo que dibuje una pelota o una casa y

luego que escriba, su producción en cuanto a dibujo y escritura será similar.

A continuación señalaremos algunos factores que influyen en el niño y niña en su

preparación para llegar a la lectura y a la escritura.

11 GOODMAN, Op. Cit.

41

A) Factores orgánicos o fisiológicos: Los que se refieren a la edad cronológica, al

sexo y a las facultades sensoriales.

B) Factores intelectuales: Son quizás lo más relacionados con la estimulación a la

lecto - escritura. Entre ellos se considera: la inteligencia general, y las habilidades

mentales específicas o desarrollo conceptual y las aptitudes de razonamiento.

C) Factores psicológicos o afectivos: Dentro de los que consideramos el afecto

familiar, la madurez emocional, la motivación y la personalidad del niño, la familia

como agente socializante y generador de relaciones afectivas influyen

significativamente en la vida de los niños. Algunos no han experimentado el amor

y el afecto por parte de sus padres o familiares. Carentes de afecto, pueden no

aprender hablar en el tiempo deseado, también, por una situación dolorosa o

traumática pueden retroceder en su desarrollo.

D) Factores sociales: de la calidad de estímulos del ambiente dependerá la

aceleración o el retrazo del aprendizaje del proceso lectoescritror. Evidentemente

un niño que se encuentra inmerso en un medio que es rico en experiencias y

relaciones adecuadas con los adultos, evolucionara en forma muy diferente a

aquel que se halla en un medio con serias limitaciones y privaciones en el primer

caso, el desarrollo social y otras será fluido y sin problemas lo que le servirá de

base para el aprendizaje del proceso lectoescritor.

Así mismo si el medio que rodea el niño valora la lectura, propiciara en este una

actitud positiva hacia ella, a diferencia cuyo medio no le da importancia ni el valor

necesario.

42

El aprendizaje de la lecto escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla

gradualmente. El proceso tiene etapas claramente definidas que empiezan con los

niños cuando juegan a escribir y culminan en la escritura del adulto.12

La escritura supone el ejercicio y desarrollo de las habilidades psicomotrices y

éstas tampoco progresan homogéneamente en un grupo de niños. Es por esta

razón que la estimulación debe ser lo suficiente flexible para adecuarse a los

distintos ritmos de desarrollo. Vygotsky afirma que en los niños el pensamiento y

el lenguaje actúan como dos sistemas interdependientes reguladores de su

comportamiento, el pensamiento se refiere a las estructuras mentales, los

procesos de lenguaje, escritura y lectura, los cuales logran su desarrollo a medida

que cada muchacho se exige organizadamente en los procesos de ejecución.

Se considera que el principal obstáculo para el aprendizaje de la lectoescritura ,

reside en el carácter abstracto en el lenguaje escrito y en la poca motivación de

los niños para aprenderla esta es la razón por la que no los infantes no la

consideran necesaria y tienen una idea vaga de su utilidad.

2.4.2. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

Entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el

maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las

disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y

recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en

la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del

proceso de enseñanza - aprendizaje.

Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el maestro puede orientar con

calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que

media la relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la

educación se empobrece y la enseñanza, se convierte en una simple acción 12 Ibid.

43

instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia

personal se excluye de la relación enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de

ser persona para convertirse en un simple objeto.

La aplicación de estrategias pedagógicas posibilita la generación de una actitud

investigativa, en la medida que establecen relaciones teórico prácticas y ubican

al sujeto en aquellos contextos donde sucede su accionar, es decir, pone en

práctica sus conocimientos.

¿Por qué el maestro debe buscar un enfoque estratégico en el trabajo docente?

 

1. No se alcanzan resultados positivos si se trabaja día a día cumpliendo a

ciegas un programa, orientaciones del metodólogo y sin una visión de largo

alcance, con un enfoque rígido y poco creativo.

 

2. El maestro tiene flexibilidad para organizar su trabajo, para trazar sus

proyectos sobre la base de objetivos de máximo nivel, para interiorizar las

transformaciones que debe lograr en los alumnos para cumplir objetivos de

máximo alcance y planificar actividades coherentes encaminadas al logro de

estos.

DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

Se entiende por didácticas de aprendizaje los modelos constructivos del objeto

de aprendizaje, se fundamentan en una teoría pedagógica y permiten el

desarrollo de experiencias significativas de aprendizaje y evaluación para el

44

dominio de competencias cognitivas, actitudinales y praxiológicas (conocimiento

previo, estructura mental, operaciones del pensamiento, instrumentos de

conocimiento...)

En esta época los conceptos de estrategias pedagógicas y didácticas han

venido adquiriendo carta de ciudadanía dentro de las ciencias

psicopedagógicas en el mundo iberoamericano, sin criterios unánimes y sin

tradición porque, por ejemplo, en los Diccionarios de Pedagogía la palabra

estrategia no aparece (P.Foulquié, 1976; A. Merani, 1983), ni en los de

Psicología (H.Warren, 1964; A. Reber,1985).

Por tal motivo J. Cajide “ plantea que este concepto es amplio e impreciso y lo

define como procedimientos dirigidos, planificados e intencionalmente creados

antes, durante o después del desarrollo de una tarea “ . Considera que las

estrategias deben estar sometidas a las exigencias de los diseños

experimentales e investigativos en general y que deben ser diseñadas,

planificadas y evaluadas.

Si bien estamos de acuerdo con los criterios de este autor, por su certeza y

profundidad, consideramos necesario precisar algunas cuestiones que, a

nuestro criterio, son medulares: el proceso pedagógico tiene características

más generales que el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque en ambos

debe manifestarse la unidad de lo instructivo y lo educativo, el primero

trasciende el marco de lo docente, lo que implica una diferenciación de las

estrategias.

13. J Cajide 1992

45

El otro aspecto a considerar es que no debe establecerse una igualdad entre la

estrategia pedagógica y el proceso investigativo, que se intuye de los criterios

de este autor (M. Cajide, 1992). Nuestra valoración es que no son identificables

porque la estrategia pedagógica adquiere carácter experimental cuando se

quiere demostrar científicamente su validez, si no se ha hecho antes, pero una

vez demostrada, no se requieren diseños experimentales al formar parte de la

introducción de los resultados o de su generalización, o como parte de una

investigación-acción.

Es bueno aclarar que las similitudes entre investigación y estrategia se

producen, esencialmente, porque en ambos se aplica la lógica de las ciencias,

es decir, el enfoque científico del fenómeno (pedagógico en este caso) al

estudiarlo e influir sobre él de forma rigurosa y objetiva, en su constante

dinámica y en su relación con otros fenómenos.

El autor C. Giné “ las define como procesos ejecutivos que controlan y regulan

el uso de las habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje.” Esta

conceptualización es válida para la dirección del acto docente.

Otra definición la propone R. Sierra (1993): constituyen la dirección pedagógica

que provoca la transformación del estado real del objeto al estado deseado, a

partir del sistema de acciones entre maestros y alumnos para alcanzar los

objetivos planteados.

Como aspectos positivos de esta definición consideramos que están: el

carácter dirigido del proceso, el sistema de acciones entre profesores y

alumnos y la existencia de objetivos.

14 C. Gine 1992

46

Como elementos criticables están, de acuerdo con nuestras consideraciones,

la introducción innecesaria de términos abstractos de otras ciencias, tales como

`objeto', `estado real' y `estado deseado', lo cual entra en contradicción con el

enfoque del alumno como sujeto de la educación.

Como definición alternativa que recoge lo mejor de las anteriores, pero con una

elaboración más didáctica, proponemos la siguiente: las estrategias

pedagógicas constituyen procesos de dirección educacional integrados por un

conjunto o secuencia de acciones y actividades planificadas, organizadas,

ejecutadas y controladas por el profesor, para perfeccionar la formación de la

personalidad de los futuros profesionales, de acuerdo con objetivos formativos

previamente delimitados. “Con frecuencia hemos encontrado entre los

profesores la tendencia a identificar los términos alternativas pedagógicas con

el de estrategia, lo cual constituye una confusión porque la alternativa es una

opción entre dos o más variables con que cuenta el profesor para trabajar con

los alumnos, partiendo de las características y posibilidades de estos” (R.

Sierra ). Es decir, que al relacionar ambos conceptos, el de alternativa es más

singular y está incluido como un elemento de la estrategia pedagógica.

Características de las estrategias pedagógicas: Lo planteado hasta ahora

permite proponer los aspectos más generales de las estrategias pedagógicas,

pues a pesar de las discrepancias entre los autores en la actualidad en cuanto

a su definición, consideramos que son esenciales los siguientes:

No constituyen algo estático, rígido, sino flexible, susceptible al cambio, a la

modificación y adecuación de sus alcances, por la naturaleza pedagógica de

los problemas a resolver y en la búsqueda de la creatividad.

15 R. Sierra 1995

47

Deben incluir el diagnóstico inicial y final para poder alcanzar la certeza

científica en la solución de los problemas. Basamento explícito en los principios

psicopedagógicos que las sustenten. Obligada coherencia entre los diferentes

niveles organizativos: alumno, grupos escolar, año, departamento o cátedra,

claustro de profesores, disciplinas o asignaturas, ya que en cada uno debe

existir una estrategia que se complemente con las demás. Susceptibles de ser

utilizados los diseños experimentales y la validación científica.

Las estrategias didácticas: Los principales presupuestos teóricos planteados en

el análisis de las estrategias propias del proceso pedagógico son aplicables al

proceso de enseñanza-aprendizaje, si consideramos a este último como

proceso pedagógico específico, pero es precisamente en el campo de la

enseñanza y el aprendizaje donde se emplean la mayor variedad de términos

para designar las responsabilidad del docente y la tarea del estudiante.

En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: estrategias

de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias

metodológicas y estrategias didácticas.

.

En las últimas décadas se ha ido incrementando el número de especialistas

que justifican con diversas razones la necesidad de estudiar e investigar sobre

las estrategias (R. Sierra, 2002) entre ellas están:

El crecimiento vertiginoso de la información.

Las prácticas educacionales diferentes como resultado del desarrollo social

alcanzado.

Las posibilidades del conocimiento humano inagotables que hace

prácticamente imposible satisfacer las necesidades cada vez más crecientes

del hombre.

La personalización del aprendizaje.

48

El mejoramiento del clima afectivo del aula.

El decremento en el uso de estrategias y habilidades del buen razonar por parte

de los alumnos, entre otros.

La valoración crítica de los diferentes términos planteados inicialmente lleva a

las consideraciones siguientes:

- Lo metodológico es siempre de naturaleza didáctica por lo que se presupone

la denominación de estrategia metodológica.

- Lo cognitivo alude a un tipo de contenido y este a su vez es una de las

categorías didácticas, por lo que resulta limitada la clasificación de estrategias

cognitivas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- La enseñanza es la principal tarea del profesor, pero siempre estará al

servicio del aprendizaje, en otras palabras, enseñar es dejar aprender, las

acciones del docente condicionarán fundamentalmente las acciones del

estudiante, es por ello que enfocar estrategias de enseñanza como algo

independiente de las estrategias de aprendizaje significa concebir una

dicotomía que es contraria a la dinámica del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

No obstante, la literatura psicopedagógica alude predominantemente a

estrategias de aprendizaje, denominación que cobró mayor relevancia a partir

de 1980 con los nuevos enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje y la

concepción del estudiante como sujeto protagónico en este proceso.

Con diferentes matices el término estrategia de aprendizaje se considera como

medio para enfrentarse con éxito a las situaciones de aprendizaje (R. Celorio,

2002), “este autor afirma que son reglas de tipo lógico psicológicas y

49

comprenden tanto los procesos de asimilación como los de descubrimiento y

creación.”

El estudio y análisis de las estrategias de aprendizaje distinguen dos

tendencias fundamentales:

1. La que tiende a describir, con más o menos éxito y riqueza de análisis, un

número mayor de técnicas de estudio sin entrar en demasiadas aclaraciones

teóricas o conceptuales, basándose fundamentalmente en cómo estudiar.

2. En la que cobran importancia los procesos internos que tienen lugar en el

sujeto que estudia y aprende que en la técnica propiamente dicha y que se

podían encuadrar como procesos de autorregulación y metacognición.

La valoración de estas técnicas permite significar:

- La aplicación de estrategias de aprendizaje depende de un dominio adecuado

de técnicas básicas que se alcanzan con un nivel de madurez en el estudio que

se va logrando paulatinamente bajo la orientación del docente.

- Existe cierta dependencia e independencia a la vez entre las técnicas de

estudio y las técnicas de aprendizaje. Las primeras son reconocidas por

algunos estudiosos del tema como microestrategias, pero las estrategias de

aprendizajes deben basarse en la metacognición, son las encargadas de

establecer los parámetros de una tarea, localizar los errores, determinar

métodos de intervención más adecuados, controlar su aplicación y tomar

decisiones a partir de los resultados obtenidos.

16. R. Celorio 2002

50

- Resulta prácticamente imposible aplicar cualquier estrategia de aprendizaje

sin el respaldo de diferentes técnicas de estudio, procedimientos y habilidades,

es evidente su complementariedad.

- El aprendizaje contemporáneo considera esencial para su materialización las

estrategias que el profesor utilice para enseñar a sus estudiantes en las que

propicie el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la

información. El desarrollo de un pensamiento crítico y creativo y la solución de

problemas profesionales.

El análisis efectuado refuerza nuestro criterio y permite adscribirnos al

término estrategia didáctica que presupone enfocar el cómo se enseña y

cómo aprende el alumno, ya que son las dos partes que integran el proceso

de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido las estrategias didácticas no se

limitan a los métodos y formas con los que se enseña sino al repertorio de

procedimientos técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para

aprender, es una concepción más consecuente con las tendencias actuales.

Por otra parte, en las últimas décadas el concepto de aprender a aprender,

que tanto ha atraído la atención y preocupación de psicólogos, pedagogos,

directivos e investigadores en el campo de la Pedagogía, presupone también

enseñar a aprender, es decir, no queda solo en el aprendizaje, tiene

necesariamente que

Haber un condicionamiento mutuo, a la vez que se reconoce una relativa

independencia. La concepción del aprendizaje más como un proceso que

como un resultado refleja la necesidad de una atención sistemática al cómo se

enseña.

Los profesores, expertos e investigadores señalan como causa del fracaso

escolar la carencia de estrategias de aprendizaje, las cuales son susceptibles

51

de ser enseñadas y entrenadas a través del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Este enfoque permite expresar de manera concreta las

relaciones de la enseñanza y del aprendizaje en la concepción de la

estrategia, lo cual no significa identificar ambos procesos sino evidenciar sus

interrelaciones.

M. Zabalza “ afirma que el principal desastre didáctico ocurrido en la

enseñanza ha sido el independizar el proceso de enseñar y el de aprender,

con esa distribución de funciones no es posible que las cosas funcionen bien.”

Todo el análisis realizado permite enfocar la enseñanza como un proceso de

orientación del aprendizaje del futuro profesional donde se crean las

condiciones para que él se apropie de los conocimientos, desarrolle

habilidades y forme valores que le permitan actuar de forma independiente,

comprometida y creadora, de esta forma las universidades cumplen con el

desafío que se les plantea de preparar para la vida profesional.

Las estrategias didácticas deberán:

- Organizar el trabajo de los estudiantes en grupos o equipos para facilitar el

intercambio, la colaboración y donde el papel del docente sea

fundamentalmente de orientador del aprendizaje.

-Plantear objetivos de aprendizaje, concientizados por los estudiantes, en

correspondencia con sus necesidades, intereses y motivaciones, vinculados

con los problemas propios de sus futuras esferas de actuación profesional.

17 M. zabalza 2000

52

- Crear las condiciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes,

definiendo las condiciones, interacciones entre los alumnos y el profesor,

contenidos del currículum, materiales didácticos, etc.

- Enseñar y entrenar a los estudiantes en procedimientos mediadores que

favorezcan su aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, toma de apuntes

relacionales, esquemas, gráficos, etc.

- Enfrentar a los estudiantes con tareas de carácter profesional, a la solución de

problemas, montaje de carpetas de trabajo, micro-investigaciones que propicien

un enfoque interdisciplinario e impliquen el desarrollo de habilidades.

-Tener en cuenta en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje el nivel

de desarrollo de los estudiantes, lo que presupone estrategias diferenciadas y

flexibles.

-Incluir mecanismos de control y evaluación a través de una diversidad de

técnicas con un carácter procesal.

Las exigencias que la sociedad le plantea a la educación superior obliga a que

esta responda con la formación de profesionales competentes y en ello influye

de manera directa la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, la

aplicación de estrategias adecuadas, donde el aprendizaje se conciba cada vez

más como el vínculo entre lo afectivo y lo cognitivo, garantizando así el

desarrollo personal del futuro profesional.

53

2.4.3. El proceso lectoescritor

Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el

aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un lector,

aumenta su interés y placer por la lectura.

Es necesario formar lectores activos, "que perciban a la lectura como una forma

de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos”

.Este tipo de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse,

solucionar un problema, descansar, etc.

Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy

compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir,

debe representar y organizar la información del texto que está leyendo, basándose

en sus conocimientos previos.

El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de

lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las

palabras, que incluyen información sobre la estructura fonológica (significado y

función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el conocimiento de la

estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir

de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades

mayores de significación, por medio de estrategias y procesos que relacionan la

información del texto con los conocimientos previos del lector.

La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervención

de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está mediado por los

padres, su naturaleza depende de las características de la intervención; puede

diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre el aprendizaje del

niño.

18 Manrrique 1998

54

La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo

cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado. En este

proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un

aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los que el

adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto competente en

habilidades lingüísticas).

Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el lenguaje

escrito y el sistema de escritura

Desarrollo del lenguaje oral

Los niños tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la

estructura del lenguaje, los cuáles están en su mente, y son puestos en

funcionamiento por estímulos o datos del medio (influencia del adulto).

Vigotsky, “asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboración

entre adulto y niño. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo” , es

decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un

problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución de

un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más

eficaz). Además, sostiene que el aprendizaje es un fenómeno social, ya que los

procesos evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción

y en cooperación con personas.

Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la

estructuración que hace el adulto de la tarea, y de la interacción para facilitar el

aprendizaje de los más jóvenes.

19 vigotsky Pensamiento y lenguaje

55

Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del lenguaje, ya que

actúan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a

posibilitar la realización de conductas por parte del niño. En estas situaciones, el

adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las habilidades del niño y aumenta

progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer,

en esta interacción, aprende a usar el lenguaje. Si la ayuda del adulto es "la

correcta", el niño irá asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, actúa en

su Zona de Desarrollo Próximo

Proceso de Aprendizaje Perceptivo

Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información relevante

que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que además, permite identificar

un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de

atributos.

Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos,

por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de

rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y darle a cada una un patrón

único de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas maneras.

La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de

discriminación progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de

rasgos contrastantes internos de las letras y algunas características globales de la

escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.

Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos continuos

e indiferenciados, luego toman formas más diferenciadas, con un orden lineal de

elementos y una progresiva incorporación de letras convencionales. Se interesan

más por la escritura, al estar en un ambiente rico en material gráfico y al tener un

adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo

56

que el niño pide, que le proporcione material, y que reconozca una intención

comunicativa en la escritura del pequeño (aunque no sea convencional).

Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere seguridad

como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del

cuál aprender, responde dudas, y colabora en la elaboración y escritura de un

texto, y en la construcción de la noción de público, importante para la intención

comunicativa.

La intervención del Adulto

Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más

favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura

frecuente y repetida de libros de cuentos.

Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar un

personaje, crear suspenso, mantener la atención, generar un intercambio verbal

alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensión y producción

de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.

En la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo

y se favorecen los procesos de comprensión, porque para respetar la coherencia

del relato, es necesario atender a la información importante y, a las relaciones

temporales y causales de los sucesos del cuento.

La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la

adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientación de la

escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del

esquema narrativo.

En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el

texto.

57

Conocimiento sobre el Sistema de Escritura

Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a través de

patrones ópticos que representan lenguaje, el cuál, está formado por segmentos

(fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografías

representan uno o varios de estos segmentos.

La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es

decir, las grafías representan fonemas.

El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para

adquirir el sistema alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar

y recordar las formas de las letras, además, el nombre los ayuda a adjudicar

sonidos a las letras.

El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en

el proceso letoescritor. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se

denomina conciencia fonológica.

Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las letras

individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento

de numerosas correspondencias letra-sonido.

La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre palabras, los

signos de puntuación, son otras de las convenciones que los niños tienen que

aprender; para ello, es necesaria la indicación y explicación del adulto.

La escritura a la vista de los niños es una situación perfecta para comentar con

ellos, los aspectos notacionales y gráficos.

58

Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.

¢ Etapa Presilábica.

El niño no comprende lo simbólico de la escritura.

¢ Etapa Silábica.

Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y la escritura (relación

entre sílaba y cantidad de letras necesarias)

M P O pelota

M S mesa

Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)

M I O S

ma ri po sa

Letras comodines, sobre todo bisílabos, por la HIPÓTESIS DE CANTIDAD

(cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4,

con 1 o 2 letras no dice nada)

TO (son sólo letras, no hay palabra)

TSU termo

HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes.

Si son todas iguales, no dice nada)

AAA (no dice nada)

LMA muñeca

59

¢ Etapa Silábico-alfabética.

La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.

MAO mano

PTO pato

¢ Etapa Alfabética.

Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)

¿Qué es la lectura?

La lectura supone una indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto

manifiestamente comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material

previamente preparado y ordenado según las reglas comúnmente aceptadas del

lenguaje utilizado por el autor. Una lectura que permaneciera en un puro nivel

comprensivo no pasaría de ser un acto informativo, puntual y estático. La nota

reflexiva es la que da a la lectura su dimensión dinámica y formativa.

El lector, a su vez, recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gráficos,

las imágenes, sentimientos y pensamientos, que impregna con su propia

subjetividad.

Madurez para la lectura

El concepto de madurez tiene sentido desde el momento en que entendemos al

niño como un ser en desarrollo, como individuo que modifica su organización

neurológica, sus formas de pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La

madurez supone el estado óptimo para acometer una actividad, un aprendizaje

que precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precisas. Considerado el

aprendizaje de la lectura como un proceso gradual, nos preguntamos cuáles son

60

los factores que intervienen en ese aprendizaje, sobre su importancia, así como

por la relación que se establece entre todos ellos.

Encuadrado el concepto biológicamente, la madurez es una función del tiempo,

que si bien requiere condiciones ambientales apropiadas para que se dé, es

bastante independiente en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o

modificada.

El aprendizaje de la lectura, no obstante, puede ser algo distinto a la lectura en sí

misma. La metodología, el ambiente pedagógico y las actitudes del profesor en la

medida en que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y

necesarios, no han de contentarse con la espera, sino que han de ejercer un papel

activo para el logro de la disposición óptima hacia ella.

Factores de la madurez lectora

Factores fisiológicos

Una correcta lateralización o, como mínimo, un grado significativo de preferencia

por uno de los lados, ha sido reclamada como prerrequisito indispensable para un

buen aprendizaje de la lectura. Este argumento se basa en la constatación de que

las dificultades en la lectura aparecen más frecuentemente en los individuos que

presentan inseguridad en la orientación o arbitrariedad en cuanto a los

movimientos oculares de rastreo, y el hecho de que esta situación está ligada a

una indiferencia ión hemisférica cerebral. En esta situación, ambos hemisferios se

interfieren e impiden construir un esquema unívoco de abordar el análisis de las

relaciones espaciales y la direccionalidad de los movimientos. En toda clase de

actividad codificada convencional pueden aparecer trastornos debidos a la

insuficiente jerarquización cerebral, que se manifiestan, consecuentemente, en la

lectura, el deletreo, la escritura, etc., y que adoptan comúnmente formas de

inversión, transposición u omisión.

61

Visión y audición están también comprometidas en el acto lector. Los defectos

visuales, así como las hipoacusias, pueden condicionar el aprendizaje de la

lectura. Parece que, en general, y respecto a la visión, hay poca relación entre los

defectos visuales y la capacidad de leer. Únicamente tienen cierta incidencia la

falta de agudeza visual para ver de cerca y el equilibrio muscular deficiente en el

ojo. Durante el acto lector los movimientos oculares son discontinuos e irregulares.

Las impresiones visuales llegan al cerebro en los momentos de pausa, cuando la

imagen se detiene en la retina. Los ojos efectúan de cuatro a diez pausas a lo

largo de una línea de longitud normal.

Factores intelectuales

La complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de comprensión,

interpretación, conceptualización, resolución de problemas y razonamiento. No es

de extrañar que se presuponga una inteligencia general y alguna específica

suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector y, por tanto, que

en la madurez para la lectura se incluya como elemento constitutivo el factor

inteligencia.

Existe relación entre inteligencia general y lectura, pero parece abusivo inferir una

causalidad unidireccional. Más aun, no puede despreciarse la hipótesis sobre la

concurrencia de terceros factores intervinientes no tenidos en cuenta.

La cuestión es, pues, decidir cuál es el momento idóneo, desde el punto de vista

intelectual, para iniciar el aprendizaje. En este sentido, podemos decir que sólo se

puede hablar de una edad concreta para el aprendizaje de la lectura según una

determinada medida de la inteligencia, con relación a un método definido y un

material didáctico y de lectura específico.

62

Otros factores psicológicos

La adquisición de un buen esquema corporal y la consecuente orientación en el

espacio es condición para un buen aprendizaje de la lectura. El niño debe haber

superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar objetos

entre sí, y adquirido la noción de relatividad en la posición de éstos. Corresponde

esta situación a una correcta organización perceptivo motora como base de las

estructuras témporo - espaciales. El aspecto temporal de estas estructuras viene

dado por las percepciones visuales.

Probablemente se ha exagerado el vínculo directo entre psicomotricidad y lectura,

pero es evidente que la implicación de este proceso de desarrollo psicomotor

afecta a las condiciones necesarias para una madurez aceptable.

Factores emocionales

En algunas ocasiones, junto al fracaso en el aprendizaje de la lectura, aparecen,

simultáneamente, indicios que hacen pensar en trastornos emocionales o de la

personalidad. Difícil es deslindar cuándo esos trastornos son causa o

consecuencia de la dificultad de aprendizaje. En cualquier caso, toda tarea larga,

sistemática, progresiva y con cierto grado de complejidad; y la lectura reúne esas

características requiere un equilibrio emocional, una motivación y un grado

razonable de gratificación para que el proceso siga su curso normal.

En todo caso, es también seguro que el fracaso en el aprendizaje de la lectura

genera, frecuentemente y por extensión, un rechazo a todo lo escolar, y que el

niño que no sabe leer puede sentirse discriminado, distinto e inferior a sus

63

compañeros, lo que origina un auténtico problema de adaptación e integración en

el grupo de amigos y en la escuela.

Conviene estar extremadamente atentos a estas situaciones y detectarlas, a ser

posible antes de que se produzcan, ya que la sensación de inferioridad o fracaso,

además de comprometer todo el equilibrio emocional del niño, dificultarían

grandemente las tareas de corrección y recuperación.

Factores ambientales

El ambiente que rodea al niño influye en el grado de madurez para la lectura,

puesto que es la referencia de todas las experiencias que llenarán o no de

significado a los símbolos impresos. La madurez se adquiere respecto a la

posibilidad de efectuar una actividad determinada, pero orientada y referida a

intereses concretos y significativos para el niño, que pueden ser desarrollados y

satisfechos con esa actividad.

Por tanto, no le basta al maestro saber si el niño está maduro para iniciar el

aprendizaje de la lectura. Debe saber también qué texto puede leer, no

únicamente respecto a su dificultad, sino también a su significación. Los niños

aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el ambiente a los personajes

y situaciones presentados en los libros y más aún cuando los textos han sido

elaborados oralmente por él mismo.

Por otra parte, tendríamos que contemplar unas condiciones aceptadas

universalmente, que, desde la pedagogía actual, se consideran necesarias: el

método tiene que ser activo (actividad interna, no sólo externa), que la información

nueva enlace con los conocimientos previos, de forma que se puedan construir

aprendizajes significativos. Significativo no sólo en lo que respecta a la

64

comprensión del vocabulario, sino por el establecimiento de relaciones entre las

estructuras anteriores y las nuevas que estamos creando con el aprendizaje lector.

Iniciación del proceso lector

Dado que la lectura es todo un proceso continuo, no nos parece adecuado el

concepto de prelectura, utilizado hasta ahora, y preferimos hablar de momento de

iniciación. El concepto de prelectura está siempre asociado a planteamientos

maduracionistas. La prelectura se sitúa, dentro del proceso hacia la madurez, en

el momento predispositivo a la formación de las aptitudes, en la fase predidáctica.

A) Desarrollo de la Estimulación Visual

La mayor parte de lo que se conoce del mundo es a través de la experiencia

visual. Es evidente la importancia que tienen las percepciones visuales en el

adecuado desarrollo de los individuos.

La capacidad perceptiva visual va desarrollándose poco a poco. En primer lugar,

determinados aspectos fisiológicos y neurológicos; tamaño del ojo, capacidad de

acomodación del cristalino, control de los músculos oculares, cantidad y calidad de

las conexiones neuronales, etc., determinan una limitación, aunque el desarrollo

se va a dar de una forma rápida. Este desarrollo será más rápido y más eficaz en

la medida en que estimulemos al niño o niña mediante ejercicios que incrementen

su percepción visual. Salvando siempre las limitaciones fisiológicas anteriormente

mencionadas, estimulando se podrá aumentar la cantidad y calidad de las

conexiones neuronales, lo que repercutirá en los posteriores aprendizajes.

Los niños o niñas muy pequeños pueden distinguir fácilmente entre luz y

oscuridad y perciben colores. Alrededor del año pueden apreciar diferencias de

65

tonos de los colores casi como los adultos. Tienen especial interés por los colores

vivos. También son capaces de seguir con los ojos el movimiento de un objeto. El

seguimiento se irá haciendo más prolongado a medida que crezca. La atracción

visual que sienten por sus manos alrededor del tercer ó cuarto mes, va a ser un

punto inicial muy importante para la coordinación óculo - manual. Hacia el

segundo año aparecerá la coordinación ojo - pie, algo rudimentaria, pero que irá

haciéndose más precisa con el tiempo.

Es fundamental hacer hincapié en la importancia que tiene la conducta de

imitación en los niños y niñas de pocos días. Cuando el niño o niña, frente a su

madre o educador/a, repite acciones como sacar la lengua, parpadear, sonreír,

etc., esto implica que es capaz de percibir mediante la vista acciones que después

puede ejecutar sobre sí mismo. En nuestro caso, los carteles de lectura, se han

realizado como una actividad más dentro de la estimulación visual. Se utilizarán a

partir de los 15 meses aproximadamente.

B) Desarrollo del Lenguaje

El aspecto comunicativo está relacionado con el carácter social del lenguaje.

Mediante la comunicación se produce un intercambio que practican las especies

organizadas en sociedades. Este proceso es muy complejo, su aprendizaje es

lento y se consolida después de muchos ensayos. Ha de realizarse en una etapa

temprana de la vida y en unas condiciones favorables para que se produzcan

buenos resultados.

El niño imita al adulto, interpretando y repitiendo lo que ha oído, aunque el adulto

copie los gestos y la entonación del niño al volver a repetir la palabra o frase dicha

por el pequeño, lo hace de forma correcta, o añadiendo algo, lo que le facilita el

lenguaje socializado. Es fundamental construir significados compartidos en un

66

contexto estable y estructurado, en la escuela, durante la etapa de Educación

Infantil, ya que constituye la base para el posterior desarrollo óptimo del lenguaje

en el niño.

Ésta es nuestra preocupación: dar sugerencias, para que el educador de esta

etapa tenga los recursos necesarios para elaborar de forma autónoma y creativa

el diseño de actividades que le ayuden a confeccionar un programa progresivo y

adecuado de lengua oral y escrita para la Educación Infantil.

El desarrollo del lenguaje se estimula por medio de una sensibilidad especial hacia

las intenciones comunicativas del niño, promoviendo los mensajes - referencias,

articulando las palabras con claridad y utilizando estructuras sintácticas

adecuadas. Esto, dentro de un ambiente afectivamente positivo, en el que el niño

se sienta acogido y querido, que favorezca la comunicación.

Las diferencias lingüísticas entre un niño y otro son notorias. Algunos apenas

hablan, o bien tienen una docena de vocablos a su disposición, y los hay que ya

construyen frases de dos palabras. Pero casi todos saben reconocer y puntear los

dibujos que les mencionamos al ojear un libro de imágenes. Igualmente, a todos

les gusta repetir hasta la saciedad lo que han oído. Estas repeticiones tienen para

ellos el valor de ensayo de pronunciación. Huelga pues corregirlos; bastará con

pronunciar de forma correcta en la respuesta, y ellos se irán impregnando de un

modo gradual.

El léxico del niño hace grandes avances. Su memoria graba todo lo que oye,

alimentando una viva curiosidad de saber y a un nivel de comprensión mucho más

alto. Esto le ayudará a enriquecer diariamente su vocabulario. Su dicción ganará

claridad en el transcurso de los meses. Aún no es momento de preocuparse, pues

se entrena mucho, en particular cuando monologa en sus juegos en solitario.

67

La planificación de actividades iniciales debe, pues, ajustarse a las características

de la metodología posterior. Dicho de otra forma, debe existir una programación

general que contemple actividades iniciales y fase de aprendizaje instrumental

como un todo continuo. El frecuente cambio de institución o el cambio de profesor

dificultan la coherencia del proceso y hacen que muchos niños se vean expuestos

de forma arbitraria y, además, incompleta a metodologías diversas, llegando a

veces a ser más difícil manejarse con un método y técnicas nuevas que aprender

propiamente a leer.

Como hemos dicho anteriormente, psicológicamente, lectura y escritura son

procesos que están construidos sobre la misma función sensoperceptiva. Por lo

tanto, a la hora de llevar a cabo un método de lectura, tendremos que tener

presente el paralelismo existente con el método de escritura, analizando y

reflexionando conjuntamente sobre estos procesos.

Es en esta etapa cuando se debe iniciar este aprendizaje, sobre el cual se irán

construyendo la mayoría de las experiencias y conocimientos futuros, e iniciar al

niño para un buen aprendizaje de la escritura.

La actividad gráfica es un acto de tipo voluntario que podemos efectuar cuando

poseemos determinadas características desarrolladas. Aprender a escribir es

aprender a organizar ciertos movimientos que nos permiten reproducir un modelo.

Es el efecto de hacer confluir dos actividades: una visual, que nos llevará a la

identificación del modelo, y otra psicomotriz, que nos permitirá la realización de la

forma. La evolución de la actividad gráfica va desde el aprendizaje voluntario hacia

la automatización de una realización libre, en la que el pensamiento se expresa de

modo directo por la inscripción.

El nivel perceptivo del acto gráfico se comprueba cuando se empieza a ver que el

niño deja de interesarse en su gesto y empieza a preocuparse por su trazado; es

68

decir, en el resultado del gesto. Hasta este momento la mano guía al ojo

comprobando el trazo. A partir de este período (alrededor de los dos años) el ojo

será el que guiará a la mano. El control perceptivo posibilitará el nacimiento de las

primeras formas y representaciones. Este control evoluciona a partir del

mejoramiento continuo.

Del control motriz, la aparición de la dominancia lateral (que se deduce por la

desaparición de la simetría primitiva), la progresiva coordinación ojo - mano y la

aparición de la función simbólica. Los estudios realizados por PIAGET y GESELL

demuestran que el niño realiza el círculo perfecto a partir de los cuatro años; más

tarde, el cuadrado y el rectángulo; alrededor de los cinco - seis, el triángulo, y

entre los seis - siete, el rombo.

2.4.4. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de

conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido

fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,

que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos

mentales que hacen posible el aprendizaje (Reigeluth).

El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar estos

procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea

más efectiva. Es en este último aspecto en el que principalmente se basa el

diseño instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son los métodos que

deben ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción, y también en

determinar en qué situaciones estos métodos deben ser usados.

20 Reigeluth 1987.

69

De acuerdo con (Reigeluth, 1987), de la combinación de estos elementos

(métodos y situaciones) se determinan los principios y las teorías del aprendizaje.

Un principio de aprendizaje describe el efecto de un único componente estratégico

en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre

el enseñante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista

prescriptivo, un principio determina cuándo debe este componente ser utilizado.

Por otro lado, una teoría describe los efectos de un modelo completo de

instrucción, entendido como un conjunto integrado de componentes estratégicos

en lugar de los efectos de un componente estratégico aislado.

A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el

aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma

cuestión fundamental, a saber: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un

aprendizaje más efectivo? (Gagné, 1987).

En un primer lugar, desde un punto de vista psicológico y pedagógico, se trata de

identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles

son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje.

2.4.4. ELEMENTOS CONCEPTUALES BASICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDZAJE.

Se estudia la unidad didáctica del proceso enseñanza-aprendizaje, donde la

primera, con todos sus componentes, debe considerarse como un sistema

estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que en última

instancia, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la

realidad objetiva. Se exponen algunos elementos conceptuales básicos

relacionados con el aprendizaje, un proceso de naturaleza compleja, cuya esencia

70

es la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades o capacidades. Se tratan

las concepciones neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, con un

desarrollado espectacular en los últimos años, y en las que se establece que el

comportamiento del cerebro del individuo está indisolublemente ligado a su estilo

de aprendizaje y que, según la forma del funcionamiento o estado fisiológico del

cerebro y del subsistema nervioso central en general, así serán las características,

particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo.

El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante

la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor

o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar

una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante

que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan

enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de

apropiación.

El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas

en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en

orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.

Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e

ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda

del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el

dominio de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos

acordes con su concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión

sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformación

escalonada de la personalidad del individuo.

71

En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el

saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber

perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la

realidad.

La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su evolución está

condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en

indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas y

las condiciones fundamentales que hacen posible su concreción.

El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, debe

considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica

del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer,

comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se

perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer

cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En

esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de

los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social.

La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus

objetivos. Ellos determinan los contenidos, los métodos y las formas organizativas

de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se

desean generar en el individuo que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven,

además, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en

el proceso de enseñanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera

clase para evaluar la eficacia de la enseñanza.

El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya

esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para

que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de

72

una simple huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo

futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso

diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del

conocimiento, habilidad o capacidad.

El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos,

explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes

conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un

proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las

respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones

externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente

mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura

interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente,

que aprende. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la

respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la

interacción del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto

de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera

particularmente importante con su realidad social.

No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los

estímulos ambientales incidentes sino también el fruto de su reflejo por una

estructura material y neuronal que resulta preparada o preacondicionada por

factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se

insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la

interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que

muy bien pudiéramos considerar causales o determinantes, de manera dialéctica y

necesaria.

La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la

realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo,

73

sin dominar las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva

espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las características y

particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en

condiciones necesarias para su comprensión, recreación y solución. En la

adquisición de cualquier conocimiento, la organización del sistema informativo,

resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propósitos u

objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensión

consciente y consecuente de aquello que se aprende es más duradero, máxime si

en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora,

una retroalimentación correcta que, en definitiva, influye en la determinación de un

aprendizaje correcto en un tiempo menor, más aún, si se articula debidamente con

los propósitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende.

En el aprendizaje humano, la interpretación holística y sistémica de los factores

conductuales y la justa consideración de las variables internas del sujeto como

portadoras de significación, resultan incuestionablemente importantes cuando se

trata de su regulación didáctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideración

estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de

enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarán en una

posición que les permita una interacción cara a cara con la persona responsable

de la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y

capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente

con las consideraciones referidas, se podrá influir sobre la eficiencia y eficacia del

proceso de aprendizaje, según el modelo que establece la ruta crítica: la vía más

corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad,

calidad y duración.

De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el

aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de la acción de un conjunto

de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno

74

donde existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y

luego acomoda lo asimilado.

Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las

transformara y terminara luego incorporándolas sobre la base de la existencia de

esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas,

conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas

mentales que posibilitan la incorporación de otros conceptos y el desarrollo de

nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su

propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para

adaptarse adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad

objetiva que se aprenderán; que la mente, en última instancia, acepta como

imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la

concepción de aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget.

Las concepciones neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, donde se

establece la participación de los hemisferios cerebrales en este proceso, se han

desarrollado de una forma espectacular en los últimos años, a tal grado, que se ha

llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del individuo está

indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje; que según su forma de

funcionamiento o estado fisiológico, así como del subsistema nervioso central en

un sentido más general, así serán las características, particularidades y

peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo.

La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. Su

principal representante es el cerebro, con un peso aproximado de unos 1 500

gramos en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones

de neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas, que

conforman una red compleja y con posibilidades de recibir información, procesarla,

analizarla y elaborar respuestas.

75

En el proceso de aprendizaje, que lleva al conocimiento de aspectos concretos de

la realidad objetiva, el influjo o entrada de información tiene lugar a través de

estructuras especiales conocidas con el nombre genérico de receptores o

analizadores sensoriales: el visual, el auditivo, el táctil, el gustativo y el olfatorio.

En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan señales

electromagnéticas (llamadas potenciales de acción) que se trasladan hacia el

subsistema nervioso central por vías centrípetas específicas.

Las señales electromagnéticas son precisamente las portadoras de la información

sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo; ellas llegan finalmente a

diferentes áreas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan

una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como

consecuencia de determinada cantidad y calidad de información recibida, quedará

retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar

fenoménicamente, en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, como

conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una estimulación

adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores sensoriales,

por separado o en grupo.

El cerebro es, con certeza, un órgano totalmente original en el universo y un

universo en sí mismo. Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la

neuropedagogía centrada en la interacción entre el referido órgano y el

comportamiento de los llamados sistemas de aprendizaje, en los cuales las

neuronas se relacionan funcionalmente por medio de las llamadas estructuras

sinápticas para establecer cadenas, más o menos largas según el número de

integrantes, y constituir así los llamados engramas sensoriales o de influjo

76

informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato material a vías

centrífugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores),

en correspondencia con las respuestas emitidas a partir de situaciones

informacionales específicas o de otras parecidas.

La concepción neurofisiológica del aprendizaje no es antagónica con ninguna otra

concepción al respecto, todo lo contrario, es complemento de todas, por separado

y en su conjunto, por cuanto, desde la más simple sensación hasta el más

complejo pensamiento, juicio, idea, emoción o interés, no se desarrollarían y

surgirían como tales sin la existencia de un sustrato material neuronal que,

debidamente interrelacionado en sus unidades constitutivas e influenciado por los

múltiples factores físicos, químicos, biológicos y sociales del entorno del individuo,

constituye la fuente originaria de todos ellos.

El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el

cual el primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que

facilite la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su

interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso

central del individuo, permitirá que en el menor tiempo y con el mayor grado de

eficiencia y eficacia posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales,

aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y

concrete.

Estrategias y técnicas de aprendizaje:

El primer paso que debemos de tener cuenta, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es tener presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en

77

un momento determinado. La concreción curricular que se haga ha de tener en

cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos

y de los contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de

aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la

organización mental del alumno.

El segundo paso, a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el

conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus

experiencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes

espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir

de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha

construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e

interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de

tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de

aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y

para la evaluación.

El tercer punto a comentar, es el de establecer una diferencia entre lo que el

alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender

con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus

instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que

Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de

desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de

incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio

únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o

aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte

del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par

78

hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para

generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

El cuarto paso, trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha

de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que

sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción

entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el

nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno. Si el nuevo

material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo

que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos

encontramos en presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario, el

alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos

previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo,

memorístico o mecánico.

La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno

es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados permite

construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de

conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de

ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura

interna (significatividad lógica; no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el

punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica; ha de haber en la

estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionables).

Por otra parte, se ha de tener una actitud favorable para aprender

79

significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que

aprende con lo que sabe.

En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje está muy directamente

vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos,

destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser

efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno

lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar. Cuanto

más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo

contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más

profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de

significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su

funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas

situaciones y de nuevos contenidos.

En el séptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje

significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de

establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en

su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna

y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o

situaciones. Este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la

educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente

implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse,

consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo.

El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las

actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al

aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito

inexorablemente.

80

El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideración del papel

que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de

distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés

para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es,

contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el

recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician

nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más

grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más

grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva,

funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de

un mismo triángulo.

El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje

escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de

descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al

proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.

El décimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede

concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son

un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como

reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas,

pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para

representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a

objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y

secuencias de acciones".

81

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva

pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas

las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la

realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de

conocimiento: la nueva información aprendida se almacena en la memoria

mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más.

El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de

nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden

distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los

esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y

a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes

esenciales del aprender a aprender.

El onceavo punto, comenta la modificación de los esquemas de conocimiento del

alumno es el objetivo de la educación escolar, inspirándonos en el modelo de

equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la

modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación

escolar como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio, reequilibrio posterior.

En principio, para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo

consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo

contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se

conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el

aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse

modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.

El doceavo y último punto se comenta, que estos principios e ideas configuran la

concepción constructivita del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no

82

es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría

psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada

empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar

prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor.

Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la

psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de

desarrollo y de elaboración.

En la adopción de la concepción constructivita del aprendizaje y de la enseñanza

como uno del los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento

Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de

las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o

principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitúan

en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismos y

de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero,

igualmente legítimas, de los principios constructivitas. Se ha intentado también,

repensar y redituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de

investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características

propias y específicas de la educación escolar.

2.4.5. EDUCACION DEL NIÑO Y DESARROLLO HUMANO

La educación para la primera infancia es un proceso de desarrollo continuo y

permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y

pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y

adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie

su constitución como sujetos de derechos. Esto implica que se requiere realizar un

83

cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de

los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que

logren aprendizajes de calidad y mejorar su desarrollo humano desde el punto de

vista de la educación.

Aun así, se hace necesario precisar algunos conceptos generales, para definir

ciertos supuestos básicos como marco referencial del presente análisis. A

continuación se presenta un breve recorrido sobre la intervención de factores de

orden biológico, psicológico, intelectual, cultural y social en el desarrollo humano.

En la dimensión físico – madurativa se encuentra el “aporte” del código genético al

desarrollo filogenético. Este aporte se verá mediatizado por la interacción con el

ambiente y por el proceso de adaptación, propios del desarrollo ontogenético,

como lo planteó Piaget.

“El desarrollo biológico del individuo abarca el crecimiento y la maduración, el

primero de los términos relacionado con el tamaño y el segundo con los cambios

fisiológicos y de capacidades.” La maduración, naturalmente, se relaciona con

los cambios físicos de tamaño, las proporciones corporales, la fuerza y las

influencias hormonales. Dentro del desarrollo físico – madurativo, el desarrollo del

Sistema Nervioso Central ocupa un asunto de marcada importancia.

La educación es una relación social presente en todas las actividades de la vida

colectiva de la personas. Su importancia ha sido privilegiada por las sociedades a

lo largo de la historia de la humanidad y hoy adquiere significación sin

precedentes, al caracterizarse la sociedad como del conocimiento y la información,

rasgo que destaca la importancia contemporánea de la educación en el devenir

cotidiano de personas, organizaciones y sociedades.

21piaget.

84

En las organizaciones, la educación también ha adquirido importancia vital, quizás

porque aprecia como una forma para erradicar, en los procesos mecanicistas que

aún perduran en las prácticas administrativas

La instrucción permanente en las organizaciones hace posible la renovación y

actualización profesional y laboral, para la mejor y más servicios que se ofrecen.

La humanidad ha ido evolucionando y conociendo cada vez más profundamente la

naturaleza de los conocimientos que, en parte, ha contribuido al progreso de la

humanidad.

Ese proceso, vinculado con el desarrollo de las sociedades y las potencialidades

individuales, ha sido un largo y tortuoso camino, en el cual muchos pueblos y

personas han quedado al margen del progreso, alcanzado por pocas sociedades

en el mundo.

La educación ha sido, y es una expresión de la exclusión y marginación del

desarrollo de personas y sociedades. En un contexto de elevada ponderación de

la racionalidad, sin duda, se convierte en un proceso privilegiado y en un medio

para obtener mejores niveles de vida.

Las sociedades más avanzadas poseen niveles de educación elevados y, en un

contexto de escasez de empleo, las personas de mejor calificación académica lo

obtienen y gozan de mejores ingresos. Contemporáneas, no tienen por causa la

educación, pues las relaciones de poder político y económico, constituyen las

fuentes de la heterogeneidad social.

Contemporáneamente, las opciones esenciales den educación son infinitas y han

cambiado con el tiempo. Podría afirmarse que, en la calificación de los niveles de

85

desarrollo, son tres las opciones fundamentales para las personas: una larga vida

saludable, adquirir conocimiento y acceder a los recursos necesarios para disfrutar

de un nivel de vida decoroso.

"En Dakar, Senegal (1993), se refieren a la educación no solo como agente económico sino al desarrollo del ser humano. Es decir, a la concepción más amplia de una educación a lo largo de toda la vida, concebida como la condición de desarrollo armonioso y continuo de la persona" (Delors,

1997: 84).

La idea de educación que se desarrolla a lo largo de toda la vida es un proceso

continuo que acompaña y atraviesa la vida de las personas en sociedad, que se

desarrolla en distintos ámbitos y relaciones sociales, más allá de las instituciones

escolares y académicas, específica mente dedicadas a la enseñanza.

Para desarrollar una sociedad en la que cada persona pueda aprender y aprenda

a lo largo de la vida, la educación debe contribuir a comprender el mundo y a los

demás, para comprenderse mejor así mismo. Debe brindar a cada persona, los

medios para una ciudadanía consciente y activa, que permita el desarrollo social

del ser humano.

“Para cumplir la educación con su objetivo, el desarrollo del ser humano en su

dimensión social, debe estructurarse en sus cuatro pilares de conocimiento..”.

aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir" (Delors,

su integridad.

22Delors, la educación encierra un tesorol

86

El desarrollo humano es mucho más que el simple aumento o disminución del

ingreso personal y nacional; significa crear un medio ambiente en el que las

personas puedan hacer realidad sus posibilidades plenamente, y vivir en forma

productiva y creadora, conforme a sus intereses y necesidades.

"El desarrollo consiste en la ampliación de las opciones que los pueblos tienen

para vivir de acuerdo con sus valores". (Torres, 2003: 42). Sin embargo, para el

enriquecimiento de estas opciones, es básico el desarrollo de la capacidad

intelectual, es decir, las múltiples cosas que las personas pueden hacer o ser en la

vida, si tienen mejores oportunidades de educación. El desarrollo humano es un

proceso conducente a la ampliación de las opciones para las personas.

"El proceso de personalización es el conjunto de mecanismos psicológicos que

desarrollan la conciencia de sí mismo, hasta alcanzar la plenitud adulta y la

autorrealización como sujeto. El proceso de socialización significa el

desenvolvimiento de los aspectos sociales, relación con los demás, que

constituyen La faceta psicosocial de la persona, sin la cual el propio proceso de

personalización sería irrealizable." (Fermoso). Pueden ser infinitas para poder

adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos, si no se dispone de

oportunidades accesibles.

Ningún concepto de educación es verdadero" si no se asienta sobre la imagen de

la persona que se quiere o se debe formar, si no hunde sus raíces en la vida

cultural. La educación verdadera no concibe fragmentos de la persona, de espíritu

ni de cultura, sino seres integrados, unidad del saber y cultura orgánica. Es una

formación esencial del individuo, provocada por influencias culturales, que lo

capacita para valiosos rendimientos y lo sensibiliza persona realizarse en doble

sentido: personal y social'.

23 Fermoso 2000

87

La educación es un desarrollo planeado e intelectual como dijo Dewey, es un

crecimiento. El desarrollo es un proceso dinámico, que sólo puede efectuarse en

un clima de creatividad y originalidad. Es una necesidad cultural; pero también, la

capacidad de aprendizaje está condicionada por la cultura donde está inserto

quien aprende.

La educación debe comprender formación general, básica y especializada, en

donde la justificación de su que hacer sea la persona humana permanente no

debe circunscribirse a los años de estudio; se requiere establecer toda una

filosofía educativa y no una simple metodología. En la era del conocimiento, habrá

de sustentarse en valores como flexibilidad, creatividad, autonomía, adaptación al

cambio, estudio permanente y trabajo corporativo. Por lo tanto, el éxito no

depende solo de un factor meramente educativo sino de una cultura distinta de los

mismos actores.

Con la educación se crean las bases para la comprensión de la realidad y la

propia transformación; constituye el vector por el cual se desarrolla la

investigación, en donde la ciencia se define no solo por el núcleo de

conocimientos verdaderos o probables, sino como un conjunto de supuestos y

problemas que pueden entrar en contradicción, y serán aceptados o rechazados

en el transcurso de una investigación. A noción de competencia poco a poco ha

ido invadiendo el campo de la educación, hasta llegar a los currículos de las

reformas educativas en multitud de países. Desde el campo de la educación

entendemos como competencias el conjunto de capacidades que incluye

conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante

procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y

contextos diversos y hacen eficaces a las personas en una determinada situación

para resolver problemas. Estas decisiones, de orden curricular en las diferentes

reformas educativas, tienen como finalidad principal propiciar que la escuela se

88

constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños,

mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes

y utilizarlos en su vida cotidiana.

Centrar el trabajo en competencias implica que los educadores busquen

experiencias educativas en las que los niños pongan en juego un conjunto de

capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y

motriz) que se refuerzan entre sí. En general los aprendizajes de los niños

abarcan simultáneamente distintos campos del desarrollo humano.

Estas experiencias educativas se realizarán mediante el diseño de situaciones de

aprendizaje que impliquen desafíos para los niños; para que avancen

paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos

medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en

colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia,

etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean

personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.

Influencia hoy en día es el trabajo realizado por Jean Piaget un psicólogo suizo.

Piaget (1952) se centro principalmente en la cognición sin dedicar demasiada

atención a las emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su

trabajo es “una inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida

que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada

etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en

relación a un determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad,

hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente a el

anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a otra,

se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

 Piaget “divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz desde

el nacimiento hasta los dos años, la etapa preoperativa de los dos a los seis años,

la etapa operativa o concreta de los seis o siete años hasta los once y la etapa del

89

pensamiento operativo formal desde los doce años aproximadamente en lo

sucesivo” . La característica principal de la etapa sensomotriz es que la

capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar,

es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las

actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden

gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de

la existencia de los objetos que no ven.

Durante la segunda etapa, la etapa preoperativa el niño representa el mundo a su

manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas

representaciones como sí creyera en ellas. En la etapa operativa o concreta, el

niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos, especialmente

cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La

comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados

hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce años,

se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que

a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y

formular y probar hipótesis abstractas.

El mecanismo general de formación del conocimiento según Piaget es el equilibrio,

la resolución de los desequilibrios cognitivos a través de la organización más

equilibrada a niveles superiores. El equilibrio implica dos procesos, la asimilación y

la acomodación. A medida que los niños se desarrollan, van integrando diferentes

patrones de conocimiento organizado que le permitirán construir una visión del

mundo y de él mismo

Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización

de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas

experiencias que los niños adquieren conocimiento y entienden.

24 Piaget

90

De aquí el concepto de constructivismo y el paradigma entre la pedagogía

constructivista y el currículum.

 Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo

aprendiendo que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y

experiencias previas. Aprovecha la curiosidad y la iniciativa inmediata del niño.

Como subraya Kamii 1990), cuando la curiosidad y la iniciativa son evidentes,

sabemos que está habiendo una actividad mental. La teoría de Piaget sitúa la

acción y la resolución autodirigida de problemas directamente al centro del

aprendizaje y el desarrollo. A través de (la acción, lo aprendiendo descubre como

controlar el mundo

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la

participación “guiada” o la “construcción de puentes” de un adulto o alguien con

más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas,

hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para

que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la

promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño

sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona “de

desarrollo próximo”, una zona psicológica hipotética que representa la diferencia

entre las cosas que el niño puede a solas de las cosas para las cuales todavía

necesita ayuda. Esto probablemente puede ser diferente en función del sexo y las

características de la escuela (Silva. L y col., 1995).

 Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo

cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los

niños son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que el

pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al

pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la

cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.

 

91

La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la

interacción social, dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje

para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños para que se

expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se

valora el diálogo entre los miembros del grupo.

Incompetencia del niño y parar no tratar los aspectos culturales y sociales (Grue i

Walsh, 1998, Donaldson (1978) demostró que Piaget subestimaba las habilidades

cognitivas de los niños en diferentes ámbitos. Como otros investigadores tras

Piaget han demostrado, que los niños son mucho más competentes a nivel

cognitivo del que se pensaba. Basándonos en los conocimientos actuales dentro

del marco de la teoría socio-cognitiva, las diferencias de comportamiento en

función del sexo son el resultado de la interacción entre el entorno y el

conocimiento social y el desarrollo de las estructuras cognitivas. Durante el

desarrollo individual, los niños aprenden primero a través de un proceso de

regulación externa y posteriormente a través de un proceso de autorregulación

Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente

a través de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destacó el valor de la

cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y

ayudarles en el proceso de aprendizaje. Asumía que el niño tiene la necesidad de

actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para

desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con

la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un

papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo. Aprende a pensar

creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente

versiones más adecuadas de las herramientas “intelectuales” que le presentan y le

enseñan activamente las personas mayores.

92

“Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo

próximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseño instructivo y el desarrollo de

entornos adecuados para el aprendizaje a través de Internet. Dunlap i Grabinger

(1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cómo: “el andamiaje

(scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de

su edad y el nivel de experiencia” . El entornos auténticos buscan el equilibre

entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad

y los conocimiento de lo aprendiendo.

El andamiaje (scaffolding), implica guiar a través de consejos, preguntas y

material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere

decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos

identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a

seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de

qué manera puede solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de

aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante, han de

aprender a sentirse seguros con el sistema empírico”.

Basándose en los nuevos conocimientos de la teoría socio cognitiva, durante el

cual el niño aprende primero a través de proceso de regulación externa y

posteriormente a través de autorregulación ,este autor nos habla de andamiaje el

cual implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños de acuerdo a su edad y

el nivel de experiencias. el entorno busca el equilibro entre el realismo y las

habilidades, las experiencias y el grado de madurez, la edad y los conocimientos

de lo aprendido ,como también implica guiar a través de concejos, preguntas y

materiales que dirigen al niño mientras resuelven problemas para dirigir no quiere

decir explicar. los docente tienen que prepara el terreno para explicarles los pasos

a seguir, como si se tratara de un algoritmo

25 Granbinger

93

Los estudiantes han desaprender a solucionar sus problemas y superar obstáculos

sentirse seguros con el sistema empírico.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que

poseen los niños y niñas deben ser descubiertas por los adultos que los atienden,

para ayudarlo e impulsarlo hacerlas visibles y a enriquecerlas en el transcurso de

su desarrollo de un individuo se lleva a cabo desde el nacimiento a la madurez,

según las etapas sucesivas y relacionadas en estos proceso que sedearla en la

misma marcha, si no que a veces es más lento, otras más acelerado.

CARACTERISTICAS DEL NIÑOS PREESCOLAR DE 2 A 5 AÑOS.

El niños en este periodo, tiene características definidas, piensa con sus ojos, sus

oídos y sus manos pues este es el modo que está más cerca de sus

posibilidades..De ninguna manera puede pedírsele reflexión o esfuerzo voluntarios

pues solo le atrae lo que le interesa, es la curiosidad y le produce satisfacción.

Podemos llamar este periodo de preguntas, se nutre permanentemente de sus

respuestas y con las ganas de conocer cada día más y más. El niños que

atraviesa esta edad tiene en la curiosidad una manera de hacer de la educación

una estrategia de aprendizaje practico y vivencial, él juego es su principal

atractivo, cuando se observa jugar a un niños se advierte que todo en el es

natural, el maestro es un espectador que concreta su misión motivándolos a

nuevos juegos asociándose directamente a ellos.

La educación en el preescolar debe basarse en tres aspectos importantes en los

sentidos, imaginación creatividad. El pensamiento del niño no va de lo simple a lo

complejo y menos aun de lo analítico a lo sintético. Pasa de lo indefinido a lo

definido de lo global a lo analítico. Lo que para un adulto es simple, para un niños

resulta complicado; es el caso de la letras que para los mayores es un elementos;

94

para ,los niños son complejos vacios de contenidos, para él lo simple es la idea

completa, la imagen que tiene significación, que algo dice a sus sentidos. Este es

el fundamento de la globalización para leer y escribir. Es importante tener en

cuenta que no debe contraponerse la educación de las sensaciones a las

percepciones. Lo acertado es lograr una estabilización entre ambas. Lo que debe

entonces procurar el educador es orientar las actividades graficas, manuales,

estéticas, etc; de tal manera que entre la movilización de todos los sentidos,

concentrar el esfuerzo en ejercitación visual, auditiva y motora. Considerar la

importancia de estos sentidos en la vida humana, teniendo en cuenta la función

del ojo en la visualización, este debe estimarse como un órgano primordial, ya que

los aparatos receptores, la vista es la única actividad sensorial que no puede

soportar del contacto directo sin quedar abolidas.

La educación de la mano debe apreciarse como de la vista, de singular

importancia pues es un instrumento de creación y de conocimiento. La ejercitación

manual permite ejercitar la mano para el trabajo creado. “El dibujo y el grafismo

son la forma de expresión preferidas cuando la función visual dirige la mano” .

Luego no podemos olvidar la educación de la imaginación, que lógicamente

acompaña la educación sensorial y es un instrumento de equilibrio, representa la

fase más interesante de la interpretación intelectual. Una actividad esencial del

espíritu es la imaginación, que es la condición humana que distingue al hombre

del reino animal.

95

3. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 Tipo de investigación: La presente investigación de corte cualitativo porque en el se expresa el ser, sentir y actuar de la comunidad interactuante.

Paradigma De Investigación

Esta investigación se ubica en el paradigma critico - social, porque el problema

por investigar parte de una situación real y tiene por objeto transformar esa

realidad, en busca de mejorar los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto,

el problema de investigación arranca de la acción.

Es así como este paradigma ha permitido a las investigadoras convertirse en

unas docente capaces de propiciar en sus estudiantes, en la sociedad y en si

mismo un cambio en la manera de pensar, sentir y actuar. Todos estos criterios

mencionados sustenta la elección de este paradigma en el trabajo de

investigación.

El presente trabajo monográfico esta cimentado en criterios de la investigación

acción, , la cual ha sido guía en todo este proceso de nuestra labor investigativa

recordemos que esta se define como: “una forma de cuestionamiento auto

reflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones,

con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia

práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de

dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo”.

3.2 Metodología

La metodología utilizada en el desarrollo de la presente investigación pedagógica

garantiza que las relaciones y los resultados obtenidos tengan el máximo grado

96

de exactitud y confiabilidad, para ello, se utiliza el método etnográfico. Esta

investigación se lleva a cabo en el colegio “Centro educativo Cristóbal Colon” ubicado en la carrera 36 No 21- 37 Barrio el triunfo; en el municipio de Soledad,

Atlántico.

3.3Delimitacion

3.3.1. Delimitación Contextual

Este proyecto se lleva a cabo en el colegio centro educativo Cristóbal colon,

localidad que corresponde al sector ubicado en la carrera 36 No 21 - 37. Barrió el

triunfo, en el municipio de soledad.

El proyecto “estrategias para el desarrollo del proceso lectoescritor” surge de la

necesidad detectada en los estudiantes de grado transición del colegio Cristóbal

colon.

3.3.2. Delimitación Temporal

Este proyecto inicia en el tiempo correspondiente al mes de julio del 2006, etapa

de análisis y finaliza en el mes de julio del 2008.

3.3.3. Delimitación Conceptual

97

La realización de este proyecto consiste en el diseño e implementación de

estrategias metodologícas para el desarrollo del proceso lectoescritor.

3.4. Población Y Muestra

El universo al cual esta orientado el presente trabajo, lo conforman los

estudiantes del grado de transición del colegio Cristóbal Colon del municipio de

Soledad conformado por veinte estudiantes del cual se escogieron diez

estudiantes del saber especifico los cuales son cinco niñas y cinco niños.

3. 5. Fuentes de información

De la manera como se obtenga la información, depende el grado de confiabilidad

y validez de los resultados; por ello se requiere de cuidado y dedicación al

momento de establecer cuáles van a ser dichas fuentes. La información

recolectada es el medio para lograr el objetivo del estudio originado del

problema de investigación.

3.5.1. Fuentes primarias

Son todas aquellas de las cuales se obtiene información directa, es decir, donde

se origina la información. Para ello utilizamos la observación directa, ya que de

esta forma se presencia la verdadera situación que viven los estudiantes en las

instituciones educativas, en este caso los niños del colegio Cristóbal Colon. La

observación consiste en el uso de nuestro sentido orientado a la captación de la

variedad y diversidad de las diferentes situaciones que queremos estudiar.

98

Otra técnica utilizada es la encuesta, donde establecimos contacto directo con las

personas que consideramos que nos proporcionarían información importante, por

ejemplo, los docentes del grado transición, del colegio Cristóbal colon, los padres

de familia, y directivos; los cuales nos proporcionaron información relevante que

nos ayuda a profundizar aún más la información de interés para el estudio.

3.5.2. Fuentes secundarias

Son todas aquellas que ofrecen información sobre el tema por investigar, pero que

no son la fuente original de los hechos o situaciones, sino que los referencian.

Como son los libros, Internet, documentos escritos y medios de información. Todo

esto para ampliar y ahondar en la investigación y proporcionar resultados más

veraces y confiable y así ampliar el conocimiento generado.

3.6. Diseño de la investigación

Es de carácter cualitativo en lo que concierne a la información obtenida en la

encuesta dirigidas a docentes y padres de familia, condensadas en grafías que

a su ves permiten interpretación de carácter cualitativo y en una perspectiva

hacia la practica educativa en donde lo primordial es brindar una educación

integral a la comunidad educativa a la cual va dirigida; a lo referente a el diseño

de estrategias metodológicas.

3.7. Etapas de la investigación

Para la evaluación de las estrategias pedagógicas pertinentes para el desarrollo

del proceso lectoescritor, es necesario obtener la mayor información, por eso

surge la necesidad de establecer cuales pasos se deben desarrollar para

alcanzar tal fin.

99

La metodología se desarrolla en diversas etapas que guardan un orden a describir:

3.7.1. Primera etapa: Planeación

Consiste en la búsqueda, recopilación, selección y lectura del material

bibliográfico. Esta etapa de la investigación es muy importante en el desarrollo

de la misma porque permite la ubicación del tema y la manera de abordarla, a

través de distintos aportes pedagógicos y metodológicos.

3.7.2. Segunda etapa: Diseño de instrumentos

Dado el carácter de esta investigación, para la recolección de datos utilizamos los

siguientes instrumentos y técnicas:

Se diseño un instrumento que consiste en la encuesta para recolectar

información y así evaluar el material en su contenido metodológico, elaborado

por las integrantes del grupo con la supervisión del asesor.

3.7.3. Instrumentos Y Técnicas De Recolección De La Información

. La observación

Se realizaron observaciones a nivel locativo y pedagógico para conocer más a

fondo el objeto de estudio y la situación inicial de la escuela; información que fue

registrada en un diario de campo para su posterior estudio, análisis e

interpretación.

Esta técnica nos permitió una profunda interacción con las personas que se

constituyen en objeto de estudio dentro de su propio contexto.

100

La encuesta

Se elaboraron encuestas para docentes y estudiantes por medio de un

cuestionario, con el fin de recoger información sobre la realidad actual de la

escuela itinerante y productiva. (Ver guía de anexos)

. Datos fotográficos

Este instrumento se utilizo para registrar evidencias importantes durante todo el

proceso de recolección de la información. (Ver guía de anexos)

3.7.4. Tercera etapa: Caracterización de estudiantes

Consiste en la escogencia del grupo de estudiantes caracterizados por presentar

dificultades en el desarrollo del proceso lectoescritor, con grupo se

implementara diferentes estrategias lúdico pedagógicas adecuadas a sus

necesidades y características para un optimo desarrollo del proceso

lectoescritor.

3.7.5. Cuarta etapa: ELABORACIÓN DE INDICADORES

Se elaboran indicadores de logros con el fin de establecer, de acuerdo con el

desempeño de los niños en las actividades desarrolladas, una forma de

obtener una valoración precisa y objetiva sobre los avances del proceso.

101

3.7.6. Quinta etapa: SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se realizan el análisis de los datos consignados por los estudiantes en las

diferentes actividades, los instrumentos utilizados para la recolección de la

información, objeto principal en la investigación, dentro de la topología

investigativa el trabajo aquí implementado obedece al fundamento

epistemológico que sustenta la investigación acción. Para ello se relaciona

procesos y efectos con base a la información obtenida, se valoran para tomar

decisiones y optimizar la situación; de aquí la investigación acción.

3.7.7. Sexta etapa: MEDIOS Y RECURSOS

Para llevar a cabo esta investigación se utiliza varias herramientas pedagógicas,

las cuales son necesarias para el desarrollo del proyecto, entre estas contamos

con: actividades lúdicas, recursos didácticos (papeles, colores, marcadores,

hojas de block, cartulinas, CD, cuentos, etc.) y humanos que nos permitieron

desarrollar con éxito las actividades propuestas.

. Recursos humanos: Es el más importante en el proceso de la investigación,

actualmente se cuenta con directivos docentes, profesores, estudiantes, agentes

educativos y asesores pedagógicos externos.

. Recursos didácticos: En lo que respecta a los recursos técnicos en la

institución en referencia, se tienen a disposición tableros acrílicos, marcadores

borrables y permanentes, carteleras, libros de cuentos y textos sobre el área de

español, fotocopias de guías de trabajo, cámaras fotográficas, sellos, entre otros.

102

ANALISIS DE RESULTADOS ENCUESTA PADRES DE FAMILIA

1.-¿ Qué tipo de vivienda tiene usted?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

Propia 13 65%

Familiar 6 30%

Alquilada 1 5%

Otro 0 0%

N/R 0 0%

TOTAL 20 100%

El gráfico anterior nos muestra que el 65% de las familias encuestadas manifestaron que poseen casa propia ; el 30 % manifestó que vive en casa de un familiar y el 5% restante vive en casa arrendada.

103

2. ¿ A qué estrato social pertenece?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

Cero 9 45%

Uno 11 55%

Dos 0 0%

Tres 0 0%

Otro 0 0%

N/R 0 0%

Total 20 100%

Del total de las familias encuestadas, el 45% respondió que la vivienda donde viven pertenece al estrato social Cero, el 55% restante expreso que las viviendas pertenecen al estrato UNO

3. ¿Cuando el niño esta en casa quien lo atiende?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

104

Padres 13 65%Familiar 5 25%Otro 2 10%N/R 0 0%Total 20 100%

Del total de las familias encuestadas, solo el 65% atiende a los niños; mientras que el 25% son atendidos por familiares; y el 10% restante es atendido por particulares.

4.¿Qué motivo a Ud.,para escoger este Centro educativo para la formación de su hijo ?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJERecomendación 7 35%Perfil 1 5%Plan de estudio 2 10%Formación 4 20%Beca 6 30%N/R 0 0Total 20 100

El cuadro y grafico anterior nos indica que el 35% de los padres escogió el colegio Cristobal colón por recomendación de una amigo; el 5% por el perfil del estudiante, el 10% por el Plan de estudio , y el 20% por su formación y el 30% por Becas

105

5.¿Con qué frecuencia se entrevista ud. Con el docente?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJEBimestral 11 55%Mensual 4 20%semanal 2 10%quincenal 0 0%diario 3 15%Ninguno 0 0N/R 0 0Total 20 100

El 55% de los padres encuestados manifestó que se entrevista con el profesor Bimestralmente; el 20% cada mes; un 10% semanalmente; y un 15% se entrevista con el docente diariamente.

6.¿Qué estudios académicos a a terminado usted ?

106

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJEPrimaria 13 65%secundaria 3 15%Superior 0 0%Otro 4 20%N/R 0 0%Total 20 100

Del total de padres de familia, encuestados sobre los estudios realizados , el 65% manifestó que había terminado la primaria, el 15% la secundaria y el 20 % restante, han realizados cursos diversos de capacitación.

7. ¿Colabora ud. Con su hijo en la elaboración de las actividades académicas?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

SI 16 80%

NO 4 20%

N/S 0 0%

Total 20 100

107

En lo que respecta a la pregunta si colabora con el niño en la realización de las actividades curriculares, el 80% manifestó que si ayudan a los niño, y el 20 % restante no los ayudan.

8.¿Qué tipo de texto le gusta leer a su niño ?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJEFabulas 0 0%Cuentos 14 70%Novelas 0 0%Historietas 4 20%Otros 2 10%N/R 0 0Total 20 100

Del total de los padres de familia encuestados el 70% le gusta leer cuentos tradicionales, el 20% Historietas, el 10% restante solo lee la cartilla el colegio.

9. ¿ En qué horario lee el niño ?

108

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJEMañana 2 10%Noche 3 15%Tarde 0 0%Fines de semana 5 25%Otro 10 50%N/R 0 0Total 20 100

Los padres de familia entrevistados expresan que el 50% de los niños no leen en casa, el 10% lee por la mañana, el 15% lee de noche, el 25% restante, lee los fines de semana.

10. ¿Con que frecuencia ayuda a usted a su hijo en el proceso lector escritor?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJETodos los días 6 30%Algunos días 5 25%Algunas Veces 6 30%

109

Nunca 3 15%N/R 0 0Total 20 100

Del total de padres de familia encuestados el 30% manifestó que todos los días ayudan a sus hijos hacer las tareas y trabajos, el 25% manifiesta que algunos días, el 30% expresa que algunas veces, el 15% restante nunca los ayudan por sus ocupaciones.

11. ¿Con qué recursos didácticos cuenta en casa su hijo para el proceso lectoescritor?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJELoterías 0 0%Rompecabezas 5 25%Cuentos 4 20%Revistas 5 25%Fuga de detalles 0 0%Otro 6 30N/S 0 0Total 20 100

El 25% de los padres de familia poseen rompecabezas, el 20% Cuentos, el 25% revistas, y el 30 % no cuenta con ningún recurso didáctico para ayudar al niño en el proceso lecto-escritor.

110

ANALISIS DE RESULTADOS ENCUESTA PERSONAL DOCENTE

1.-¿ En la actualidad qué modelo pedagógico que tiene implementado el colegio ?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJEConceptual 0 0%constructivista 2 100%Tradicional 0 0%Otro 0 0%N/R 0 0%TOTAL 2 100%

El 100% de los docentes encuestados manifestaron que el Modelo Pedagógico que tiene

implementado el colegio Cristóbal Colón de soledad es el, CONSTRUCTIVISTA

2. ¿En su quehacer pedagógico emplea usted el modelo, pedagógico que implemento la institución?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

SI 1 50%

NO 1 50%

N/R 0 0%

Total 2 100%

111

EL 50% de los docentes encuestados respondieron que si emplean el modelo pedagogo de la institución y el otro 50% dijo que no, si más detalles al respecto.

3.¿Dentro del Plan de estudios de la institución esta incluida la lecto-escritura para el nivel de transición?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

SI 2 100%

NO 0 0%

OTRO 0 0%

N/R 0 0

Total 2 100

La totalidad de los docentes encuestados manifestaron que la lecto-escritura esta incluida en el plan de estudio del plantel.

112

4¿Con qué frecuencia rinde informes académicos a los padres de familia o acudientes ?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

Bimestral 1 50%

Mensual 0 0%

semanal 0 0%

quincenal 0 0%

diario 1 50%

Ninguno 0 0

N/R 0 0

Total 2 100

El 50% de los docentes encuestados manifestó que rinden informes académicos a los padres o acudientes bimestralmente y el otro 50% manifestó que diariamente.

113

5.¿Desarrolla usted, actividades extracurriculares con los niños para afianzar la lecto escritura?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

SI 0 0%

NO 2 100%

N/R 0 0%

Total 2 100

Los docentes encuestados manifestaron que no desarrollaban actividades extracurriculares con sus estudiantes por falta de tiempo.

6.¿Emplea estrategias curriculares para la enseñanza de la Lecto-escritura en el nivel de transición ?

114

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

SI 0 0%

NO 2 100%

N/S 0 0%

Total 2 100

En lo que respecta a la pregunta si emplea estrategias curriculares para la enseñanza de la lecto escritura el 100% de los docentes encuestados expreso que no utiliza actualmente ninguna estrategia curricular.

7.¿De las siguientes fuentes , cuáles utiliza usted como apoyo para el desarrollo de los ejes temáticos de Lecto-escritura en el nivel de transición?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

115

Libros 2 33%

Cuentos 2 33%

Revistas 0 0%

Internet 0 20%

Guías 2 33%

N/R 0 0

Total 6 100

Los docentes encuestados respondieron que utilizan como material de apoyo para la enseñanza de la Lecto-escritura Libros en un 33%, cuentos un 33% y elaboración de guías otro 33%.

8.¿Esta usted de acuerdo que el grupo investigador diseñe nuevas estrategias pedagógicas para el mejoramiento de la Lecto-escritura en el nivel de Transición ?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

SI 2 10%

NO 3 15%

N/R 0 0

Total 20 100

El 100% de los docentes encuestados manifestaron que están de acuerdo con el diseño de nuevas estrategias pedagógicas para la enseñanza de la Lecto-escritura.

116

9.¿Estaría usted, dispuesto a ponerlas en practica y aplicarlas en su quehacer pedagógico del transición ?

ALTERNATIVA TOTAL PORCENTAJE

SI 2 100%

NO 0 0%

N/R 0 0

Total 2 100

El 100% de los encuestados esta dispuesto a utilizar las estrategias que diseñe el grupo investigador de la Universidad del Atlántico.

4. ANALISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACION

117

El 55% de los padres de los padres manifestó no entrevistarse con los docentes,

solamente cuando hay reuniones o entrega de informes académicos y

disciplinarios; Esto hace evidente que los padres no estén enterados del

proceso de aprendizaje des sus hijos. Mientras que los padres restantes se

entrevistan regularmente con los docentes, cuando llevan los niños al colegio.

La colaboración de los padres de familia, en el proceso lectoescritor es mínima

ya que la mayoría de los encuestados expresaron solo haber cursado estudios

básicos de primaria, y la minoría no ha realizados ningún tipo de estudios. Es

evidente que los padres no tienen los conocimientos necesarios para ayudar con

las actividades del área de preescritura.

Otras de las causas es que los niños y niñas no tienen hábitos de lectura, esto se

da por que no posee ningún tipo de textos llamativos para ellos y adecuado a

sus intereses, para iniciar el proceso lector, no cuentan en casa con recursos

didácticos que posibilite este proceso. Lo cual desmotiva por completo a los

niños para iniciarse en el fascinante mundo de la lectura y escritura.

Se encontraron que muchos factores determinantes en este proceso de

aprendizaje, inciden de manera directa para que no haya un buen inicio del

proceso lectoescritor como son: factores emocionales, sociales, económicos etc.

Los cuales son de vital importancia en la formación integral de los niños en

edad preescolar.

Factores familiares.

En esta sección consideramos factores relacionados con el ambiente familiar que

influyen significativamente en el rendimiento académico de los niños. Se incluyen

indiferencia, violencia intrafamiliar, relaciones afectivas, papel de la familia en el

desarrollo de la autoestima y de está en el desempeño escolar de los

estudiantes.

118

Factores que inciden negativamente

Indiferencia, en los diferentes contextos en que se analizaron los niños, se

evidencio (observación directa) indiferencia de sus padres, manifestada en

ausencia de diálogo relacionado con sus actividades. Al niño no se le pregunta,

por ejemplo, cómo se desarrollaron las actividades escolares diarias ni cuál fue

su nivel de desempeño en las mismas. A través de charlas informales con los

niños, se comprobó que en su familia nadie se preocupa por sus tareas ni le

presta atención a lo que piensan, y hasta llegan a sentir que son despreciados

por algunos miembros de su familia.

La indiferencia se debe en múltiples ocasiones a que los padres no tienen tiempo

para dedicarles a sus niños. Porque manifestaron tener que buscar el sustento

diario, porque la mayoría no cuenta con un empleo estable, sino informal, esto

se origina por un mínimo nivel de formación académica.

Violencia intrafamiliar, la violencia intrafamiliar aparece como uno de los factores

que más inciden negativamente sobre el desempeño académico de los

estudiantes en todos los cursos. Esta incide negativamente en el desarrollo de

sus procesos de aprendizaje.

Factores del entorno social.

La familia es el primer entorno social del niño. De sus características dependerán

en gran parte las actitudes del estudiante en otros entornos. Para el niño, en

especial es muy importante la imagen, actitud y colaboración de los padres, de los

hermanos y del círculo social más próximo la familia.

La escuela, el segundo entorno fundamental en el desarrollo social del niño, es

un espacio donde aprende de todos y de sus formas de interacción. En la

escuela existen múltiples posibilidades de aprendizaje, positivas y negativas, que

influirán de manera significativa en la vida del niño.  

119

Es importante resaltar que la relación de la familia con el niño caracteriza y

determina en gran parte este con su entorno escolar y social. Además, de la

indiferencia y la violencia intrafamiliar, existen múltiples factores del ambiente

familiar que afectan el desarrollo académico del niño. Entre estos factores

encontramos: falta de respeto, falta de optimismo y la no valoración de las

capacidades del niño. Ambientes identificados por estos factores pueden

caracterizarse porque el volumen del equipo de sonido siempre está muy alto y el

niño no puede estudiar; no se respetan los espacios y los tiempos dedicados a

hacer tareas. Para concluir el grupo investigador considera que no existe un

ambiente idóneo para el buen desarrollo su proceso de aprendizaje.

5. PROPUESTA

5.1. RECREEMOS LA LECTOESCRITURA

120

5.2. PRESENTACION DE LA PROPUESTA

La siguiente propuesta ha sido diseñada como contribución a la educación integral

con calidad que ha venido promoviendo el ministerio de educación nacional en los

últimos años.

Presentamos esta propuesta sobre la visión de una enseñanza –aprendizaje del

proceso lectoescritor, que busca convocar a los docentes en la validación de sus

practicas pedagógicas; haciendo de estas innovadoras y amenas para estar a la

altura del reto que como docentes nos demanda los nuevos tiempos, como es el

de formar y hacer de los niños y niñas unos pensadores, críticos, analíticos y

reflexivos de la realidad en que vive, por lo anterior el grupo investigador considera

primordial el proceso lectoescritor en niños del nivel preescolar. A través de

docentes creativos, felices y comprometidos con su profesión.

La lectura permite desarrollar habilidades como el análisis la síntesis, la

comprensión y sobre todo la creatividad que aporta al individuo la capacidad de

enfrentarse al mundo comprenderlo y transformarlo, porque leer es una invitación

a pensar, crear y expresarse.

La presente propuesta se encuentra dentro del marco constitucional y legal

vigente en Colombia a través de ella se busca que los estudiantes, docentes y

padres de familia se concienticen de la importancia de formar personas con

vocación investigativa, lo cual se logra si tiene altas competencias comunicativas.

Se espera que los buenos resultados que puedan arrojar la propuesta, puedan ser

implementados posteriormente en toda la institución. Se piensa por tanto, que con

ello el impacto se vera reflejado no ya en un solo curso, si no los diferentes

integrantes de la comunidad.

121

La propuesta se desarrolla en cinco etapas representadas cada una por una

estrategia. A su vez, cada una de las estrategias contara con un número variable

de acciones o momentos.

La primera etapa se materializa con una estrategia de sensibilización dirigida a los

estudiantes a los padres y a los docentes del colegio Cristóbal Colon del municipio

de Soledad el objetivo de esta primera estrategia es la de concientizar inicialmente

a los docentes y estudiantes de la importancia del proceso lecto-escritor y la

necesidad de propiciar condiciones físicas y pedagógicas que inviten al niño a

formarse de manera agradable teniendo en cuenta sus necesidades y

expectativas.

En esta primera etapa se realizo un taller con los padres de familia haciendo

énfasis en las responsabilidades ineludibles y moral que tienen en la formación de

sus hijos.

Si bien es cierto que los progenitores de los estudiantes del grado de transición

son personas humildes y con bajo nivel académico, también es cierto que ellos

son responsables que sus hijos puedan convertirse en pilares o agentes

motivadores para su triunfo.

La segunda fase esta representada por una estratégica grafomotora mediante el

cual se posibilita los diferentes trazos en los niños permitiendo de esta forma

divertida que los estudiantes aprendan.

La tercera etapa de la propuesta esta representada por estrategias que se

denominan Juguemos con las vocales en la cual se busca que los estudiantes

completen palabras con las vocales que hacen falta para de esta forma desarrollar

las atención y observación a través de palabras.

La cuarto etapa de la propuesta esta representada en la estrategia aprendemos a través de imágenes, esta estrategia se realizara en dos momentos uno dedicado

122

a la lectura de imágenes y el otro a la lectura de historietas y publicaciones

similares a esta. Se busca con estas estrategias despertar en los estudiantes el

interés y el gusto por la lectura y la escritura.

5.3. INTRODUCCION

El lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y también es el

que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás.

El proceso de comunicación es probablemente la actividad que más influye en el

comportamiento humano. Dada la importancia de la comunicación de los seres

humanos, no es de extrañar que la enseñanza y aprendizaje del lenguaje sea uno

de los temas más sobresalientes en la educación formal. Toda enseñanza escolar

se ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir

de éstas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores

deben relacionarse con las teorías y metodologías de lecto-escritura con el

propósito de aplicar aquellas que le resulten más eficaces al proceso de

enseñanza aprendizaje.

Las instituciones escolares han tenido como objetivo fundamental alfabetizar a los

alumnos y este proceso comienza con la enseñanza de lectura y escritura en los

grados primarios como el nivel preescolar. La meta de la enseñanza de la lecto-

escritura en las aulas es desarrollar las competencias básicas de la comunicación

en los alumnos, o sea, desarrollar dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar,

escuchar, leer y escribir, sin perder de vista que estos componentes son

interdependientes entre si y deben ser enseñados simultáneamente.

Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor

posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y conceptos, procedimientos y

actitudes.

123

Se puede leer y escribir desde muy temprano (desde los tres años por lo menos),

y se aprende a lo largo de toda un vida sin agotar nunca las posibilidades, incluso

a través de las generaciones. No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de

cuánto y cómo se sabe leer escribir y de aprender continuamente.

5.4. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

5.4.1. OBJETIVO GENERAL

Estimular el desarrollo del proceso lectoescritor a través de estrategias

lúdicas en los niños del grado transición, del colegio Cristóbal colon del

municipio de soledad..

5.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

. Animar el desarrollo del proceso lectoescritor, en los niños del grado

transición.

. Motivar en los niños, el desarrollo del proceso lectoescritor, Mediante

la utilización de diversas estrategias.

. Evaluar la pertinencia de las estrategias aplicadas para mejorar el

proceso lectoescritor, en los niños del grado transición.

5.5. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA

La lúdica en el aprendizaje

124

La lúdica es un elemento importante en el proceso de aprendizaje pues actúa

como un dispositivo que estimula el interés y activa la motivación, permitiéndole al

estudiante aprender con goce y disfrutar sobre lo aprendido. Según Carlos

Jiménez, la lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la

vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse

con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce,

acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias

como el juego, el arte y otra serie de actividades, que se produce cuando

interactuamos con otros, sin más recompensa que la gratitud que producen dichos

eventos.

Desde un enfoque pedagógico es necesario resaltar el planteamiento de motta: “la

lúdica es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe

antes de saber qué el profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera

espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. Una

faceta pedagógica de lo lúdico es aprender a convivir, a coexistir a partir de

valores individuales y colectivos, es también ayudar a generar una comunidad

escolar sensible, crítica y solidaria”. (Motta: 1998)

La anterior concepción establece la lúdica, como la atmósfera que envuelve el

ambiente pedagógico que se genera específicamente entre docentes y alumnos,

pues es característico que en estos espacios se presenten diversas situaciones de

manera espontánea, las cuales generan gran satisfacción, pero que no es

percibida, porque no se enmarca dentro de los parámetros de la planeación y la

ejecución de actividades específicas.

125

Es decir, cada instante que se vive en la escuela está impregnado de lúdica, el

disfrute de reír en clase por un comentario jocoso, compartir la merienda con los

amigos, jugar hasta el cansancio, ir de paseo por la ciudad, hablar con los

docentes en los espacios libres, todas estas situaciones están continuamente

circundando la realidad educativa, pero son ignoradas y desaprovechadas por los

docentes , quienes en su continuo afán por innovar, caen en lo tradicional,

desconociendo la simpleza de las experiencias, donde se conserva la verdadera

esencia, que responde a todos aquellos cuestionamientos que apuntan a hacer del

aprendizaje algo significativo.

"La actividad lúdica constituye el potenciador de los diversos planos que

configuran la personalidad del niño. El desarrollo psicosocial, la adquisición de

saberes, la conformación de una personalidad, son características que el niño va

adquiriendo o apropiando a través del juego y en el juego. Así tenemos que la

actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio al cual se acude para

distencionarse, sino una condición para acceder a la vida, al mundo que nos

rodea". (MEN: 1996)

Ofrecer experiencias basadas en fusiones conceptuales de pedagogía estimula la

fantasía, genera espacios significativos para la creatividad y el fortalecimiento de

la espontaneidad, tanto espiritual como intelectual. Los errores se convertirán en

indicadores del comienzo de las construcciones personales, como actividad propia

de la imaginación, para inventar signos que le permitan establecer las relaciones

espaciales y transformarlas en relativas.

La fantasía tiene su mejor aliado en el juego, por tornarse placentero, despertando

en los niños el deseo por conocer. Se trata de que encuentren goce al explorar el

mundo la lectura y escritura, se apasionen por él. Un profundo apasionamiento por

el trabajo intelectual lo llevará a tomar actitudes favorables en cuanto a la

126

disciplina y la tenacidad, que en el futuro necesitará para reflexionar. Inicialmente

el niño imita y posteriormente, a partir de sus constructor personales, se convierte

en un ser decidido, capaz de tomar partido por situaciones ficticias, que el juego le

brinda como una nueva forma de expresión.

* Ver plan de acción

5.6. METODOLOGIA / IMPLEMENTACIÓN PROPUESTA

Mediante la implementación de la propuesta se realizaran varias estrategias que

se aplicaran a través de las actividades de aprestamiento y desarrollo de sus

habilidades cognitivas, percepción visual, coordinación visomotriz, orientación

espacial, análisis, memoria y atención; que tienen como objetivo despertar el

interés en los niños y niñas del grado transición por el proceso lectoescritor.

TALLER No 1

Las actividades que integran este Taller de grafomotricidad tienen como finalidad

el adiestramiento viso-motor y el afianzamiento de la seguridad y uniformidad del

trazo, como preparación caligráfica para la adquisición de una letra que resulte

fácilmente legible. Y, de manera más inmediata, responden a dos objetivos

claramente diferenciados.

OBJETIVOS

127

• Realizar movimientos dígito-manuales y su representación gráfica.

• Adquirir un control grafomotriz de los trazos gráficos, aprendiendo cuáles son

los movimientos básicos y evitando movimientos musculares inútiles.

DESARROLLO

Las actividades se presentan en fichas individuales, organizadas en diferentes

secciones con distinto número de fichas por sección de creciente dificultad. Se

parte de la realización de líneas rectas y curvas, para proseguir con la práctica

en la combinación de las mismas: líneas onduladas, líneas quebradas, círculos,

bucles.

El maestro deberá prestar especial atención al movimiento realizado en el trazo

de las líneas, controlando aspectos tales como la dirección, la presión del lápiz,

las separaciones, las inversiones, los tamaños, etc.

En las copias repetitivas de modelos grafomotrices, el niño habrá de irse

acostumbrando, por sí mismo, a efectuar pequeñas pausas, con objeto de evitar

un paulatino deterioro en la calidad de ejecución del trazo.

El maestro, más que valorar las realizaciones de los niños, les ayudará a

desarrollar su propio sentido crítico; y para ello les planteará preguntas concretas

cuyas respuestas les permitan enjuiciar la calidad de sus realizaciones grafo

motriz.

HALLAZGOS: Con la aplicación de este taller sobre grafomotricidad el día 2

de mayo del 2008, dimos inicio a la implementación de la propuesta dirigida a

128

los niños del grado transición, del colegio Cristóbal colon del municipio de soledad.

Este taller tuvo como objetivo realizar un diagnostico a los niños de este grado,

para observar como se encontraban los niños en relación al adiestramiento

viso-motor y la uniformidad de sus trazos para realizar una evaluación

pertinente de su caligrafía como aprestamiento inicial para el proceso

lectoescritor.

Los resultados obtenidos a través de la implementación de este taller grafo

motriz, se pudo detectar falencias en relación al adiestramiento vaso-motor en

los niños de este grado; de igual forma se observo la ejecución con dificultad de

los diferentes trazos propuestos en la actividad, en algunos de los niños

evaluados.

Esta actividad esta conformada por lo siguientes trazos, vertical, horizontal,

líneas inclinadas, vertical diagonal, diagonal diagonal; líneas curvas, ondulatorias

y por ultimo líneas curvas cruzadas y verticales. Las cuales permitirán

abordar de forma objetiva esta problemática, y desarrollar actividades para un

adecuado proceso inicial lectoescritor en los niños del grado transición del

colegio en Cristóbal colon. (Ver anexo).

6. Recursos financieros: para la financiación de la propuesta se elaboro un presupuesto estimativo para cubrir los gastos que esta investigación demanden. (Ver cuadro adjunto):

129

Recurso Cantidad Valor unitario Total

llamadas

telefónicasglobal

$ 200 $ 109.200

fotocopia 855 unidades $ 70 $ 59.850

textos guías $ 200.000 $ 200.000

transcripciones 230 unidades $ 500 $ 115.000

empastada 1 $ 10.000 $ 10.000

Total $ 494.050

6.1. Resultados

La motivación frente al proceso lectoescritor mejoro considerable mediante la

implementación de las diversas estrategias aplicadas y el trabajo en el aula.

Al encontrarse más cómodos en el proceso lectoescritor y al haberlo dotado de

significado, se interesaron por las actividades de trabajo en el aula, y por

recursos didácticos como: la utilización de cuentos no solo para ver los dibujos

sino también practicar la lectura.

Los niños se sintieron muy animados por las actividades aplicadas que no

deseaban terminar la jornada destinada a su realización.

La relación (escuela - familia) fue muy positiva, siendo numerosas las que

comprometieron a continuar esta tarea del aula, en el hogar.

130

6.2. Conclusión

Se quiere concluir la realización de esta experiencia haciendo la siguiente

anotación.

Para el desarrollo del proceso lectoescritor se puede partir de los conocimientos

de los niños, estos procesos deben ser atractivos, entretenidos motivantes, e

innovadores; deben responder a sus expectativas, necesidades, hacer parte de

su entorno de lo que los inquieta, esta posibilidad permite que los niños logren

avanzar en el proceso lectoescritor sin tener que estar sometidos a la

presentación de las letras o su repetición en planas.

Para este proceso las situaciones comunicativas y por ende significativas son la

mejor oportunidad para generar procesos cognitivos buscando así nuevas

estrategias de interpretación, trascender la exigencia escolar de la lengua

escrita y la lectura e integrarlos como ejes fundamentales en la vida social y

como posibilidad de conocer el universo que lo rodea.

6.3. Recomendaciones

Utilizar la lúdica como eje fundamental en el proceso de aprendizaje.

131

Realizar diferentes ejercicios de discriminación e identificación de fonemas

para facilitar la lectura y escritura.

Utilizar espacios adecuados, con ambientaciones acordes a la temática

planteada, muy cómodos

Realizar actividades acordes a su contexto familiar, escolar y social.

Utilizar recursos adecuados a las necesidades de los niños y que no

representen peligro alguno para ellos.

Permitir espacios de autorreflexión donde los niños participen

activamente.

Motivar el desarrollo de la creatividad, ofreciendo espacios de

participación a los niños.

Estimular el lenguaje a través de la música y la narración.

Iniciar narraciones permitiendo que los niños la culminen, para desarrollar

su imaginación

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132

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LEV S. VYGOTSKY, Pensamiento y Lenguaje, Ediciones FAUSTO

135

136

ANEXOS N 1

NIÑOS DEL PROYECTO PARTICIPANDO ACTIVAMENTE EN EL TALLER DE GRAFOMOTRICIDAD

137

TALLERES QUE PERMITIERON A LOS NIÑOS RELACIONANDO LETRAS CON IMÁGENES Y ESTIMULAR SU INTERES

138

EJERCICIO LUDICO DE TRABAJO CON VOCALES E IMAGENES

139

DESARROLLANDO MOTRICIDAD FINA

ANEXO No 2

140

ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICION DEL COLEGIO CRISTOBAL

COLON DEL MUNICIPIO DE SOLEDAD”

ESTIMADO PADRE DE FAMILIA CON EL DESEO DE VINCULARLOS A NUESTRO PROYECTO DE GRADO, ESTAMOS SOLICITANDO SU VALIOSA

COLABORACION, RESPONDIENDO CADA UNO DE LOS INTERROGANTES DE MANERA VERAS Y OPORTUNA

1. ¿Qué tipo de vivienda tiene usted?:

a) Propia______ b) familiar______ c) alquilada______ d) Otro____

¿Cuál?_________________________________________________________

2.- ¿A qué estrato social pertenece?

a) Cero ____ b) Uno ______ c) Dos _____ d) tres _____

e) Otro______, ¿Cuál? ____________________________________________________

3.- ¿Cuando el niño esta en casa quién lo atiende?

a) Padres____ b) Familiar______ c)Otros____¿Cuál? _____________________

141

4. ¿Que lo motivo a usted para escoger este Centro Educativo, para la formación de su hijo o acudido?

a) Recomendación ___ b) por el perfil____ c) Por el plan de

estudio_____ d) Su formación_____ e) costos_____ d)

Otro____¿Cuál? __________

_________________________________________________

5. ¿Con qué frecuencia se entrevista usted, con el docente para conocer sobre los avances y comportamiento de su hijo o acudido?

a) Bimestralmente______b) Mensualmente_____ c) Semanalmente_______

d) Quincenalmente______e) Diario ________ f) Ninguna _______

¿Por qué? ________________________________________________________________

6. ¿Qué estudios académicos ha terminado usted?

a) Primaria ______ b) Secundaria ______ c) Superior______

d) otro_______ ¿Cuál?______________________________________________________

Institución: _______________________________________________________________

7. ¿Colabora usted, con su niño en la elaboración de las actividades académicas?

a) SI_____ b)NO_____¿PORQUE? _____________________________________________________

8. ¿que tipo de textos le gusta leer al niño?

142

a) Fabulas_____ b) cuentos_____ c) novelas____ d) historietas_____Otras

¿Cuales? ________________________________________________________________

9. En que horario lee el niño?a) Mañana ______ b) Noche____ c) Fines de semana _____ Otro _____

¿Cuál?_______________________________________________________________

10. Con qué frecuencia ayuda usted, a su hijo en el proceso de desarrollo lectoescritor?

a) Todos los días _____ b) Algunos días ____ c) Algunas veces ___ d) Nunca____

¿Por qué?_______________________________________________________________________

11. Con qué recursos didácticos cuenta en casa su niño para el desarrollo del proceso lectoescritor?

a) Loterías ___ b) rompecabezas _____ c) cuentos _____ d) revistas ______ e) colores____

f)otros___¿Cual? ________________________________________________________________

143

ANEXOS N 3

ENCUESTA PARA DOCENTES

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICION DEL COLEGIO CRISTOBAL COLON DEL

MUNICIPIO DE SOLEDAD”

ESTIMADO DOCENTE CON EL DESEO DE VINCULARLOS A NUESTRO PROYECTO DE GRADO, ESTAMOS SOLICITANDO SU VALIOSA COLABORACION, RESPONDIENDO CADA

UNO DE LOS INTERROGANTES DE MANERA VERAS Y OPORTUNA

1 ¿En la actualidad que Modelo Pedagógico tiene implementado el Colegio Cristóbal

Colón para el desarrollo del l proceso pedagógico en el grado de transición?

a) Conceptual____ b) Constructivista____

c) Tradicional____ d) Otro ______ ¿Cuál ?_____________

2. El Modelo pedagógico del colegio Cristóbal Colón se articula con el proceso de enseñanza –aprendizaje del grado de transición?

SI _______ No____¿Por qué? _________________________________

3.- ¿En su quehacer pedagógico emplea Ud. el modelo Pedagógico que implementó la

Institución?

SI _________ NO_________ ¿Por que?_________________________________

144

4.- ¿Dentro del Plan de Estudios de la Institución, esta incluida la Lecto-escritura para el

grado de Transición?

a) Si _____ b)No_____¿Por qué ?___________________________________

5.- ¿Con qué frecuencia rinde informes académicos a los padres de familia o acudientes?

a) Bimestralmente______ b) Mensualmente_____ c) Semanalmente_______

d) Quincenalmente______ e) Diario ________ f) Ninguna _______

¿Por qué? ______________________________________________________________________

6-¿Desarrolla usted, actividades extracurriculares con los niños para afianzar la Lecto-escritura?

SI______ NO____ ¿Cuáles ?__________________________________________________

7-¿Emplea estrategias curriculares para la enseñanza de la lecto escritura en el nivel de

Transición?

SI______ NO______ ¿Cuáles? _________________________________________________

8-¿De las siguientes fuentes cuáles utiliza usted, como apoyo para desarrollo de los ejes

temáticos de lecto-escritura del nivel deTransición del Pre-escolar?

145

Libros__________ Revistas_______

Cuentos________ Guías_________

Internet ________ Otro _____ ¿Cuál ?________________________

9. ¿Esta usted de acuerdo que el grupo investigador diseñe nuevas estrategias pedagógicas

para el mejoramiento de la Lecto escritura en el nivel de Transición?

SI________ NO________ ¿Por qué? ________________________________________

.10 ¿Estaría dispuesto a ponerlas en práctica y aplicarlas en su quehacer pedagógico del nivel de

transición?

SI____ NO_____ ¿Por qué? _________________________________________________

146