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INTRODUCCIÓN En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que los estudiantes normalistas conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación eficaz con los adolescentes. En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las diferencias individuales de los alumnos. Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano.

PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:

1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan.

2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades

didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares.

3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de

secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formación.

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica docente.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica, recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura. En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,

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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos.

RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. En La Enseñanza de la Historia II. Enfoque Didáctico, los estudiantes conocerán algunos de los principales rasgos que ha tenido la enseñanza de la historia en distintas épocas de nuestro país, los fundamentos del enfoque didáctico y sus implicaciones en la práctica docente. Este curso proporcionará criterios para que los futuros maestros analicen las formas vigentes de enseñanza de la historia en secundaria, imaginen y diseñen actividades didácticas para ingresar a los alumnos y para que accedan a la comprensión de procesos y hechos históricos fundamentales. Los contenidos de este curso constituyen la base para que, en los siguientes semestres, los normalistas estudien con mayor detalle las características de la planeación y la evaluación, así como estrategias y recursos para la enseñanza de la historia en la escuela secundaria. En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la historia en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en la historia, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan,

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reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de historia, reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a partir del análisis de su práctica docente. Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del séptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias para tratar contenidos de la especialidad.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal. Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitirá comprender los propósitos generales que deben lograr durante el semestre. El análisis del programa será útil también para que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a la Práctica Escolar, en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio, observación y planeación, se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de la experiencia. La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la observación, la planificación, el conocimiento de los alumnos, la aplicación de secuencias didácticas, el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.

PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES:

1. Lectura y análisis de los textos. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de

textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la observación y la práctica en el aula, así como para su análisis; es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atención en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia.

2. La elaboración de escritos. La redacción de notas, resúmenes, así como el diseño y la

elaboración de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar información y sistematizar conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Después de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo; asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes obtenidos de manera individual.

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3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las

actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el grupo, resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. Las actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja, por ello, debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos, aísla a los integrantes y no refleja un esfuerzo común.

4. La utilización del Internet. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez

más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la sistematización de éstos, y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.

5. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de

los estudiantes normalistas. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas, sus hábitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su historia académica y su evolución durante las clases, constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las características del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. El programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada, que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, éstos habrán de hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. Por ello, se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa, las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la formación que el profesor se formule con ellos.

6. Las jornadas de observación y práctica. En este curso, durante las jornadas de observación y

práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarán con los alumnos y recolectarán evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la especialidad; observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases; pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad, sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las situaciones más relevantes.

El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre, de tres días cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrán las siguientes características generales: En la primera jornada los estudiantes observarán, durante los tres días que dura la jornada, el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de participación en el trabajo colectivo, la expresión de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula, entre otros, así como los aspectos relativos a la especialidad de enseñanza que estudian. En lo que toca a la práctica, los estudiantes conducirán secuencias de actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas en la semana.

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Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante el turno completo, los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad. La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de educación secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica escolar, de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en servicio, ya sea por la falta de éstos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscará los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten.

7. Preparación de las actividades de observación y de práctica. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática. Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. Como parte de las actividades de preparación para la observación, los estudiantes normalistas identifican los aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografía básica que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente, así como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. Con estos referentes diseñan su guía de observación. Cuando se encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atención a los alumnos, para que una vez terminada la sesión elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario.

En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la escuela secundaria; este plan incluirá las actividades, la distribución del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana, así como los planes de clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las estancias (Véase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organización de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. Por ello, es necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica.

8. Análisis de la observación y la práctica. Después de las estancias en la escuela secundaria, los

estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto, de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendrá que enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo

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de formación específica del séptimo semestre. En el primer bloque se analizará el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de historia y en el bloque II, se analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. En ambos bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados.

El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas, a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria, b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cómo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula, c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeño del estudiante normalista frente a los grupos. Al concluir cada actividad destinada al análisis, los estudiantes elaborarán diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia, y se identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre, se realizará en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observación y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. Un recurso útil para registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I. En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: análisis, reflexiones sobre las lecturas, guías de observación, planes de trabajo y planes de clase, diario de observación y práctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicación y solución. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el programa. Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas:

• La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de educación secundaria, la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo individual en las clases.

• La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. En suma, para vincular la teoría con la práctica e integrar los conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas.

• La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos de la educación secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y con las características del grupo.

• La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con éstos, a través del diálogo, objetivos educativos comunes para el grupo.

• La habilidad para conocer, a través de la observación y la comunicación con los alumnos, la diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria, los estilos de aprendizaje

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de los alumnos, así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase.

• La responsabilidad, el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria, así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal.

• En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica, lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y lo que observaron, cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qué rasgos son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela secundaria, entre otros aspectos.

Es importante que, al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas, el profesor de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeño de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugiriéndoles formas de realizar las sesiones con los alumnos, además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas de los estudiantes normalistas.

BLOQUE I LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE HISTORIA

PROPÓSITO Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: • Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir

de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan.

TEMAS 1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2. El conocimiento de los alumnos

a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en alumnos de primer año y de segundo?, vinculación con la escuela primaria).

b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades, la manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.)

c) La expresión de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula. 3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros).

a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. 4. Los aprendizajes de los alumnos.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implícitas sobre la enseñanza, la

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participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes.

2. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención

sobre las experiencias comentadas. 3. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y

destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe.

4. Con base en la reflexión individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto

de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente desarrollada.

Mi trabajo con los grupos escolares Situación inicial Situación actual Retos Conocimiento de los alumnos del grupo

Comunicación con los alumnos

Planeación de las actividades Uso de estrategias didácticas Dominio y manejo de los propósitos de la educación secundaria y de los contenidos de enseñanza.

Atención a la diversidad del grupo y a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula.

Establecimiento de un clima de respeto, orden y trabajo.

5. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los

alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud. En equipo contestar los siguientes cuestionamientos: • ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos? • ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes? • Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y

prácticos. • ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos? • ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje?

Presentar al grupo sus conclusiones. 6. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos:

• ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha observado en las jornadas realizadas?

• ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 7. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a

la asignatura de Historia y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes aspectos: • Qué anota el alumnos en su cuaderno • Actividades que se realizan • Temas o contenidos que se trabajan • Manera de organizar la información • Características de las notas • Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados

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8. En equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas:

• ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado? • ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? • ¿De qué tipo? • ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos

estudiados? • ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? • Comentar en plenaria sus conclusiones

9. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los

estilos de pensamiento” de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones: • ¿Qué son los estilos de pensamiento? • ¿Cómo se originan? • ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos? • ¿En qué medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los

individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. • ¿Qué se entiende por estilos socializados? • ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le

permite al docente orientar mejor su trabajo? Comentar sus respuestas al grupo.

10. En equipo, a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg

completar el siguiente cuadro.

PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO PRINCIPIO RASGOS

CARACTERÍSTICOS EJEMPLOS Y/O

SITUACIONES DEL AULA Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en sí mismos.

La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes.

Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.

Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones.

Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos.

Los estilos se socializan. Los estilos se pueden enseñar. Los estilos no son ni buenos ni malos, es cuestión de adecuación.

Confundimos la adecuación de estilos con el nivel de aptitud.

Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo.

11. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qué principio descrito por Sternberg se relaciona.

12. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria,

mencionar algunas características que los distinguen. 13. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de

aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala, contestar por equipo:

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• ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? • ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se

observa en los alumnos de secundaria? • ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? • Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo.

14. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de Historia los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas de clase durante la primera jornada. Es importante también recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo, tales como los siguientes:

• La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. • Las características y condiciones del salón de clase. • Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la

enseñanza de Historia • El horario de clases.

15. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores, elaborar

el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria, el libro para el maestro de Historia y, en caso necesario, el libro de texto, así como las orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el séptimo semestre.

16. En equipo, identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela

secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este bloque. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y por tanto, los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada, entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado, y b) el trabajo del maestro de Historia en el grupo.

17. Como parte de la preparación de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar,

elaborar individualmente una guía de observación, la cual debe incluir también, las cuestiones que interesan a las otras asignaturas, en cuanto a los siguientes aspectos: • Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. • Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos • Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. • Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela. • Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos.

Estrategias que utilizan. • Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. • Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus

alumnos. Además de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor de la asignatura de Historia, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el orden en que se llevaron a cabo. Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera a jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria: • Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar información con

base en la guía preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos.

• Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Historia

• Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseñanza o por algunas asignaturas.

• Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Historia

• Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al trabajar con la asignatura de Historia, con el maestro del grupo de segundo grado, con el

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titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria.

Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad desarrollada, de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.

18. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la

escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo éste como un instrumento útil para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia en la secundaria.

19. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. Al

concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la información obtenida.

20. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. Ésta se construirá en

conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello, pueden ser útiles las siguientes preguntas: • ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente? • ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se

pudieron realizar, ¿qué experiencias recupero? • Lo que no fue posible hacer, ¿a qué se debió?, ¿es posible prever esta situación para las

próximas jornadas? • ¿De qué manera, mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza?

Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria.

21. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento

se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada de observación y práctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo lo observado en la asignatura de Historia sino también lo que corresponde a las otras asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la práctica docente. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las siguientes preguntas.

• ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?, ¿cuántas sesiones de cada asignatura?, ¿en cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles menos?, ¿a qué se debió?

• ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro? • ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?, ¿qué edad tienen? • A partir de esta organización, analizar en equipo las siguientes cuestiones. • ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? • ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?, ¿de qué manera el maestro toma en

cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades escolares?

• ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de actividades?

• ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura de Historia?

• ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por qué?, ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, ¿cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados?

• ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no? • ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?,

¿qué del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? • ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de

pensamiento de los alumnos? • Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los

alumnos? Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes

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como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula.

22. La enseñanza en la escuela secundaria.

c) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de Historia para organizar la información recuperada en los diarios de trabajo, sus planeaciones, en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos, responder las siguientes preguntas para, posteriormente, compartir al grupo algunos productos a manera de ejemplo.

Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. El profesor de Observación y Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. Para esta tarea se sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para el maestro de Historia y el libro de texto del alumno de secundaria. • ¿Qué contenido se abordó en la clase observada? • ¿Cómo se inició la clase?, ¿qué intervenciones tuvo el maestro?, ¿qué reacciones

tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? • ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?, ¿qué actividades se realizaron de

forma individual y cuáles de manera colectiva? • ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?, ¿de qué manera intervino

el maestro y con qué propósito?, ¿de qué forma intervinieron los alumnos?, ¿pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, ¿cuáles?

• Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, ¿de qué manera las atendió el maestro?, ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos?, ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué?

• ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?, ¿qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, ¿de qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades?

• ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?, ¿el maestro utilizó otros materiales para el tratamiento del contenido?

• ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, ¿qué actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, ¿qué actitudes manifestaron en las otras clases?

• ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase?

d) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar, en forma individual, un esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del maestro observado de la asignatura de Historia. A partir de las actividades anteriores, identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea.

• ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los alumnos?, ¿qué razones pueden explicarlo?

• ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la enseñanza de la asignatura?, ¿por qué?

• ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las actividades?

• ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las actividades?, ¿a qué se le atribuye?

• ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?, ¿qué elementos contribuyeron a esto?

• ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el tema tratado durante la sesión de clase?, ¿en qué se apoya esta valoración?, etcétera.

A manera de conclusión, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque

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asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que logran identificar para enseñar Historia en la escuela secundaria.

Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas,

México, Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. • Perrenoud Philippe (2004), “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez

nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó, pp. 21-23 • Zabala Vidiella Antoni, (2000), “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de

aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª edición, Barcelona, Grao, pp. 31-37.

• Driver Rosalind, otros, (2000), “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños, México, SEP. Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 21-34.

• Sternberg Rober J. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”, “El desarrollo de los estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Barcelona, Saberes cotidianos, Paidós pp. 115-142 y 143-162.

• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México, Correo de la UNESCO, pp. 202-213.

• Fullan Michael (2002), “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”, “Los estudiantes y el cambio”, en Los nuevos significados del cambio en la educación, Barcelona, Octaedro, pp. 177-188.

• Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”, en El cambio educativo, México, Trillas, pp. 159-165.

• Hargreaves Andy et al. (2000), “Capítulo 9. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, 1ª Edición SEP/Octaedro, pp. 223-238.

BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

PROPÓSITO

Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. TEMAS 1. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Historia

a) Las más usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos)

b) Las estrategias estudiadas en el programa de Historia c) El carácter formativo de las tareas extraescolares.

2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas

con un objetivo común). a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase.

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3. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Historia. 4. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante

normalista al atender grupos de primer y segundo año, puede ser comparativa). a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad. c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Como actividad inicial de este bloque temático, se sugiere que, tomando datos de su diario de

campo, los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a continuación, una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Historia de segundo, observado en las jornadas anteriores, para luego anotar en la segunda columna, las que el alumno realizó durante su práctica.

Aspectos Docente Practicante Tema y sub.-tema Propósitos Actividades efectuadas por la maestra o maestro

Actividades realizadas por los alumnos

Actividades de evaluación

Recursos didácticos 2. En base a la información obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos:

• Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas. • Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza de Historia y las estrategias utilizadas. • Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. • Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a

los propósitos y el enfoque actual de Historia.

3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional. • ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente? • ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos? • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? • ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial?

4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura:

“Estrategias de Aprendizaje”, del Libro para el maestro de Historia de educación secundaria, en plenaria establecer la diferencia entre: método, estrategias, técnicas o procedimientos y actividades didácticas.

5. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”, en

equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto, completando el siguiente cuadro resumen:

Interrogatorio Características Valoración Crítica

Español y Lengua extranjera. Física y Química. Matemáticas C. Naturales y Sociales Motivación y control de la

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disciplina. Evaluativo Informativo De debate

6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las

siguientes preguntas y registren sus conclusiones. • ¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? • ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento

correcto? • Si queremos formar individuos reflexivos y críticos, ¿qué tipo de preguntas debemos hacer? • Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del

maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia.

7. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones, de manera individual responder las siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de ejercicios”:

a) ¿Qué son los ejercicios: una actividad, una técnica o una estrategia? b) ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o

práctica ritual”? c) ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición? d) ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos? e) ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos?

Exponer en plenaria sus conclusiones 8. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la información de

la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. Con base en sus observaciones y experiencias derivadas de las jornadas de práctica, complemente las dos últimas filas o renglones. Explicar el cuadro en plenaria.

Las estrategias didácticas más utilizadas Tipo de estrategia Propósitos de la

estrategia Ventajas y usos Desventajas y abusos

Los interrogatorios La resolución de problemas

La exposición oral El dictado El trabajo en equipo La competencia La lectura oral Resúmenes, cuestionarios

Con la información obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas? • ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje de Historia que más gustan a los alumnos?

Elaboren un listado de ellas, con su descripción Comentar sus conclusiones al resto del grupo.

9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan

realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”, en el apartado: “Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”. • Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los títulos

siguientes: a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar” b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar” c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias” d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto”

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• Colocarlas en el pizarrón o en la pared • Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado

con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según corresponda.

• Con los títulos y enunciados y completando la información que falte, tratarán de construir un mapa conceptual.

• Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. 10. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán,”

Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo? • ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos? • ¿Cuáles son las tareas más recomendables? • ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización

de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo. 11. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la

enseñanza de Historia”, se sugiere que aborde los siguientes puntos: • Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura. • Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño, selección y aplicación de

estrategias didácticas en las clases de Historia en la escuela secundaria. 12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que

practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que pondrán en marcha.

13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qué componentes del plan es necesario

modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Llevar a cabo el diseño del plan de trabajo, la guía de observación y los planes de clase.

14. Comentar en grupo, las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada,

acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos. Con base en la información del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de tener una visión de conjunto sobre su desempeño. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes:

a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello? b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se

aprovechó de manera efectiva? c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para

atenderlas?

15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica.

16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y

práctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal. 17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención

sobre las experiencias comentadas. 18. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar

las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: a) Situaciones de conflicto en la escuela b) La respuesta a los conflictos

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c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos

19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situación problemática que se haya detectado en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto.

20. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el

problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo. 21. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente,

describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de Historia

22. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, “La práctica educativa en las secuencias didácticas

y las secuencias de contenido”. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. 1 sobre tipos de contenidos, comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de Historia

23. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en

Historia para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el cuadro 2 y advertir coincidencias.

24. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. Se sugieren los

siguientes puntos: • Sobre la concepción constructivista del aprendizaje. • Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas. • Tipologías de los contenidos. • Conocimientos previos a que alude. • La Asamblea de clase. • Zona de desarrollo próximo.

25. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas, así como del diario

de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias didácticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro:

AVANCES DIFICULTADES

Dialogar con los alumnos • Formas de trato y comunicación

dentro y fuera del aula. • Favorecer la confianza y autoestima.

Conducir actividades • Establecer un clima de trabajo que

favorezca el aprendizaje, la cooperación y el respeto.

• Comunicar instrucciones de manera clara y precisa.

Aspecto desarrollado Descripción Actividad de inicio Manejo de contenidos relacionados con la asignatura

Tipos de contenidos

Actividades para evaluar el tema

Congruencia entre las actividades y el enfoque de la asignatura

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• Atender inquietudes y necesidades durante el desarrollo del trabajo.

Planear secuencias didácticas • Diseñar y ejecutar estrategias

didácticas con propósitos claros. • Evitar las rutinas didácticas y

favorecer el aprendizaje de los alumnos.

• Utilizar recursos y materiales didácticos con creatividad.

Reconocer cómo se manifiestan los aprendizajes • Identificar los ritmos de aprendizaje

de los alumnos. • Atender las necesidades especiales de

aprendizaje para evitar el fracaso escolar

Evaluación de los aprendizajes • Aplicar estrategias de evaluación

congruentes con los propósitos de la asignatura.

• Los resultados de la evaluación se utilizan para modificar los procedimientos didácticos.

26. Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué

competencias didácticas existen los mayores retos de formación. a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas

para el logro de dichas competencias. b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se

describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias didácticas.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Díaz Pontones, Mónica (1996), “El interrogatorio a los alumnos”, en Estrategias de enseñanza

en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México, DIE-CINVESTAV, pp. 43-56.

• Rodríguez Colunga, María Porfiria Flora (1999), “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”, en Perspectivas de los alumnos de educación secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría), México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del estado de México, pp. 93-118.

• Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestión Pedagógica de la escuela, México, Correo de la UNESCO, pp. 202-213.

• Hernández Durán María Elena (2003), “La importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo”, “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”, “Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”, “Tipos de tareas utilizadas”, “Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas” y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”, en Realización de las tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en Educación Secundaria, Especialidad de Historia), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal Superior de Jalisco, pp. 25-43.

• Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), “Conflictos escolares: una oportunidad”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65.

• Zabala, Vidiella Antoni, (2000), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó No. 120, pp. 53-89.

• Perkins David, (1995), “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa, pp. 79-88.

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MATERIAL

DE

APOYO

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MI PRIMERA PRÁCTICA DOCENTE

Isabel Miramontes “Considero que mi formación en la Escuela Normal comienza con la primera práctica docente en una escuela telesecundaria, no porque lo anterior a ésta no haya sido relevante, sino porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad, anteriormente analizada desde la butaca a través de la teoría. Es entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo que será nuestro campo de acción, en un futuro no muy lejano, y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando sobre lo que aún no conocemos, idas que muchas veces cambian, mientras otras se reafirman y enriquecen. Mi experiencia inicial desde el momento en que llegué a la localidad, pues conocía poco de mi estado. Me tocó estar en la Comunicad de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas. Una comunidad pequeña, con alto índice de emigración al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jóvenes con quienes laboré. Por lo cual la escuela carece de trascendencia para ellos. La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ahí contaba con cinco grupos, dos de primero, dos de segundo y uno de tercero; así mismo el personal docente parecía ser el adecuado: cinco maestros y el director técnico; también pude percatarme de que existían, en el plantel, algunas carencias, tanto de infraestructura como de recursos. Primeramente, acudimos a la escuela durante una semana, con la finalidad de observar el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. A mí me correspondió el tercer grado, un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5 hombres. En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la escuela y la comunidad, las actitudes de los alumnos, las formas de enseñanza y aprendizaje, entre otras más. Lo que yo observé fue un grupo pasivo y lento, que no participaba. En el día se trabajaban, en promedio, tres asignaturas, mismas que la maestría impartía expositivamente. Me pareció que no se estaba haciendo mucho, pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos, incluso creí injusto que se estuviera desperdiciando de esta manera la

oportunidad que tienen los jóvenes –para muchos se trata de la última, ya que es mínimo el número de alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus estudios-. De igual manera, por las características del grupo, me sentí capaz de hacer algo un tanto mejor. En la víspera de la práctica se experimenta una serie de sentimientos y emociones encontrados; existe gran incertidumbre, temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera contraproducente para el grupo. Al momento de planear las actividades, surgen muchas dudas, tanto de contenidos como de estrategias de enseñanza, hay algunas ocurrencias y las ganas de ponerlas en práctica; después de realizar lo necesario –diseñar y organizar actividades, adquirir el material correspondiente- se cree estar listo para el gran reto. Creo que esta parte especial del proceso es muy significativa, en cuanto que nos permite analizar cuáles son nuestras principales carencias y qué es lo que realmente necesitamos de nuestra formación. La práctica consistía en trabajar con los alumnos las asignaturas de español y matemáticas durante una semana. Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan numerosas cosas, mientras otras no resultan como se esperaba, puesto que el grupo está acostumbrado a una forma de trabajo diferente. Por citar un ejemplo, para la clase de matemáticas se tenían preparados algunos problemas: en la primera sesión nadie logró resolverlos, el mayor intento realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar, sin comprender qué era lo que se pedía; el resto del grupo permaneció esperando que le indicara qué tenía que hacer. Opté por exponer el procedimiento a efectuar, lo cual me pareció incorrecto, pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretendía eliminar de la escuela por reconocer su poca efectividad. Además esta acción provocó que en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo, pues al fin y al cabo después de un rato se les mostraría la forma de proceder. En un primer momento, los alumnos están en la expectativa, <<midiendo el terreno>>. Conforme avanza el día, su actitud hacia mí cambia, hay quizá más confianza, manifestada con algunas muestras de indisciplina. Esto se agrega a la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas, dando por resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio por parte del grupo,

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surgen situaciones imprevistas que no sé cómo afrontar. Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos, sus juegos son rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero sí con fuerza, son los maestros titulares quienes intervienen. En lo personal me pregunto cómo actuaría yo ante esta situación, que es tan natural en los adolescentes, pero al mismo tiempo tan peligrosa. Estas circunstancias continúan el resto de la práctica, por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo. Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. Recuerdo que contaba los días que faltaban para que ésta llegara a su fin. Aunque al final me sorprendió la actitud de algunos alumnos, puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos. Una actividad extracurricular, que en lo personal me agradó, fue la propuesta de adornar el salón con motivo de la Navidad. Aunque no participó todo el grupo, ésta propició una buena convivencia. La comunidad, por su parte, nos brindó, amablemente, la alimentación. Acudimos –mis cuatro compañeros y yo- a diferentes casas. Esto nos permitió conocer a varios padres de familia, saber de sus expectativas respecto a la educación de sus hijos; en muchos de ellos se hace evidente un gran interés y, sobre todo, respeto hacia los maestros. Analizando este primer acercamiento a la escuela, me di cuenta que falta mucho camino por recorrer, que estoy lejos de contar con un mínimo dominio de contenidos, mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y resolver sus dudas, que todo aquello que creí tener controlado se convirtió en un verdadero caos. Cuestioné la actitud estricta de los maestros y, al pretender tomar una postura más flexible, no supe mediar entre la confianza y el respeto con los alumnos. Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: ¿realmente quiero ser docente?, tal vez esto no es lo mío. Siento que surge cierta frustración, pues aquella práctica, que consideré negativa por parte de algunos profesores, fue mucho más productiva que lo que pude lograr con mis acciones. Por si fuera poco, mis compañeros presumían de una experiencia mucho más agradable, lo cual aumentaba las dudas

respecto a la elección de mi carrera. Ahora, a dos años de esa experiencia, aún sigo teniendo grandes imperfecciones, pero mi actitud en relación a ello ha cambiado: indudablemente he mejorado ciertos aspectos, puesto que estamos en un proceso constante de desarrollo de competencias didácticas. No obstante, es poco realista esperar salir de esta institución siendo un maestro en todas sus dimensiones, puesto que esta formación sólo es un aprendizaje preliminar, que se irá puliendo a lo largo de nuestra vida profesional. A partir de esta práctica y de las que vinieron después, comprendí que la carrera del magisterio no es tan fácil como generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastaste. Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de responder, en cierta forma, a las necesidades y expectativas de una gran diversidad de individuos, quienes tiene, también, diferentes razones para acudir a la escuela. Así mismo, es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra la corriente, tratando de interesar al alumno, de originar una necesidad por aprender aquello que para él no tiene significado o incluso le desagrada. También cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un maestro de telesecundaria, quien tiene que lidiar con todas las asignaturas que marca el programa para este último nivel de la educación básica, lo cual requiere un mínimo dominio de contenidos en todas las áreas, algo que difícilmente se puede lograr al ser todas éstas parte importante de un acervo cultural que el alumno debe conocer, tanto para mejorar su calidad de vida como para tomar una decisión acertada a futuro. Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a que los alumnos a mi cargo tengan una formación adecuada durante su estancia en la escuela, pero la práctica es la única forma de fortalecer aquello que se requiere. Indiscutiblemente, la educación debe cambiar y, sobre todo, esas prácticas que dejan mucho que desear; sin embargo, lo anterior no se logra por arte de magia, sino después de un proceso paulatino, en el que se va adquiriendo esa habilidad para crear un ambiente propicio para el trabajo y éste es el resultado de una constante preparación y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende alcanzar.

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Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la práctica hace al maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una formación diferente a la pedagógica han hecho mucho por la educación. Algo muy trascendente en este terreno, que no se había mencionado antes, es la vocación y ésta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestría en educación.

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DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA

ENSEÑAR Philippe Perrenoud

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía, al contrario, sabe <<un montón de cosas>>, se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. Así pues, la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implícita, el siguiente mensaje: >>olvidad lo que sabéis, desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme, yo os diré cómo suceden en realidad las cosas>>. La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Dupin, 1993) han demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos; pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. Incluso al terminar los estudios científicos universitarios, los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrenta, fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema de fuerzas, calor, reacción química, respiración o contagio. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara, durante el curso y el examen, una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela… Trabajar a partir de representaciones de os alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo

importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Por esta razón, debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas, los razonamientos espontáneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden, puesto que han olvidado el camino del conocimiento, los obstáculos, las incertidumbres, los obstáculos, las incertidumbres, los atajos, los momentos de pánico intelectual o de vacío. Para el profesor, un número, una resta, una fracción son conocimientos adquiridos y triviales, así como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia o subordinada, o incluso el de célula, tensión eléctrica o dilatación. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordad que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes, se debe medir su extrema abstracción, la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque <<demuestra sus esfuerzos para flotar>>, como un ser vivo. Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno, y que resulta un obstáculo para la enseñanza, no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío, teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intuición. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños, sino

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sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. En una palabra, es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario, quanta, agujero negro, supraconductor, ADN, inflación o metacognición les ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con estas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia está en la misma línea que la anterior, Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. Esta reestructuración requiere un importante trabajo cognitivo. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto, controlar mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico. ¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha seguido su rotación, dirán los discípulos de Galileo. De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada, hay un paso, que supone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encontrar o elaborar con rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante obstáculos cognitivos que sólo podrán superar a costa de ciertos aprendizajes.

La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos, pero favorece los que propone la teoría, los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física, cuando, al leer por tercer u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley, todavía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180º o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante. Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tiene que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros.

Si no conoces el teorema de Pitágoras, deberán, o bien descubrirlo, o bien proceder del modo más pragmático, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, éste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento más empírico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones.

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LA PRÁCTICA EDUCATIVA. COMO ENSEÑAR

Antoni Zabala Vidiella Primera conclusión del conocimiento de los proceso de aprendizaje: la atención a la diversidad Durante este siglo, los marcos teóricos que han explicado los procesos de enseñanza/aprendizaje han seguido trayectorias paralelas, de forma que actualmente no existe una corriente única en la interpretación de dichos procesos. Esta falta de acuerdo o consenso científico ha hecho que muchos enseñantes hayan menospreciado la información que les ofrecían los estudios de psicología del aprendizaje. Esta desconfianza, justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia falta de acuerdo, ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta ciencia, hecho que ha implicado en la práctica el mantenimiento de formas tradicionales de actuación en el aula. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicología del aprendizaje no ha comportando la no utilización de concepciones sobre la manera de aprender. Aquí es donde aparece la contradicción, no es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. No se presta atención a las aportaciones de las teorías sobre cómo se aprende, pero en cambio se utiliza una concepción determinada. Cuando se explica de cierta manera, cuando se exige un estudio concreto, cuando se propone una serie de contenidos, cuando se piden unos ejercicios concretos, cuando se ordenan las actividades de cierta manera, etc., detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. Lo más extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de que cuando no se utiliza un modelo teórico explícito también se actúa bajo un marco teórico. En cierto modo, sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la función social de la enseñanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. Detrás de cualquier práctica educativa siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”. Pues bien, si partimos del hecho de que nuestra actuación es inherente a una determinada concepción, será lógico que esté lo más fundamentada posible. Hace más de cien años que existen estudios y trabajos

experimentales sobre los proceso de aprendizaje; nuestro conocimiento del tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes están de acuerdo: los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices, corresponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento; la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas; en fin, la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseñantes hemos constatado en nuestra práctica y que prácticamente diríamos que son de sentido común. De ellos se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumno como eje vertebrador. Y aquí aparece otra paradoja. Esta interpretación de los procesos de aprendizaje la utilizamos siempre en unos casos, pero la olvidamos en muchas otras ocasiones. Pondré un ejemplo. Imaginemos que somos profesoras o profesores de educación física y que alguien nos pregunta qué altura debe saltar un chico o una chica de 14 años que está en segundo de ESO. Seguramente mostraremos cierta sorpresa ante la absurdidad aparente de la pregunta, ya que todos habremos pensado inmediatamente que la altura a saltar dependerá de cada chico o chica. Por lo tanto, responderemos que está en función de sus capacidades (físicas y afectivas: complexión, potencia, interés, etc.) y de su entrenamiento, es decir, de sus aprendizajes previos. Esto hará que situemos el listón para cada uno según sus posibilidades reales, de forma que a quien salta 90 cm le colocaremos el listón a 95, y a quien salta 120, a 125. En todos los casos, superar el listón constituirá un reto, pero un reto accesible con nuestra colaboración, un reto que ayude a mejorar al alumno. En este caso, consideramos lógico que para que los alumnos progresen será inútil colocar el listón a la misma altura para todos, ya que para algunos será tan fácil que no les obligará a realizar el esfuerzo necesario para mejorar, mientras que para otros el listón estará tan

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alto que ni tan siquiera lo intentarán y, por consiguiente, no les ayudaremos a avanzar. Hemos utilizado un criterio para establecer el nivel, es decir, el grado de aprendizaje según las capacidades y los conocimientos previos de cada chico y chica. Y este planteamiento, útil para determinar el nivel, como veremos marcará también la forma de enseñar. Imaginemos ahora que como profesores de educación física tenemos que trabajar la voltereta. Es obvio que no se nos ocurrirá colocar a todos los alumnos en fila delante de una enorme colchoneta que vaya de extremo a extremo del gimnasio y decirles con tono sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos una voltereta. La voltereta consiste en la rotación del cuerpo humano respecto a un eje horizontal que pasa más o menos por el ombligo, de forma que mediante un impulso de las extremidades inferiores nos desplazaremos desde este punto, A, hasta este otro punto, B,… Puesto que soy un profesor activo os lo demostraré. ¿Habéis visto cómo se tiene que hacer? Ahora, a la de tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres… Muy bien, Juan, un 10; tú, Pedro, un 8; Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc.” En lugar de esto, utilizaremos sólo una colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila india, uno detrás de otro, y les pediremos que hagan la voltereta de uno en uno. A cada alumno le exigiremos un grado diferente de ejecución del ejercicio y le ofreceremos un tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy flexible y tiene destreza le diremos: “Juana, los brazos bien estirados, las piernas bien juntas y la cabeza que no toque al suelo”. Puesto que dicha alumna, a pesar de haber hecho bastante bien la voltereta, ha desplazado ligeramente las piernas, le diremos: “No has colocado bien las piernas. Has de prestar más atención.” En cambio, cuando le toque el turno a Pablo, un chico gordito y poco ágil, le diremos: “Vamos Pablo, puedes hacerlo. ¡Adelante!” Y mientras hace la voltereta, le ayudaremos cogiéndole por las piernas para que acabe de rodar. Al concluir, aunque no le haya salido muy bien, seguramente le haremos un comentario como por ejemplo: “Muy bien, Pablo, adelante!” En cada caso hemos utilizado una forma de enseñar adecuada a las necesidades del alumno. Según las características de cada uno de los chicos y chicas, hemos establecido un

tipo de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un verdadero reto y, después, les hemos ofrecido la ayuda necesaria para superarlo. Al final, hemos hecho una valoración que contribuye a que cada uno de ellos mantenga el interés por seguir trabajando. Hemos podido apreciar que se trata de una forma de intervención sumamente compleja, con una auténtica atención a la diversidad, que ha comportado el establecimiento de niveles, retos, ayudas y valoraciones apropiados a las características personales de cada chico y chica. ¿Qué sucede si en lugar de pensar en una actividad de educación física nos situamos en las áreas de lengua, matemáticas o físicas? Si hacemos una pregunta similar a la del salto de altura y planteamos qué tiene que saber un chico o una chica de 14 años sobre morfosintaxis, funciones matemáticas o electricidad, lo más normal es que no dudemos ni un segundo y respondamos: “en segundo tiene que saber…” Si no fuera porque hemos aprendido y vivido con este modelo y, por consiguiente, estamos acostumbrados a él, podría parecernos que nos hallamos en una situación paradójica. Por un lado, cuando el contenido de aprendizaje hace referencia a algo que se puede ver, como sucede en el caso de la educación física, utilizamos un modelo de enseñanza acorde con una interpretación compleja del aprendizaje. Por el otro, en cambio, cuando el aprendizaje se realiza sobre un contenido cognitivo, puesto que no vemos qué pasa por la mente del alumno, en lugar de utilizar un modelo interpretativo más complejo simplificamos y establecemos unas propuestas de enseñanza notablemente uniformadoras en octavo hay que estudiar el “sintagma nominal” o los “polinomios”, los ejercicios son iguales para todos, y aplicamos el mismo criterio para valorar la competencia de cada uno de los chicos y chicas. Seguramente pensaréis que en el caso de la educación física no existe la misma presión por parte de las familias, de unos temarios cargados de contenidos y de un sistema selectivo que no contempla de la misma manera esta disciplina. Todas estas consideraciones hacen que en conjunto el tratamiento pueda ser lo suficientemente flexible para permitir formas de intervención que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. Y esto es cierto: las ideas y presiones a que están sometidas las otras

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áreas de conocimiento dificultan un trabajo que contemple las diferencias individuales. Pero el hecho de que existan estos y otros condicionantes no ha de comportar la utilización de modelos que nieguen la comprensión de cómo se producen los proceso de aprendizaje. Al contrario, partiendo del principio de atención a la diversidad, tiene que impulsarnos a detectar los condicionantes que impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas que disminuyan o eliminen esos condicionantes que no nos dejan ocuparnos de las demandas particulares de cada uno de los chicos y chicas. Sin duda, es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica, ajustar el reto que necesitan, saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero el hecho de que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que, cada vez más, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje Si bien una primera aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad del alumnado, existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma empírica que, como veremos, son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica. La concepción constructivista (Coll, 1986; 1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala, 1993; Mauri, Solé, Del Carmen y Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas décadas se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje, integra un serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. Sin querer dar una explicación exhaustiva de este marco teórico, que ha tenido una amplia difusión, a

continuación citaremos algunos de sus elementos fundamentales. En esta explicación, se asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven más complejos y adaptados a la realidad, más ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basa con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender, es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que el resultado tiene cierta coherencia… Cuando sucede todo esto –o en la medida en que sucede- podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. O, dicho de otro modo, se están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones, es decir, cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno tiene cierta disposición para legar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes, el aprendizaje que se realiza es más superficial y, llevado al límite, puede ser un aprendizaje mecánico, caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente, fácilmente sometido al olvido.

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Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje significativo no es cuestión de todo o nada, sino de grado –del grado en que están presentes las condiciones que hemos mencionado. Así pues, la conclusión es evidente: la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. Llegados a este punto, hablaremos de la enseñanza. En la concepción constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida, se oriente en un sentido o el otro, a través de la observación de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos, de la presentación que hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares, relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven, proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autónoma, utilizarlos en situaciones diversas, evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de otro modo, la naturaleza de la intervención pedagógica establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momentos sucesivos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio. (Coll, 1983). Así pues, la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno; una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por consiguiente, la situación de enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos, retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida. Es evidente que este punto no sólo está definido por lo que se sabe. En la disposición para el aprendizaje –y en la posibilidad de convertirlo en significativo- intervienen, junto a las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social. Los alumnos se perciben a sí mismos y perciben las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada, y

dicha percepción –“lo conseguiré, me ayudarán, es divertido, es un rollo, me ganarán, lo haré mal, es interesante, me castigarán, me pondrán buena nota…”- influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y, muy probablemente, (Solé, 1993) en los resultados que se obtendrán. A su vez, estos resultados no tienen un efecto, por así decirlo, exclusivamente cognitivo. También inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela, el maestro y los compañeros, y, por lo tanto, en la forma de relacionarse con ellos. Es decir, inciden en las diversas capacidades de las personas, en sus competencias y en su bienestar. La concepción constructivista, de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte, parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y, al mismo tiempo, de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. A pesar de todas las preguntas que aún quedan por responder, es útil porque permite formular otras nuevas, responderlas desde un marco coherente y, especialmente, porque ofrece criterios para avanzar.

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CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: UN REPORTE DESDE LA

SECUNDARIA Bradley A. Levinson

En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. Como parte de una investigación etnográfica en proceso, la descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles –junto a una aproximación teórica adecuada- en algunas interpretaciones posteriores. Daré cuenta, entonces, de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza conceptual. No obstante, espero que esta aproximación, que enfatiza el punto de vista de los estudiantes, sirva para aportar al conocimiento de la gestión escolar dentro de una escuela secundaria. Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria, aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores. Esta perspectiva me parece medular: primero, porque los alumnos de tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. Segundo, porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos; intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela. Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que aún continúa, como ya dije, en una escuela secundaria federal, urbana. La ciudad donde se ubica, de unos aproximadamente cien mil habitantes, opera como centro comercial, administrativo, educativo y religioso para una región campesina y maderera de gran alcance. La escuela es una de las más antiguas del estado

y aún de la república, ya que sus orígenes remontan a 1943. Durante muchos años ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región; mantiene un perfil socioeconómico heterogéneo, recibiendo alumnos tanto de las familias más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno. En el plano teórico, concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades, aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela. También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes,” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta. Sin embargo, en este foro me concretaré a describir procesos que se construyen dentro del ámbito escolar, dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden. Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el contexto de la acción. En la secundaria, la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos los tres años, acompañada por un discurso docente de solidaridad, es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. A continuación, describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso. Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la burocracia educativa centralizada. No obstante, esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de esa razón institucional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organización escolar de la secundaria. La organización en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes. De hecho, en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como

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foco de solidaridad escolar. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón, para “salir adelante.” Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el día y todos los días, exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando asisten a distintos talleres. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. La puntualidad, el índice de reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo, dándose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios de los profesores. Ellos, asimismo, aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden, incitándolos a una competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo. Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso puntos de calificación entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. Además, se organizan convivios, kermeses, viajes, actos cívicos y encuentros deportivos por grupo. Recientemente, la Sociedad de Padres de Familia logró terminar una nueva aula, con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. Ello motivó un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a otro para asistir a clases, sino que a cada grupo se le asignó una aula, encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. En síntesis, el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales, estatales y nacionales. La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer año. Ellos se van distribuyendo –según los maestros- de acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión, para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En años anteriores, los grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por edades, por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”), o bien por capacidades según sus promedios, para hacerlos más homogéneos. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien, hoy maestros y directores

aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que, además, cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. Así como los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas, la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. Eso dice el discurso. En la práctica, este proyecto se realiza con variables grados de éxito, ya que los “indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad, quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar. ¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenómeno objetivo: en este caso, la variación de los índices de reprobación y aprovechamiento según los grados. Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de primer año, más bajos en segundo y que vuelven a repuntar, casi recobrando su nivel del primer año, en tercero. Los profesores generalmente explican este fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan “asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien con los maestros. Entrando a segundo, se sienten “dueños” de la escuela, “se la salan” (van de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todavía no temen perder su certificado de secundaria. Además, dicen los maestros, los de segundo son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad. En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les permita salir “limpios” de la escuela. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente, enfatizan que para ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo. Llegando a la escuela no se conocen unos a otros, no pueden “echar relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al maestro. Hacia fines del

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primer año y ya para empezar segundo se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada, mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego.” En tercero, la misma dinámica continúa, pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero. Sin haber observado los grupos de los dos primeros años, es notable un proceso de escisión en el tercero. Las entrevistas informan, por su parte, que los grupos de segundo generalmente se consideran más “unidos” que los de tercero. Muchos maestros, a la vez, lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. Más bien, según ellos, la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del maestro. La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias. Tanto maestros como alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos), ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. En otras experiencias la mayoría son muy trabajadores, pero unos “malos elementos” los jalan por atrás. Y así, por el estilo. A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda, dentro de la cual se entablan y se rompen amistades; se conforman y cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes, malentendidos, rechazos, así como caprichos, apoyos, expresiones solidarias, éxitos colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus amistades fuera del grupo, con sus compañeros del taller o en el deporte

recreativo. Muchos de estos últimos ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela, en sus barrios o centros de trabajo vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela son tenues, preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. Entre éstos, no son pocos los que salen antes de terminar su educación secundaria. Al margen de que el grupo sea “único” o no, los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. Hasta rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo. Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada dentro de cada grupo. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas, presionándolo para que “se moche” (colabore). Efectivamente, el trabajo “individual”, raro entre los que se pide en la secundaria, difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”, los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas, deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo. Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos, contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo. La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las prácticas en torno a la “tarea”. La práctica de “pasarse la tarea” es bien conocida por los maestros, pero no todos tratan de impedirla. Muchos “hacen vista gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos, o que por lo menos copiando aprenden algo. Otros emplean una vigilancia más estricta. Por su parte, los alumnos entran a un intercambio constante de tareas, el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de

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“pasar la tarea” para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central, para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. “Dejar tarea…” Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga, sin conocimiento o regulación de la dirección de la escuela. Frente a ésta, los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro, el director se refiera al programa de estudios. De hecho, los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a él con mucha frecuencia, asignando “obras”, “reportes”, o “láminas” que llevan varios días para terminarse. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas. Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta práctica. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente, muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Todos reconocen que la secundaria, con su especialización de “áreas”, supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente productiva, lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela. De hecho, el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases, ellos se verían muy

presionados para cumplir con este programa. También los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos, traen más texto en fin, abarcan más conocimientos. Un padre de familia resumiendo la opinión de muchos, comenta: “cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas, pero las veíamos bien a fondo; cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. En este contexto, pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo; es decir, apuestan a que los mismos alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal, o de tal maestro. Por su parte, los alumnos van captando esta lógica, la mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el programa, atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso, sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana. Existe otra formación discursiva en la escuela, la de una separación fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”, que los alumnos también van captando desde su lógica colectiva. Los maestros a su vez, hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega “al trabajo.” Recalcan que éste es algo muy distinto a la diversión, que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la flojera.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo, tanto para ellos mismos como para la patria. En cambio, los alumnos califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. Según el consenso del grupo, los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los últimos cinco minutos de su clase para platicar, como recompensa por su atención y trabajo durante la hora. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos efectivamente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propósito. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa.

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Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Según ellos, los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. Antes, la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a trabajar, tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo. Estudiaban en las tardes, mostraban esa “entrega” que en el presente hace mucha falta. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y su rebeldía. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más complicada y desalentadora, muchos docentes ponen en juego un “discurso de la adolescencia” con el cual tildan de flojos, distraídos, mañosos, caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les da la mano, se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar. Además, la reciente llegada de múltiples formas de diversión electrónica –las películas de video, maquinitas, grabadoras y programación televisiva ampliada- ha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a sus estudios. Los maestros expresan su frustración ante el intento de “motivarlos”. Se sienten en desventaja frente a estos medios. Incluso recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón, o bien al uso de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadora- para captar la atención de la clase. Sin embargo, el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas, como el dictado, dejándose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo período, de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. Según profesores y padres, el maestro antes no tenía que ganarse el respeto de su grupo; el solo hecho de ser maestro se le confería. Si un alumno no le creía o le encontraba algún error, se callaba, no tenía derecho de expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno “se defiende”, “tiene derechos” y los sabe aprovechar. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. Por su

parte, los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran “comprensivos,” que se acercan para conocer sus inquietudes. Sin embargo, muchos maestros, sobre todo los de mayor edad, formados en una época distinta, siguen dando su clase con más formalidad, según la antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio. Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados, por alumnos y padres, por su intransigencia o poca comprensión. No parece contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a veces contradictorios, han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de horóscopos para atender a la subjetividad de sus educandos. Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación o al favoritismo dentro del salón. Varios maestros sólo hacen participar a los más capaces en su área, aunque otros también alcen la mano para intervenir. Los jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. Otros recalcan una discriminación inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado, para así destacar su flojera o sus problemas en el área. Contra los que hablarían de un discurso “universal” de justicia entre los adolescentes, quisiera recordar que aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones deben de ser distribuidas más equitativamente. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos” que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”, (que muchas veces abarcan conocimientos que, según los alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el salón), sin tomar en cuenta “trabajos”, “tareas” o “participaciones.” De hecho son muy pocos los que califican de esta manera, ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para subirlas globalmente. Sin embargo, hay algunos maestros que basan la calificación únicamente en pruebas, lo cual atenta contra

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el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en “trabajos” pero no en exámenes. En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa. Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada, ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van apropiándose de las condiciones que se les presentan. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos, ¿cuáles son las relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la investigación e incluso para la política educativa?. En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una “práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”, mientras en la formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”. Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya dado pistas para ambas cuestiones, tanto la investigativa como la política.

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PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO

Robert J. Sternberg Escribo este libro porque sé que me gusta escribir libros y porque creo que tengo algo que decir. Como ya he escrito o compilado unos 50 libros, se podría decir con seguridad que escribir libros es una de las formas en que me gusta utilizar mis aptitudes. Hay otros psicólogos que nunca han escrito un libro y que serían muy reacios a hacerlo. El hecho de que a mí me guste escribir libros y a ellos no, no significa que mis libros sean buenos o que ellos escribirían libros malos. Este hecho nos conduce a la primera de quince cuestiones generales que debemos comprender sobre los estilos de pensamiento antes de continuar. Estas cuestiones servirán como fundamento para gran parte del resto del libro y volveremos a ellas una y otra vez. Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría y también a muchas otras. Al mismo tiempo, aquí, como en otras partes, existe un franco desacuerdo entre los teóricos. Por tanto, no puede decir que todos los estudiosos de este campo estén de acuerdo con cada una de mis observaciones. 1. Los estilos son preferencias en el

empleo de aptitudes, no aptitudes en sí mismos.

Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes, no necesitaríamos para nada el concepto de estilo: sería redundante con el concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos estilos han sido descartados cuando se ha visto que no se pueden distinguir de las aptitudes. Esta distinción es importante. He tenido a personas trabajando conmigo que tenían un estilo que las impulsaba a crear cosas, pero cuyas creaciones no eran especialmente buenas. Eran investigadores frustrados muy similares a las personas que, queriendo ser médicos y no pudiendo soportar la visión de la sangre, ven frustrada la realización de la carrera elegida. Por ejemplo, Mary vino a trabajar con nuestro grupo, avalada por su entusiasmo y pasión por la investigación en psicología y educación. Y nadie puso en duda su entusiasmo o su apasionamiento. Pero había un problema: las aptitudes de Mary no encajaban con sus estilos. A Mary le gustaba hacer trabajos

creativos, pero, en realidad, no tenía las aptitudes creativas necesarias para hacerlo bien. Las aptitudes creativas, como otros tipos de aptitudes, son modificables, pero, incluso con la posibilidad de mejorar, a Mary le quedaba mucho camino por recorrer. Al final, Mary nos dejó para seguir otra línea de trabajo, donde su rendimiento es muy bueno. Hoy dirige un pequeño negocio. Algunos podrían considerar como un fracaso el hecho de que Mary no obtuviera el postrado. Yo lo considero un éxito porque acabó encontrando algo que encajaba mejor con sus estilos de pensamiento. También hemos visto una situación totalmente opuesta a la de Mary: una persona que tenía aptitudes creativas, pero carecía del estilo correspondiente. Dan había publicado investigaciones cuando era estudiante de facultad y cuando llegó a los cursos de postrado todos esperábamos mucho de él, incluido el propio Dan. Le sobraban las buenas ideas. Pero Dan, como Mary, tenía un problema: no le gustaba ser creativo. En particular, no quería correr los riesgos que las personas creativas deben correr.” Como Alex, Dan estaba más cómodo cuando otra persona le daba un problema y él se dedicaba a resolverlo. Dan acabó siendo un consultor de primera, trabajando para resolver problemas de empresas. En resumen, debemos distinguir cuidadosamente entre los estilos y las aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos de las personas pueden encajar o no con sus aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente cuestión. 2. La coincidencia entre estilos y

aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes.

Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos estilos y aptitudes discrepan entre sí, dando como resultado una sensación de frustración ante las diferencias entre lo que les gusta hacer y lo que saben hacer bien. Por otra parte, las cosas acabaron bien para los dos. Parte de la maduración consiste en llegar a aceptar no sólo lo que queremos ser, sino también lo que podemos ser desde un punto de vista realista. Mary y Dan encontraron formas de emplear sus estilos que tenían sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No todo el mundo lo hace. Evidentemente, las personas que tienen unas aptitudes creativas excepcionales y les gusta

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ser creativas pero carecen de aptitudes analíticas, o las personas con unas aptitudes analíticas excepcionales y les gusta ser analíticas pero carecen de aptitudes creativas, tienen ventaja sobre las personas que tienen aptitudes creativas pero prefieren analizar o que tienen aptitudes analíticas pero prefieren crear. Los estilos se deben comprender porque son tan importantes como las aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y para nuestro placer al trabajar. José era un diseñador de software con mucho éxito en una empresa especializada en la investigación y el desarrollo de tecnologías. Sin embargo, se sentía frustrado con su trabajo. Por una parte, tenía un don especial para aportar buenas ideas para nuevos programas informáticos. Por otra parte, lo que él realmente quería hacer era dirigir, no diseñar. Nunca se vio, a sí mismo como un diseñador de software, sino como un ejecutivo, es decir, como una persona encargada de dirigir a otros diseñadores de software. Para José, el diseño de software era simplemente un medio para un fin: llegar a ocupar un cargo en la cúpula directiva. Después de un tiempo, José fue promocionado a un puesto de dirección. Estaba muy ilusionado porque consideraba que esta promoción era el comienzo de la carrera que realmente le interesaba. Cinco años después, José seguía mirándose de lejos la cúpula directiva. El problema era que José no era un directivo particularmente bueno. Era bastante desorganizado, tenía una manera de pensar aleatoria y era demasiado solitario para interesarse por sus subordinados lo suficiente como para que éstos le echaran una mano. Los mismos atributos que habían funcionado tan bien para el diseño de software obstaculizaban su ascenso en la jerarquía directiva. El diseñador de software que tenia una carrera brillante y rápida por delante, había emprendido un mal camino para llegar a la cúpula directiva; el camino peor, para ser exactos. José, a diferencia de Mary y Dan, nunca se adaptó a la discrepancia entre lo que le gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. Esta discrepancia entre sus estilos de pensamiento y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado como diseñador de software y como directivo. Por desgracia, José nunca consideró su problema como una discrepancia entre l0o que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Al contrario, consideraba que el problema partía de la intransigencia de otros ejecutivos que

trataban de obstaculizar su carrera. El resultado es que nunca fue feliz con su suerte en la vida. 3. Las opciones vitales deben encajar

tanto con los estilos como con las aptitudes.

Cada generación de estudiantes universitarios tiene sus carreras preferidas. Nadie podía dudar que me gradué en 1972 la carrera de derecho era la más prestigiosa. Se dice que más de la mitad de mi clase de graduación en Yale se pasó a la facultad de derecho. En aquellos días, se consideraba que la carrera de derecho era la que mejor combinaba prestigio, retos profesionales, ingresos y quizá, aunque no era muy seguro, entusiasmo. Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex alumnos de mi promoción, el local estaba atiborrado de abogados. Había abogados de empresa, abogados defensores, abogados editoriales y hasta unos cuantos abogados del Estado. Sin embargo, lo realmente impresionante no era el número de abogados, sino la gran cantidad de ellos que eran infelices con su profesión. Muchos de los que se sentían infelices no habían elegido esta carrera porque encajara con sus estilos o aptitudes, sino porque era el camino hacia la riqueza en aquella época. El resultado de esta elección tan poco reflexiva era una vida de insatisfacción profesional. Evidentemente, su situación podía haber sido peor. Casi sin excepción, todos ganaban mucho dinero. Pero el mismo dinero que les permitía vivir bien, también los mantenía atrapados en una carrera que, en el fondo, no les interesaba. Necesitaban el dinero para mantener su nivel de vida. El hecho de cambiar a una carrera diferente y potencialmente más interesante, con frecuencia hubiera significado una espectacular disminución de los ingresos, cosa que no les parecía hacer ninguna gracia. El problema no es que el derecho, como profesión, tenga algo especialmente malo. No es mejor ni peor, en principio, que cualquier otra profesión. El problema es que las personas que inician una profesión porque la sociedad, sus padres o sus superegos quieren que lo hagan y no porque armonice con sus aptitudes y estilos, suelen acabar sintiéndose infelices e insatisfechas. En cambio, quienes empiezan una profesión porque encaja bien con sus aptitudes y estilos pueden acabar

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fácilmente en la cima –o cerca de ella- de la escala de satisfacción en el desempeño de una profesión. Tampoco eran infelices todas las personas que buscaban unos ingresos elevados. Algunas de ellas estaban encantadas con sus carreras. Y todo lo que tenían en común era que se trataba de personas que realmente querían embarcarse en una profesión por lo que iban a hacer en ella, no sólo por las gratificaciones extrínsecas que podrían obtener. Comprendo la presión que sintieron muchos de mis discípulos para embarcarse en determinadas profesiones. Mi madre quería que estudiara derecho y se sintió bastante decepcionada cuando decidí doctorarme en psicología. Cuando me gradué, me recordó que el entonces presidente de la Rutgers University se había doctorado en psicología y en derecho y que se podrían hacer muchas cosas con los dos títulos. Yo le expliqué que el derecho no me interesaba. Después, cuando fu admitido en Yale, me dijo que ya había demostrado más allá de toda duda que podía hacer psicología y que debería empezar a pensar en mi futuro: aún no era demasiado tarde para ir a la facultad de derecho. <<No, gracias>>, le contesté. Supongo que mi madre, en aquella ocasión, sólo hablaba medio en serio, pero muchos padres lo dicen en serio al 100%. Muchísimos estudiantes a los que enseño no van a seguir una carrera porque quieren, sino porque sucumben a la presión de los padres, los compañeros o la sociedad. Pueden acabar siendo buenos en lo que hacen, pero probablemente no acabarán siendo los mejores o ni siquiera les gustará especialmente lo que hacen, porque no han encontrado una carrera que encaje tanto con sus estilos de pensamiento como con las presiones de la sociedad. No sólo las carreras pueden encajar mejor o peor con los estilos de las personas: lo mismo ocurre cuando se elige pareja. ¿Ha observado alguna vez el lector qué sucede cuando alguien que es superorganizado y necesita que todo esté en su lugar se cada con alguien que deja las cosas por todas partes y luego no puede encontrarlas si se trasladan o se colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector haya visto o experimentado la frustración de alguien a quien le encanta estar con otros y que se ha casado con una persona que casi siempre quiere estar sola? Cuando nuestros estilos no encajan con las elecciones que

hacemos en nuestra vida, lo acabamos pagando y, con frecuencia, otros lo pagan también. 4. Las personas tienen perfiles (o

pautas) de estilos y no un solo estilo. Las personas no tienen un solo estilo, sino un perfil de estilos. Una persona a la que le guste ser creativa puede ser muy organizada o totalmente desorganizada, y puede ser una persona solitaria o alguien a quien le guste trabajar con otros. De manera similar, las personas organizadas pueden preferir estar con otras o no. No existe una escala unidimensional de estilos, igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. Las personas varían en todos los aspectos. Tenemos la tendencia a querer ver las cosas de una manera unidimensional. Quizá sea un residuo de una manera de pensar de la infancia marcada por la centración, cuando nos fijamos en una dimensión de los objetos excluyendo las restantes. Así, un niño de siete años de edad creerá que si vertemos agua de un vaso alto y delgado a otro vaso corto y ancho, había más agua en el primer vaso porque era más alto. El niño se fija en la dimensión de la altura pero ignora la dimensión de la anchura. Cuando vemos a las personas de una manera unidimensional, hacemos en gran medida lo mismo que el niño. Por ejemplo, a las personas les suele gustar etiquetar a los demás como <<buenos>> o <<malos>>, o como <<activos>> o <<pasivos>>, en vez de verlos en toda su complejidad. También tenemos la tendencia a ver correlaciones ilusorias. Llegamos a la conclusión de que las personas que son una cosa, también son otra. Por ejemplo, podríamos suponer que las personas políticamente conservadoras son más estrictas en relación con la disciplina de sus hijos porque los valores conservadores parecen coincidir con la severidad. Esta correlación puede existir o no, pero cuando suponemos que sí, esencialmente caemos en la trampa unidimensional, reduciendo dos dimensiones a una. Cuando se trata de los estilos, las personas suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por ejemplo, que si una persona es creativa debe ser desordenada (u ordenada), porque las personas creativas son desordenadas (u ordenadas). O pueden suponer que las personas que tienden a pensar de una manera

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global no son pragmáticas porque se han retirado del mundo. Como antes, el peligro es que dos dimensiones distintas se reduzcan a una y porque no nos demos cuenta de que las personas son multidimensionales, en el ámbito de los estilos y en cualquier otro. 5. Los estilos varían en función de las

tareas y las situaciones. Me gusta ser creativo en mi trabajo y en muchos aspectos de mi vida, pero no en todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero que me digan qué debo hacer. Por tanto, en mi trabajo soy más como Hill, pero en la cocina soy más como Alex. Como otros, el estilo que muestro en una tarea (por ejemplo, al trabajar) puede ser bastante diferente del que muestro en otra (por ejemplo, al cocinar). Esta mañana estaba instalando un sistema de altavoces y seguía las instrucciones al pie de la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue las instrucciones de instalación: parte de su placer al comprar un equipo de audio, o prácticamente cualquier otra cosa que deba ser montada o instalada, se basa en averiguar cómo montarlo y hacer que funcione. En cuanto a mí, nada me gustaría más que alguien hiciera este trabajo por mí. Sin embargo, el desafío de mi trabajo en psicología consiste en averiguar cosas por mi cuenta. Este libro es uno de mis intentos de averiguar cosas por mi cuenta, presentando una nueva teoría y nuevas medidas para comprender y evaluar los estilos de pensamiento. Los estilos no varían sólo con las tareas, sino también con las situaciones. Nos puede gustar calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando el día es claro y soleado, y aprovechar el estudio de la ruta para hacer turismo por el camino. Pero si el día es tormentoso o hay peligro de hielo, desearemos encontrar el camino más rápido y corto hasta el destino al que queremos llegar. De manera similar, nos puede gustar prever la ruta nosotros mismos si viajamos con alguien cuya compañía nos agrada y con quien estamos dispuestos –o hasta deseosos- de tomar desvíos, pero quizá queramos que se nos explique la ruta más corta si viajamos con alguien que no nos gusta. 6. Cada persona difiere de las demás en

la fuerza de sus preferencias. Algunas personas tiene una fuerte preferencia por estar con otras y trabajar con ellas,

mientras que otras personas tienen una preferencia muy débil: les es igual una cosa que otra. Las oportunidades de trabajar con otros son un aspecto de la elección de una carrera. Durante muchos años, la Universidad de Stanford, done recibí mi doctorado, ha tenido un departamento de psicología de enorme prestigio. Pero cuando yo estudiaba en él, también tenía la reputación de ser un lugar donde la mayor parte del personal trabajaba por su cuenta. Los miembros del personal colaboraban poco en sus tareas de investigación. En aquellos tiempos, había dos miembros de la facultad, pertenecientes a campos diferentes, que preferían participar en trabajos de cariz más cooperativo. Pero para una de estas personas, esta preferencia era débil, mientras que para la otra era una preferencia fuerte y dominante. Al final, la segunda persona dejó Stanford para incorporarse a un trabajo presumiblemente menos prestigioso, pero en el que tenía la oportunidad de trabajar con otros. Había decidido que las condiciones de trabajo que deseaba eran más importantes que el nombre de la institución. Y su preferencia por trabajar con otros era tan fuerte que simplemente no podía sentirse cómodo en un lugar que no fomentara esta preferencia. Las personas no sólo difieren en la fuerza absoluta de sus preferencias, sino también en el alcance de las mismas. Por ejemplo, Allen eligió entrar en el mundo de las altas finanzas y se encontró trabajando en el sótano de una oficina de una compañía inversora, haciendo proyecciones de rentabilidad con la sola compañía de un ordenador. El problema era que parte de lo que había atraído a Allen al mundo de las finanzas, era la frenética interacción que se suele dar entre las personas que trabajan en equipo para determinar recomendaciones de inversión. Si hubiera podido elegir, Allen casi siempre hubiera preferido estar con otros en vez de solo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba, pero no en las condiciones que prefería. Pronto se buscó otro trabajo. 7. Las personas difieren en la flexibilidad

de sus estilos. Si hay una clave para la adaptación, quizá ésta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie tiene el lujo de encontrarse en un entorno que siempre apoye sus estilos preferidos. Cuanto

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más flexible pueda ser una persona, más probable es que se adapte a una variedad de situaciones. Cuando Fred se encontraba en tercer curso, tenía una enseñante que, a un año de su jubilación, estaba convencida de que sólo había una forma correcta de enseñar y que sabía muy bien cuál era. Su manera de llevar las clases era extremadamente rígida y autoritaria, premiando a los estudiantes que seguían las normas y castigando a los que no. Fred era uno de <<los que no>>. En consecuencia, la enseñante constantemente lo ponía en ridículo y lo criticaba, como a otros niños de la clase. La enseñante era inflexible, con el resultado de que los niños que no se adaptaban a su manera de enseñar eran considerados problemáticos. Puede que Fred tuviera demasiados enseñantes de este tipo, porque, más adelante, él mismo llegó a ser así. Fred era alguien que, como Ben, prefería hacer las cosas a su aire. Pero Fred se encontraba claramente en el extremo de este continuo. Cuando estaba en secundaria, casi siempre chocaba con sus enseñantes y con sus padres a causa de su insistencia en hacer las cosas a su manera. Los padres de Fred trataron de enseñarle que la vida no siempre le dejaría salirse con la suya y que cuanto antes adquiriera algo de flexibilidad, más feliz sería. Necesitaba aprender en qué luchas valía la pena participar y qué cosas eran cuestiones de procedimiento relativamente triviales que se podían hacer de una u otra manera sin que hubiera grandes diferencias. Fred no ha aprendido fácilmente esta lección. La flexibilidad es valiosa en casi cualquier aspecto de la vida: en los estudios, en el trabajo, en las relaciones íntimas con otras personas e incluso en el trato con uno mismo. Pensemos simplemente en cuánto más efectivos podrían ser los enseñantes si se acomodaran a los diversos estilos de pensamiento de sus alumnos, o en qué fácil sería trabajar para personas que nos permitieran ser nosotros mismos y hacer nuestro trabajo de una manera eficaz para nosotros, o en qué agradable sería mantener una relación con alguien que nos aprecie totalmente por lo que somos –con nuestros propios gustos o aversiones- y no por lo que le gustaría que fuéramos. Las ventajas de la flexibilidad son tan espectaculares que nos preguntamos por qué no la destacamos mucho más de lo que lo hacemos cuando

enseñamos a nuestros hijos, a nuestros estudiantes y a nuestros empleados. 8. Los estilos se socializan. ¿De dónde

provienen los estilos y cómo se desarrollan?

La respuesta a esta pregunta se examinará con mayor detalle más adelante, pero por ahora convendría destacar el papel de la socialización en el desarrollo de los estilos. Los niños observan modelos de roles y suelen empezar a interiorizar muchos de sus atributos. Así, los niños que observan modelos autoritarios son particularmente propensos a convertirse en personas autoritarias; los que observan modelos más flexibles probablemente serán personas flexibles. Quizá la mejor manera de fomentar el desarrollo de ciertos estilos es que uno mismo haga de modelo. Tanto si somos padres como si somos enseñantes, mentores o empresarios, es probable que nuestros intentos de actuar como modelos de ciertos estilos de pensamiento sólo tengan un éxito parcial en transmitir estos estilos. Por una parte, no somos los únicos modelos que observan las personas que están a nuestro cargo. Por ejemplo, es difícil competir con los miles de modelos poco realistas, y con frecuencia negativos, que los niños ven en los medios de comunicación. Por otra parte, todos tenemos nuestra propia personalidad. Lo que los niños llegan a ser es el resultado de la interacción entre su entorno y lo que ellos son como personas. Podemos controlar, aunque casi siempre con un alcance bastante limitado, el entorno que rodea a nuestros hijos. Pero existen límites aún más rigurosos en lo que podemos hacer para cambiar lo que, en el fondo, son como personas. Por tanto, sólo podemos hacer lo mejor que podamos, dándonos cuenta de que puede no ser suficiente cambiar a otros para que sean como nos gustaría que fuesen o que llegaran a ser. Una cosa que es absolutamente necesaria que reconozcamos es que lo que decimos es mucho menos importante que lo que hacemos. Si queremos que nuestros hijos, nuestros alumnos o nuestros empleados se expresen ellos mismos de una manera creativa, entonces tenemos que darles la

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oportunidad de hacerlo. No sirve de nada que les digamos que apreciamos su pensamiento creativo y después critiquemos o rechacemos todas las ideas que propongan. De vez en cuando, imparto cursillos para enseñantes, padres y empresas que están muy interesados en fomentar un pensamiento abierto, especulativo y creativo. Una señal desfavorable es cuando alguien me pregunta qué debe hacer exactamente para fomentar la creatividad. Estas personas quieren que se lo explique paso a paso. Su deseo es una mala señal, porque si quieren una receta para la creatividad, no la van a encontrar. Además, cuando alguien desea que se le diga exactamente qué debe hacer, no es probable que pueda actuar de modelo para un estilo creativo, por mucho que lo pueda desear. Por último, debemos fomentar el pensamiento creativo demostrándolo. Es difícil fomentar el pensamiento creativo si no lo demostramos. También fomentamos los estilos dando a las personas (niños, estudiantes, empleados, etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por esta razón varío los tipos de tareas que doy a mis alumnos. Si quiero que desarrollen flexibilidad, tengo que darles la oportunidad de aprender y pensar con flexibilidad en mis cursos. Si siempre dirá lecciones o exámenes de opción múltiple, en el fondo estaría fomentado un conjunto limitado de estilos en detrimento de todos los demás. 9. Los estilos pueden variar a lo largo de

la vida. Cuando empezamos a trabajar como cuadros intermedios en una empresa tipo, si tenemos suerte podremos tener un secretario para nosotros solos, pero lo más probable es que tengamos que compartir a alguien que desempeñe estas funciones. Cuando llegamos a las más altas esferas directivas, no sólo podemos tener secretario propio, sino todo un conjunto de personal a la espera de nuestras indicaciones. Por tanto, los tipos de estilos que podremos adoptar en los niveles de dirección más elevados de nuestro trabajo van a ser totalmente diferentes de los que podremos adoptar en los niveles inferiores. Por ejemplo, si somos cuadros intermedios, es mejor que prestemos atención a los detalles porque nadie más va a hacerlo, y si no lo hacemos nos podremos encontrar con problemas. Si somos directivos de nivel superior, podemos tener un enjambre de

empleados que presten atención a los detalles que nosotros no queremos abordar o para los cuales no disponemos de tiempo. El mismo principio básico se aplica a muchos trabajos. Los socios accionistas de un bufete de abogados tienen más recursos a su disposición que los colaboradores. Los enseñantes con dedicación plena suelen tener más personal a su cargo que los adjuntos y, la verdad sea dicha, en ocasiones pueden tratar a los adjuntos como si no distinguieran bien entre ellos y el personal. Cuando empezamos a independizarnos y adquirimos una vivienda, es probable que debamos realizar nosotros mismos todas las tareas de mantenimiento porque no nos podemos permitir pagar a otras personas para que lo hagan; veinte años después, por lo menos esperamos tener los fondos necesarios para contratar pintores, alguien que limpie la casa, etc. Los estilos no sólo pueden variar a causa de cambios en los recursos disponibles, sino también porque nosotros mismos podemos cambiar. Cuando empecé mi carrera, realicé unos modelos matemáticos cuidadosamente detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas bastante concretas, como resolver los problemas de analogía característicos de los tests de aptitudes mentales. En aquel tiempo, este tipo de trabajo me parecía importante y creía que era el que debía llevar a cabo en mi propia especialización dentro de la psicología, la psicología del pensamiento humano. Las cosas que entonces me parecían importantes no me lo parecen tanto ahora, veinte años después. Ahora recuesta recordar por qué creía que era tan importante para mí construir modelos detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas mentales específicas. Aún puedo ver el valor de ese trabajo, pero no es un trabajo que particularmente desee hacer yo mismo. He acabado por interesarme en lo que considero que son cuestiones de mayor alcance. Otras personas parecen ir en el sentido opuesto, disfrutando más y más cada año con los detalles que otros les habían parecido insignificantes. Pueden decidir que la verdad se encuentra en los detalles, no en los que pueden llegar a considerar generalidades banales. Algunas carreras profesionales tienen incorporadas unas válvulas de seguridad para quienes encuentran que sus estilos cambian y, al mismo tiempo, ven que su adaptación al

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trabajo disminuye de un año a otro. Por ejemplo, algunos abogados pueden llegar a ser jueces; algunos científicos dedicados a la investigación y el desarrollo pueden acabar siendo gerentes; algunos enseñantes pueden llegar a ser administradores; y algunos atletas pueden llegar a ser entrenadores. Estas válvulas de seguridad son importantes porque garantizan que las personas puedan encontrar, dentro de su carrera profesional, un conjunto de tareas adecuadas para ellas en un momento determinado. La cuestión no es que todas las personas cambien del mismo modo, sino que los estilos de pensamiento de muchas personas cambian con la edad. Los estilos, al igual que las aptitudes, son entidades más fluidas y dinámicas que fijas y estáticas. En contra de la impresión que tenía yo a los 21 años, el desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la mayoría de edad. Al contrario, es un proceso continuo que dura toda la vida y las formas de pensar con las que uno se siente tan cómodo en la juventud suelen parecer extrañas años después. Como los estilos cambian a lo largo de la vida, es importante ser consciente del hecho de que nuestra manera actual de pensar puede que no sea la misma dentro de diez o incluso cinco años, y que probablemente no es igual que la que teníamos diez o cinco años atrás. Esto significa que también debemos aceptar a las personas cuyas formas de pensar no comprendemos. Quizá dentro de poco pensaremos como ellas. Muchos padres de adolescentes saben de qué hablo. El mismo comportamiento que desapruebo en mis dos hijos adolescentes es el que yo mostraba a su edad. También yo creía que era un ser omnisciente (y por supuesto que lo era, pero mis hijos, ¡ni hablar!). 10. Los estilos se pueden medir. En la ciencia, las mediciones son importantes. Si no podemos medir un constructo, hasta puede ser difícil demostrar que exista. Además, si un constructo no se puede medir, tiende a quedarse en el reino de la imaginación científica, lleno de ideas interesantes pero que realmente no dan origen a ninguna investigación sustancial. La medición es igualmente importante en la educación. Si queremos utilizar un constructo para hacer diagnósticos o predicciones, necesitaremos tener una o más medidas fiables de ese constructo. El problema en la

educación es que la medición suele preceder a la teoría en vez de seguirla. El resultado es que acabamos midiendo algo, pero no sabemos bien qué es lo que medimos. Esta situación potencialmente desastrosa se ha venido dando en la medición de la inteligencia desde sus inicios. La gente ha ido midiendo lo que cree que es la inteligencia sin tener una comprensión realmente clara de qué es lo que medía. Muchos teóricos de la psicología creen que las pruebas convencionales de la inteligencia solo miden un aspecto relativamente limitado de la misma. El resultado es que podemos interpretar como una diferencia de inteligencia entre dos personas algo que, en el fondo, puede que sólo sea una diferencia en una parte bastante pequeña de su capacidad intelectual. Por supuesto, ninguna prueba es perfecta, incluyendo las pruebas de estilos. Además, mientras que las pruebas de inteligencia se han desarrollado y perfeccionado durante muchos años, las pruebas de estilo descritas en este libro son nuevas y hace muy poco que se han probado. Pero en este libro he descrito varios tipos de instrumentos de evaluación que muestran un poco más de variación, en cuanto a contenido y forma, que la que solemos encontrar en las pruebas de inteligencia. 11. Los estilos se pueden enseñar. La mayoría de las personas adquieren sus estilos a través de la socialización. Pero los estilos también se pueden enseñar. Una manera de enseñar estilos consiste en dar a los niños o estudiantes tareas que requieran utilizar los estilos que queremos desarrollar. Ésta es la razón de que dé a mis propios alumnos una amplia variedad de actividades educativas, incluyendo lecciones, debates en clase, ejercicios en grupos pequeños, exámenes, artículos, deberes, etc. Cuanto más utilice alguien un estilo particular, más cómodo se sentirá al utilizarlo. Otra manera de enseñar estilos consiste en enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría, si el lector lo prefiere!). Cuando los estudiantes aprenden directamente acerca de los estilos, se dan cuenta de que tiene más opciones de las que creen y, además, de que si alguien piensa de manera diferente a la suya ello no significa que piense peor (o mejor). Muchos estudiantes adquieren una

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sensación de eficacia personal cuando aprenden sobre los estilos porque se dan cuenta de que no hay nada malo en su manera de pensar. Lo importante es sacarle el máximo partido. 12. Los estilos que son apreciados en una

época pueden no serlo en otra. Recordemos nuestra exposición acerca de unos estudiantes que asistían a un curso de introducción en una especialidad determinada: los que obtuvieron sobresalientes no fueron necesariamente los mejore en la carrera que seguían a este curso. A lo largo de la vida, los estilos necesarios para el éxito en diversos momentos varían. Cuando los niños están en el jardín de infancia o en preescolar, se les suele animar a participar en juegos de exploración y en otras actividades de investigación. Están en camino de desarrollar una manera creativa de pensar sobre el mundo en el que viven. Pero también están siendo preparados para dar el próximo paso, precisamente mediante los libros de colorear. Aprenden que en la vida, como en los libros de colorear, se espera que permanezcan dentro de las líneas marcadas. Cuando los niños empiezan la primera enseñanza, algunos de los que tenían más éxito en el jardín de infancia y en preescolar pueden empezar a parecer simplemente normales, mientras que otros que no tenían un éxito especial en el entorno poco estructurado del jardín de infancia y de preescolar, ahora pueden empezar a tener éxito. Año tras año, el entorno suele hacerse más y más estructurado. A los niños se les enseñan las reglas para leer, las reglas para la aritmética, las reglas para escribir, las reglas de la clase y las reglas que la sociedad espera que obedezcan. Cuando llegan a secundaria. El jardín de infancia es un recuerdo distante en el mejor de los casos, y lo mismo ocurre con los estilos que se apreciaban en ese contexto. Las actividades del lugar de trabajo pueden diferir mucho de las actividades educativas y, con frecuencia, las aptitudes necesarias para tener éxito en el trabajo son bastantes diferentes de las necesarias para tener éxito en los estudios. Pero la mayoría de los trabajos tienen en común con la enseñanza secundaria, la universidad y los libros de colorear, la exigencia de que el individuo permanezca dentro de las líneas marcadas. No todos los trabajos son así: consideremos, por

ejemplo, el trabajo de los artistas o incluso el de los científicos dedicados a la investigación. Quizá no nos deba extrañar que los mejores artistas suelen ser personas que no tuvieron mucho éxito en la escuela. Por ejemplo, las personas que tuvieron éxito en lengua y literatura en segunda enseñanza o en la universidad tienen más probabilidades de acabar siendo estudiosos y críticos literarios que escritores. Estas personas, que ejemplifican el éxito académico, continúan haciendo en su carrera profesional aquello que hacían tan bien en los estudios: criticar. De hecho, en algunas facultades, la escritura creativa, si es que se hace, se hace en un departamento separado del de inglés (o de literatura comparada). En mi opinión, tener un departamento como éste es una bendición porque permite a quienes les gusta la escritura creativa encontrar una salida que, de no ser así, no podrían tener en un entorno universitario. De manera similar, las personas que llegan a ser artistas musicales no son las mismas que acaban dedicándose a la crítica musical, y las que acaban dedicándose a las artes plásticas no son las mismas que se dedican a la crítica de arte. Muchas personas descubren que su éxito profesional sube y baja, y que parte de lo que ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la coincidencia entre los estilos de pensamiento y los requisitos del trabajo durante una etapa concreta de la carrera profesional. Consideremos, por ejemplo, el caso de los directivos de empresa. Preguntémonos qué es lo que suele pedir una organización cuando contrata a un directivo de rango inferior: normalmente, la organización quiere a alguien que haga lo que se le dice; que no pregunte por qué se debe hacer algo o por qué se debe hacer de la manera que se hace; y que consiga hacerlo sin dejar que nada se interponga en su camino. Pero ahora preguntémonos qué suele desear una organización en un directivo de alto nivel. En este caso, no es probable que deseen a alguien que haga simplemente lo que se le dice, sino a alguien que sepa decir a los demás lo que tiene que hacer; que se pregunte si la organización hace las cosas correctas y si las hace de la manera adecuada; y que deje de hacer lo que está haciendo si antes es necesario hacer algo con mayor prioridad. Obsérvese que los estilos de pensamiento que se desean para los niveles más elevados de

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dirección son, en muchos aspectos, contrarios a los que se desean para los niveles inferiores. Este hecho tiene una desafortunada implicación si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser promocionado desde los niveles inferiores de dirección a los superiores, o si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser rechazado. Normalmente, las personas que son promocionadas son las que hacen bien su trabajo en los niveles inferiores de la escala; los que no hacen su trabajo de la manera esperada son los que, probablemente, serán rechazados. El resultado de este proceso de selección es que, literalmente, podemos promocionar a los niveles de dirección más elevados precisamente a las personas que son menos apropiadas para las actividades propias de estos niveles. Por supuesto, en la medida en que una persona sea flexible, será capaz de adaptarse mejor a los estilos de pensamiento requeridos para cualquier nivel de dirección, o de cualquier otra cosa. Pero nadie es completamente flexible. El resultado es que nos arriesgamos a perder a quienes después más necesitaremos y a conservar a quienes, más adelante, menos necesarios serán. Con frecuencia vemos que se hace referencia al <<principio de Meter>> en la literatura sobre la gestión, reflejando la idea de que las personas suelen ser promocionadas hasta llegar a su nivel de incompetencia. Pero la noción de estilos nos conduce a una conclusión algo diferente. Puede que el problema no esté relacionado con las competencias o las aptitudes, sino con la coincidencia entre el estilo de una persona y los requisitos de los distintos niveles de una carrera profesional. Más que promocionar a alguien a un puesto para el que es incompetente, quizá lo que hacemos es promocionarlo a un puesto que no encaja bien con su estilo. El problema del cambio en los estilos requeridos se puede observar muy bien en las transiciones que se producen cuando se consolidan las organizaciones. Una empresa que empieza su andadura con éxito, poco a poco se va transformando en una organización más madura y, normalmente, más jerárquica. En algunos casos, junto con la jerarquía directiva crece una burocracia administrativa. No es infrecuente que quienes fundaron la empresa decidan salir voluntariamente de la misma o se vean obligados a abandonarla. Lo irónico de estos casos no se le escapa

prácticamente a nadie: la persona que fundó la organización ahora se considera irrelevante o incluso perjudicial para la misma. Desde el punto de vista de una teoría de estilos, estos casos no son sorprendentes y ni siquiera poco corrientes. Los estilos de pensamiento compatibles con un fuerte espíritu empresarial suelen ser incompatibles con la dirección de una empresa más consolidada y posiblemente burocratizada. De manera similar, pueden hacer falta estilos diferentes para los distintos niveles de responsabilidad de una organización. En mi opinión, examinar esta incompatibilidad desde el punto de vista de las aptitudes es una necedad. El empresario inicial no carece de ninguna aptitud; si fuera así, la empresa nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que ocurre es que esta persona tiene un espíritu revolucionario que es más apropiado para las etapas iniciales del desarrollo de una organización que para las etapas posteriores. Lo que antes había funcionado muy bien, simplemente deja de funcionar. Si la persona no puede ser flexible, es probable que encuentre difícil adaptarse a la organización. Con frecuencia, hay más flexibilidad a medida que uno avanza en una carrera. Por ejemplo, en los niveles inferiores de algunas jerarquías, las personas deben demostrar su valía individual aunque trabajen en equipo. Avanzar significa que la persona ha demostrado su valía. Las personas que no tienen la precaución de demostrar su valía a la organización pueden encontrarse desplazadas. Se puede apreciar este problema en la ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en colaboración. Pero para que un científico consiga que lo promocionen, debe demostrar que tiene ideas creativas y productivas. Hacerlo todo en colaboración, especialmente si siempre se trata del mismo equipo, puede dar como resultado que las aportaciones exclusivas de una persona queden poco claras y hasta puede que sea perjudicial para su progreso. Como hacer ciencia es cada día más caro y como cada vez hay menos fuentes de financiación para el trabajo científico, cada vez es más difícil demostrar lo que uno puede realizar. Éstos son tiempos difíciles para los científicos jóvenes con aspiraciones. 13. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. Quienquiera que enseñe ha tenido la experiencia de dar la misma lección a dos (o

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más) clases diferentes y encontrar que la misma lección que fue muy bien con una clase ahora va muy mal con otra. Este fenómeno puede darse en cualquier clase, grande o pequeña. Durante muchos años, he estado enseñando el curso de introducción a la psicología para estudiantes universitarios de primer y segundo curso. En muchas ocasiones, me encuentro empleando las mismas palabras y haciendo las mismas bromas. Pero las bromas que provocan estallidos de risa en la clase de un año, con frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa en la clase del año siguiente. Una vez, en plena desesperación, opté por escribir una señal con la palabra <<risas>> en la pizarra para señalarla cuando contaba un chiste y nadie pestañeaba. Este fenómeno no se limita a la enseñanza. Las personas que dan conferencias, seminarios o cursillos también constatan que el mismo cursillo que funcionó muy bien en un lugar puede fracasar estrepitosamente en otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos coloquios para departamentos universitarios de psicología y educación. Sé que la misma charla que funciona a las mil maravillas en el departamento de psicología de la Universidad de Yale probablemente será una catástrofe total en el departamento de psicología de otra universidad, y viceversa. ¿Por qué? Porque las dos instituciones pueden apreciar estilos de investigación diferentes y, en algunos aspectos, hasta contrarios. En el mundo de las ventas, el mismo estilo de venta que funciona perfectamente con un cliente potencial puede fracasar totalmente con otro. Por ejemplo, compré mi automóvil a un vendedor que no podía parar de demostrar su conocimiento sobre el automóvil que vendía. Me quedé impresionado: era uno de los pocos vendedores de automóviles que había encontrado que realmente conocía su producto. Pero otro cliente podría sentir rechazo ante aquella interminable retahíla de detalles. Con toda seguridad, los mejores vendedores adaptan su argumentación a la medida de cada cliente. Las mismas cuestiones también tienen importancia en el mundo empresarial. Las personas que encajan con empresas que dan importancia a las críticas de procedimientos o a las ideas innovadoras, suelen estar culturalmente muy alejadas de las empresas que desean la aceptación ciega de sus normas o que sus empleados se guarden las ideas innovadoras para ellos. Las personas que son

apreciadas por las primeras organizaciones es probable que sean menospreciadas por las segundas, y viceversa. En otras palabras, los estilos que son apreciados en un lugar, son menospreciados en otro. El mismo principio se aplica a las relaciones interpersonales. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de mantener una relación íntima con alguien para quien apenas podemos hacer algo a derechas y también de estar con alguien para quien no podemos hacer nada mal. Sin embargo, es probable que estos dos tipos de personas piensen que lo que ellos aprecian es lo que realmente se debe apreciar en una relación interpersonal. Con frecuencia, la diferencia en lo que aprecian es una cuestión de estilo. Sin embargo, las personas tienden a no reconocer este hecho. Confunden lo que aprecian con lo que es <<correcto>>. Una persona se puede sentir muy cómoda con alguien muy organizado, mientras que otra puede sentirse aburrida e incómoda en compañía del mismo individuo. A una persona le puede encantar interaccionar con alguien que cambia constantemente de idea y nunca puede terminar una frase, mientras que otra se puede sentir muy frustrada ante la misma situación. A una persona le puede gustar alguien que siempre evalúa las amistades destacando sus puntos fuertes y débiles, mientras que otra pueden sentirse amenazada por el mismo individuo. En las relaciones, la compatibilidad suele significar encontrar a alguien que no sólo aprecia lo que somos en general, sino también los estilos que tenemos en particular. Debemos ser conscientes de que lo que las personas o las organizaciones dicen apreciar y lo que realmente aprecian no siempre coincide. Uno de los ejemplos más claros fue la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer florecer cien flores diferentes>>, donde todo el mundo debía decir lo que pensaba. Algunas personas siguieron la propuesta de Mao al pie de la letra y un número bastante considerable de ellas acabaron en campos de concentración. La invitación de Mao fue una manera de reconocer a los disidentes que había entre sus huestes. Por desgracia, no hace falta ir a China o al pasado para encontrar divergencias entre lo que realmente se aprecia y lo que se dice apreciar. Pocas organizaciones dirían que desalientan el pensamiento creativo, pero hay pocas que verdaderamente lo fomenten. No

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es infrecuente ver una organización que aprecia el trabajo en equipo y encontrar después que los miembros de los equipos se apuñalan regularmente por la espalda mientras buscan la mejor posición de salida. Los centros de enseñanza son algunos de los peores infractores cuando se trata de equiparar lo que dicen con lo que hacen. Naturalmente, los administradores educativos dirán que cuando promocionan a algún enseñante a un puesto en la administración lo hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es esto todo lo que les importa? Si visitamos alguna escuela, lo más frecuente será que todos o casi todos los enseñantes sean mujeres y que el director sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar la situación inversa, donde todos los enseñantes sean hombres y la dirección recaiga en una mujer. ¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los estilos, los administradores de nivel superior con frecuencia os dirán que aprecian a los enseñantes que piensan por sí mismos, pero después promocionarán a la dirección o a otros puestos ejecutivos a personas cuyo principal mérito sea su predisposición de decir <<sí>> a todas las demandas de sus superiores. En ocasiones, se emplean entrevistas para detectar quién tiene un alto grado de conformidad. Una mujer que trabajaba en un departamento estatal de educación fue entrevistada para ocupar el segundo puesto en importancia de ese departamento, justo por debajo del comisionado de educación. Se le preguntó si consideraba que este puesto consistía en actuar como un líder educativo o como un administrador. Como se trataba del segundo puesto en importancia, dijo <<actuar como un líder educativo>>. Incorrecto. El puesto fue para otra persona que dio la respuesta correcta, es decir, dejar que <<el número uno>> se llevara toda el reconocimiento del liderazgo. Muchos vicepresidentes de los Estados Unidos se han limitado a ser aduladores al servicio de las políticas, en ocasiones desafortunadas, del presidente. No cabe ninguna duda sobre el estilo que se valora aquí. En México, la presidencia de la república comporta un ritual que es aún más extraño. En la práctica, el presidente elige a su sucesor, casi siempre alguien caracterizado por decir <<sí, señor>> a todo y que ha hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. Aunque hay unas elecciones populares, el mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario

Institucional) ha ganado constantemente las elecciones desde hace años, por razones que se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido una persona, mejores son sus oportunidades de conseguir el <<visto bueno>> y ser elegido presidente. De esta manera, el presidente trata de garantizar el continuismo de su política. Pero, históricamente, los nuevos presidentes suelen volverse en contra de sus predecesores casi inmediatamente después de ser elegidos. Y estos ataques han sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es que la persona elegida para seguir los pasos de su predecesor ha hecho, por tradición, precisamente todo lo contrario. 14. En general los estilos no son ni buenos ni malos: es una cuestión de educación. Cuando hablamos de aptitudes, podemos calificarlas de mejores o peores, pero a estas alturas ya debe estar claro que los estilos son mejores o peores únicamente dentro de un contexto determinado. Un estilo que puede encajar bien en un contexto puede encajar mal, o no encajar en absoluto, en otro. No podemos juzgar la adecuación de un estilo simplemente por el nombre genérico de un trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede trabajar en un campo que principalmente requiera creatividad, como en el caso de las ciencias, mientras que un enseñante en otro campo puede necesitar una postura básicamente crítica, como en la literatura. Naturalmente, la crítica puede ser creativa y el trabajo creativo se puede analizar críticamente, pero los estilos básicos requeridos en los dos casos puedan ser algo diferentes. De manera similar, el perfil de estilos requerido por un abogado criminalista probablemente será algo diferente del perfil requerido por un abogado de empresa que casi nunca pisa un juzgado. Vender a personas que vienen a comprar, como ocurre en una tienda de ropa, puede requerir estilos diferentes de los necesarios para vender por teléfono, donde el televendedor <<persigue>> a personas que, normalmente, ni siquiera se consideran clientes ellas mismas. Incluso dentro de un trabajo concreto, la mayoría de las tareas requieren una combinación de estilos y muchos trabajos exigen por lo menos parte de casi cada estilo en un momento u otro. Aquí se puede observar la ventaja de la flexibilidad. Sin embargo, lo que más debemos reconocer es que los mismos estilos que encajan realmente bien en una tarea o situación, pueden no

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encajar bien en otras, mientras que unos niveles elevados de aptitud en general se suelen considerar convenientes, casi independientemente de la situación. La cuestión de la adecuación tiene una importancia fundamental. Probablemente, el peor consejo que he dado en mi vida como enseñante fue a un estudiante que había recibido dos ofertas de trabajo, una de una institución muy prestigiosa y otra de una institución de prestigio moderado. Le recomendé que aceptara el trabajo más prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su estilo de pensar en los problemas, encajaba mucho mejor con la institución de prestigio moderado que con la de mayor prestigio. Por desgracia, siguió mi consejo. Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa y, como cualquiera podría predecir, simplemente no se adaptó bien. Las personas de aquella institución nunca llegaron a apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado fue que acabó marginado y, al final, vio que tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la oferta de la otra institución, no dudo en absoluto que se habría adaptado bien, habría trabajado mejor y, al final, hubiera sido mucho más feliz. La lección que los dos aprendimos, pero que yo ya debería haber sabido, es que lo más importante es encontrar un entorno que encaje bien con lo que podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez de un entorno que puede tener mucho prestigio, pero que es improbable que aprecie lo que hacemos. 13. 15. Confundimos la adecuación de los

estilos con el nivel de aptitud. Terminamos este capítulo, en cierto sentido, haciendo un círculo completo y volviendo al punto de partida. Las personas y las instituciones tienden a apreciar a otras personas e instituciones que son como ellas. El resultado es que tendemos a considerar que tiene más aptitudes quien más se parece a nosotros. En consecuencia, muchos niños y adultos nunca son apreciados por lo que son, sino por su manera de encajar en el modelo estilístico del evaluador. Como director de una revista especializada en psicología, he descubierto con el paso de los años que los revisores de artículos se pueden clasificar, en general, en dos grupos: los que evalúan los artículos en función de la medida

en que éstos coinciden con su propia manera de ver el mundo, y los que evalúan los artículos por su calidad, independientemente de si la manera de ver el mundo por parte del autor coincide o no con la suya. Cuando evaluamos a las personas, con frecuencia nos encontramos cayendo en estas mismas dos categorías. Están los que buscan y aprecian solamente a quienes son como ellos y están los que buscan la calidad, independientemente de que sea o no el mismo tipo de calidad que ellos pueden ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras personas y contribuiremos más a su desarrollo si las apreciamos en función de sus propias virtudes estilísticas y no en función de cómo nos gustaría que fuesen.

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EL DESARROLLO DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO

¿De dónde proceden los diversos estilos de funcionamiento intelectual? Seguramente es posible que, al menos en parte, las preferencias en cuanto a estilos se hereden, pero dudo que sea una parte significativa. Más bien creo que los estilos son constructor parcialmente socializados, de manera parecida a la inteligencia. Ya desde el principio nos damos cuenta de que ciertos estilos de interacción con otras personas y cosas del entorno son más gratificados que otros, y es probable que nos inclinemos hacia estos estilos y que, al mismo tiempo, poseamos unas predisposiciones que limiten la medida y el acierto de nuestra adaptación a estos estilos recompensados. Hasta cierto punto, la sociedad estructura las tareas siguiendo unas líneas que benefician un estilo u otro en una situación determinada. Se da un bucle continuo de realimentación entre el ejercicio de un estilo y lo bien de este estilo funciona en una tarea dada impuesta socialmente. Es importante añadir que algunos premios y castigos para diversos estilos de interacción probablemente son más internos que externos. No sólo adaptamos estilos en la relación con personas y objetos externos, sino también en relación con nosotros mismos.

VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS ESTILOS

Consideremos algunas de las variables que probablemente influyen en el desarrollo de los estilos de pensamiento. La cultura La primera variable es la cultura. Algunas culturas tienden a recompensar unos estilos más que otros. Por ejemplo, el énfasis estadounidense en la innovación y en hacer <<el mejor pelapatatas>> puede conducir a una gratificación relativamente mayor para los estilos legislativo y liberal, por lo menos en las personas adultas. Los héroes nacionales estadounidenses de uno u otro tipo, como Edison como inventor, Einstein como científico, Jefferson como teórico político, Steve Jobs como empresario y Ernest Hemingway como escritor, con frecuencia tienden a ser héroes en virtud de sus aportaciones legislativas. Otras sociedades, como Japón, que tradicionalmente han destacado más la

conformidad y el seguimiento de las tradiciones, es más probable que conduzcan a estilos ejecutivos y conservadores. Una sociedad que enfatice la conformidad y la tradición en muy gran medida puede estancarse a causa de los estilos inculcados en sus miembros. Es interesante examinar la transición de la etiqueta Made in Japan desde su imagen en los años cincuenta, como señal de una imitación barata de un producto estadounidense, hasta la imagen de alta innovación tecnológica de la década de los noventa. Este cambio de imagen parece reflejar, por lo menos en parte, una transición acaecida en los estilos recompensados por la sociedad japonesa. En algunas culturas, a los niños se les enseña desde una edad temprana que no deben poner en duda ciertos principios religiosos. O puede que se les enseñe a no poner en duda al gobierno. La mayoría de los padres no quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea del Norte o en la china, por ejemplo, enfrentarse al gobierno puede acarrear la prisión o algo peor y, en consecuencia, los padres tienen un fuerte acicate para premiar los estilos conservadores y castigar los liberales. En otras sociedades, se insta a los niños a poner en duda gran parte de lo que se les enseña. Creo que estas diferencias son muy importantes. A veces se plantea la pregunta de por qué los miembros de algunos grupos religiosos y étnicos tienen muchas más probabilidades de ganar premios Nobel u otros premios similares que los miembros de otros colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a motivaciones políticas por parte de las comisiones que otorgan los premios o a que grupos distintos tienen diferentes oportunidades. Pero en el caso de las religiones, en ciertos países hay miembros de muchas religiones diferentes que han crecido en circunstancias socio-económicas muy similares. Creo que los estilos tienen mucho que ver con esto: algunos grupos fomentan el tipo de pensamiento legislativo y liberal que tiende a producir trabajos creativos que, a su vez, pueden ser premiados por su importancia y novedad. Otros grupos desalientan este tipo de pensamiento y, en consecuencia, es menos probable que sus miembros obtengan estos premios. Consideremos otra variable que difiere entre distintas culturas: el individualismo-colectivismo. Esta variable se ha utilizado profusamente como base para comprender las diferencias importantes entre los valores de distintas culturas.

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Esta dimensión se refiere a la medida en que una cultura determinada fomenta y apoya las necesidades y, los deseos del individuo por encima de las necesidades y deseos de la colectividad. Los miembros de culturas individualistas tienden a considerarse a sí mismos, fundamentalmente, como entidades separadas y autónomas; los miembros de culturas colectivistas tienden a considerarse a sí mismos, fundamentalmente, como interconectados con los demás. En una cultura colectivista, la importancia del individuo depende, en gran medida, de los roles sociales que lo vinculan a una entidad colectiva más amplia. Matsumoto ha descrito un cuestionario empleado por él y sus colegas para evaluar el grado de individualismo-colectivismo. Las personas muy colectivistas tienden a creer que lo más importante es cumplir con las peticiones directas de otras personas importantes, mantener el autocontrol en relación a estas personas y compartir con ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los fracasos. Las personas muy individualistas tienden a mostrar estas características en un grado mucho menor. Hofstede estudió el individualismo-colectivismo en 39 países. Los seis países más individualistas, ordenados de más a menos, fueron los Estados Unidos, Australia, Gran Bretaña, Canadá, los Países Bajos y Nueva Zelanda. Las seis culturas más colectivistas fueron, ordenadas de más a menos, Venezuela, Colombia, Pakistán, Perú, Taiwán y Tailandia. Hofstede encontró unas tendencias muy marcadas. Los países más individualistas tienden a estar relacionados con el Reino Unido (pasado o presente) o se encuentran en el norte de Europa. Los países más colectivistas tienden a ser asiáticos o latinoamericanos. Aunque los estilos interno y externo se pueden encontrar en los dos tipos de culturas, las naturalezas respectivas de estas culturas indican que el estilo interno será más apreciado en las culturas individualistas, y que el externo lo será más en las culturas colectivistas. ¿Por qué? Porque en las culturas individualistas el sistema de valores premia al individuo por derecho propio. El ejemplo característico de éxito es la persona que asciende hasta la cumbre luchando individualmente y que, al final, consigue trabajar para el sistema y que el sistema trabaje para él. En una cultura colectivista, el significado de la vida individual se deriva, en

su mayor parte, de los grupos a los que pertenece la persona, y es difícil definir a un individuo sin hacer referencia a estos grupos externos. El sexo La segunda variable potencialmente relacionada con el desarrollo de los estilos es el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta países los adjetivos asociados a los hombres y a las mujeres en las culturas respectivas, y encontraron una notable coherencia en los adjetivos empleados. Berry, Poortinga, Segall y Dasen han argumentado que las coherencias culturales en los estereotipos relativos al sexo son tan destacadas que estos estereotipos pueden ser uno de los pocos ejemplos verdaderos de universales culturales. Por ejemplo, los hombres se suelen describir como audaces, emprendedores, individualistas, inventivos y progresistas. Las mujeres se suelen describir como audaces, emprendedores, individualistas, inventivos y progresistas. Las mujeres se suelen describir como precavidas, dependientes, censoras, tímidas y sumisas. Estos estereotipos representan percepciones en vez de realidades: pueden o no tener una base factual. Pero cuando socializamos a nuestros jóvenes –cuando los educamos para que se adapten a nuestra imagen de cómo deben llegar a ser- lo hacemos en función de nuestras percepciones, no en función de la realidad. Por tanto, si creemos que el rol social de un hombre es esto o aquello, es esta creencia lo que influye en nosotros y no el hecho de que el rol del hombre sea realmente el que creemos. Creo que los adjetivos mencionados muestran los diferentes estilos que probablemente son recompensados en los hombres y en las mujeres. En particular, los hombres tienden más a ser premiados si su estilo es legislativo, liberal e interno, y las mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial, externo y conservador. Por tanto, desde este punto de vista, los hombres y las mujeres se socializan de manera diferente, probablemente desde que nacen. Lo que se considera un comportamiento deseable o, por lo menos, aceptable será diferente para los hombres y para las mujeres. Existen buenas pruebas informales de este hecho. En las juntas directivas, los hombres y las mujeres se encuentran ante expectativas diferentes. En algunas organizaciones, las

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mujeres extremadamente cualificadas pueden ser pasadas por alto en las promociones. En una organización, el hecho de que una mujer trabajara activamente para ser candidata a la presidencia de la junta directiva se consideraba discutible, pero este mismo comportamiento no se consideraba discutible cuando lo realizaba un hombre. Las diferencias de estilo entre hombres y mujeres se pueden socializar según pautas tan asentadas en una cultura que las personas apenas son conscientes de su importancia, como ocurre con el tratamiento diferencial otorgado a los niños y a las niñas desde que nacen. Sabemos que hombres y mujeres rinden de manera diferente en varios tipos de pruebas. A. J. Toynbee comenta que, en Inglaterra, las niñas solían rendir mejor que los niños en los exámenes 11 plus. Pero en los institutos de secundaria había más plazas para niños que para niñas. En consecuencia, el problema se resolvió imponiendo un obstáculo a las niñas: tenían que obtener una puntuación más alta para lograr una plaza en secundaria. Sin duda, prácticas como ésta indican un sistema diferencial de recompensas para los dos sexos. Por supuesto, los hombres rinden más que las mujeres en algunas pruebas como, por ejemplo, las de visualización espacial. También se observó que, en la universidad de Oxford, los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de obtener un First (la nota más alta). Pero eso es ahora. A principios de los años setenta, las mujeres tenían más probabilidades de obtener Firsts que los hombres. Un informe que se pregunta por la aparición de esta pauta de diferencias, indica que las respuestas de las mujeres a los exámenes escritos tienden a ser más precavidas y conservadoras, y que esta precaución va contra ellas cuando estos exámenes se califican. Dicho de otra manera, un estilo de pensamiento que en edades más tempranas probablemente había sido recompensado en las mujeres pero no en los hombres, ahora empieza a ser recompensado de manera diferente en hombres y mujeres, de manera que los ensayos de las mujeres reciben peor calificación por no correr los riesgos que antes siempre se esperaba que no corrieran. Como hemos recopilado algunos datos normativos –aunque limitados- sobre los estilos, podemos poner a prueba algunas de estas ideas. ¿Cómo podemos comparar a los hombres y a las mujeres en función de sus

estilos? Como nuestras muestras son pequeñas y no necesariamente representativas, debemos ser precavidos al extraer conclusiones. Además, en nuestros datos, los hombres y las mujeres tienden a emplear las escalas de clasificación de manera diferente: los hombres tienden a puntuarse en todo más alto que las mujeres. Sin embargo, al controlar estas diferencias en nuestra muestra de adultos, observamos que los hombres se caracterizaban a sí mismos como un poco más legislativos, menos judiciales, más globales y más internos. Las puntuaciones medianas en la escala de liberalismo no diferían mucho entre hombres y mujeres. Sin embargo, en el extremo inferior (menos liberal), las puntuaciones de liberalismo de los hombres eran más altas que las de las mujeres: por ejemplo, los hombres necesitaban obtener 4,1 para estar en el percentil 10 del liberalismo, mientras que las mujeres sólo necesitaban 3,3. Esta diferencia no aparecía en el extremo superior. Por tanto, por lo menos había alguna tendencia en los datos que apoyaba nuestras predicciones, aunque, por supuesto, sólo se trata de datos brutos que están lejos de ser concluyentes. Es importante darse cuenta de que estos resultados indican como son las cosas, no como podrían o deberían ser. Tradicionalmente, las pautas de estilos de cariz legislativo y liberal han sido más aceptables en los hombres que en las mujeres. Se suponía que los hombres establecían las reglas y que las mujeres las debían seguir. Pero esta tradición ya está cambiando en muchas culturas. Es sólo una manera de hacer las cosas, no la manera en que se deben hacer. La edad La tercera variable es la edad. Normalmente, entre los preescolares se fomenta el estilo legislativo y se les anima a desarrollar sus facultades creativas en el entorno relativamente poco estructurado y abierto de la escuela y de algunos hogares. Cuando los niños empiezan a ir a la escuela, el fomento del estilo legislativo llega rápidamente a su fin. Ahora se espera que los niños se socialicen según los valores básicamente conformistas de la escuela. Ahora es el enseñante quien decide lo que el estudiante debe hacer y, la mayoría de las veces, el alumno lo hace. La situación preferida en preescolar, donde el niño elige qué quiere hacer y cómo quiere hacerlo, se ha acabado. Los estudiantes que no siguen las directrices y

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normas de la escuela se consideran infrasocializados y hasta inadaptados. En la edad adulta, algunos trabajos fomentan el estilo legislativo, aunque la formación para estos trabajos puede que no lo destaque. Por ejemplo, la historia o la física de segunda enseñanza son principalmente ejecutivas y los estudiantes contestan preguntas o resuelven problemas planteados por el enseñante. Sin embargo, se espera que los físicos y los historiadores sean más bien legislativos. Lo irónico es que puede haberse olvidado de cómo conseguirlo. A veces decimos que los niños pierden su creatividad en la escuela. Lo que realmente pueden perder es el estilo de pensamiento que genera una actividad creativa. Cambiamos nuestros sistemas de gratificación sin decírselo a nadie o incluso sin ser explícitamente conscientes de estos cambios nosotros mismos. Por ejemplo, una brillante idea legislativa sobre la manera de llevar una empresa podría comportar una gratificación para un ejecutivo de alto nivel, pero podría costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de nivel inferior. El mismo principio se aplica en cualquier ámbito. En mi propio campo de la psicología, el sistema de premios y castigos cambia a medida que avanza la carrera. Durante el primer año, en un curso característico de introducción a la psicología, la evaluación se hará, principalmente, en forma de exámenes con respuestas breves, por lo menos en los Estados Unidos. Incluso es probable que los exámenes escritos estén orientados, en su mayor parte, a reproducir datos aprendidos. Por tanto, los estudiantes serán premiados, en gran medida, por tener un estilo ejecutivo, conservador y local. En cursos universitarios avanzados y hasta en cursos de postrado, lo más probable es que los estudiantes tengan que escribir ensayos comparando y contrastando teorías o analizando planes de investigación o tratamiento. En estas circunstancias, el estilo judicial tiene más importancia que el estilo ejecutivo. Pero cuando el estudiante inicia una carrera profesional, por ejemplo, como psicólogo dedicado a la investigación, será premiado por las ideas creativas que contribuyan al progreso en esa especialidad: en este caso, el estilo que se premia es el legislativo. Las personas que se han dedicado a un campo durante mucho tiempo tienen más libertad para expresarse que las que acaban de iniciarse en él. Los artículos y las propuestas de subvención de los investigadores veteranos

no se tratan igual que los de los principiantes. De hecho, el investigador veterano tiene más libertad que el principiante para ser legislativo y liberal y para producir cambios en la especialidad. Irónicamente, los principiantes suelen ser más revolucionarios, en parte porque no han llegado a atrincherarse tanto en la especialidad y, en consecuencia, son más propensos a tener ideas para cambiarla. Por tanto, en la psicología académica, como en el mundo de los negocios, los estilos que se recompensan en momentos distintos son diferentes parezcan ser más o menos competentes. En realidad, las diferencias no se encuentran en la competencia de las personas per se, sino en lo que se premia en distintos momentos de la carrera. Un sistema de gratificaciones puede ser diferente a corto y largo plazo y los dos sistemas pueden llegar a oponerse entre sí. Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y liberal puede ser rechazado inicialmente por ir demasiado lejos. Sin embargo, a largo plazo es precisamente este trabajo el que puede cambiar el campo y recibir las mayores recompensas. Los estilos de los padres Los estilos de los padres constituyen otra variable. Es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos. ¿Fomentan o desalientan los padres el estilo legislativo o judicial en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un estilo determinado que el niño probablemente emulará. Por ejemplo, es probable que un padre monárquico premie a un hijo que sea decidido y resuelto como él, mientras que a un padre anárquico probablemente le disgustará que su hijo empiece a mostrar un estilo monárquico y tratará de reprimirlo por encontrarlo inaceptable. Los padres que tienden a generalizar las cosas es más probable que fomenten un estilo global, mientras que los padres que no tienen esta tendencia es más probable que fomenten un estilo más local. Ya he propuesto que una de las variables más importantes del desarrollo intelectual de un niño es la manera en que los padres se enfrentan a las preguntas que les plantean sus hijos. En el transcurso de la infancia, los niños pueden plantear miles de preguntas. Los padres reaccionan a estas preguntas de muchas maneras y estas maneras de reaccionar pueden influir en los estilos de pensamiento que desarrollen sus hijos. Por

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ejemplo, los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo legislativo si sus padres les animan a hacer preguntas y, cuando sea posible, a buscar las respuestas por sí mismos; los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo judicial si sus padres los animan a evaluar, a comparar y contrastar, a analizar y a juzgar las cosas, tanto en relación con las preguntas planteadas como en relación con las respuestas obtenidas. Esta misma lógica se aplica a otros estilos. Por ejemplo, un niño tiene más probabilidades de tener una inclinación global si ha visto a un padre (o a un enseñante) abordar cuestiones generales, o puede tener una inclinación local si ve que abordan cuestiones menores. Alentar a los niños a trabajar en grupo es más probable que fomente un estilo externo, mientras que alentar el trabajo individual es más probable que fomente un estilo interno. Naturalmente, los padres tienen influencia, pero esta influencia no es total. Por una parte, la personalidad de cada niño es diferente y, por ejemplo, uno puede estar más predispuesto a trabajar con otros, mientras que otro puede que no lo esté. Por otra parte, hay otros agentes socializadores que compiten con los padres y entre sí. Los padres pueden animar a sus hijos a plantear muchas preguntas en el hogar, pero los hijos pueden ir a escuelas que repriman esta pauta de conducta. Ningún agente socializador tiene el monopolio sobre los resultados finales. La formación religiosa que los padres dan a sus hijos o, en casos más raros, la que los niños encuentran por sí mismos, también pueden tener influencia en el desarrollo de los estilos. Algunas religiones, en su práctica cotidiana, fomentan más las preguntas y la confrontación que otras. Los premios Nobel no se distribuyen entre los diversos grupos religiosos de manera proporcional a su impacto en la población mundial. Esta diferencia refleja el énfasis en la actitud de poner en duda los usos y costumbres de cada uno de estos grupos. La formación y la profesión Por último, otra variable que influye en el desarrollo de los estilos es el tipo de formación recibida y, en última instancia, la profesión que se ejerce. Diferentes escuelas y, especialmente, diferentes ocupaciones premian estilos distintos. Es probable que un empresario sea premiado por tener un estilo diferente del de un trabajador de una cadena

de montaje. Como las personas responden al sistema de gratificación de la vida que han elegido, hay varios aspectos de los estilos que tienen más probabilidades de ser fomentados o reprimidos. En general, la mayor parte de los centros educativos del mundo suele recompensar más el estilo ejecutivo, conservador y local. Los niños se consideran <<brillantes>> cuando hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las escuelas se ven a sí mismas como agentes socializadores, pero en el sentido de que los niños deben aprender cómo se ven y se hacen las cosas en su cultura; es relativamente raro que se fomente mucho la independencia intelectual, por lo menos hasta los niveles más avanzados de enseñanza como los cursos de postrado o de postdoctorado. Incluso en éstos, el pensamiento legislativo no suele ser especialmente fomentado.

ESTILOS Y APTITUDES

Evidentemente, las variables acabadas de describir son más una muestra que un listado completo de las variables que probablemente influyen en los estilos. Además, es inevitable que cualquier discusión como ésta simplifique las complejidades del desarrollo, aunque sólo sea a causa de las complejas interacciones que se dan entre las variables. Por otra parte, los estilos interaccionan con las aptitudes. De vez en cuando, nos encontramos con personas que son legislativas pero no son creativas, con personas creativas que evitan el estilo legislativo y las jerarquías, etc. Pero, la mayoría de las veces, estas interacciones estarán más sincronizadas en las personas bien adaptadas. Según la teoría triárquica de la inteligencia humana, las personas que tienen una inteligencia contextual son las que aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o compensan sus puntos débiles. Una parte importante de este aprovechamiento y esta corrección parece residir en la armonía entre las aptitudes de la persona y sus estilos preferidos. Las personas que no pueden encontrar esta armonía, probablemente se sentirán frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer. Si los estilos están socializados, aunque sólo sea en parte, entonces es casi seguro que se podrán modificar, por lo menos en cierta medida. Puede que estas modificaciones no sean fáciles. Sabemos poco sobre la manera de modificar el pensamiento y sabemos aún

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menos sobre la manera de modificar los estilos de pensamiento. Es de suponer que cuando conozcamos los mecanismos que pueden subyacer en estas tentativas de modificación, seguiremos un camino parecido al empleado por algunos educadores y psicólogos para enseñar a pensar. Debemos enseñar a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos débiles. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia, pero corregirla del todo puede ser imposible. Con frecuencia se pueden encontrar mecanismos de compensación que ayuden a reducir la brecha existente entre los puntos débiles y fuertes de la actuación de una persona. Por ejemplo, un ejecutivo de empresa al que no le guste el trabajo detallado puede contratar a otra persona que lo haga por él. Al final, podemos esperar que una teoría de los estilos de pensamiento no sólo sirva de base para diseñar pruebas sobre los estilos, sino que también sirva de base para una formación que maximice la flexibilidad de las personas cuando interaccionan con cosas, con otras personas y con ellas mismas. Por ejemplo, esto me hace pensar en dos científicos que, según algunos, no rinden bien en la profesión que han elegido. La teoría de los estilos tiene algo que decir sobre la veracidad de esta afirmación. Una de estas personas es, claramente, de tipo judicial: disfruta escribiendo críticas, revisando y editando artículos, formando parte de tribunales de evaluación de becas, etc. Pero en la ciencia, las mayores recompensas no se derivan de actividades judiciales, sino de actividades legislativas: concebir ideas para teorías, experimentos, etc. De manera similar, el segundo científico parece disfrutar mucho recogiendo sus propios datos, analizándolos y escribiendo artículos, pero parece menos interesado en los experimentos que lleva a cabo. Su tendencia ejecutiva podría estar más recompensada en una especialidad donde se premie más la ejecución de ideas ajenas que la aportación de ideas propias. Pero en la ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales se deben poner al servicio de los legislativos, como cuando se planifica la realización y el análisis de un experimento. En general, unos estilos distintos pueden funcionar bien, de una manera diferente, en distintos momentos de una carrera profesional dada. Por ejemplo, los directivos de nivel inferior necesitan tener un estilo más ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles

superiores requieren un estilo más legislativo y judicial. El hecho de que las necesidades estilísticas puedan cambiar en función del nivel profesional plantea serias dudas sobre nuestra manera de seleccionar y filtrar a las personas en las diversas etapas de sus carreras. Por ejemplo, en los centros de investigación y desarrollo es frecuente ver a ingenieros brillantes que, sin embargo, dentro de la organización no tienen a dónde ir desde el punto de vista de la ingeniería. Llegan a ser directivos, pero no suelen tener mucho éxito. Algunas de las nuevas empresas de biotecnología se encontraron con este problema al ver que sus científicos no siempre eran los mejores directivos, y que los directivos sin formación científica no siempre comprendían el pensamiento de los científicos. Esto no es sorprendente, ya que los directivos pueden tender a ser más ejecutivos y los científicos a ser más legislativos. Algunas profesiones ofrecen salidas profesionales optativas diseñadas para acomodar a las personas cuyo estilo no encaja bien con su trabajo. Por ejemplo, los abogados que tienen una inclinación judicial pueden llegar a ser jueces cuando avancen en su carrera. Los científicos o ingenieros con una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser directivos en organizaciones de investigación y desarrollo o administradores de universidades. Con frecuencia, en el contexto universitario los administradores tienen problemas para volver a la investigación una vez finalizada su etapa ejecutiva; han descubierto que, en realidad, tienen una inclinación más ejecutiva que, por ejemplo, legislativa. Pero ser de una manera determinada en el momento inoportuno de la carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a menos que el científico tenga alguna aptitud legislativa, puede que no se consolide en su puesto y que, en consecuencia, nunca acceda a un cargo directivo dentro de la universidad. O puede que un directivo sea demasiado judicial al principio de su carrera y acabe ofendiendo a tantos compañeros o superiores con sus juicios sobre ellos que nunca pueda acceder a cargos más elevados, donde estos juicios podrían ser más adecuados para la actividad profesional. Aunque ya he destacado que las personas aportan unos estilos determinados a su trabajo, es importante darse cuenta de que los trabajos también pueden influir en los estilos e incluso pueden modificarlos. Un

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enseñante legislativo que trate de llegar a la administración, se puede encontrar tendiendo hacia un estilo ejecutivo por necesidad, y su propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas pueden aumentar. Abandonar el estilo legislativo (o cualquier otro) durante varios años puede acarrear su desaparición. De la misma manera que el trabajo que se realiza influye en el nivel de diversas aptitudes mentales, igual puede ocurrir con los estilos de pensamiento. A veces, el cambio puede ser crucial. Por ejemplo, muchos legisladores estatales y federales han sido abogados. Por tanto, puede que no se sientan muy cómodos proponiendo nuevas ideas. La verdad es que cuando escuchamos discursos políticos de legisladores, la novedad de sus ideas no nos suele impresionar. Algunos de estos legisladores contratarán a personas que generen ideas para ellos y entonces, esencialmente, se convertirán en portavoces de estas personas y al mismo tiempo se llevarán la fama por las ideas. Otros legisladores pueden inclinarse hacia el estilo legislativo y proponer ideas propias. La noción de estilo nos hace considerar con seriedad qué cambios de trabajo pueden funcionar mejor y cuáles es probable que no funcionen tan bien. Las consideraciones que se aplican al trabajo también se aplican a la enseñanza. Deseo argumentar que muchas escuelas recompensan más a los niños ejecutivos: es decir, a los niños que trabajan dentro de los sistemas normativos existentes y buscan las recompensas que ofrece la escuela. Hasta cierto punto, las escuelas pueden convertir en personas ejecutivas a niños que podrían haber sido de otra manera. Pero el hecho de que las recompensas para el estilo ejecutivo continúen indefinidamente dependerá, en parte, de la trayectoria profesional, siendo ésta una razón de que las notas escolares no predigan muy bien el éxito profesional. Por ejemplo, nuestra capacidad para obtener notas altas en los cursos de matemáticas que implican resolver problemas ya planteados, probablemente no predecirá muy bien nuestro éxito como matemáticos, una profesión en la que muchas de las recompensas se obtienen, precisamente, por plantear problemas nuevos. Las personas judiciales pueden recibir más recompensas en segunda enseñanza y, especialmente, en la enseñanza superior, donde, por lo menos, se requiere alguna capacidad de apreciación como, por ejemplo, al resolver demostraciones dadas por el enseñante. Si las personas legislativas llegan a recibir alguna recompensa, puede que no sea hasta la formación de posgrado, donde se

plantea la necesidad de aportar ideas propias en tesis e investigaciones. Pero algunos enseñantes –los que quieren que los estudiantes sean clones, o por lo menos discípulos, de ellos mismos- pueden no recompensar a las personas legislativas ni siquiera en los cursos de posgrado, prefiriendo a personas ejecutivas que lleven a cabo su trabajo de una manera efectiva, diligente y sin rechistar. La adaptación entre estudiante y enseñante, al igual que entre enseñante y director, puede ser esencial para el éxito del sistema enseñante-estudiante o el sistema enseñante-director. Por ejemplo, puede que un estudiante legislativo y un enseñante ejecutivo no se lleven nada bien. El estudiante legislativo puede no llevarse bien ni siquiera con un enseñante legislativo si es intolerante con el carácter legislativo de otras personas. Los educadores deben tener en cuenta su propio estilo para comprender cómo influye en su percepción de otras personas y en su interacción con ellas, y para eliminar sus propios prejuicios. Es evidente que ciertos niños se benefician de unos estilos determinados. Un estudiante con talento y con un estilo ejecutivo se puede beneficiar más de la aceleración, donde el mismo material se presenta con un ritmo más rápido. Un estudiante con talento y con un estilo legislativo se puede beneficiar más del enriquecimiento, donde la oportunidad de llevar a cabo proyectos creativos es coherente con el estilo de trabajo preferido por él. Es necesario que las escuelas tengan en cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y estudiantes (o entre enseñantes y directores) sino también el ajuste entre la manera de enseñar una materia y la manera de pensar de los estudiantes. Con frecuencia, un curso determinado se puede enseñar de una forma adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo dado. Consideremos, por ejemplo, un curso de introducción o de bajo nivel para ciencias naturales o sociales. Este curso podría recalcar el aprendizaje y emplear hechos, principios y procedimientos ya existentes (mediante un estilo de enseñanza ejecutivo), o podría recalcar el diseño de un proyecto de investigación (mediante un estilo de enseñanza legislativo), o podría recalcar la redacción de artículos para evaluar teorías, experimentos, etc. (mediante un estilo de enseñanza judicial). ¡Poco me sorprende que recibiera un insuficiente en mi curso de introducción a la psicología, enseñado

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mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al volver la vista atrás, poco me sorprende que, como enseñante en mis propios cursos de psicología, tendiera a hacer que la nota final dependiera mucho del diseño de un proyecto de investigación. Mi estilo de enseñanza reflejaba mi propio estilo de pensar, como ocurre con la mayoría de los enseñantes. El principio general de que el estilo de enseñanza refleja el estilo de pensamiento del enseñante no se limita a la psicología y ni siquiera a la ciencia. La redacción literaria, por ejemplo, se podría enseñar de una manera que destacara los escritos críticos (enseñanza judicial), los escritos creativos (enseñanza legislativa) o los escritos expositivos (enseñanza ejecutiva). A veces, se da un cambio natural en la naturaleza de una materia en niveles sucesivos de progreso, igual que ocurre en el mundo laboral. En las matemáticas y en las ciencias básicas, por ejemplo, los niveles inferiores son claramente más ejecutivos, ya que requieren la solución de problemas preestablecidos. Los niveles superiores son claramente más legislativos, ya que exigen la formulación de ideas nuevas para demostraciones, teorías y experimentos. Lo que es interesante es que algunos de los estudiantes eliminados en etapas anteriores de la enseñanza podrían tener bastante éxito en etapas posteriores y que algunos de los que triunfan en los niveles anteriores pueden no ser idóneos para el trabajo de niveles posteriores. Quizá el aspecto más importante a destacar es que tendemos a confundir el nivel con el estilo de pensamiento. Por ejemplo, la mayoría de las pruebas actuales de inteligencia y rendimiento premian muchísimo más el estilo ejecutivo: requieren la resolución de problemas preestablecidos. No podemos crear nuestros propios problemas ni juzgar la calidad de los problemas de la prueba (¡al menos, no durante el desarrollo de la misma!). Las personas con un estilo judicial rinden bastante bien en los ítems analíticos, pero las personas legislativas apenas se benefician de las pruebas existentes y realmente pueden ser perjudicadas por ellas. Claramente, el estilo influirá en la aptitud percibida, pero como se ha observado anteriormente, el estilo es independiente de la inteligencia en general, aunque no necesariamente dentro de un ámbito particular. El estilo debería contar tanto como la aptitud y la motivación en la orientación laboral, aunque probablemente no debería

contar en la orientación escolar que se basa en las aptitudes y no en los estilos. ¿Qué importancia tienen realmente los estilos en la enseñanza y cuáles son los resultados de la investigación de los estilos de pensamiento? Estas preguntas se abordarán en la Tercera parte.

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LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA

Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan El alumnado ¿Por qué, en una sociedad democrática, el primer contacto real del individuo con una institución formal tiene que ser tan profundamente antidemocrático?

(Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251) En el campo de la innovación educativa es sorprendente cuántas veces el maestro acaba desesperándose, <<Pero ¿y los estudiantes?>> Las innovaciones y sus conflictos inherentes a menudo acaban siendo un fin en sí mismos, y los estudiantes quedan relegados al olvido. Cuando los adultos piensan en los estudiantes, piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. Piensan en resultados, habilidades, actitudes y puestos de trabajo. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa. Si bien las investigaciones de los años 80 empezaron a tener en cuenta al alumnado como participante activo en su propia educación y se ha clarificado la dirección que seguir, poco ha sucedido realmente para ampliar el rol de los estudiantes en la escuela como organización. En este capítulo continúo con el tema principal de la obra: el cambio educativo es, ante todo, un fenómeno relacionado con las personas y para todos y cada uno de los individuos. Los estudiantes, incluso los más pequeños, son personas también. Si no les asignamos algún papel significativo en la obra, la mayor parte del cambio educativo –y en realidad de la educación- fracasará. No pido a los lectores que piensen en el alumnado como el eje básico de la escuela, sino que reflexionen sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como sujetos cuya opinión cuenta en la introducción y aplicación de la reforma en las escuelas? Poco se ha avanzado, desde la primera edición de este libro en 1982, en el tratamiento serio del alumno como miembro de la escuela. Parece que pudiéramos estar en las primeras fases de un cambio radical fruto de la casual alianza entre dos raros compañeros: los científicos cognitivos y los sociólogos. Para aclarar el razonamiento desde el principio, los científicos cognitivos argumentan

que la enseñanza tradicional se ha <<centrado demasiado en el aprendizaje memorístico, dejando poco espacio para el pensamiento crítico, la comprensión conceptual y el conocimiento en profundidad de los contenidos>> (Nacional Research Council [NCR], 1999, p. 25). Enseñar y aprender para una comprensión en profundidad (lo que significa que el alumnado puede aplicar de forma crítica sus conocimientos para comprender y resolver nuevos problemas y situaciones) ha pasado a ser el objetivo de esta nueva y radical pedagogía (Bransford y otros, 1999; Gardner, 1999). Al mismo tiempo, pero actuando de forma completamente independiente, los sociólogos vienen argumentando desde hace tiempo que las escuelas reproducen un statu quipo jerárquico que ahonda las diferencias entre los alumnos con más posibilidades, de una parte, y los más desfavorecidos de la otra. La desigualdad, afirman, está profundamente arraigada en las estructuras y culturas de la sociedad y se manifiesta a su vez en los sistemas escolares (Oakes y otros, 1999). El nuevo campo en común para los sociólogos y los científicos cognitivos se refiere a la motivación y las relaciones, es decir, sólo cuando la educación opera de modo que conecta relacionalmente a los estudiantes en una experiencia relevante, participativa y valiosa se produce un aprendizaje substancial. El que sólo una pequeña proporción del alumnado esté implicada en un aprendizaje así es un indicativo de la gravedad del problema. Dicho de otro modo, cuanto más se centren los sistemas de responsabilidad en los resultados exclusivamente cognitivos, más se agrandará la brecha entre los estudiantes que progresan y los que no. Y esto es así porque el problema principal de los estudiantes apáticos es que carecen de un vínculo personal significativo con el profesorado y otros miembros de la escuela; en otras palabras, no tienen la motivación suficiente para tomar parte activa en su aprendizaje. Precisamente éste es el motivo por el que el desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la mano del desarrollo emocional. Los estudiantes emocionalmente maduros poseen las habilidades individuales y sociales que les permiten implicarse motivacionalmente con otros alumnos, lo que a su vez es la vía para alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Por supuesto, la inteligencia emocional es una

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meta valiosa en sí misma porque produce ciudadanos mejores capaces de desenvolverse en un mundo complejo y estresante (Goleman, 1995, 1998). En otras palabras, tenemos que combinar las ideas aportadas por los científicos cognitivos, que trabajan en el problema de cómo involucrar a todos los estudiantes, con los análisis de los sociólogos, que muestran cómo deben ser alteradas las relaciones de poder en la escuela para que se produzca un progreso substancial en esta dirección. Cuando estas dos fuerzas se integran en la cultura de las comunidades profesionales de aprendizaje, se hace realidad la aspiración de que los educadores funcionen como <<agentes de cambio moral>> o, en palabras de Oake (1999), educadores con <<una pasión por el bien social>>. Pero ¿cuál es el lugar de los estudiantes en esta ecuación?

¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? El número y diversidad de los estudiantes, unido a la escasa investigación que se ha realizado desde este punto de vista, hacen prácticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dónde están los estudiantes. En su lugar, haré un breve resumen de algunos de los asuntos que más preocupan al alumnado. Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de investigación basado en le rol de los estudiantes en las escuelas de Notario (ver Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas de Notario representativas de una variedad de entornos de grandes ciudades, ciudades medias, áreas suburbanas y rurales. La información fue recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas secundarias de Notario llegaban hasta el grado 13º en aquella época). Recogimos la información directamente en las aulas mediante un cuestionario. La muestra original era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593 respuestas, esto es un 90% de participación. Las preguntas incluían tanto formatos tipo test como preguntas abiertas que pedían comentarios de los estudiantes. Clasificamos las respuestas en tres niveles: educación primaria (cursos 5-6, o 5-8 en algunas escuelas), primeros cursos de secundaria (cursos 7-9), y resto de cursos de secundaria (cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas).

Las siguientes líneas resumen nuestros descubrimientos principales: 1. Una minoría de los estudiantes piensa que

el profesorado entiende su punto de vista y la proporción decrece con el nivel educativo: 41%, 33% y 25% en primaria, inicio de secundaria y resto de secundaria, respectivamente.

2. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencionó que el profesorado les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qué y cómo enseñar (19%, 16%, 13%), un resultado que hemos confirmado repetidamente en trabajos posteriores en un gran número de clases de otras escuelas.

3. Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinión.

4. Una proporción substancial de estudiantes, y entre ella uno de cada dos alumnos de educación secundaria, afirmaba que <<la mayor parte de clases y lecciones son aburridas>> (29%, 26%, 50%).

Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de las respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes (de un total de casi 3.600) escribieron comentarios sobre la escuela. De éstos, aproximadamente un 30% reflejaba actitudes positivas tales como:

• Los maestros son simpáticos. (primaria)

• Esta escuela está muy bien. (inicio de secundaria)

• La escuela a la que voy está bien como está. No necesita ningún cambio. (inicio de secundaria)

• Me gusta la escuela porque las técnicas, los métodos de enseñanza y las instalaciones son modernos. Es una escuela limpia y actualizada. Tendrían que mantener la escuela tal y como está ahora. (secundaria)

El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de manera general como <<el tema de la alineación>>:

• Creo que las escuelas tendrían que hacer sentirse cómodos a los alumnos y no tensos. (secundaria)

• Tengo la sensación de que a los profesores les da igual lo que les pase a los estudiantes mientras cobren su salario. (primaria)

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• Sé que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna parte. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razón no es suficiente. No disfruto de la escuela en este momento. Es el último sitio donde quiero estar. Si no fuera tan tímido supongo que podría expresar mis sentimientos a algún maestro, pero nunca he hablado con ninguno, ni siquiera sobre las clases de repaso. (secundaria)

• Sólo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar más dinero que si la dejara ahora. No es que me guste especialmente la escuela, de hecho algunas veces la odio, pero tampoco tengo un particular interés en ser pobre. (secundaria)

Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos comentarios del alumnado de educación secundaria en esta línea:

• Nunca he hablado con el director, y no sé ni quién es el vicedirector.

• Es difícil hablar sobre el director. Siempre se está escondiendo.

• Nunca lo vemos y creo que a los únicos que conoce son al delegado y a la delegada. Parece un buen hombre, pero quién sabe, siempre esta en su despacho.

Finalmente, pedimos a los estudiantes que nos dijeran qué pensaban sobre el cuestionario y el proyecto. La pregunta dio resultado: más de una tercera parte de los estudiantes contestó, y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba interesado en los temas y tenía algo que decir. e 1.200 respuestas, éstas son algunas de las más comunes:

• Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos. Pregunta muchas cosas que nunca me había preguntado nadie. (primaria)

• Creo que está muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinión. Nos tratan como niños pequeños. (primaria)

• Me hizo pensar en cosas en las que nunca había pensado y así vosotros, la institución, podéis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela. (inicio de secundaria)

• Sin comentarios. Sólo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al

consejo encargado de la planificación a darse cuenta de las clases y asignaturas tan pésimas que tenemos. (secundaria)

• Creo que es un proyecto excelente. Da a las personas que están en el escalafón más bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que piensan de esta maldita escuela. (secundaria)

A lo largo de los años, poco ha cambiado para la mayoría de los estudiantes aparte del hecho de que la vida se ha vuelto más complicada. Basándose en su estudio realizado en todo el ámbito nacional, Goodlad (1984) señala: <<el aprendizaje parece mejorar cuando los estudiantes entienden qué se espera de ellos, obtienen reconocimiento por su trabajo, aprenden rápidamente de sus errores y reciben orientación para progresar>> (p. 111). Sin embargo, descubrió que <<más de la mitad del alumnado en los últimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes no sabían lo que tenían que hacer en el aula>> (p. 112). Al menos un 20% de los estudiantes de secundaria no entendía los comentarios y las pautas del profesorado. Incidiendo de lleno en el tema de este libro, Goodlad observa: Sospecho que en algún momento en los años de la escuela primaria, probablemente en el quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El currículum –las asignaturas, los temas, los libros de texto, los cuadernos de ejercicios y todo lo demás- se interpone entre el maestro y el estudiante. Jóvenes seres humanos pasan a ser vistos sólo como alumnos, valorados ante todo por sus aptitudes académicas y sus resultados; no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales, sociales y físicas, únicas a sus circunstancias y etapa vital. (p. 80) A medida que los estudiantes avanzaban de curso, Goodlad (1984) y colaboradores constataron: <<el profesorado recurre cada vez menos al estimulo y el apoyo al aprendizaje, menos también a la asistencia correctora, se produce una reducción de la gama y variedad de las técnicas pedagógicas y la participación de los alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educación disminuye progresivamente>> (p. 125). Vemos, dice Goodlad, <<un declive, de los cursos inferiores a los más elevados, del apoyo del profesorado a los estudiantes como

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individuos y como personas que están aprendiendo>> (p. 126). De modo similar, Sarason (1982) afirma que los alumnos de educación primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. Sarason dirigió un estudio informal de observación para comprobar cómo se creaban las normas de la clase (lo que denomina la <<constitución de la clase>>) y qué presuposiciones sobre los estudiantes estaban implícitas en el proceso. En palabras de Saranson, <<los resultados son claros>>: Las normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra, y éstos nunca solicitaban la opinión o las percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de preposiciones subyacentes a la conducta observada. 1. El maestro sabe más. 2. Los niños no pueden participar de forma

constructiva en el desarrollo de las normas.

3. Los niños no están interesados en esta discusión.

4. Las reglas son para los niños y no para el profesorado (las normas plantean lo que los niños pueden y no pueden hacer, pero no lo que los maestros pueden o no pueden hacer) etc. (pp. 175-176)

Sarason observó que los maestros raramente discutían sus planteamientos acerca de la planificación y el aprendizaje. Nunca eran objeto de debate asuntos como las preposiciones del profesorado y sus teorías del aprendizaje y el pensamiento o si los niños estaban interesados en estos temas y eran capaces de hablar sobre ellos. Más bien, la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta correcta y conocer los hechos. Sarason comenta que los maestros <<de forma inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas>> (p. 182). El problema central, sin embargo, se recoge en el siguiente pasaje: La idea que quiero subrayar es que al parecer los niños saben relativamente poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase, esto es, lo que tiene en cuenta, las alternativas que considera, los aspectos que lo confunden sobre los niños y el aprendizaje, lo que hace cuando no está seguro de qué debería hacer, cómo se siente cuando ha hecho algo mal. (Sarason, 1971, p. 185)

Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez más compleja. Dryden (1995) dedicó un año a observar las clases de una escuela de educación secundaria de Notario y concluyó que <<pasan tantas cosas en la vida de un joven… ¡cada una de las historias es tan complicada!>> (p. 84). A menudo los estudiantes no están implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente difícil para el profesorado penetrar en su mundo. Muchos maestros, explica Dryden, acaban –metafóricamente hablando- enseñando <<a la primera fila>>, y llegan a diez alumnos o menos en una clase de 30. Noddings (1992) habla del aspecto frustrante de la relación entre el profesorado y el alumnado: La única gran queja del alumnado de la escuela es: “No les importa”… Se sienten alienados de su trabajo escolar, aislados de los adultos que intentan educarles, y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran preocupación por sus estudiantes. En un grado significativo, al profesorado sí le importa, pero es incapaz de establecer los vínculos que harían más próximas sus relaciones con los estudiantes. (p. 2) Un buen punto de partida, por tanto, es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivación del estudiante en el proceso de aprendizaje. En uno de los escasos estudios que piden la opinión del alumnado, rudduck, Chaplain y Wallace (1996) aportan un análisis integral de las consecuencias de la desmotivación tal y como la perciben los estudiantes: 1. Percepción de sí mismos – alumnos desmotivados:

• Tienen una concepción de sí mismos y una autoestima más baja que sus compañeros;

• Poseen características que tienden a hacer difícil su progreso académico, éstas incluyen: <<abandonar con facilidad los ejercicios escolares que plantean problemas>>…;

• Son más proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular.

2. Percepción del trabajo escolar – alumnos desmotivados:

• Encuentran los deberes complicados, dado que tienen dificultades para seguir las clases;

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• Les desagradan las asignaturas con un componente elevado de expresión escrita (por ejemplo, inglés);

• Les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de idiomas);

• Sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida que se aproximan los exámenes

3. Relación con los compañeros – alumnos desmotivados:

• Están implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidación a otros compañeros;

• Se sienten presionados por sus amigos más cercanos si muestran buenos resultados académicos;

• Son percibidos por muchos de sus compañeros como una rémora y una molestia para su trabajo en la clase.

4. Relación con el profesorado – alumnos desmotivados:

• Perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general, y particularmente con ellos;

• Creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de forma verbal y no verbal;

• Les gustaría tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir sus inquietudes;

• Consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su fracaso escolar.

5. Percepción del futuro – alumnos desmotivados:

• Muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades futuras en el mundo laboral;

• Pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener éxito en los exámenes;

• Ven una relación directa entre el éxito académico y la consecución de un empleo;

• Es más probable que deseen encontrar un empleo a los 15 años. (Rudduck y otros, 1996, p. 111)

Tristemente, un alto porcentaje de alumnos está desmotivado y esta proporción aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. (Para otros análisis confirmatorios, ver de Coleman (1998) el capítulo sobre la perspectiva de los estudiantes respecto al <<buen maestro>>).

LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO En los dos capítulos anteriores, he esbozado cómo las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan en los problemas de la relevancia (enseñanza para la comprensión) y las relaciones (tratar a los estudiantes de forma diferenciada). Utilizando el esquema de Hay/McBer (2000), estos maestros trabajan para expandir y redefinir continuamente su repertorio docente diseñado para llegar a todos los estudiantes; conducen la clase de un modo que los estudiantes encuentran justo y exigente, y desarrollan su profesionalidad individualmente y en relación con otros (ver Bennett y Rolheisher (2001) para un excelente análisis de <<la rica ciencia de la integración docente>>). ¡Y los estudiantes se dan cuenta! Especialmente los que McLaughlin y Talbert (2001) denominan <<estudiantes no convencionales>> (es decir, aquellos que no proceden de entornos favorables; hoy en día la mayor parte de estudiantes). Incluso los estudiantes convencionales no alcanzan una comprensión profunda si recurrimos a indicadores más avanzados de aprendizaje (por ejemplo, aplicar los conocimientos a la solución de problemas en nuevas situaciones), pero obtienen buenas notas y les gusta la claridad de saber lo que se espera de ellos. Sin embargo, McLaughlin y Talbert señalan que los estudiantes no convencionales deben luchar en estas clases <<dirigidas por el profesorado y a menudo impersonales>>: Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien. Finalmente conseguí un notable, pero no era lo que esperaba… era una clase dura, porque en realidad no explicaba el temario. Era como si enseñara en la universidad al mismo tiempo que en la escuela secundaria. Probablemente llevó estas técnicas a la escuela secundaria. Se movía muy rápidamente de un lado a otro y era imposible seguirle. Lo encontré francamente difícil. (McLaughlin y Talbert, 2001, p. 27) Cambiando esta situación, el profesor o profesora introduce aspectos positivos: El profesorado que sabe entender a los alumnos no convencionales se muestra unánime en su percepción de que es necesario introducir cambios en las prácticas del aula, no sólo para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes actuales, sino también para

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desarrollar el sentido de eficacia del profesorado. Los maestros se han acostumbrado a dar el temario y enseñar la lección… ahora mismo no están satisfechos con los progresos de los estudiantes, porque son inexistentes. Necesitamos crecer, cambiar y evolucionar también nosotros. (Mclaughlin y Talbert, 2001, pp. 28-29) El profesorado que conseguía llegar a todos los alumnos, refresquemos la memoria, <<enseña en escuelas y departamentos con una comunidad profesional sólida comprometida en la introducción de innovaciones que apoyen el éxito y el aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. 34). Hasta aquí he hablado del profesorado, tratando de imaginar qué debería hacer de un modo distinto para llegar a un número mayor de estudiantes. Pero ¿y si invitáramos a los alumnos a este debate?, ¿y si tuviéramos en cuenta su voz? Rudduck, Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma sugerencia: Aquellos empeñados en mejorar las escuelas podrían empezar invitando a los alumnos a hablar sobre qué dificultades encuentran en el aprendizaje, qué motivos disminuyen su motivación y su participación y qué hace que unos abandonen y otros se decidan por la ley del <<mínimo riesgo, mínimo esfuerzo>>; incluso cuando saben que obtener buenos resultados es importante. (p. 31) Rudduck y otros también apuntan que <<tras la máscara de desinterés de algunos estudiantes se esconde en realidad su ansiedad por el futuro, la preocupación por tener éxito y una cierta conciencia de las consecuencias de no aprobar el curso>> (p. 3). Así: Los alumnos entrevistados tenían una comprensión bastante sofisticada de los aspectos del sistema escolar que obstaculizaban su aprendizaje y de los que fomentaban… [todos] tenían inquietudes con relación a la escuela, incluso aquellos que obtenían buenos resultados a lo largo de los cursos. Sus comentarios mostraban que tenían sus propios puntos de vista sobre cómo debería ser la escuela, que eran capaces de explicar sus planteamientos y que los maestros podían aprender de la consulta con ellos. (1996, p. 85)

Otro programa que se ha tomado a los estudiantes con seriedad es el Manitota School Improvement Program (Earl y Lee, 2000). Durante 8 años, este programa ha estado ayudando al profesorado de base a cambiar la manera en que trabaja con los alumnos y los compañeros de profesión. Los estudiantes que parecían hoscos e inalcanzables a menudo se convertían en los más fervientes defensores del cambio positivo, una vez establecido el vínculo apropiado. Una estudiante hablaba de cómo <<lo que parecía un camino intransitable ha cambiado por completo>> gracias a los docentes que han trabajado con ella. <<Pero lo que me llena de gratitud es que con vosotros he estado expuesta a un ambiente de esperanza y fortaleza.>> El MSIP acaba de entrar en una segunda fase centrada primordialmente en el desarrollo de nuevas estrategias y mecanismos para que los estudiantes de secundaria colaboren a dar sentido a nuevas vías de aprendizaje e implicación del alumnado. Los estudiantes de primaria también tienen sus análisis e ideas, como quedó demostrado en el sondeo que realizamos y que he citado anteriormente en este capítulo. Incluso poseen una opinión clara de sus directores, especialmente si se trata de responsables visibles, como observan Day y otros (2000): Se asumía que todos los estudiantes, a cambio de un ambiente de seguridad y protección, debían trabajar duro, y que este trabajo se vería recompensado. (p. 123) Los niños, en otras palabras, son en gran medida recursos infrautilizados. Un ejemplo dramático es el contenido en el trabajo de campo de Senge y otros (2000) sobre la educación, en un artículo titulado <<Los niños como responsables>>, en el que se describen los esfuerzos del Movimiento de Niños para la Paz de Colombia, compuesto por niños y jóvenes de entre 6 y 18 años. Contra toda esperanza, este movimiento plantea alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano letal: Más de 850.000 niños colombianos se han visto obligados a abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los últimos doce años. El sesenta por ciento de estos niños desplazados dejaron la escuela. Al menos 2.000 niños menores de 15 años están alistados o forman parte de grupos paramilitares, algunos con tan sólo ocho años de edad. Más de 4.000 niños fueron asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa

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en aumento año tras año; en un ambiente de impunidad generalizada. (Senge y otros, 2000, p. 546) El movimiento de Niños por la Paz responde, inicialmente quizás planteando más preguntas que respuestas: Muchos niños <<entendieron>> esta compleja situación a un nivel diferente al de los adultos. Piensan menos en asuntos políticos y económicos y más en términos de justicia e igualdad. Quizás como resultado, su definición de cómo conseguir la paz es muy amplia: abarca cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad afectada por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549) Esto es obviamente una situación extrema, pero ilustra una idea: la sociedad es compleja. Las características y necesidades de los niños son diversas.

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EL CAMBIO EDUCATIVO Michael G. Fulla

Suzanne Stiegelbauer

EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO Como lo he indicado, es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio, varias imágenes nos vendrían a la mente. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho, se refieren a: a) indiferencia, b) confusión, c)un escape temporal del tedio, y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela. La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que, mientras más cosas cambian en la educación, tantas más permaneces iguales. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases. En la medida en que esto sea verdad, los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. En su avance de un grado a otro, su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí, un mal maestro allá, etc.). De cualquier modo, para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. Para ellos, el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. En pocas palabras, los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones, debido simplemente a que de hecho, los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa, por que “algo” cambia. Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años, no sería disparatado el sugerir que, en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros, estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes. Aunque un tanto anticuado, el estudio detallado de Smith y Keith (1971), de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto:

La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno, no se había tomado totalmente en cuenta. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos, rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. A los estudiantes se les describió como “dando vueltas de un lado a otro”, “deambulando y corriendo”, “inquietos”, y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños. Al igual que con otra investigación, nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias, pero la descripción indica claramente una confusión masiva. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos, indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y, sin embargo, fundamental para el éxito de algunas innovaciones. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases “pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo”. Como lo expresó un estudiante: “De pronto te dejan caer en el vacío. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años”. Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos, pero por definición, todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. El principal argumento es muy sencillo, cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes, tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los estudiantes en esas actividades. Los alumnos participarán en la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. Tenemos muchas razones para creer que, independientemente de las causas, las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. Tampoco podríamos esperar que fuese de otra manera si los maestros, directores y otros

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administradores están teniendo problemas similares. El patrón de respuesta de escape temporal se relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo, bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. Esta respuesta se ve más claramente en la investigación de Farrar y colaboradores del programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia), a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE como una alternativa para el programa de preparatoria normal y, por tanto, muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela, o quieren experimentar algo más antes de graduarse. Por consiguiente, se escriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. Si bien sus motivos varían extensamente, muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y cols., 1979, pág. 50). El resultado final posible para los estudiantes –aumento en interés y compromiso- obviamente es fundamental para cualquier solución, y como tal, es importante que se analice cuidadosamente. En un nivel general, hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente, especialmente de la década de 1980, que muestra que algunas escuelas, independientemente de los antecedentes del alumno, tratan de intensificar la motivación, el desempeño y el compromiso global del estudiante con el aprendizaje y la vida de la escuela. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. Si bien la dinámica es compleja, la red causal parece bastante clara. Asimismo, podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes, al menos por medio de la demostración. Los cambios deben hacerse en concierto, en dos niveles. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases, y a nivel de la escuela como organización (Fullan, Bennett y Rolheiser-Bennett, 1990.) En relación con la primera, la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes.

Las mejoras instructivas recientes en el uso de “aprendizaje cooperativo” y “psicología cognoscitiva” proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prácticas pedagógicas. Existen varias técnicas de aprendizaje cooperativo, pero todas comparten el interés por desarrollar sistemas de enseñanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeño grupo como opciones al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean más productivos, interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad personal (obligación personal), aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeño) y procesamiento de grupo. Se han formulado cinco principales técnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. Rompecabezas. 2. Torneo de equipos y juegos. 3. Divisiones de logros de equipos de

estudiantes. 4. Aprendizaje juntos. 5. Investigación de grupo. A diferencia de la educación abierta, como hemos visto en Smith y Keith (1971), el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo es una notable innovación en cuanto a que se ha investigado extensamente en términos de sus efectos, aborda objetivos de fomento académico y personal, y obtiene resultados impresionantes. Más aún, es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza una vez que se dominan las aptitudes. No revisaré la investigación en detalle. Jonson y Jonson (1989, 1990), dirigieron una revisión de los resultados de la investigación, la cual mostró que el aprendizaje cooperativo causa logros más altos, aumento en la retención, mayor uso de razonamiento de nivel más alto, mayor aptitud para adoptar perspectivas, mayor motivación intrínseca, más relaciones heterogéneas positivas, mejores actitudes hacia los maestros, autoestima más alta, mayor apoyo social, ajuste psicológico más positivo, mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboración. En una revisión centrada en los grados 7o. a 12o. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo); Newmann y

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Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigación de alta calidad que comprendían 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control. Encontraron que 68% de las comparaciones favorecían un método de aprendizaje cooperativo en términos de logros del estudiante, aun cuando algunos métodos alcanzaron más éxito que otros, y el índice de uso y éxito era más bajo en los grados 10º. A 12º. En comparación con los grados 7º. A 9º. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del método Investigación de Grupo (IG), en el cual examinaron el efecto del IG en la motivación para aprender del estudiante y los logros académicos. Los autores compararon 10 clases a las cuales se les enseñaba con el método de Investigación de Grupo con siete clases control. La motivación para aprender se midió conductualmente como una combinación de: a) perseverancia en la tarea, b) participación en el aprendizaje en el salón de clases, y c) inversión de esfuerzo de la tarea en casa. Los logros se midieron en relación con el progreso en tres materias: matemáticas, Biblia, y lectura de comprensión. Este estudio encontró que los estudiantes en salones de clases que usaban el método Investigación de Grupo, en comparación con el grupo control, estaban sustancialmente más motivados para aprender en las tres medidas y alcanzaban calificaciones más altas en las tres materias. Por ejemplo, en las clases control la proporción de logros altos, medios y bajos no cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al de posprueba (postest), pero en las clases de IG la proporción de logros latos aumentó espectacularmente (35 a 50% en la Biblia; 22 a 50% en lectura; y 18 a 28% en matemáticas). Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara evidencia de que el aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el interés intrínseco de los estudiantes en las tareas de aprendizaje en comparación con los estudiantes en salones de clases a quienes se les enseñaba con el método de clase completa”. Si tomamos una sola medida –participación en discusión de clase- la participación del estudiante en la clase control cambió muy poco del periodo pretest al de postest mientras que en la clase de Investigación de Grupo pasó de 20% en el pretest en la categoría más alta a casi 60% en el postest.

El aprendizaje cooperativo no es una panacea. Incluso sus proponentes advierten contra el uso excesivo del mismo. En el estudio de Sharon y Shaulov, los maestros de IG aún daban clases 28% del tiempo observado (comparado con 48% para el grupo control; los autores señalan que esta disminución de 20% en el tiempo de clase es un cambio muy sustancial en cuanto al uso del tiempo en el salón de clases).. Sharon y Shaulov subrayan, asimismo, que debe tomarse en cuenta la preferencia del estudiante por el trabajo individual y en grupo. Sin embargo, la norma es que rara vez se trata a los estudiantes como si su opinión fuera importante. No obstante, como un conjunto de métodos de enseñanza, el aprendizaje cooperativo proporciona un ejemplo claro y convincente de los cambios que están bajo el control de maestros individuales y que atraen y facultan a los estudiantes. Jonson y Jonson (1989) resumen: Con frecuencia los estudiantes se sienten indefensor y desanimados. Cuando se les proporcionan compañeros de aprendizaje cooperativo, reciben esperanza y oportunidad. Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus miembros haciendo que se sientan fuertes, aptos y comprometidos. Es el apoyo social y la responsabilidad ante los compañeros apreciados lo que motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar objetivos y triunfar. Y Los estudiantes que están “en riesgo” de abandonar y/o fracasar en la escuela, necesitan típicamente las relaciones de afecto y compromiso de sus compañeros, apoyo social y autoimagen positiva, así como un desempeño más eficiente. Todo esto se obtiene en las experiencias de aprendizaje cooperativo. Con el fin de trabajar de forma cooperativa, los estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes sociales que se requieren para trabajar eficientemente con otros. Sin embargo, en la mayoría de los salones de clases, el statu quo es competitivo o de instrucción individualista y se espera que los estudiantes escuchen las clases, que participen en discusiones de la clase completa, que llenen individualmente hojas de trabajo sin interactuar con los compañeros, que estudien por sí mismos y respondan el examen. Otras innovaciones pedagógicas recientes en psicología cognoscitiva, si bien son más

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complejas, proporcionan estrategias potencialmente poderosas para un mayor control de los alumnos. Prawat (1989) considera que la habilitación del alumno se puede ver mejor desde una perspectiva de resultados que subraye el “acceso”, o en la medida en que los estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus recursos intelectuales. Los maestros pueden habilitar a los estudiantes proporcionándoles estrategias cognoscitivas que les permitan regular su propio aprendizaje. El modelo de Prawat presenta tres niveles interactivos, disposiciones motivacionales, estrategias de aprendizaje y conocimiento fáctico y conceptual. Cada nivel está mediado por la organización (de conocimiento o estrategias) y la reflexión (la capacidad de los estudiantes para reflexionar en lo que saben y usarlo en una forma diferente). Prawat sostiene la tesis de que se dispone de estrategias de enseñanza (comprendiendo la verbalización, el escribir acerca del contenido, el diálogo en el salón de clases, etc.), que ayudan a los estudiantes a desarrollar, organizar, enterarse y, en pocas palabras, les brinda acceso a su propio conocimiento y al de otros. El acceso implica ayudar a que los estudiantes elaboren redes de conocimiento y percepción reflexiva de esas redes: “En resumen, significa pensar en el niño como un ser cognoscitivo total, alguien que, cuando se le habilita, tiene acceso a un rango completo de recursos intelectuales y, por tanto, puede responder proactivamente en oposición a reactivamente en diversos contextos dentro y fuera de la escuela”. (Prawat, 1989, pág. 34). En esta área, se necesita mucha más elaboración para generar sistemas y prácticas específicos de enseñanza que sean prácticamente usables. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje intencional”, tenemos un ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1989). Con la elaboración de sistemas basados en computadoras en los salones de clases normales, Bereiter y Scardamalia han podido diseñar ciertos procedimientos por medio de los cuales los estudiantes pueden tener acceso al conocimiento y usar ciertas técnicas de aprendizaje, como la escritura, ganando así un mayor “control ejecutivo” sobre su propio aprendizaje. En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter

(1989) encontraron deficiente la situación promedio del salón de clases: En estas conversaciones, nos impresionó lo alejada que está la dirección normal de la actividad educativa para atraer a los niños a la identificación y discusión de avances en el entendimiento. Las tareas educativas tiene, como objetivo fundamental, el progreso del entendimiento. Pero su estructura, como se comunica explícitamente, destaca la estructura superficial de las actividades escolares. El objetivo explícito es completar una tarea –terminar una lectura o una tarea de redacción, dedicarse a alguna actividad, entregar un informe, responder preguntas, etc. La teoría de aprendizaje que se trasmite vía esta estructura más superficial es que la participación es una actividad o ejercicio de aptitud es suficiente para avanzar en el entendimiento [y, como hemos visto, muchos estudiantes ni siquiera participan n este nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso tu entendimiento?, ¿qué entiendes ahora que no entendías antes?”, requiere de un nivel adicional de participación con el material educativo (Págs. 2-3). Con el fin de fomentar este nivel adicional de participación, en dos salones normales de grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado elaborando un modelo que ellos llaman Computer Supported Intencional Learning Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional con apoyo de computadoras). CSILE está diseñado para apoyar a los estudiantes en actividades colaborativas de construcción de conocimiento. CSILE es fundamental para las actividades del salón de clases en todas las materias. Está diseñado con una base de datos comunal en su núcleo. Los estudiantes contribuyen con información, buscan conceptos erróneos y publican sus descubrimientos. Se les valora por sus contribuciones. CSILE es, en esencia, una exploración del conocimiento… más que un sistema… de transmisión de conocimientos. Los ambientes estructurantes del conocimiento permiten que los alumnos se enorgullezcan con la cada vez más amplia y compleja colección de conocimiento a la cual han contribuido (Scardamalia y Bereiter, 1989, pág. 11). En los salones de clases de CSILE los estudiantes interactúan con bases extensibles de datos para buscar y formular preguntas,

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construir planes para reunir información, elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas semejantes. Los estudiantes identifican ciertas notas como “candidatas para publicación” (compartirlas) o como “candidatas para presentarlas a nuestro experto en biología” (ya sea el maestro o alguien a quien se designe, por fuera del salón de clases). Por tanto, “el aprendizaje recibe el impulso de la exploración en vez del impulso de la tarea” (pág. 13), incrementando las aptitudes de los estudiantes en lectura, redacción, preguntas y un orden más alto de pensamiento, vía una variedad de áreas de temas. Actualmente, Scardamalia y Bereiter están extendiendo el CSILE hacia “un sistema educativo de operación común, capaz de operar en todas las edades y en todos los currículos” (pág. 16). El objetivo consiste en convertir a los estudiantes en aprendices críticos, que colaboren y se dediquen a la investigación enfocada usando una colección de información y conocimientos (véase Scardamalia, Bereiter, Malean, Swallow y Woodruff, 1989). Estos dos ejemplos –de aprendizaje cooperativo y de ciencia cognoscitiva- no son mutuamente excluyentes, un sistema se puede usar en beneficio del otro; y no tienen el propósito de acaparar todos los sistemas de enseñanza disponibles que podrían activar igualmente el aprendizaje de todos los estudiantes. Son ejemplos de los sólidos avances que se están haciendo en las prácticas de la enseñanza que prometen proporcionar a los estudiantes las condiciones y aptitudes que necesitan para lograr su propio control y significado en los salones de clases. Los cambios a nivel escuela como una organización, están íntimamente relacionados con las mejoras en la instrucción. Muchos de estos cambios, mejorarán indirectamente a un buen grupo de estudiantes. Algunos de estos cambios combinan nuevos arreglos organizativos y experiencias de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo con negocios (MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan las culturas de trabajo en colaboración, liderazgo activo, mejora continua, mayor capacitación y compromiso del maestro, y así sucesivamente, lo que hace de la escuela un mejor lugar para aprender, tanto para los adultos como para los niños. Una prueba directa adicional de esta afirmación se ofreció en los estudios citados anteriormente en este capítulo, que identificaban las características organizativas de escuelas efectivas en cuanto a que afectan el compromiso del estudiante.

IMPLICACIONES Para los argumentos de este capítulo, es fundamental el concepto de que el tratar a los estudiantes como personas se acerca mucho a “vivir” los objetivos educativos académicos, personales y sociales que se establecen en los documentos y programas de políticas oficiales en la mayoría de las jurisdicciones (véase también Barth, 1990). Puesto que el estudiante está al pie de la montaña, él sólo tiene un poder limitado para producir cambios positivos (los estudiantes pueden, como hemos visto, ejercer un gran poder negativo para rechazar lo que se les impone). El cambio efectivo en las escuela implica tanto cambio cognoscitivo y conductual por parte de los estudiantes, como para todos los demás. Mencioné antes de que la implementación requiere frecuentemente de un cambio de rol del maestro en el salón de clases. Una exposición más sociológicamente exacta sería que la implementación comprende realmente un cambio en la relación de rol entre maestros y estudiantes. Podríamos tomar cualquier número de innovaciones (un nuevo currículo de estudios sociales, integración, aprendizaje cooperativo, aprendizaje integración, aprendizaje cooperativo, aprendizaje intencional, microcomputadoras, participación de los padres, programas de estudio-trabajo, etc.), e identificar los tipos de actividades del estudiante y del maestro que componen el cambio. Con el fin de entender el cambio educativo, es fundamental el reconocimiento de que estos cambios en estudiantes y maestros tienen que ir juntos –es decir, a los estudiantes mismos se les está pidiendo también que cambien su pensamiento y conducta en la clase-. La mayoría de los estudiantes no cambiarán o no podrán cambiar sólo porque se les dé una conferencia al respecto o porque se les ordene, al igual que sucedería con el resto de nosotros. La razón de que este aspecto sea decisivo, consiste en que la motivación y el entendimiento del estudiante con respecto a un cambio, se relacionan directamente con su participación y con la forma que adopta ésta en lo que podríamos llamar actividades de implementación, las cuales son el medio para lograr los resultados de aprendizaje requeridos. Si estas suposiciones son correctas, debemos dejar de pensar en los estudiantes en términos de resultados del aprendizaje y empezar a pensar en ellos como personas a quienes se les está pidiendo también que participen en las nuevas actividades.

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Otro problema es que es muy escasa la información con respecto a lo que piensan los estudiantes de las innovaciones específicas que los afectan. Cuando se dice que los estudiantes no tienen opiniones y sentimientos acerca de estos asuntos, se está afirmando que son objetos, no seres humanos. Sería muy conveniente que los responsables de las innovaciones (ya sean maestros, directores u otros) consideren explícitamente cómo se introducirán las innovaciones a los estudiantes y cómo se obtendrá la reacción del estudiante en ese punto y periódicamente en el transcurso de la implementación. Hull y Rudduck (1980) dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en Inglaterra, para experimentar y elaborar formas en las cuales se podría introducir la innovación: En cada caso, nuestro objetivo será el de asistir en la organización de cursos de iniciación para los alumnos que participarán en el cambio planeado. Los cursos se centrarán en una representación audiovisual de la nueva forma de trabajar, lo cual proporcionará el punto de partida para la discusión en grupo (pág. 6). Cuanto más complejo sea el cambio, tanto más se requerirá la participación del estudiante. El estudio Project Excellence (Proyecto Excelencia), un programa alternativo para preparatoria en Notario, viene muy bien al caso (Anderson, Stiegelbauer, Gerin-LaJoie, Partlow y Cummins, 1990). El Project Excellence es un programa de aprendizaje individualizado, centrado en el estudiante, que incluye a los maestros como asesores y apoyos de recursos del centro de aprendizaje, en vez de cómo instructores del salón de clases. Durante la implementación, se consultó frecuentemente a los estudiantes acerca de su respuesta a lo que esta sucediendo y se hicieron ajustes basados en su aportación. La administración continúa recurriendo a los estudiantes para evaluar los refinamientos del programa, viéndolos como parte de un equipo de la escuela junto con los maestros y la administración. La reestructuración de reformas puede interesar a los estudiantes en forma reducida (cada salón de clases o maestro) o grandes (de toda la escuela), pero la acumulación de una multitud de formas pequeñas será lo que cuente para el estudiante individual, no la participación de unos cuantos estudiantes líderes.

Este capítulo se puede resumir fundamentalmente en otras palabras: El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano, aborda directamente el conocimiento, aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. Los maestros que combinan la educación y el cambio, discuten periódicamente con los alumnos sobre el significado de las actividades, trabajan en las aptitudes que necesitan los estudiantes para participar en las nuevas reformas educativas, y consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo, habrán recorrido un largo camino hacia el logro de algunos de los objetivos cognoscitivos y sociales más complejos contenidos en las exposiciones de políticas y los currículos de la mayoría de los distritos escolares.

GEOGRAFÍA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Uno de los propósitos de la tarea del docente es contribuir a que los alumnos aprendan a aprender, es decir, no sólo enseñar a los estudiantes los contenidos propios de la asignatura, sino enseñarles también a aprender por sí mismos, ser autosuficientes en la búsqueda, consulta e interpretación de información, saber emplearla y relacionarla con la vida. Si este propósito se logra, la educación secundaria no sólo será informativa sino formativa, es decir, promoverá y motivará a los estudiantes a aprender, a explicar la realidad a partir de preguntar, analizar, comprender, relacionar los conocimientos y su entorno, tal como ha sido expresado en los capítulos anteriores. Por ello, la planeación de la enseñanza cobra importancia a partir de la selección y organización de las actividades pertinentes realizadas por el docente para lograr el aprendizaje de los alumnos. Para concretar la planeación, se sugiere al maestro tomar en cuenta el diseño de estrategias de aprendizaje, entendidas como un procedimiento secuenciado de acciones orientadas hacia la apropiación de los contenidos de la asignatura por los alumnos. Las estrategias de aprendizaje incluyen el despliegue de una serie de destrezas de los

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alumnos como: tomar notas, formular preguntas, elaborar cuadros, subrayar y detectar palabras clave, hacer resúmenes, escribir conclusiones, elaborar esquemas y mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo, registrar observaciones, consultar libros y atlas, comentar y discutir con los compañeros y el maestro, consultar a maestros de otras asignaturas, etcétera. Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las de repaso, cuyo fundamento se encuentra en la asociación de aprendizajes previos, que en un momento determinado se reiteran para su consolidación. Puede pedirse a los alumnos que al término de la clase se haga una breve recapitulación del tema; que anoten su propia conclusión o lo que más les haya interesado del tema; que formulen una pregunta en relación al contenido. Estas actividades también pueden usarse como continuidad para iniciar la siguiente clase, ya que pueden ser un punto de partida para el tratamiento de un nuevo contenido. La práctica constante de la localización en mapas puede convertirse en una estrategia de repaso de diversos temas geográficos. Las de elaboración. Son aquéllas que permiten a los alumnos la apropiación de un nuevo conocimiento. El maestro puede apoyarse en la realización de un prototipo, el análisis de caso, análisis e interpretación de gráficas, el planteamiento de un problema, la exposición, análisis y discusión de un tema, las prácticas de campo, la realización de un experimento. Se trata de movilizar los esquemas referenciales previos de los estudiantes y así logren incorporar una nueva información, una nueva visión sobre el tema, un nuevo concepto, etc., para emplearlo en la comprensión del mundo que les rodea. Las estrategias de organización y relación. Consisten en dar un ordenamiento interno al aprendizaje a través de la clasificación, la jerarquización, la solución de un problema y de su relación con lo que acontece en la vida. Estas estrategias permiten el encadenamiento con aprendizajes anteriores y prepara para nuevos conocimientos. Permiten a los alumnos hacer una síntesis de lo aprendido. Pueden emplearse los ensayos, la exposición de temas, los reportes e informes de

actividades, la propuesta de solución a algún problema o la elaboración de una propuesta de trabajo en grupo hacia el logro de una tarea conjunta. Las actividades a incluir dependen de la intención del maestro, del momento en que se encuentre en proceso de aprendizaje de los alumnos para determinar si tiene un carácter de repaso, de elaboración u organización y relación. Lo importante es enseñar a los alumnos a reconocer que lo que aprenden es un punto de partida para nuevos conocimientos, identificar sus capacidades y limitaciones, darles ideas para que se organicen y elijan las formas más apropiadas para lograr aprendizajes por sí mismos. Unidades de trabajo Una vez que el maestro ha identificado los diversos factores que inciden en la enseñanza, los organiza y delimita en un proyecto didáctico para la enseñanza de la asignatura en el grado correspondiente. Este proyecto lo constituye la unidad de trabajo, donde se incluyen tanto la experiencia y formación del docente como los elementos referenciales y la selección de estrategias de aprendizaje acordes con el grupo que dirige.

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UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO, REINVENTA LA

EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES

Hargreaves Andy et al. (2000) Enseñanza y Aprendizaje Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes, la reforma del currículum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas. En último término, el único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organización escolar o los resultados del currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990). La enseñanza, como cualquier otra empresa humana, no es estática. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución, al igual que el conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. Según han explicado, con insistencia, una serie de autores, las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas, como los países y las grandes empresas, empiezan a

contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamental. Al menos parte del ímpetu a favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y también está siendo cuestionado en la educación. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de álgebra, los estudiantes, en general, y no sólo unos pocos, necesitarán aprender habilidades de más alto nivel, por ejemplo, cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo, nuevas fórmulas para la resolución de problemas, sopesar alternativas, recabar la información necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y Knapp, 1993). El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva en lugar de una implicación activa, ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los estudiantes a favor del control.

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A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace que la enseñanza sea efectiva, también encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se encuentran en un mundo sumido en la confusión y la crisis. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula, y también considera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto <<perfecto>> de estrategias de enseñanza, que luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo determinado que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensión de sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. Para que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. Así pues, no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo caso, los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedagógicas.

APRENDER PARA COMPRENDER

La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese interés se ha

mantenido durante siglos, resultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica. A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos, que puede adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación, habitualmente de modo mecánico, la repetición y la corrección de procedimientos y datos, y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993). Durante los últimos treinta años, sin embargo, una sutil revolución que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Ateniéndose al principio de que las cosas deberían tener sentido, los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: … los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos materiales…, el organismo, con sus estructuras predispuestas al estímulo, manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. 126).

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Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no sólo en una disciplina, país o nivel de enseñanza, sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. En La mente no escolarizada*, Gardner (19911) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta <<correcta>>. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensión profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula, pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física, pero que están convencidos de que allí donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real Gardner (1991) describe lo que él llama la mente <<no escolarizada>> o del <<niño de cinco años>>, que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teorías sobre la materia, la vida, su propio ser, los demás, etcétera. Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erróneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: … en la escuela, esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino, la materia que la escuela trata de enseñar. Si en la escuela se observa la mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque sólo se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág- 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El <<conocimiento escolar>> ayuda a progresar en la escuela, pero su relación con la vida real, más allá de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quizá ni siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extraño, pues, que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica, la enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas, conectadas entre sí de un modo enrevesado. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja, diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje. Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento. Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a través de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares,

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pero otros son más novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimiento que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identifican el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición

relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El término <<estilos de aprendizaje>> comprende muchas teorías sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el materia, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades de mediación (Gregory, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas

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fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de información. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el materia del currículum, debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a

ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: … los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la fase avanzada o de orden <<orden superior>> del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares… Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece más tarde. Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento; pensamiento implicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente. En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa

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poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la mente: un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o razonamiento <<débil>>. Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencias a ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de genera ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea e intentan darle un sentido. La enseñanza y el aprendizaje como fenómenos sociales Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por

imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se producen en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupos de los que puede serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las

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diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensión. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construcción de su propia comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje las ideas que transmite el texto. Esto también es cierto por lo que refiere a los adultos. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo, ha comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca más información, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una búsqueda de significado. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qué tiene y qué no tiene sentido. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje. La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. ¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos? Desarrollan la motivación del estudiante es un proceso

complejo y dinámico que depende de muchas condiciones. Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivación. En ocasiones, las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes <<brillantes>> se les supone la capacidad mínima para comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes <<mediocres>>. Las sociedades asiáticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991). Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivación es una forma de logro en sí misma, y no sólo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debería ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en sí mismo, resultaría que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y por último, implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong, Silver y Robinson, 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con pre-adolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el éxito y que disfrutan relacionándose con los demás. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES

Y LA ENSEÑANZA Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la nueva

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información integrándola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos de enseñanza. En lugar de eso, revisaremos cómo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su práctica, antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseñanza. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto sobre los estudiantes, a menos que afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendizaje, su je, controla su propia comprensión, pone de manifiesto sus claidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no sólo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela, sino también cuando se asemeja a la propia <<vida real>> o forma parte integral de ésta. Lo que este autor llama <<acontecimientos críticos>> en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga; la confección, por parte de niños y niñas de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que fuera leído por otros niños; la producción de un vídeo elaborado con y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos críticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje. Se

construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone especial énfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de interés, en la reconstrucción de situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca la colaboración de verdaderos profesionales, prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano, y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista. Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse en magníficas <<experiencias sobresalientes>>, y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen auténticos logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo más amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos <<acontecimientos críticos>> positivos también exigen un <<agente crítico>>, -un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la práctica, a menudo superando considerables dificultades. Según Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. Sienten que <<la enseñanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse <<realizados>> y les permite ser <<ellos mismos>>. La verosimilitud, o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real, no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea escolar <<incorpórea>> (Barnes, 1976). Escribir cartas a los periódicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y <<realidad>> a la tarea de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación cooperativa

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del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesionales de <<baja capacidad>>, en lugar de ponerla a disposición de todos), la educación al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilación y el análisis de datos por ordenador, la adquisición de conocimientos sobre política a través de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el <<principio de realidad>> en la enseñanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante más modestas. Los profesores no tienen por qué sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas. La evaluación como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloración se encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrección para guiar este proceso (Cole, 1990). Sólo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de la palabra leída a la comprensión.

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EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS

El interrogatorio a los alumnos es una estrategia que se usa con frecuencia en las tres áreas observadas. Cabe recordar, que su presencia también es frecuente en calidad de actividad integrante de casi todas las estrategias analizadas. ¿Cuáles son los contenidos sobre los que los maestros interrogan? Aunque esta no es la estrategia dominante en matemáticas, los maestros la usan para interrogar a los alumnos acerca de los resultados obtenidos en los ejercicios o sobre fórmulas y procedimientos que se están trabajando. Por ejemplo, la maestra Martha después de recoger los ejercicios que los alumnos han realizado, comienza a desarrollar de ellos en el pizarrón para poner en marcha esta estrategia: Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la pendiente, recuerden// ¿qué es la pendiente? Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién me dice qué es la pendiente? Ao: la pendiente es esa, maestra Mtra: no, no, a ver// ¿quién me dice, qué es una pendiente? Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? Aa: es el que tiene la variable Mtra: bueno, el coeficiente del término dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// entonces, si el término dependiente es que tiene la variable, si// ¿cuál es la pendiente aquí? Aa2: es igual a menos 3, maestra Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) En las clases de ciencias naturales y sociales, el uso de esta estrategia es frecuente con casi todos los contenidos. Estos interrogatorios demandan respuestas precisas, textuales y cortas sobre terminología, hechos específicos, fórmulas, definiciones, características de eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces algunos principios, como prueba de que se han logrado los resultados esperados. Por ejemplo, veamos como se centra un interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias sociales en algunos conceptos del contenido de la “flora y la fauna” que se han trabajado en la clase bajo otras estrategias: Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió de lo que es la flora? (varios alumnos responden a la vez)

Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que hay en cada región Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas hay en determinado clima, a ver?// a ver Greta AG: es lo que se refiere a las flores (varios alumnos levanta la mano, y contestan que no, otros ofrecen sus respuestas sin que la maestra les haya dado la palabra, un alumno contesta con voz fuerte) Ao: en los desiertos sólo hay cactus, plantas pequeñas que no necesitan agua (algunos alumnos dan varias respuestas al mismo tiempo, posteriormente la maestra dice) Mtra: muy bien, parece que si han entendido lo que es la flora y la relación que hay con los climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la fauna? A ver tú Azucena, ¿qué vamos a entender por fauna??... (est43) Podemos ver en otro caso, como el interrogatorio se centra más en los contenidos trabajados con anterioridad en otro ámbito: el laboratorio de ciencias naturales: Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa la energía calorífica en nuestras reacciones? (un alumno sentado en medio del salón contesta con voz fuerte) AoI: con un triángulo Mtra: con un triángulo// a ver Martínez, ¡dame las características físicas del azufre! (El alumno se pone de pie y comienza a hablar, la maestra lo escucha mientras pone una calificación en un cuaderno) AM: es amarillo verdoso Mtra: y ¿su estado físico? AM: es metal Mtra: a ver ¿es sólido, líquido o gaseoso? AM: Sólido Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno, mientras lanza otras preguntas al grupo) (est32) Esta estrategia, sin embargo se usa poco con otro tipo de conocimientos, por ejemplo con aquellos provenientes de la experiencia cotidiana de los alumnos. Un caso interesante, es un interrogatorio de la maestra Inés de ciencias naturales, donde las preguntas se centran sobre algunos conocimientos de diferentes lugares, pueblos o pequeñas ciudades que los alumnos hayan visitado o conocido, relacionándolo con el contenido que se esta trabajando. “la contaminación de las aguas”: Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo del estado de Michoacán?

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(varios alumnos empiezan a decir nombres de lugares) Ao: Uruapan Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tíos son de por allí (la maestra retoma un lugar que los alumnos han mencionado y pregunta si saben que comida típica hay, a que se dedican las personas, cuáles son sus medios de subsistencia) Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué se dedican las personas que viven allí, qué hacen? (varios alumnos contestan a la vez, algunos hablan entre ellos, uno le dice a otro de un balneario que conoce, casi todos los alumnos se encuentran hablando entre sí) Mtra: a ver, con orden// sino los mandé de excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí, en Zinapecuaro? Ao1: a las frutas… (otro alumno habla de que su papá es de Pátzcuaro, la maestra comienza a interrogarlos sobre este lugar) Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce Pátzcuaro? (varios alumnos levanta la mano) Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? Ao2: hacen cosas de madera, muebles y venden madera, también pescan… Aa3: trabajan Mtra: si, muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo hacen? Ao1: pues pescan allí, en el lago Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si sacan muchos pescados o no? Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos pescados ya Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos pescados o por qué se han ido acabando? Ao2: pues sacan poco, antes más// dice mi papá que es porque el lago se ha ido secando// ya no tiene tanta agua y está muy sucio… (est32) Esta estrategia, con frecuencia es puesta en marcha para mantener el control y la disciplina dentro de los salones, tratando de establecer, “un ambiente tranquilo y ordenado donde los alumnos puedan aprender y trabajar” como afirman algunos maestros entrevistados, sin embargo, no se analizará este tipo de interrogatorio que da lugar a múltiples interacciones dentro de las clases. ¿Cómo se interroga? Las preguntas que conforman los interrogatorios como estrategia son semejantes en cuanto a forma y a contenido, a aquellas que se presentaron en el

apartado anterior, en donde el interrogatorio es una actividad integrante de la estrategia exposición oral del maestro. La forma que adquieren los interrogatorios tiene que ver con las actividades integrantes y con la zona de sentido que se llega a establecer. Como ya señalé, en las clases de matemáticas, los interrogatorios no son dominantes, sin embargo, en la mayoría de los casos, se conforman por una o dos actividades integrantes: la exposición oral del maestro y la resolución de ejercicios, dando esto, cierta forma a los interrogatorios. En cambio, en las clases de ciencias, donde esta estrategia se presenta con mayor reiteración, su configuración es mucho más variada, debido a la presencia de diversas actividades integrantes, entre ellas la exposición oral del maestro, la lectura en voz alta, el dictado y la resolución de cuestionarios. Las formas están relacionadas con los proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta estrategia. Por ejemplo, aquellos interrogatorios encaminados hacia la asignación de calificaciones tienen una forma diferente a aquellos utilizados para introducir a los alumnos en un tema que se empezará a trabajar. La cualidad de las respuestas depende en gran parte, de la forma en que se plantean las preguntas. ¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se establece predominantemente la zona evaluativo. En las tres materias observadas, se agrega con frecuencia la zona informativa y ocasionalmente en las clases de ciencias sociales se llegó a definir una zona de debate. Se interroga predominantemente para evaluar a los alumnos. Esta evaluación puede estar encaminada a la asignación de calificaciones o hacia el diagnóstico. En el primer caso, los interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos alumnos o al grupo en general, para la asignación de una calificación o de un punto por participación: Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen puntos de participación, o que les falta alguna tarea o trabajo, para su calificación mensual (est33-e) En el segundo caso, los interrogatorios, pueden estar enfocados a la obtención de pistas o indicios sobre el estado y el avance del grupo en general, ya sea sobre los

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conocimientos previos o sobre los contenidos que se han trabajado en esos momentos, este tipo de interrogatorio, constituye una fuente importante de la llamada evaluación diagnóstica que los maestros van realizando durante las clases, permitiéndoles la conformación de un juicio sobre la eficiencia del grupo. Por ejemplo, para la maestra Inés de ciencias naturales, los interrogatorios no sólo le proporcionan indicios de cómo van sus grupos, si van aprendiendo o no, sino que también les sirven “para motivar a los alumnos, para hacerlos más participes”: Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo estimulados, que se les pregunte su clase, su práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y que sepan dar ejemplos, y se sientan a gusto ellos de que van aprendiendo un poco, y pues es muy importante para mi, porque así me voy yo dando cuenta de si aprenden, y de cómo van entendiendo las cosas… es una forma de realimentación para mi y de reafirmación para ellos… (est10-e) Los interrogatorios que definen una zona evaluativo están constituidos en lo general, por preguntas “cerradas. Esta forma de interrogatorio, exige a los alumnos la evocación de definiciones, terminología, propiedades o características de eventos y de procesos, fórmulas y formas de representación; requiriendo casi siempre de respuestas cortas y precisas, que no permiten la elaboración de otro tipo de respuestas como podrían ser aquellas donde se exige una interrelación de la información y una conclusión extraída de dicho análisis. Existen formas correctas de contestar, de hablar y de preguntar en las diferentes materias (Edwards y Mercer, 1988,62). En el descubrimiento y en la aplicación de ellas está en gran parte, el éxito escolar. Los interrogatorios que definen una zona informativa son menos frecuentes. Para muchos maestros, a través de ellos se proporciona información nueva, que amplía, contextualiza o ejemplifica. En otros casos también se utilizan para repasar información previa, enfatizando casi siempre, términos y definiciones consideradas como “claves” para ese contenido. Algunos otros interrogatorios, se ponen en marcha con la intencionalidad de introducir un nuevo tema, para motivar y despertar el

interés en los alumnos. Por ejemplo, un maestro de ciencias sociales con frecuencia pone en marcha esta estrategia con tal fin: Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un tema, siempre les pregunto, a ver que saben// a ver// si tienen alguna información. Para que se vayan introduciéndose en él// y con ello se vayan interesando… a veces resulta que con ello, los motivo para que el tema que vamos a trabajar se les haga interesante… (est22-e) Una tercera zona que se establece con esta estrategia, es la de debate. Sin embargo, son pocos los casos observados. Estos interrogatorios difieren a los descritos anteriormente en cuanto a forma y a contenido: su estructura es más abierta y flexible, no se siguen turnos establecidos para contestar, no se orientan a un solo punto y muchas de las preguntas van surgiendo de las propias respuestas de los alumnos. En algunos casos, se incorporan preguntas que los estudiantes realizan a los compañeros o al maestro. Estos interrogatorios incorporan los interese, las experiencias y las ideas de los alumnos. En ellos, la argumentación permite a los alumnos y al maestro ir construyendo una zona de debate. Por ejemplo, para el maestro Gabriel de ciencias sociales el interrogatorio puede ayudar a los alumnos a pensar: Mtro: pues yo les pregunto, principalmente para hacerlos críticos, hacerlos críticos del entorno, de la realidad circundante, de lo que viven, no tendría caso enseñarles x o y materia basada en conocimientos anteriores o en utopias, o en conocimientos ya establecidos, sin hacerlos ver su realidad, la realidad que están viviendo, la realidad en que están inmersos, entonces siempre trato de hacerlos críticos, porque yo siento que bueno// no tendría caso que yo sacara alumnos super inteligentes, con una gran capacidad intelectual, si no saben aplicar ese conocimiento a su realidad, a lo que están viviendo// entonces para mi eso es muy importante// plantearles o preguntarles, hacerles cuestionamientos, preguntas, para que ellos piensen, se pregunten a sí mismos donde están viviendo… (est45-e) En síntesis, los interrogatorios que se orientan al proyecto-meta del debate o de la discusión (Heller, 1977. 368) se diferencian de otros porque en ellos no siempre es el maestro quien hace las preguntas, no se saben las

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respuestas de antemano y la repetición de una pregunta no supone una respuesta errónea por parte de los alumnos. En las tres áreas observadas, los interrogatorios ocupan una parte importante del tiempo de las clases. La mayoría de ellos son breves, pero se ponen en marcha varias veces en una misma sesión, siendo la zona evaluativa la que predomina.

LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y

CUESTIONARIOS La resolución de ejercicios y cuestionarios como estrategia en las tres áreas observadas, se encuentra constituida por lo general por dos actividades integrantes: el dictado y la exposición oral del maestro y por su actividad articulante, la resolución por parte de los alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se emplea con mucha frecuencia y con ella se trabajan muchos de los contenidos. Existe una diferencia entre los ejercicios y los cuestionarios que es fundamental para la definición de las zonas de sentido que se llegan a establecer. Me refiero al tipo de conocimientos y al tipo de habilidades que cada uno exige para su resolución. En las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales, la resolución de ejercicios implica, en la mayoría de los casos, que los alumnos practiquen con el mismo contenido. En los ejercicios, el contenido de aprendizaje es precisamente el manejo o el dominio de los procedimientos manipulando diferentes datos, o en palabras de Edwards y de Mercer (1988, 114) el “saber hacer algo o conocimiento procesual”. En cambio, en las clases de ciencias sociales, donde se resuelven muchos cuestionarios, el contenido en sí, son los datos específicos, o mejor dicho la evocación y la devolución de la información casi de forma textual. El tipo de conocimientos y de habilidades que cada uno exige es una de las diferencias principales que marca de entrada las zonas de sentido.

LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS La resolución de ejercicios en las clases de matemáticas es dominante al igual que en las de ciencias naturales. En ellas, se resuelven

varios tipos de ejercicios, por ejemplo aquellos que los alumnos van haciendo paralelamente a la explicación del maestro, sin embargo, estos ejercicios son vistos desde mi análisis, como una actividad integrante de otras estrategias de enseñanza (como puede ser la exposición oral del maestro). ¿Qué contenidos se trabajan con los ejercicios? En las clases de matemáticas se trabajan casi todos los contenidos con los denominados “ejercicios de práctica”. Estos son utilizados casi siempre, como cierre de una unidad temática, por ejemplo, un grupo de 2do. Ha estado trabajando varios ejercicios sobre ángulos durante algunas sesiones. Para cerrar el tema, la maestra Martha deja un listado de ejercicios para que sean resueltos en el salón: Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de que se acabe la clase Ass: noooo, nooo!! Maestra, espérese un ratito aún no acabamos (varios alumnos hablan a la vez, diciéndole a la maestra que ya no les deje ejercicios) Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a veinte grados// las rectas paralelas a veinte grados con dos centímetros de separación y ahora la transversal que va a cortar// la van a hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace los trazos en el pizarrón casi paralelamente a como da las instrucciones) La transversal a cuarenta y cinco grados y las paralelas a veinte grados con separación de dos centímetros entre ellas// …(continua) bien// ahora van a medir los ángulos ¿De acuerdo? Aa: ¿todos, maestra? Mtra: si// van a determinar todos los ángulos// para que determinen bien cada uno de ellos, tiene que hacer trazos a veinte grados// fíjense (señala los trazos del pizarrón) fíjense bien// van a determinar ¿cuáles son los ángulos alternos internos y cuáles son los ángulos externos? Entonces van a medir cada ángulo// deben de ser ocho ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y van a determina cuáles son externos e internos y cuales son alternos internos y cuáles son alternos externos?// de acuerdo, pónganse a trabajar en este ejercicio, mientras voy ir anotando otros ejercicios de tarea Ass: nooo, maestra, ya nos dejó muchos ¿no, maestra, nooo! (est49) En las clases de ciencias naturales sólo algunos contenidos de física y química, como los de aceleración movimiento relativo y

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absoluto y ecuaciones, se trabajan con este tipo de ejercicios. Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma individual o en pequeños grupos: en algunos casos se observó que mientras los alumnos trabajan en ellos, los maestros se dedican a realizar otras actividades, entre ellas calificar exámenes, pasar calificaciones, preparar otras clases o hacer informes. Muchos de los ejercicios de práctica resueltos en matemáticas, son tomados de los libros de texto, de las guías comerciales de ejercicios o de listas que circulan entre los maestros. Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde saca todos los ejercicios que les deja a los alumnos, los que puso ayer por ejemplo, esa lista de 40 o 50 ejercicios. Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros de algunas guías que hay de ejercicios, pero muchos de los que pongo son de unas listas que me dejó la maestra del año pasado que daba clases aquí (est46-e) ¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? Con esta estrategia se establecen predominantemente en las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales, la zona explicativa en su sentido extensivo de <<consolidación>> y la zona evaluativa. El proyecto-meta que se pretende con ellos, está orientado a la consolidación/ automatización de los contenidos que se han trabajado con diversas estrategias. La consolidación/automatización es “una forma necesaria para llegar a consolidar las elaboraciones hechas” (Aebli 1988, 280). A través de la ejercitación y de la repetición se logra consolidar lo aprendido, de esta forma, los ejercicios de práctica sirven para automatizar cursos de pensamiento. Por ejemplo, para la maestra Martha de matemáticas, los ejercicios de práctica sirven para afianzar los contenidos y automatizar las operaciones. Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y hemos hecho con este segundo –de secundaria- muchísimos ejercicios, yo creo que llevamos una lista como de sesenta, que son simplemente de esta unidad, yo creo que ya los dominan// ellos han visto que han aprendido a hacerlo más rápido cada vez (est46-e)

Estos ejercicios apelan a un tipo especial de conocimientos, el “conocimiento procesual o el saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988, 114), es decir, el saber manipular los procedimientos que han sido explicados con anterioridad por el maestro. No se puede afirmar que con la ejercitación y la repetición que se lleva a cabo, los alumnos, desarrollen una comprensión de los principios en que se basan los procedimientos: tal vez el “conocimiento procesual” que se pretende “se vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una comprensión de los principios subyacentes” como afirman Edwards y Mercer (1988, 114), o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990, 33) “los ejercicios no sirven para desarrollar los significados, la repetición no lleva a la comprensión … sin una enseñanza cargada de significados prácticos, que sirviese para poner de manifiesto las relaciones, los ejercicios de práctica servirán para que los estudiantes conciban a las matemáticas como una <<masa de elementos no relacionados entre sí y de datos independientes>>”. Sin embargo, Aebli señala que su uso se encamina a fijar o establecer algunos procedimientos y con ello conformar un saber más seguro y manejable (Aebli 1988, 282). Aún no está muy claro para algunos autores, si la resolución de este tipo de ejercicios, sirve para que los alumnos “prueben o demuestren” el entendimiento de los procedimientos que se están tratando de consolidar, a través de la repetición y la ejercitación. Es posible que se pueda aprender a hacer muchas operaciones, sin llegar a comprender cómo y por qué funcionan, tal como sustentan Edwards y Mercer (1988,113,114), el “conocimiento ritual o práctica ritual” como la resolución de ejercicios, “pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>, siempre y cuando permitan a los alumnos transitar por ellos y sobrepasarlos, alcanzando una etapa de desarrollo más profunda, como sería un “conocimiento de principios” que permita a los alumnos una comprensión de cómo funcionan los procedimientos y los procesos”. Las creencias y teorías de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje, juegan de forma importante en el despliegue de esta estrategia. Por ejemplo, para algunos de los docentes de matemáticas, el dominio de los procedimientos se logra sólo a través de la práctica y esto asegura la comprensión de los principios que sustentan dichos procedimientos. Por ejemplo, para la maestra

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Martha es a través de los ejercicios que los alumnos logran la rapidez y con ella demuestran que han aprendido: Mtra: casi todas las unidades se prestan para trabajarlas a base de ejercicios, pero por ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios para que ellos practiquen y puedan aprender más rápido, el tiempo les enseña que entre más trabajo hagan es más fácil para ellos en un momento dado hacer cualquier ejercicio… sí// para ellos significa solamente mucho trabajo, son muchos los ejercicios, a veces cincuenta o más// sí, me lo han dicho// ¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí, lo sé// pero no lo ven desde el punto de vista de aprender… si los hacen podrán aprender mejor y más rápidamente (est46-e) La velocidad en la resolución es un resultado altamente valorado por algunos maestros de matemáticas, ya que a partir de ella se puede inferir si los alumnos han aprendido o no: Mtro: yo se los dejo porque principalmente con ellos serán más rápidos, sólo así se aprenden los métodos, yo creo que principalmente para eso se los dejo, para que hagan ejercicios y para que sepan resolverlos rápido, si no, no sirve de nada, sin no, no aprenden nada, sino saben resolverlo rápido no han aprendido (est48-e) También para algunos maestros de ciencias naturales, los ejercicios son indispensables para consolidar los aprendizajes hechos por los alumnos: Mtro Alberto: … para entender todo necesitan hacer ejercicios, estar practicando y practicando, si?// Esos contenidos son difíciles para ellos, por ejemplo los de aceleración, los de movimiento relativo y absoluto, donde se vea física, son unidades difíciles para ellos, por eso les dejo ejercicios, y pido que me los entreguen, y ya de acuerdo a eso veía que sí entendía o que no, algunos ¡¡pues no entendían nada!! Pero muchos si entendían// Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a explicar y después volvía a dejar los ejercicios y si ya salían bien, pues adelante// si no, pues preguntaba otra vez si querían que volviéramos a revisar el tema, algunos entienden otros no, pero si no hacen los ejercicios y los repiten, pues menos y después se les olvida lo poco que aprendieron si no repiten una y otra vez. (est47-e) Aunque el uso de estos ejercicios es muy reiterado, por lo general, enfrentan poco a los

alumnos con “verdaderos problemas” a los que haya que buscar soluciones; no los “ponen” ante situaciones cotidianas o de su interés que requieran de respuestas: en la mayoría de los casos, no logran constituirse en retos que permitan la búsqueda y la experimentación de diversas formas heurísticas, o en palabras de Aebli (1988, 239) no llegan a ser “problemas vivamente experimentados”. Es difícil precisar si a través de estos ejercicios los alumnos logran “descubrir” las relaciones inherentes a las operaciones, si logran hacer las conexiones necesarias entre los diversos elementos o si logran construir lo que se ha llamado una “estructura conectiva” y con ella una nueva operación. Los maestros del área de matemáticas, comentan que las condiciones materiales donde desarrollan su trabajo, hacen necesario el despliegue frecuente de esta estrategia: debido a la sobrepoblación en cada grupo, a la mala distribución de las horas asignadas a las materias, a la cantidad enorme de grupos que la mayoría de ellos tiene, a la sobresaturación de trabajos, tareas, ejercicios y exámenes que califican y revisan cotidianamente, así como a las exigencias de evaluar con frecuencia; “sólo si los pones a trabajar con ellos se sale adelante” como comenta la maestra Martha. La zona que se establece con frecuencia es la evaluativa. Los resultados de los ejercicios son en sí, objeto de asignación de calificaciones en casi todos los caos observados; “cuentan mucho, a veces, es la mitad de su calificación, la otra es el examen” como afirma una maestra de matemáticas. A la vez, los contenidos de estos ejercicios son por lo general, susceptibles de ser evaluados en los exámenes, por lo tanto maestros y alumnos comparten plenamente esta zona. Por otra parte, los resultados de los ejercicios ofrecen “pistas” a los maestros del avance del grupo, constituyéndose así, en parte de la evaluación diagnóstica que realizan cotidianamente.

PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA

DE LOS PROFESORES El presente capítulo consta de dos apartados, en el primero se señalan las formas de enseñanza, que de acuerdo a los estudiantes, son aplicadas continuamente por sus maestros. Y en el segundo, los argumentos

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manifestados por los alumnos para clasificar las clases en aburridas e interesantes. ¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos respecto a las formas de enseñanza de sus profesores? ¿Qué formas de enseñanza son las que los estudiantes identifican como más empleadas por los profesores para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje? 1. Las formas de enseñanza Los alumnos entrevistados mencionan que entre las formas de enseñanza utilizadas con más frecuencia por sus profesores se encuentran la exposición oral por parte del maestro y el dictado, y con menor uso el interrogatorio y el trabajo en equipo. De ello se ocupa este apartado. 1.1 La exposición oral por parte del maestro 1.1.1 Perspectivas sobre la exposición oral de los maestros. Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposición oral como forma de enseñanza. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro método de enseñanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a los estudiantes, la exposición oral por parte del profesor, es importe porque:

• Están más atentos a la clase. Los estudiantes indican que cuando el maestro explica la clase, ellos tienen que estar más atentos para poder comprender los temas impartidos por el profesor. En palabras de Cristal:

Cristal (br): … porque si explica, uno tiene que poner atención para entenderle al tema… (6.3)

• Aclaran sus dudas. Los alumnos comentan que en ocasiones existen dudas referentes al tema y necesitan la explicación por parte del maestro para aclararlas. Al respecto Oliverio sostiene:

Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas acerca del tema, no sé, yo creo que necesitamos una explicación, un por qué. (5,11)

• Logran un mejor aprendizaje. Los estudiantes señalan que prefieren que los maestros utilicen la exposición oral, porque cuando aplican esta forma de enseñanza ellos pueden aprender más; ya que si no entendieron el tema, con la explicación del profesor captarán mejor los conocimientos impartidos. Uno de los alumnos expresa:

César (bd): Que está mejor, así si no entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya lo entendemos más. (7,10) Los estudiantes comentan que ciertos maestros les explican los temas hasta que los han comprendido perfectamente y ya cuando se cercioran de que consiguieron apropiarse de los contenidos, el profesor les deja ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de los alumnos: Gerardo (md): …él te explica y si no le entiendes y te vuelve a explicar. Y también te hace preguntas, o sea, hasta que el maestro sienta que ya les enseñó bien, es cuando ya pone ejercicios… (el maestro de español). (4,5-6) Marcos (md): …llega a poner hasta diez ejemplos para que nosotros le entendamos y si ve que no le entendemos, vuelve a poner más ejemplos. Y ya que le entendemos, entonces pone los ejercicios (el maestro de matemáticas). (4,1) 1.1.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos que expliquen sus maestros? A pesar de que algunos maestros utilizan la exposición oral como forma de enseñanza, los alumnos le dan un valor diferente al método empleado por cada uno de sus profesores. Para ellos es importante que el maestros les expliquen de una forma profunda y correcta: Victor (rb): …bueno, los dos explican muy bien (refiriéndose a los maestros de química y matemáticas): pero me gusta más sus precisiones de sus apuntes y todo del maestro de matemáticas. Gerardo (md): A mí me gusta más la de matemáticas, porque es más extenso y el de química lo deja más abierto, no explica bien así para la perfección… (4,1) Los estudiantes afirman que es de su agrado que ciertos maestros usan material didáctico para explicar el tema de clase y de ahí ellos

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pueden ir tomando sus notas. En palabras de los alumnos: Marcos (md): Porque la maestra de geografía, nos pone a hacer mapas y nos va explicando conforme los vamos haciendo… (4,1) René (mr): Bueno, a mi también me gusta como da la clase la maestra de biología. Pone ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra y de lo que ella explica nosotros vamos tomando el apunte. (7,2) Los alumnos mencionan que les gusta que algunos profesores se interesan porque ellos comprendan el tema, explicándolo paso a paso y varias veces; que les dan diferentes ejemplos y posteriormente comprueban que lo hayan aprendido interrogándolos o pasándolos a resolver ejercicios en el pizarrón. Y además, que cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al maestro con la finalidad de que les explique nuevamente el tema. Los estudiantes manifiestan: Gerardo (md): …nada más te explica, si no le entiendes, se va más a fondo para que le entiendas mejor, y ya después que le entendiste hace preguntas, pasa a hacer ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su forma de trabajar (se refiera al maestro de física). (4,6) Iris (rb): …me parece bien cuando los maestros… dan un tema determinado y… te lo van desarrollando poco a poco, te lo explican. (2,13-14) Viviana señala la importancia de que los alumnos hayan entendido el tema para poder contestar las preguntas planteadas por el profesor, porque si no lo comprenden, no será posible poder responder las interrogantes expuestas por el maestro: Viviana (bb): …la de geografía, te explica y preguntas; pero, ¿si no le entendiste? ¿cómo vas a contestar? El de matemáticas, explica, dicta y puros ejercicios, y ¿si alguien no entendió? (3,11) A los alumnos les complace que durante la exposición oral, los maestros expliquen el tema en forma sencilla para que ellos lo puedan entender: Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una forma de expresarse y explicar… hace fácil el tema (la maestra de matemáticas)… Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo el de historia como que lo revuelve… (5,2)

Durante la clase de matemáticas con el grupo de tercero “C” en la escuela “M”, se observó la aplicación de la exposición oral por parte de la maestra María Elena. El tema de la sesión es “Cuadrado de un binomio”: Ma: Bueno, antes de pasar al de álgebra, les

voy a explicar aquí un paso, un paso nada más que vamos a evitar en esto (los alumnos escuchan callados la explicación de la maestra). Multipliqué una sola vez el cinco por el mismo cinco. ¿Sí o no?

Aos: (A coro) Sí… Ma: Sólo lo hice diferente, hice aquí de una

forma la multiplicación como allá en los polinomios y aquí lo desarrollé de otra forma. ¿No hay ningún problema ahí?

Aos: (A coro) No. Ma. ¿Si se entiende que es igual? Aos: (La mayoría) Sí, sí. Ma: Como éstos son números, como son

iguales, los puede sumar (señala en el pizarrón) veinticinco más treinta…

Aos: (La mayor parte del grupo) Cincuenta y cinco…

Ma: Cincuenta y cinco más nueve… Aos: (algunos) Sesenta y cuatro. Ma: Sesenta y cuatro, ese es mi resultado,

bueno copien hasta ahí… (Reg. 11, 4-5) De acuerdo a la actitud manifestada por los alumnos se percibió el interés que tiene ante la forma de enseñanza y al estilo de explicar por parte de la profesora. Durante la clase estuvieron atentos y dispuestos a participar activamente cuando la maestra lo solicitaba, además de escuchar callados su explicación. Por lo tanto, es posible inferir que los estudiantes aceptan con satisfacción este método de enseñanza; ellos comentaron en las entrevistas que la profesora sabe explicar muy bien sus clases y además hace entendible el tema y también que es necesario estar atentos a la clase para poder comprender los contenidos de matemáticas. 1.1.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los alumnos de la explicación de los maestros? Los estudiantes mencionan que hay maestros que solamente explican una vez, que si ellos no entendieron los temas, ya no vuelven a explican y que además no les interesa si aprendieron o no. Los alumnos expresan: Marcos (md): …el maestro de biología, nada más nos lo explica una vez y si lo entendimos bien y si no también… (4,1-2)

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Omar (br): Porque hay otros que te explican y si no entendiste, pues ya no te lo quieren volver a repetir. (7,10) Los alumnos declaran que no les gustan las formas de enseñanza de algunos maestros debido a que no explican, o si lo hacen, su explicación es insuficiente. Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por qué no les gustan? Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy raro que explique… no sabe explicar… (8,11-12) Aunque los estudiantes indican la existencia de profesores que dominan su asignatura y además la saben explicar bien; pero perciben que cuando el maestro llega a enojarse, los afecta porque ya no explica el tema, es decir, lo da por visto. Según Gisela: Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, las dos materias que le toca, las sabe dar… sí enseña muy bien, cuando se enoja nos deja de explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto (el maestro de historia). (6,3) Los alumnos señalan la existencia de profesores que se molestan cuando ellos cuestionan acerca de las dudas que tienen: Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y “¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué como quinientas veces, que no me vas a entender o qué, ándale, rápido” (la maestra de matemáticas). (8,10) Es necesario hacer notar algunas diferencias de opinión entre las alumnas y alumnos de un mismo grupo; mientras las mujeres comentan que una de las maestras les explica muy bien la clase y la otra las fastidia con su forma de enseñanza, para los varones es lo contrario. Esto coincide con lo señalado por Delamont (1988,152) “…los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseñanza”. Los estudiantes sostienen: Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la maestra de civismo) y la maestra de geografía no… (3,1) Victor (rb): …las dos maestras explican muy bien (se refiere a las maestras de civismo y geografía). Creo que la de geografía nos explica un poco más. (4,1)

Viviana (bb): …el que le da geografía lo aburre un montón… nada más se la pasa hablando que el mapa… (3,9) Marcos (md): …la maestra de civismo, nada más llega, pone un tema y de tal a tal y cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) Los alumnos también critican a los maestros que para ellos, no saben impartir sus clases, y que no explican las actividades que deben ser realizadas. Al respecto las entrevistas afirman: Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases para tercero… no sabe dar la clase (la orientada) (6,15) Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no debería de estar aquí en la escuela, porque nunca nos explica nada… (el maestro de educación física). (1,13) Existe una tendencia generalizada por parte de los alumnos a darle un mayor valor a la exposición oral por parte del maestro como forma de enseñanza. Ellos indican que cuando el profesor expone tiene que prestar más atención a su explicación para poder captar los contenidos expuestos y así lograr un mejor aprendizaje. Los estudiantes mencionan que con la explicación del maestro aclaran las dudas que se les presentan durante la exposición de los diferentes temas, lo que no sucede con las otras formas de enseñanza. Aunque son varios los maestros que emplean esta forma de enseñanza, para los alumnos es más significativo cuando el profesor explica de una manera extensa y correcta; pero además que su exposición sea de un modo sencillo con la finalidad de que ellos aprendan más y mejor. Según los alumnos, también es valioso que el maestro explique hasta que ellos hayan comprendido perfectamente los temas, aunque para lograrlo sea necesario repetir varias veces los contenidos vistos en clase. Asimismo, a los estudiantes les satisface que el tema sea explicado poco a poco para que logren asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que los maestros pueden comprobar si los alumnos consiguieron apropiarse del contenido, ya sea aplicando ejercicios o interrogándoles.

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1.2 El dictado. El dictado es otra de las formas que, de acuerdo a los alumnos, es frecuentemente usada por la generalidad de sus maestros: César (bd): Casi la mayoría se la pasa dictando. (7,2) 1.2.1 Desventajas. A esta forma de enseñanza, los estudiantes le atribuyen ciertas desventajas, algunas de lasque comentaron son:

• Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos consideran que con esta forma de enseñanza no aprende, porque solamente se están preocupando por escribir todo lo que está dictando el maestro; sin embargo cuando explica sí entienden el tema, Julio opina al respecto:

Julio (br): …un tema dictado nada más, como que no lo aprendes, como que nada más te estás preocupando porque no te falte ninguna palabra, por estar escribiendo… explicado, como que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como es el tema… (5,10)

• Limita la participación en clase. Los estudiantes indican que si el maestro emplea como forma de enseñanza el dictado, esto influye en la escasa participación del alumnado durante la clase, debido a que no logran comprender el tema cuando el maestro está dictando. En palabras de Julio:

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo corrido por eso no lo entendemos, por eso casi no participamos en clase… (5,11)

• Clases aburridas. Los alumnos mencionan que si bien, algunos maestros imparten adecuadamente sus clases, al emplear como forma de enseñanza el dictado, sus lecciones llegan a ser aburridas. René afirma:

René (mr): Si enseña bien, pero luego así como que se pone a dictar mucho, como que aburre su clase (se refiere a la maestra de español). (7,2) Los estudiantes suponen que un profesor que dicta, es un maestro que no enseña bien; porque piensan que no domina su materia de

enseñanza, que dicta por temor a equivocarse y para que los alumnos no se den cuenta de su ignorancia y que aún necesita seguirse preparando para no cometer errores, Isabel sostiene: Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que es ser un profesor, porque si es un profesor, yo creo que ya debería saber como dar sus clases; pero si no lo es, con razón se demuestra como se la pasa dictando y dictando y dictando porque dice: “todavía me falta más por aprender, mejor me la paso dictando, no me vaya a equivocar”… (el maestro de historia) (8,12) Los estudiantes desaprueban a los profesores que exclusivamente se la pasan dictando en la clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan que los maestros han de pensar que con sólo dictar, los alumnos entenderán correctamente los temas impartidos. Según Isabel: Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno yo diría una pésima conducta para enseñar, porque lo único que sabe hacer es dictar, dictar no explica nada. Entonces como que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada más me la paso dictando”… (8,11) 1.2.2 El dictado, ¿una forma de control? Los estudiantes expresan que el maestro de historia anteriormente les explicaba la clase; pero debido a que varios alumnos nada más se la pasaban platicando prefiere dictar el tema: Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya no. César (bd): Como hablan mucho, platican. Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta un tema, nos deja actividad… (7,9) Lo señalado por los estudiantes se observó durante la clase del maestro Alberto, aunque no fue con el grupo de los alumnos que realizaron los comentarios anteriores, sino con el tercero “C”; a quien también le imparte clases el mismo profesor. El tema de la sesión “La conquista y la colonia”, subtema “Descubrimiento de América”. Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan

como titulo: “La conquista…” (el maestro anota el tema en el pizarrón, los alumnos se empiezan a reir).

Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen el comentario por lo que el

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maestro escribió en el pizarrón. Varios alumnos se encuentran chupando paleta).

Ao: ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan hablando y riéndose, la mayoría están distraídos).

Aa: (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya cállense!

Mo: (Trata de explicarles el tema). Es muy importante… (pocos alumnos empiezan a callarse).

Mo: Mientras el maestros explica, algunos alumnos le hacen preguntas como si no escucharan lo que explica).

Ao: ¿Año qué?... Ao: (Le dice a uno de sus compañeros que

está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría de los alumnos están platicando, riéndose o comiendo, El maestro continúa tratando de explicar la clase y los alumnos interrumpiendo).

Ao: (Dirigiéndose a uno de sus compañeros que interrumpe la explicación del maestro) ¡Ya deja que dé la clase! (Algunos alumnos empiezan a hacer comentarios de inconformidad por lo que dijo el alumno).

Ao: (Otro) ¡Díctenos! Ao: (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo

que dijo el alumno anterior que se dictara).

Ao: ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta que no le van a permitir explicar el tema empieza a dictar).

Mo: A partir del siglo dieciocho… (solamente cuando el maestro dicta algunos alumnos dejan de hablar y anotan lo que está dictando)…

Mo: …Época prehispánica… (una alumna avienta un objeto a uno de sus compañeros).

Ao: Maestro calle a Ramírez. Ao: ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican

que nada más están molestando). Mo: Basado… (la misma alumna avienta un

objeto a otro compañero, otra alumna avienta un papel a sus compañeros)…

Mo: Las dietas… (una alumna se ve en el espejo, se enchina las pestañas guarda el espejo y se empieza a peinar. Otra alumna hace una tarea. Ramírez avienta un papel a uno de sus compañeros, éste lo lee y voltea, le comenta algo a Ramírez. Ramírez jala el cabello a una compañera; otro alumno hace lo mismo)… (Reg. 8,1-4)

Según lo observado y por el comportamiento de los alumnos se deduce que el maestro por

lo general no emplea como forma de enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese día fue notorio que lo quiso hacer por la presencia de la observadora en la clase. Los alumnos están acostumbrados a que el profesor únicamente les dicta, solicitan que trabaje de esta manera para ellos poder platicar o realizar la actividad que mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado como forma de enseñanza, prefieren que el maestro dicte a escuchar su explicación. Durante las entrevistas los estudiantes del tercer grado de la escuela “M”, indicaron el por qué de la actitud que asumieron durante la clase del maestro de historia. De acuerdo a lo que comentan, el maestro sólo dicta, raramente ha llegado a explicar, y ellos ya están predispuestos a esa forma de impartir la clase. Del mismo modo, sostiene que los alumnos quienes sugieren el empleo del dictado es para poder estar platicando, (sin trabajar) en el salón: David (rd): También el maestro de historia, nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la vez que explica. Julio (br): … cuando usted estuvo ahí (refiriéndose a la observadora), se puso a explicar en el pizarrón, es la única vez en todo el año que nos ha explicado… Ea: Pero empezó a explicar el maestro y ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”… Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que nada más nos esté dictando a que nada más nos deje cuestionarios… (5,10) Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños que no quieren trabajar, …explica y toda la demás gente platicando… y cuando dicta es la forma en que más platican, es cuando no se callan… (6,3) Los estudiantes manifiestan que aunque los profesores creen que dictando los temas los mantendrán callados y en orden, la situación es diferente. Comentan que a pesar de que les dicten, algunos alumnos no están atentos a la clase, mejor se la pasan haciendo desorden o platicando; mientras el maestro dicta. En las entrevistas afirmaron: Omar (br): Es que dicen que si explican que nos pasamos nada más platicando. César (bd): Jugando. (7,2) Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están dictando y yo siempre estoy platicando… cuando estamos en educación física, que nos pone a dictar, yo estoy atrás haciendo despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la

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misma cosa… dicte o no dicte, también estamos platicando. (8,11) Los alumnos admiten que no todos anotan el apunte, debido a que el maestro no comprueba que estén realizando la actividad y además que el profesor muestra poco interés por el trabajo grupal. Al respecto los entrevistados expresan: Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes cuando dictan (7,2) Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a revisar el apunte, ni ve quién está apuntando. Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me interesa lo que ustedes hagan, pueden hacer lo que quieran, yo voy a dictar, el que quiera puede tomar apuntes el que no, no”, y pues como dice eso todos se toman de no hacer nada, son pocos lo que trabajan (se refiere al maestro de historia). (6,3) A juzgar por los estudiantes, el dictado es la forma de enseñanza utilizada con más frecuencia por la mayor parte de los profesores. Los alumnos consideran que esta forma de enseñanza obstaculiza su aprendizaje, porque cuando el profesor dicta durante toda la clase, ellos tienen que anotar el tema aunque no lo hayan entendido, lo que no ocurre cuando el maestro explica. Los estudiantes también creen que el dictado limita la participación del grupo puesto que, si ellos no entienden el tema, no pueden participar cuando el maestro les pregunta. Asimismo mencionan que con este modo de enseñanza las clases les parecen muy aburridas. El dictado, según determinados alumnos, llega a ser aplicado por los profesores como medida para mantener controlado al grupo; pero otros comentan que la situación es diferente a lo pretendido por los profesores, puesto que cuando dictan se presta a que los estudiantes puedan estar realizando otras actividades, por ejemplo: platicar, hacer desorden o simplemente no tomar nota de lo dictado por el profesor. Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos, debido a que los maestros no verifican que estén realizando la actividad indicada o sencillamente porque no se interesan por lo que haga o deje de hacer el grupo en general.

1.2.3 La exposición oral por parte del maestro versus el dictado. Los alumnos indican que es más importante la explicación del tema por parte del profesor y que ellos tomen el apunte a que se la pasen dictando durante toda la clase. En palabras de René: René (mr): Pues no sé, es mejor así que explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a que ella nos esté dictando toda la clase (se refiere a la maestra de español). (7,2) Los estudiantes señalan que la explicación del maestro tiene más valor, puesto que logran comprender mejor el tema que cuando solamente les dictan: César (bd): … Se nos queda mejor explicado que dictado, lo entendemos más explicado… (7,2) A los profesores que se la pasan dictando, los estudiantes les proponen que también expliquen; porque afirman que con el dictado únicamente no aprenden, además de ser cansado el pasársela escribiendo durante toda la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo expresado por los entrevistados: René (mr): Que cambien su actitud, porque sí es muy cansado estar escribiendo y escribiendo… y que nos expliquen para que nosotros podamos entender más esas clases… (7,9) Viviana (bb): Al de inglés, ¡ay! Que explique. Es que nada más se agarra a dictar a escribir en el pizarrón y a repetir… Así… no aprendemos. (3,25) Los estudiantes sugieren que si el maestro va a aplicar como forma de enseñanza el dictado lo combine con la explicación del tema: Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que dictara y una explicación clara… (5,11) También proponen que el profesor dicte por párrafos, después explique, posteriormente pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas y por último las aclare: Julio (br): Si, porque dictan un párrafo… que diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y pues por ejemplo hay una duda y ya se lo explica… un párrafo y una explicada: otro párrafo, una explicada… (5,11)

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Es posible percatarse de que los alumnos prefieren ante todo la explicación de los temas por parte del maestro y ellos toman las notas en lugar de que les esté dictando durante toda la clase. Consideran que los contenidos se entienden mejor cuando son expuestos por el profesor, que cuando únicamente son dictados. Por lo anterior sugieren a los maestros que emplean el dictado, cambien su método de trabajo y mejor expliquen, para que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. No obstante, se percatan de que tal vez no sea posible que los profesores renuncien al dictado como forma de enseñanza y plantean posibilidad de la combinación de éste con la explicación del maestro. Piensan que el profesor puede dictar por párrafos, explicar, preguntar las dudas a los alumnos, posteriormente aclararlas y repetir el mismo procedimiento. De esta manera ya no se la pasaría dictando exclusivamente y ellos podrían entender un poco más los contenidos. 1.3 El interrogatorio. Es otra forma de enseñanza utilizada por determinados maestros. Los estudiantes señalan que cuando los profesores la llegan a aplicar les agrada, puesto que al ser cuestionados acerca de cualquier tema, pueden emitir su opinión y en caso de no aportar la respuesta correcta, los maestros los corrigen. Además indican que con este método de trabajo pueden escuchar y compartir los diferentes puntos de vista de sus compañeros. Karina opina: Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta, porque así nos preguntan… algo que no sabemos, nosotros decimos nuestro punto de vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen… y pues también oímos las opiniones de nuestros demás compañeros. (2,13) Oliverio menciona que el interrogatorio llega a ser aplicado por parte de los maestros con el deseo de mantener silencioso y en orden al grupo, también para que el profesor se pueda percatar si los alumnos están o no atentos a la clase: Oliverio (mr): Por ejemplo, ahí el maestro lo hace con el afán de callarnos, ponernos quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro de español). (5,11)

En la siguiente transcripción de registro, se observa el empleo de esta forma de enseñanza por parte de la maestra de civismo con el segundo “B” de la escuela “R”. La maestra combina la exposición oral con el interrogatorio a los alumnos. El tema de la clase es “Los elementos de la nación”, la maestra Lourdes anota en el pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos de la nación (territorio, población y gobierno): Ma: …¿A qué deberá que esa población esté

concentrada precisamente en muy pocas ciudades? A ver (un alumno levanta la mano, la maestra le da la palabra)

Ao: Porque hay más fuentes de trabajo. Ma: En fuentes de trabajo. Ao: (Otro) Mejor vida… Ao: (Otro) Tecnología. Ma: Pues mejor vida, ¿no? Si, bueno, ellos

vienen con el espíritu de encontrar una mejor vida y ¿con qué se encuentran en esa ciudad? (varios alumnos contestan al mismo tiempo, no se entiende lo que dicen).

Ma: A ver, uno por uno. Aa: Con aire contaminado… Ao: con asaltos. Aa: Con violencia. Ao: Con mucho ruido. Aa: Con menor espacio. Ma: Con menor espacio para vivir. Ruido que

ayuda para la contaminación. ¿Qué más?

Aa: …precios altos. Ma: Bueno, vienen ellos con el espíritu,

emigran… de ese campo a la ciudad con el espíritu de mejorar su nivel de vida. Y se encuentran con gran situación totalmente al revés de lo que ellos pensaban… (reg. 6,2-3)

Al observar las actitudes de los estudiantes ante este método de enseñanza y advertir su disposición para participar activamente, se infiere que existe una aceptación por parte del alumnado en general respecto a la utilización del interrogatorio como una de las formas de enseñanza por parte de los profesores. El interrogatorio es un método de enseñanza poco comentada por los estudiantes, ya que los maestros aplican más el dictado y la exposición oral cuando imparten sus clases. Esta forma de enseñanza es del agrado de los alumnos puesto que, según ellos, en ocasiones los maestros les elaboran preguntas

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en las que pueden expresar sus opiniones y en caso de no aportar una respuesta adecuada los profesores las rectifican. Además de que les permite compartir los diferentes puntos de vista que existen con sus compañeros de grupo. 1.4 El trabajo en equipo. El trabajo en equipo es otro modo de enseñanza empleado por pocos maestros; los alumnos mencionan que se reúnen con sus compañeros de equipo para coordinar las actividades designadas por el profesor: Marcos (md): Sí, a veces nos deja trabajos en equipo… (la maestra de civismo) cada quien se reúne con su equipo y se pone de acuerdo… (4,2) De acuerdo a lo señalado por los estudiantes esta forma de enseñanza no es aplicada frecuentemente por los profesores, porque al utilizarla, los alumnos platican en la clase. En palabras de César: César (bd): …nomás pasamos dos equipos porque como varios estuvieron hablando… (7,15) Además los alumnos sostienen que los integrantes de cada equipo únicamente se concretan a leer sus apuntes sin explicar el tema: Omar (br): Y según los primeros equipos que pasaron, pasaron según a explicar y nada más pasaron a leer lo que apuntaron, así leyendo de corrido y tú lo tenías que apuntar. (7,15) Los estudiantes estiman conveniente que al exponer un trabajo realizado en equipo, no solamente deben pararse a leer en el salón, además necesitan dominar el tema para poder explicarlo a todo el grupo: René (mr): Si era una exposición, yo digo que tenías que aprenderte lo que te tocaba decir; pero se paraban ellos con su cuaderno y empezaban a leer. (7,15) César indica que por lo anterior, los maestros que llegar a aplicar esta forma de enseñanza, prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para que los integrantes de cada equipo no únicamente se paren a leer el tema que les corresponde exponer: César (bd): …nada más dijo que llevaran las láminas, todo escrito (se refieren a los equipos) y ella daba el tema en lugar de que

se estuvieran parando (la maestra de expresión y apreciación artísticas). (7,15) El siguiente fragmento corresponde al registro de clase de expresión y apreciación artísticas con el grupo de segundo “D” en la escuela “M”, en donde se verifica lo comentado por el alumno (los integrantes del equipo únicamente pasan al pizarrón a pegar los carteles que traen, la maestra Rosa dicta el tema): Ma: A ver equipo que sigue, pasa a pegar

sus láminas (dos alumnos pasan a pegar una lámina en el pizarrón con un violín dibujado).

Ma: ¿No traen mapa? (les pregunta a los integrantes del equipo).

Aa: ¿Traes mapa? (le pregunta a una compañera de su equipo).

Aa: Si (la alumna se acerca al pizarrón y pega el mapa).

Ma: A ver, ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los alumnos).

Ao: No, espérese. Ma: Región cinco Atlacomulco (les empieza a

dictar de unas hojas sueltas de un libro)… (Reg. 14,1-2)

De acuerdo a los alumnos, el trabajo en equipo es otra forma de enseñanza de uso limitado por los profesores. Según ellos, cuando un equipo expone, el grupo generalmente no está atento a la clase, además porque los integrantes del equipo no explican el tema. Los estudiantes afirman que el trabajo del equipo consiste tan sólo en pararse al frente del grupo y leer sus notas, por esto y por lo mencionado en el párrafo anterior, según los alumnos, los maestros prefieren evitar esta forma de enseñanza e impartir ellos el tema. Para los alumnos sería productivo el trabajo en equipo, pero solamente si cada uno de los integrantes adquiera el compromiso de dominar el tema que le corresponde exponer para poder explicarlo al grupo. 1.5 La competencia: ¿un juego, una presión o un estímulo? Los estudiantes de tercer grado de la escuela “M”, señalan que la maestra de matemáticas promueve la competencia entre ellos como una forma de motivarlos para que aprendan y se interesen en ser las mejores de la clase. Este modo de trabajar les agrada a los alumnos, pues no se fastidian, también

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comentaron que si no aprenden, pierden el lugar privilegiado (sentarse delante de cada fila) o los sellos que les van a servir para mejorar su calificación. Cristal opina: Cristal (br): A mí me gusta su forma de trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se refiere a la clase de matemáticas). (6,1) Los estudiantes indican que la profesora les deja ejercicios para que ellos los resuelvan en un tiempo establecido, después de transcurrido ese período, intercambian sus cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya educación es diez se sientan delante de cada fila, atrás se sientan los que obtuvieron ocho, posteriormente los de seis y así sucesivamente. En palabras de Julio: Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”, en determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y el que saca diez hasta adelante… el que sacó ocho va atrás de ti… (5,14) Los alumnos expresan que de acuerdo a la calificación obtenida la maestra les coloca sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de calificación, les registra tres sellos, a los de ocho les anota dos sellos y a los de seis les da un sello. Al respecto Julio sostiene: Julio (br): …Da sellos de seis para arriba, de seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez da tres sellos… esa es la presión muy buena que da la maestra. (5,14) Para los alumnos esta forma de trabajo es como un juego entre ellos, en donde compiten para obtener “mejor lugar”. En palabras de Oliverio: Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?, tiene que ganar lugares, él que tenga el ugar hasta adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo creo que es una competencia entre nosotros. (5,13) Los estudiantes señalan que de esta manera la maestra los estimula para que se interesen más por aprender los temas y resolver bien los ejercicios indicados por ella, porque de lo contrario pierden lugares o sellos. Julio manifiesta: Julio (br): Se está preocupando uno, “tengo que aprenderme este tema porque si no pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los lugares está muy bien porque es alguna presión para que nos apuremos, bueno no una

presión, ¿Qué será? Un estímulo para, para apurarnos en los ejercicios que nos deja la maestra… (5,14) Los alumnos declaran que varios alumnos se preocupan más por conseguir sellos que por el lugar ocupado en cada una de las filas, porque dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos durante el bimestre será una parte de su calificación bimestral. David menciona: David (rd): Muchos se interesan más por los sellos que por los lugares… hace una escala… va poniendo el número de sellos la calificación. (5,14) Los estudiantes admiten que además les interesa esta técnica empleada por la profesora de matemática, porque es posible percatarse del aprendizaje logrado por cada alumno y la comparan con los maestros que solamente emplean el dictado como forma de enseñanza. Gisela firma: Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña, porque ahí se sabe quien aprende y quien no aprende y con los demás no, nada más dictan y dictan y dictan y ya, es todo. (6,1) Una forma de trabajo comentada por los alumnos y que les gusta es la empleada por la maestra de matemáticas del tercer grado de la escuela “M”: “La competencia”. A juzgar por los estudiantes, con este modo de trabajo se motivan para sobresalir en clase y lograr un mejor aprendizaje, además de que no se aburren pues la actividad es muy dinámica. Consideran ese modo de trabajar por parte de la profesora, un medio de estimularlos en su aprendizaje y que ellos puedan advertir sus avances y retrocesos en clase. Para los estudiantes significa una especia de juego educativo, en donde compiten tanto por un mejor lugar como por una calificación más alta, debido a que los sellos obtenidos formarán parte de su calificación bimestral. 2. Clases aburridas versus clases interesantes. Los alumnos expresan un rechazo hacia los maestros que con la forma de impartir su clase llegan a aburridos. Gisela sostiene: Gisela (bb): …es el único que quiero que se vaya, aparte porque no me gusta como es y su clase la da muy aburrida (el maestro de español). (6,15)

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Sin embargo, están a favor de los profesores que dan sus clases de una manera activa para evitar que los alumnos se aburran. Al respecto Gisela indica: Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que nos daba (se refiere a la maestra que les daba español en segundo grado) Magdalena, su clase la hacia dinámica; no aburría. (6,15) Los estudiantes piensan que los maestros deben impartir sus clases de una forma amena para que el alumno no llegue a fastidiarse y esté atento a las lecciones. En palabras de Gisela: Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer divertida su clase para que el alumno no se aburra y le ponga más atención. (6,15) Los estudiantes comentan que les agrada que los maestros trabajen con distintas actividades para mantener la atención del grupo. Leticia manifiesta: Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos antes, el lunes por ejemplo trabajábamos con lecturas; el martes, con el cuaderno; el miércoles, con un libro de escritura; el jueves, con el cuaderno y el viernes, hacíamos una técnica o una dinámica de todo el grupo, entonces su clase no era tan aburrida como la del maestro de español. (6,15) Los alumnos señalan que ciertos maestros se dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar realizando el mismo trabajo y les dejan actividades para relajarse. Al respecto los entrevistados afirman: Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da clase primero nos pone a dictar, y pues sabe que nos fastidia o que nos cansa… nos pone actividades para relajarnos. Ma. De la Luz (rd): El de física, matemáticas y la orientadora son los… únicos que nos ponen actividades así… (1,18) Existe un rechazo, por parte de los estudiantes, para aquellos maestros que en su forma de dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje imparten sus clases de una manera que llega a ser monótona para el grupo. Los alumnos juzgan necesario que los profesores den su clase de una forma dinámica para no causar el tedio en el grupo y que su atención esté centrada en las

diferentes actividades indicadas por el maestro. Los estudiantes sostienen que no todos los maestros imparten su asignatura activamente, pero indican que ciertos profesores se llegan a dar cuenta del cansancio por parte de ellos y aplican actividades diversas con la finalidad de relajar al grupo. A pesar de que los estudiantes mencionan el uso de diferentes formas para dirigir el proceso enseñanza, para ellos, es más significativa la expresión oral; pero no sólo como mera explicación por parte del profesor, sino combinándola con ejemplos y ejercicios que permitan la participación activa del grupo en general. Además que dicha exposición se traduzca en un lenguaje entendible para los alumnos y que las clases impartidas tiendan a ser interesantes y dinámicas. También califican al maestro de acuerdo a la forma de enseñanza empleada, según ellos, un profesor que dicta “no conoce bien su asignatura”; en cambio, un profesor que explica “domina su materia”. La importancia de la realización de las tareas como parte de proceso educativo Al iniciar el curso, empezó el desafío de convivir con los alumnos de secundaria, casi al cien por ciento. A pesar de que en muchas ocasiones ya había estado frente a grupo, en esta oportunidad, sería completamente diferente, pues el estar a cargo de cuatro grupos, planear según las necesidades de los alumnos, atender dificultades, identificar alumnos con problemas, evaluar, etcétera, no era el mismo trabajo que cuando iba por una o dos semanas a las prácticas docentes y el profesor titular del grupo hacía todas las funciones de su trabajo. Cuando empezaron las clases en la Escuela Secundaria General No. 63, di el primer vistazo a los grupos y después elegí a cinco alumnos para observar su proceso. Del grupo de 3º A, me decidí por Rigoberto, Sonia y Edgar, de 3º C a Fabiola y de 3º E a Christian, los escogí debido a sus características y actitudes. A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba callado, no participaba y parecía estar inmerso en su mundo, pues siempre estaba recargado en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza

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para verme y volvía a perder la vista en otra cosa. Esta actitud y la poca importancia que le daba a realizar las tareas me atrajo. Sonia, es una chica extrovertida, le gusta platicar con todos los compañeros, ausentarse en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz alta, de vez en cuando al participar, lo hace acertadamente, siempre se queja de las tareas a realizar y no siempre las entrega, aunque estuviera o no en la clase. Edgar, en su caso que llamó mi atención debido a que es un muchacho muy inquieto, le gusta estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con los compañeros, no le veo interés por realizar sus tareas, cuando está en clase, saca su cuaderno, hace como que trabaja y cuando voy a revisarle, sólo tiene el título. Pero lo que más me atrae, es que cuando me di cuenta de que su mamá era vocal del grupo y que es una persona preparada (licenciada en derecho), se me hizo raro que su hijo no se esmerara. Ella se ocupa por saber como va, lo que hace y habla con los maestros. En una ocasión habló conmigo acerca de su hijo, sólo le mencioné que el reprobó la asignatura por no entregar trabajaos, pero porque no entraba a clase. Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la clase conversa con sus compañeros (Marieta y Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando decide participar, lo hace correctamente, tiene buenas ideas, por esta razón la elegí, pues tal vez por flojera o entretenerse en otras cosas se distraiga. Pero al tratarse de entregar tareas, siempre es de las últimas para revisarle su cuaderno. Pero el caso que más me inquietó, fue Christian, en un principio, notaba que no trabajaba en clase y que pocas eran las actividades que me entregaba. No le había tomado mucha importancia, pero en una ocasión su mamá fue muy molesta a la escuela para hablar con un maestro. Ella quería saber porque su hijo no le entregaba al profesor las actividades. El muchacho inclinaba la cabeza y no decía nada, esta actitud era muy diferente a como es en el salón, pues platica más sonríe, pero siempre se aparta del grupo, quiere estar lejos de los compañeros, si se trabaja en equipos, el prefiere hacer la actividad sólo. Practicante – Christian, ¿por qué no te juntas con un equipo? (sólo me contesta rechazando mi propuesta moviendo la cabeza).

Practicante - ¿Por qué no quieres trabajar en equipo? (señalo un equipo) Christian – Porque no quiero Georgina - ¡Ay no maestra no ponga aquí al Camarón! Practicante – Bueno, si no quieres hacerlo en equipo, lo puedes hacer de forma individual (Asiente con la cabeza) No todas las actividades le agradan, si las cree enfadosas o complicadas, no quiere trabajar. Practicante – Ándale Christian, haz tu actividad (mueve la cabeza negativamente) Practicante - ¿No vas a hacer la actividad? Christian – No Practicante - ¿Por qué? Christian – no quiero, (frunciendo el ceño) porque me enfada eso Practicante – Sólo te pido que me la entregues después ¿está bien? (asiente con la cabeza) Mi principal intención es que los alumnos realicen sus tareas, pues para poder cumplir con los propósitos de la asignatura, ellas… “deben proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar, adquirir conocimientos, desarrollar actitudes sociales, integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas”… Logrando con todo esto que los alumnos aprendan. Para lograr que los alumnos me entregaran sus tareas, primero tenía que identificar las tareas que no me entregaban y las que si. Cuando me di cuenta que al pedirles que me elaboraran una etapa de la línea del tiempo prehispánico, de los cinco ninguno cumplió con lo acordado. Al igual que la elaboración de los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos de las evidencias arqueológicas (anexo 2). Creí que por ser actividades creativas, en las usaran su imaginación y libertad se empeñarían en hacerlas, pero mi sorpresa fue que la actividad no fue entregada. Fue entonces cuando traté de identificar cuales eran esas tareas que los muchachos no elaboraban y la razón de su negativa. Al hacer mi planeación decidí ponerlos a prueba, utilicé tres tareas claves que me brindarían información acerca de lo que necesitaba saber. Primero utilicé frases en hojas de colores, las coloqué en el pintaron de forma desorganizada y los muchachos las

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leerían y encontrarían el orden lógico de los hechos. Después les pedí, que sólo trajeran dos mapas para colorear y posteriormente, les pedí una investigación sobre cuáles eran las actividades económicas de la Nueva Galicia. Puse atención a los alumnos que elegí, para saber como reaccionaban. El resultado que obtuvo al respecto, fue que Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron ese día el esquema que resultó de las frases. Fue hasta después de dos sesiones que lo entregaron, pero al inicio del curso se acordó que si entregaban a destiempo no tendría la tarea el mismo valor. Pero algo que noté fue que durante la clase los alumnos ayudaron a organizar las frases, Sonia y Edgar si participaron, pero no escribieron en su cuaderno. Practicante – Para que la Nueva Galicia se hiciera Audiencia, que tuvo que pasar primero, lean las frases y díganme ¿cuál fue primero? Ivy – (lee la frase) En su labor designa a Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una vista a occidente. Practicante – No, antes lo mandó alguien Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva Galicia Practicante – No, para que fuera Audiencia, hubo un proceso… Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador para hacer cumplir las leyes Practicante – Así es, pues primero había un conflicto y debían saber que sucedía Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) Después manda a Saavedra… Practicante - ¡Claro! Y después Edgar – Ahora sí, en su labor manda a Tejada a visitar occidente Practicante – Así es… Rigoberto, durante la clase permaneció callado y observando al igual que en 3º E Christian. Pero Fabiola, no dejó de platicar en toda la clase, varias veces le llamé la atención, esto no permitió que se involucrara en la clase, posteriormente en clases siguientes separé a Fabiola de sus compañeros de platica. Con esta tarea pretendía que los alumnos la realizaran al momento, para saber si la entregaban. Pero al mismo tiempo quería que lograran identificar que un hecho tiene un efecto y una causa. Comprobé que les fue un poco difícil encontrar la primer parte, pero a partir de ella supieron encontrar acertadamente la secuencia, me di cuenta

debido a la fluidez de las respuestas de los alumnos al pasar la primera frase que pudieron enlazar las siguientes. Cuando pedí que trajeran los mapas, sólo Sonia cumplió con ellos. Los demás los estaban haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas. Pero cuando pedí que me los entregaran, la clase siguiente, sólo Edgar, Rigoberto y Sonia entregaron, tal vez no muy presentables, pero les hicieron. Fabiola y Christian trabajaron, pero no entregaron, la razón que proporcionaron fue, que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo traían ese día. Con los mapas, deseaba, saber si los traían, si no lo hacían, que pretexto tenían. Pero al mismo tiempo pretendía, que ellos lograran identificar el territorio que abarcó Nueva Galicia y localizaran los cuatro asentamiento de Guadalajara, en donde encontré un poco de problema, pues en lugar de poner como último asentamiento donde actualmente está Guadalajara, coloreaban el círculo para señalar el lugar más al centro, o al sur de donde decía Guadalajara. Cuando les pedí la investigación acerca de las actividades económicas, ninguno cumplió con ellas, prefirieron esperarse el día de la clase y saber que haríamos, pues al preguntar si llevaron la tarea, todos me dijeron que no. Con esta tarea quería saber si leyeron y entregaron –por escrito lo que les pedí, pero no lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus aportaciones un esquema, pero tuve que dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran una idea de lo que trataría la clase, aunque ya se había manejado algo parecido al inicio del curso con las culturas de occidente antes de la llegada de los españoles. Todo con el fin de que lograran detectar los alumnos que, tanto en una época como en otra, seguían siendo importantes como hasta la fecha, relacionando el pasado con el presente. Esto hizo darme cuenta que los alumnos en clase trabajaban las tareas, pero aquellas que son para traer de su casa no las realizan, las investigaciones y lo que se debe llevar de material, es lo que por lo regular no cumplen. Si son investigaciones se esperan al día siguiente para que otro compañero se los pase y si es material se les olvida comprarlo.

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Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos Después de ponerlos a prueba y darme cuenta que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo dejan de lado, pero lo que realiza en el salón lo hacen. Sin embargo, para lograr que los alumnos entregaran tareas y que se sintieran motivados en hacerlas, opté por preguntar a los alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos hecho ¿cuáles te han gustado más y por qué? ¿Cuáles tareas sugieres se continúen haciendo? ¿Qué tareas no te gustan y por qué? ¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? Las respuestas que obtuvo fueron similares. A la primera pregunta, los alumnos coincidieron en que les gustó que ellos fueran los que ayudaran a crear la clase, que les pregunte y les ponga ejemplos. También que utilice hojas de colores para acomodarlas por orden. Las razones que dieron por lo que les gustó fueron: porque no tiene que leer y hacer resumen de todo y porque se divierten. De la segunda pregunta, ellos respondieron que querían y les gustaba elaborar cuadros para llenarlos con información, usar las hojas con frases y que les pregunte. A la tercera pregunta los alumnos contestaron al mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les gustaba hacer resumen, investigar, leer, dibujar mapas por aburridos, que no hable tanto en la clase, que les pregunte y les explique y les gustaría que hiciera juegos. Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo que quieren son tareas en las que no tengan que esforzarse mucho por hacerlas, pues al pedirles sólo cierta información, resumiendo todo un tema, no estaba permitiendo que los alumnos despertaran su curiosidad. Yo pretendía que desarrollaran habilidades intelectuales como: ordenar, observar, comparar, recuperar información, etcétera. Me di cuenta que no siempre las actividades que a los alumnos les parecen divertidas les ayudan a mejorar, al contrario, los hacen más atenidos, pues no tienen que buscar información y digerirla. Al tener los resultados de la evaluación, después que mi tutor me pidió las listas donde estaban registradas las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos, descubrí que los cinco que seleccioné para observarlos, reprobaron debido a que el maestro titular

únicamente calificó los resultados in tomar en cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las tareas; Rigoberto, de diez tareas me entregó cinco con calificaciones menores de ocho, Sonia, entregó siete, pero sus calificaciones no le permitieron aprobar, Edgar también entregó cinco, Fabiola sólo entregó dos tareas, al igual que Christian. Pensé entonces que había algo más que no permitía a los alumnos entregar la tarea y con esto, se frena el proceso educativo. Dificultades que propician la no elaboración de las tareas Cuando continué mi labor docente, al seguir observando a los cinco alumnos, me di cuenta que siempre había un pretexto o dificultad para presentar sus tareas y que esto influía en el proceso educativo, reflejándose en las evaluaciones, pues por medio de éstas, resaltan los avances de los alumnos en la adquisición de conocimientos y destrezas. Entonces noté que existen varias situaciones que dificultan la entrega de las tareas: 1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o presentarla; esto es muy frecuente, pues los alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo hacen, lo escriben en alguna página de sus cuadernos, que seguramente no recuerdan después en donde quedó escrita. Practicante – Christian, muéstrame tu tarea para revisarte (extiendo la mano para pedirle el cuaderno) Christian - ¿Qué era maestra? Practicante – trae las biografías de ocho gobernadores de Jalisco. Christian – no las traje Practicante – Luego ¿qué pasó? Christian – Lo anoté pero no encontré el cuaderno donde lo escribí, usted vio que escribí los nombres… (interrumpo) Practicante – ibas muy bien, sigue echándole ganas. 2.- No llevan el material completo para trabajar; con esto no sólo me refiero a cosas que deben comprar, sino aquello que necesitan para realizar las tareas, como el cuaderno y el libro de texto. Pues si la actividad requiere que busquen en su libro información, no traen el libro, tampoco el cuaderno, siempre utilizan los de otras asignaturas y cuando es el momento de revisarles, no los llevan porque no saben en que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les toca la clase del cuaderno donde la anotaron y

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no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen el libro, siempre dicen que se los robaron, que lo prestaron y no se lo regresaron, que como no lo usan mucho, no lo cargan. Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno para revisarlo, Edgar – No traigo el cuaderno. Practicante - ¿Por qué no lo traes? Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila, es que saqué todos los cuadernos y no lo volví a meter Y si del libro se trata. Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la página 128 Fabiola – Maestra no traigo el libro, para que sí casi no lo usamos Practicante – Deben traerlo, ya saben ¿por qué no lo traes? Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no me lo entregaron, pero puedo juntarme con alguien para trabajar. Y cuando no cumplen con el libro, se juntan en pequeños equipos y según ellos realizan la tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo que no he podido eliminar pues siempre va a haber alguien que no cargue con su libro. 3.- La tarea les resulta difícil. Hay tareas que por complejidad o tiempo de elaboración no es fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no entregarlas. Esto me hizo pensar que son varias las razones por las que a los alumnos les resulta complicado hacer ciertas tareas. Lo primero que se me ocurrió fue, que para algunas tareas que les dejo no han desarrollado la habilidad para hacerlas; por ejemplo, cuando les pedí que me ilustraran una tumba de tiro, solo me hicieron la figura. También les es difícil hacer las tareas, porque las instrucciones no están claras y eso complica su elaboración, por ejemplo, les puse una lista de frases revueltas en el pintaron, llevé hecho un esquema, ellos tenían que acomodar las frases según correspondiera su causa-efecto, pero no entendían que debían hacer. Practicante – con las frases van a llenar los espacios vacíos del esquema, deben relacionar las frases y encontrar su secuencia. Rigoberto – maestra no entiendo Practicante – van a poner las frases donde corresponden, fíjate de acuerdo a las frases cuales tienen relación entre sí y busca en que cuadros los puedes poner.

Antes de terminar la clase revisé los esquemas, tanto Rigoberto como Sonia y Edgar, tuvieron dificultades para hacerlos, pues dejaron espacios vacíos, sin embargo, los que colocaron estaban correctos, pero duraron toda la clase para realizarlos y esto provocó que estuvieran preguntando a los compañeros donde ponían las frases. Pero Fabiola y Christian no los entregaron porque no entendieron. Para que los alumnos que elegí se involucraran en la elaboración de las tareas, el momento de prueba se terminó, ahora debía encontrar la forma en que ellos realmente se interesaran por hacerlas, entregarlas y por ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas se ven reflejado el aprovechamiento de los alumnos. En cada tarea existe la intención de que los alumnos aprendan, desarrollen habilidades y que sean atractivas para que las realicen. Ya sabía que tipo de tareas no entregaban y desagradaban, pero no me pareció prudente omitirlas todas, pues también quería que ellos reflexionaran situaciones, como en el caso de las preguntas del tema de la Invasión Norteamericana, donde hice las siguientes cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna vendió el territorio? ¿creen que fue justo o injusto y por qué? O que rescaten ideas centrales de una lectura, poniendo en juego habilidades cognoscitivas. Tipos de tareas utilizadas Sabía que todo estaba en la forma en la que planeaba las actividades, debía adaptarlas para que los alumnos entregaran las tareas y al mismo tiempo, aprendieran. Debía identificar qué tipo de actividades utilizó, qué persigo con ellas, y si los resultados que obtuvo demostraron que las tareas realizadas, cumplen con la función de ser parte del proceso de aprendizaje y que los alumnos mejoran. Con respecto a los alumnos que elegí, observé si mis intenciones se llevaron a cabo, pero tuve que identificar las tareas que utilicé y analizar si éstas desempeñaban la función de ser aptas para adquirir conocimientos, articular contenidos con nociones previas, desarrollar habilidades, etcétera. Tarea: Investigación Propósitos: que los alumnos lean, que se den una idea de lo que se trataría el próximo

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tema, llevar preparado el material para trabajar con la siguiente tarea. Resultado: en esta tarea observé a los alumnos motivados, pues participaban, sólo Rigoberto se mantenía al margen y si no le preguntaba no contestaba. Practicante – Rigo, esta frase de “apoyados por la iglesia”, a que grupo corresponde a liberales o conservadores. Rigoberto - ¡Mmmm! (observa la frase). Practicante – acuérdate que como su nombre lo dice, deseaban que la iglesia siguiera siendo parte del gobierno, que pudiera tener voz y voto en el poder. Rigoberto - ¿Conservadores? (dudando) Practicante – Sí, muy bien. (sonríe Rigo) Cuando se realizaban estas tareas, noté que si no les hacía preguntas para que ellos lograran enlazar una idea con otra, les resultaba más complicado, Practicante - ¿Qué funciones realizaban las órdenes religiosas? (la tarea correspondía a elaborar un cuadro donde pusieran las actividades del Clero y las ordenes Religiosas) Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) Practicante – No era esa su función, acuérdense que al llegar los españoles los fraile a que se dedicaban? Karina – A dar misas Practicante – los frailes no dan misa ¿qué hacían? Fabiola – Enseñaban a los indígenas Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola Fabiola – Religión Tarea: guerra de preguntas y preguntas de evaluación Propósitos: que los alumnos, de lo visto en clase, hicieran preguntas, darme cuenta qué les quedaba claro y si recordaban contenidos motivándolos a participar. Resultado: cuando se trató de hacer las preguntas en los cuadernos no todos me los entregaron, entre ellos Edgar, pues ese día se salió de clase diciendo que le hablaron de trabajo social, el día que realizamos la tarea en la que los alumnos se preguntaban entre ellos, el se quedó sentado. Pero los otros alumnos entregaron sus preguntas y al momento de hacer la actividad, ellos querían preguntar y contestaban las preguntas de sus compañeros aunque no les correspondía. Entonces esta actividad cumplió el propósito de motivarlos.

Practicante – Pasen las pelotitas en ambas direcciones y el que se quede con la pelota con signo de interrogación, pregunta al que se quedó con la que tiene el signo de igual. (las pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no quieren que les toque la de respuesta). Los alumnos que se quedaron con las pelotitas fueron Maribel y Rigoberto. Maribel - ¿Quién hizo las leyes de Reforma? Rigoberto – Juárez Practicante – Bien, vuelven a circular las pelotitas… Al hacer la evaluación, el método que utilicé fue el siguiente: hago la pregunta en forma verbal (los alumnos no la escriben), dejo un tiempo razonable para contestarla, los alumnos se apresuraron a responder y no hubo oportunidad de que copiaran, si no sabían la respuesta les pedía que la dejaran en blanco, cuando recogí las respuestas, noté que de los cinco muchachos observados, Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron puntaje más alto, Christian no contestó la mayoría de las preguntas, pero las que resolvió eran acertadas, Edgar no estuvo en la clase y Fabiola tuvo errores y no contesto algunas, pero cuando dejé la actividad lo hicieron sin quejarse, no copiaron y así me dí cuenta de qué contenidos no quedaron claros. Por ejemplo, una de las preguntas que hice fue que me explicaran cómo se crea la Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas fueron las siguientes: Fabiola – Que alguien, mandó a otra persona a ver Christian – (en blanco) Sonia – (en blanco) Rigoberto – (en blanco) A pesar de que ellos hicieron la tarea, organizaron ideas, no recordaron en su totalidad lo que sucedió. Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o narración) Propósitos: que los alumnos por medio de dibujos sinteticen información importante, que sepan interpretar y utilizar su imaginación. Resultado: de los cinco, sólo Edgar, Fabiola y Christian no entregaron ilustraciones. Aunque en ocasiones, sí la tarea era dibujar, los alumnos al decirme que no sabían hacerlo proponían elaborar un escrito.

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Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas Cuando supe qué tareas les agradaban a los alumnos y las que entregaban, también descubrí que, al dejarlas para que las llevaran a sus casas, me estaba aventurando a que no las entregaran la clase siguiente. No sabía que hacer para que los alumnos elaboraran sus tareas y fueran parte de ese proceso educativo, que por medio de ellas pretendía llegar a culminar con los alumnos el programa y al mismo tiempo que ellos realmente hubieran analizado, comparado, organizado, articulado conocimientos nuevos con previos y contenidos, etcétera. Fue todo un reto lograr encontrar algo para que los alumnos que yo deseaba mejoraran su promedio, se involucraran en las tareas y que ellos se sintieran comprometidos en realizarlas y entregarlas, para que al final, su esfuerzo se viera reflejado en una buena calificación. Para alcanzar mi objetivo, primero analicé que las tareas, al ser dejadas de una sesión a otra, ocasionaban dificultades, provocando que los alumnos se retrasaran en la entrega y no tenía el mismo impacto en los alumnos que cuando las tareas se realizaban en clase. Por esta razón decidí cambiar mi estrategia, debía hacer que los alumnos hicieran las tareas y no porque sean rellenos para cubrir el tiempo de clase, sino porque por medio de ellas se ponen en juego el manejo de contenidos y desarrollo de habilidades de diferentes formas. Lo que se me vino a la mente fue, sí a mis alumnos no les gusta que les deje tareas extra clase, entonces todas las tareas serán realizadas en clase, así las revisaría al día y de los alumnos va a depender sí se dejan las actividades para que se las lleven a sus casas o no, de acuerdo al tiempo que se tomen para platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar, etcétera. Entonces de esta forma ellos estarían comprometidos a realizar las tareas al momento. Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar en las listas donde registro la calificación de las tareas, se muestra que los alumnos están trabajando y lo mejor fue, que su promedio se veía favorecido. Para el mes de enero los cambios fueron notorios, pues la primera vez que los evaluó el maestro titular, las

calificaciones de los alumnos que elegí eran muy bajas: Sonia= 5 Rigoberto= 5 Edgar=4 Fabiola= 2 Christian= 2 Pero al ver las calificaciones posteriores, noté que las tareas realizadas entregadas en clase, mostraban el esfuerzo realizado por los alumnos, mismo que pretendía motivar e integrar en la evaluación. Esto hizo que los muchachos sorprendieran, pues cuando les dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro les dibujó en el rostro. Las calificaciones fueron las siguientes: Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo) Rigoberto= 9 “ 8 “ Edgar=5 “ 7 “ Fabiola= 7 “ 6 “ Christian= 6 “ 6 “ Lo que me causó extrañeza fue que Christian no deseaba que dijera su calificación en público, pues no quería que sus compañeros le dijeran algo, simplemente pidió que no la mencionara. Entendí entonces que los alumnos se sienten motivados si la tarea se realiza al momento, pues saben que ese mismo día ya obtuvieron una calificación y ellos están al pendiente de saber si tienen todo completo y si les falta algo me preguntan que es lo que no tienen y me lo entregan. Edgar – Maestra, me puede decir que me hace falta para hacerlo ahorita Practicante – Si Edgar, (saco mi lista) te faltan las preguntas y el del juego de los ahorcados, las preguntas que hicieron en tu equipo. Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo), bueno ahorita le traigo lo que tengo El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas Sabía que para que la estrategia también tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer algo más. No era sólo modificar la forma en la que serían entregadas las tareas y si estas cumplían con mi propósito. Si no que tener una continuidad, conforme a lo que los alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. Cuando recordé las entrevistas que hice a mis alumnos, para saber más acerca de ellos, con

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respecto a lo que pensaban de las tareas, se me ocurrió que de esta forma, acercándome, revisando lo que hacían, que conflicto se les presentaba en la elaboración de las tareas, si se sentían mal, etcétera, podría ayudarme en mi labor. Siempre me mantenía al margen, no caminaba más allá de las filas de los alumnos, no revisaba lo que hacían, no preguntaba si tenían alguna dificultad o si les quedaba alguna duda. Sabía que no debía de tener temor en acercarme a ellos. No siempre el contacto visual funciona para llamar la atención a un alumno, pues este puede seguir haciendo otras actividades fuera de la tarea sin que sea visto. En cambio, si existe un acercamiento físico, éste inmediatamente deja de hacer lo que no corresponde a la tarea. También el contacto visual no permite saber más acerca de lo que piensa el alumno, si hay acercamiento, él puede exteriorizar lo que piensa, sus dudas o inquietudes, con respecto a cualquier tema. Practicante – (Observo que Edgar no está trabajando, dibuja caricaturas al final de su cuaderno) Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me voy acercando a su lugar) Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra, pero ya mero Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita termino Cuando comencé a acercarme a Christian, fue muy difícil poder platicar con él, pues sus respuestas se remitían sólo a mover la cabeza y contestar mis preguntas con frases cortas. Pero cuando le preguntaba que hacía, por qué no trabajas, que quieres hacer, etcétera, el cambió su actitud hacía mí, pues participaba más, me preguntaba que le faltaba por entregarme y cosas por el estilo. Creo que este fue mi mayor logro, el que Christian, mejorara su calificación, que entregara tareas y sobretodo que se animara hablar conmigo. Practicante – (pasando entre las filas, llego hasta donde está Christian) Christian ya terminaste Christian – Ya mero Practicante – (Moviendo la mano) mas o menos, pero ya casi termino ¿me califica de una vez? Practicante – si, esta bien

Algo parecido al caso anterior pasó con Rigoberto, pues no hablaba, permanecía callado, casi no participaba, en las horas de receso, se quedaba en el salón con algunos de sus compañeros, pero siempre permanecía con los brazos cruzados y serio. El tiene un hermano en el salón es más grande que él , este se preocupa por entregarme tareas, trabajar en clase, etcétera. Me hizo pensar que esto tenía que ver con su comportamiento. Cuando le pregunté que si eran hermanos, muy serio afirmó con la cabeza, después para no incomodarlo con preguntas a Rigoberto, cuestioné a varios de los alumnos. Practicante – Oye Ivy, cómo se llevan Rigo y Marcial, Ivy – No sé, casi no se hablan Marco – (Interviniendo en la conversación) No se llevan bien, pues ¿no ve que ni se juntan? Practicante – Rigo es muy callado, ¡siempre es así? Rubén – Si maestra, pero si platica Lo único que hice con Rigoberto fue acercarme más, alentándolo para que hiciera las tareas y preguntándole en clase. Practicante - ¿Cómo vas Rigo? Rigoberto – Bien, ya terminé (me muestra su dibujo) ¿me lo revisa? Practicante – Deja que lo vea (tomo su cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo más importante. No fue muy complicado acercarme a Sonia y Fabiola, simplemente les preguntaba lo que pensaban, como se sentían, que problema tenían con la tarea, les explicaba, las observaba más y ellas se abrían conmigo. Lo que note en Fabiola que al salirse sus compañeros de plática, de la escuela, ella puso más interés en hacer las tareas y participar más, claro no deja de platicar con otras compañeras, pero sus calificaciones demostraron que el hecho de que sus amigos, la distrajeran no le permitía mejorar. Practicante – (Me acerco a Fabiola, pues está recargada en sus manos pensativa en su lugar) ¿Estas triste Fabiola? Fabiola – No maestra Practicante – Has de extrañar a tus amigos ¿verdad? Fabiola – No maestra, está mejor así, ando mejor en las materias Practicante – Si ya lo noté y me da gusto. Fabiola – Gracias

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Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y Marieta? Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho materias y ya traía unas arrastrando y a Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea. ¡Ve por que le digo, que bueno! Sino a mí también me hubieran corrido. Los resultados de las calificaciones de los alumnos (antes mencionadas), fueron el resultado en el cambio de mi estrategia y el acercarme a los alumnos, pues si me hubiera mantenido como al inicio, dejando distancia, no hubiera conocido mejor a los alumnos y saber como abordarlos. Tomando en cuenta que sus necesidades. Descubrí que para poder llevar a cabo una tarea, no siempre es preciso que todos hagan una diferente, sino que es importante que a aquellos alumnos con los que existe resistencia al trabajo, haya un contacto, para saber como motivarlos a hacer las tareas que son parte de su proceso de aprendizaje.

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LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO ENSEÑAR

Antoni Zabala Vidiella

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO

Las secuencias de enseñanza/ aprendizaje o didácticas De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas, primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son unos de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. Evidentemente, la exposición de un tema, la observación, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las aplicaciones, etc., pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado, la dinámica grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se proponen las actividades. De este modo, se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos, por recepción o por descubrimiento, inductivos o deductivos, etc. La manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no sólo el tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar. En cualquier caso, y como ya hemos dicho en el primer capítulo, la parcelación de la práctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad únicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita, al mismo tiempo, el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los proceso educativos. Como tales, dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensamos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje sin, por ejemplo, haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de convivencia y, por consiguiente, de aprendizaje. Pero creemos que la opción de

empezar por las secuencias está justificada si, tal como ya hemos mencionado en los capítulos anteriores, tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los contenidos de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las actividades que se proponen. De esta forma, habrá una gran diferencia entre una enseñanza que considere contenido de aprendizaje, por ejemplo, la observación de los fenómenos naturales, y la que sitúe en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales, lo cual determinará un tipo de contenidos, unas actividades y, sobre todo, un tipo de secuencia. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral, ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se vuelve cada vez más compleja. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen, sino lo de las mismas actividades, de tal forma que, esquemáticamente y siguiendo a Bini (1977), la secuencia del modelo tradicional, que él denomina circuito didáctico dogmático, estaría formada por cuatro fases: a) Comunicación de la lección. b) Estudio individual sobre el libro de texto. c) Repetición del contenido aprendido (en

una especia de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido, aunque no se esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca.

d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora.

Si bien este modelo, tal como lo describe Bini, normalmente no se da de forma tan simple, sí que constituye el punto de partida, con variaciones significativas, de muchas de las formas de enseñanza habituales. Si exceptuamos la valoración negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual, seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. El objetivo de este libro, como ya hemos dicho, no consiste en establecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ninguno en concreto, sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervención aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuación

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en las aulas como resultado de un conocimiento más profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. Por lo tanto, la identificación de las fases de una secuencia didáctica, las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tiene, las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. Así pues, la pregunta que debemos plantearnos en primer lugar es si esta secuencia es más o menos apropiada y, por consiguiente, cuáles son los argumentos que nos permiten hacer esta valoración. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional, también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia, como por ejemplo la del modelo de “investigación del medio”, que consta de las fases siguientes: a) Actividad motivadora relacionada con una

situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos.

b) Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación.

c) Respuestas intuitivas o “hipótesis”. d) Selección y diseño de las fuentes de

información y planificación de la investigación.

e) Recogida, selección y clasificación de los datos.

f) Expresión y comunicación. ¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya más allá de la constatación de su mayor complejidad? ¿Merece la pena complicarlo tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar algunas actividades? ¿Cuáles? Pero, sobre todo ¿qué razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacemos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración podemos hacer de esta secuencia y qué razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas, en este capítulo utilizaremos los referentes básicos para el análisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didácticas ejemplificadas, muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. En primer lugar, después de la descripción de cada una de ellas, analizaremos las diferentes concepciones de la enseñanza que las

respaldan, utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. Posteriormente, una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades, comprobaremos qué modificaciones y cambios habría que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. Para realizar este análisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo, lo cual nos obligará a introducir una nueva unidad de análisis, la secuencia de contenido, a fin de poder seguir los procesos de enseñanza/aprendizaje según las características particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. Cuatros unidades didácticas a modo de ejemplo En los cuatro ejemplos de unidades de intervención, podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos, así como el trabajo de diferentes contenidos. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos –una clase expositiva unidireccional, para luego continuar con otras más complejas. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas, pero, como podremos observar, los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. En cuanto a la referencia a las áreas, especialmente para aquéllas que tiene más carga conceptual, como ciencias sociales o ciencias naturales. Unidad 1 1. Comunicación de la lección.

El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. Según el área o materia, los contenidos pueden ser: un relato histórico, una corriente filosófica, literaria o artística, un principio matemático o físico, etc.

2. Estudio individual sobre el libro de texto. Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes técnicas (cuadros, resúmenes, síntesis), realiza el estudio del tema.

3. Repetición del contenido aprendido. Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen.

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4. Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora.

5. Evaluación. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Unidad 2 1. Presentación por parte del profesor o la

profesora de una situación problemática. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos, si la situación es matematizable (fracciones), lingüística (construcción de frases), física (relaciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra área.

2. Búsqueda de soluciones. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación.

3. Exposición del concepto y el algoritmo. El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción, sintagma nominal, velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, análisis sintáctico, fórmula de la velocidad), el problema o la situación.

4. Generalización. El profesor o la profesora demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas.

5. Aplicación Los alumnos, individualmente, aplican el modelo a diversas situaciones.

6. Ejecución Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo.

7. Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora.

8. Evaluación. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Unidad 3 1. Presentación por parte del profesor o la

profesora de una situación problemática en relación con un tema. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o

acontecimiento, destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico, una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas, el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas, etc.

2. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparición de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el tema.

3. Contraste entre diferentes puntos de vista. El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo.

4. Conclusiones. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones, el profesor o la profesora establece las conclusiones.

5. Generalización. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos.

6. Ejercicios de memorización. Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización.

7. Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora.

8. Evaluación. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Unidad 4 1. Presentación por parte del profesor o la

profesora de una situación problemática respecto a un tema.

El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento, poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos.

Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico, una diferencia en la

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interpretación de unas obras literarias o artísticas, hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas.

2. Planteamiento de problemas o cuestiones. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor a la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados.

3. Propuesta de las fuentes de información. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor, una exploración bibliográfica, una experimentación, una observación, una entrevista, un trabajo de campo.

4. Búsqueda de la información. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuación los seleccionan y clasifican.

5. Elaboración de las conclusiones. Los alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados.

6. Generalización de las conclusiones y síntesis. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado.

7. Ejercicios de memorización. Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones, de la generalización y de la síntesis.

8. Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora.

9. Evaluación. A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba, éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados.

Antes de continuar, insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra,

haremos unas consideraciones en relación con estos ejemplos. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas. Quien más quienes menos, todos hemos utilizado, o utilizamos, formas de enseñar relacionadas con alguna de dichas secuencias. Como observaremos a continuación, todas ellas pueden ser válidas. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos, por lo que todas pueden tener alguna utilidad. De todos modos, según cuáles sean nuestros objetivos, nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo, nos daremos cuenta de que son incompletas. Lo que nos interesa de este análisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad, con el fin de que nos permita comprender otras propuestas, y reconocer en cada momento aquéllas secuencias que se adaptan más a las necesidades educativas de nuestros alumnos. Criterios para el análisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servirá para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. Así pues, para el análisis de las secuencias nos fijaremos, en primer lugar, en los contenidos que se trabajan, a fin de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se pretenden. Si observamos el Cuadro 1, veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. En todo caso, se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental, o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes, técnicas de estudio, síntesis, memorización) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje, ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza, sino como medios para la memorización y, por consiguiente, no se enseñan ni se evalúan directamente. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se

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trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado “sepa” determinados conocimientos. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales en cuanto a la comprensión de los conceptos asociados, en este caso los de fracción, sintagma nominal o velocidad. Los contenidos actitudinales más claros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor o profesora, mientras que en las otras fases sólo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas “sepan hacer” los algoritmos de fracción o velocidad, el análisis sintáctico o la resolución de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la fórmula correspondiente –contenidos procedimentales-; y que “sepan” los conceptos asociados.

En esta unidad se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. Para su comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos –

diálogo y debate, fundamentalmente-, pero al igual que en la primera unidad analizada, estos contenidos tiene una función de uso, ya que seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar. Los contenidos actitudinales que aparecen –interés en hacer propuestas, participación en los diálogos y debates, respeto del turno de palabra y de la opinión de los demás, tampoco se considerarán contenidos evaluables. Vemos, pues, que en esta unidad, aparecen actividades que a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales, utilizan contenidos de carácter procedimental y actitudinal, y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intención explícitamente educativa, puesto que tampoco son objeto de la evaluación. Si esto es así, y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella, podemos coincidir que lo único, que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales que sepan sobre temas históricos, sociales, literarios, artísticos o científicos. Por el contrario, si los contenidos de carácter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y, por tanto, se tiene conciencia de que también son contenidos que se deben “enseñar” mientras se utilizan, podremos decir que se pretende que los chicos y chicas “sepan” los temas, “sepan hacer” diálogos y debates, y “sean” participativos y respetuosos. En la unidad 4, vemos que en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este caso, los alumnos marcan el ritmo de la secuencia, actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo, debate, trabajo en pequeño grupo, investigación bibliográfica, trabajo de campo, elaboración de cuestionarios, entrevista, etc. Al mismo tiempo, se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver, lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una determinada manera: tolerantes, cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En esta secuencia vemos que, al igual que en el resto, aparecen contenidos de las tres categorías. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. Del mismo modo que en la unidad anterior, el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por

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parte del profesorado y no sean objeto de evaluación, no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. No obstante, si nos fijamos en la fase de evaluación, se puede ver que no solo se hace una valoración de la prueba realizada, sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. En este caso, se puede afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados; sepa hacer cuestionarios, investigaciones, entrevistas, etc., y que cada vez “sea” más tolerante, cooperativo, ordenado, etc. Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos, como reflejo de la función social que se atribuye a la enseñanza, nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas en un modelo de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al “saber” y al “saber hacer” más o menos académicos, con una función básicamente propedéutica. En el caso de la unidad 4, si no fuera porque parece que la evaluación contempla los diferentes tipos de contenido, podríamos decir que se trata de una forma de enseñar que también se limita a los contenidos convencionales del “saber”, y también podríamos pensar que los procedimientos, los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea más interesante o más profundo. En cambio, dado que la evaluación también contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje, podemos considerar que el objetivo de la enseñanza para este profesor o profesora tiende a una formación más integral. La valoración que podemos hacer hasta ahora de estos casos está relacionada con la idea que tenemos sobre lo que ha de ser la enseñanza y, por lo tanto, en la mayor o menor coincidencia con los objetivos implícitos de cada una de las unidades. En una primera aproximación, y si partiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de enseñar, podríamos estar más o menos de acuerdo con cada uno de ellos, según el sentido y el papel que nosotros atribuimos a la enseñanza. Ahora bien, si nuestra concepción persiguiera la formación integral, del alumno, sólo podríamos inclinarnos por la unidad 4, ya que es el único caso en que se trabajan explícitamente las diferentes capacidades de la persona. Pero

incluso en este supuesto sería necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. No obstante, en ningún caso podemos pensar que estas son las únicas formas de trabajo y, por lo tanto, podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades además de otras. Así pues, suponiendo que en cada caso éstos sean los contenidos que se quieren trabajar, nos interesa descubrir si la secuencia didáctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos, es decir, si promueve el aprendizaje. Ahora es cuando tenemos que preguntarnos si todas las secuencias son útiles para lograr aquello que pretendemos. Así pues, es el momento de utilizar el otro referente de análisis: la atención a la diversidad y la concepción constructivista. La concepción constructivista y la atención a la diversidad Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera, relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes; y la segunda, su capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad. Expresado de forma muy sintética, y como hemos visto, el aprendizaje es una construcción personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Esta construcción, a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación por parte de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En todo esto juega un papel esencial la persona más experta, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber, que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolución del cual tendrá alguna utilidad, que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta, apoyándolo, y previendo, a la vez, la actuación autónoma del alumno. Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. Su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe, sino que

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también influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de sí mismo. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas, con el objetivo de reconocer su validez pero, sobre todo, de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: En la secuencia didáctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los

conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje?

b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas?

c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno?

d) Que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir?

e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos?

f) Que fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras, en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos?

g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha merecido la pena?

h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender, que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes?

Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo, podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuación.

UNIDAD 1 1. Comunicación de la lección. 2. Estudio individual sobre el libro de texto. 3. Repetición del contenido aprendido.

4. Prueba o examen. 5. Evaluación. a) Conocimientos previos. En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos, las actividades propuestas no le permiten saber de qué conocimientos previos disponen. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. En todo caso, podemos suponer que parte del resultado de la última evaluación. Si esta información es insuficiente, seguramente bastaría con introducir una actividad inicial, como por ejemplo, un diálogo o debate sobre el tema, que facilitara información acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposición. b) Significatividad y funcionalidad de los

nuevos contenidos. Por la descripción de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales. Que lo sean o no depende de cómo se haya iniciado la intervención. Si la exposición es una simple transmisión de los contenidos que no ofrece ninguna relación con algún hecho próximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno –como partir de alguna situación conflictiva o problemática-, los contenidos del tema serán considerados solamente como una lección que hay que conocer para superar con éxito la prueba, y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. c) Nivel de desarrollo. El grado de complejidad de la exposición y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinarán la dificultad de la comprensión. Si a la exposición no se le añaden actividades de diálogo con los alumnos, o entre ellos, que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos, tanto respecto a las dificultades de comprensión como a su cantidad, será un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje dependerá sólo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas.

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d) Zona de desarrollo próximo. Si cuando se han establecido formas de comunicación individualizadas ya es bastante difícil determinar si los retos que se proponen a los alumnos el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos, poder controlar esta condición es prácticamente imposible en una secuencia como esta. Habrá que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado, de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposición. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. En una secuencia de este tipo; el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. Si la exposición introduce las posibles cuestiones, paradojas o contradicciones, indudablemente favorecerá los conflictos cognitivos de algunos alumnos, pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. Para poder influir en el proceso elaborativo individual, en la actividad mental de cada chico y chica, habrá que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. f) Actitud favorable. La motivación por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en si misma, al menos en este caso, ya que tal como está descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposición para despertar el interés de los alumnos. El hecho de que sea más o menos interesante dependerá de la forma y las características de la exposición. La manera de hacerla, el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno, los ejemplos, la empatía y el grado de comunicación, son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el interés por el aprendizaje. Si efectuamos una lectura tópica de esta secuencia, tal como la describe Bini, seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivación de los alumnos está fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecución de unos buenos resultados. Lo que más importa no es saber, sino superar las pruebas de la evaluación, de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aquéllas que garantizan el éxito en la prueba y no en el

conocimiento. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad más o menos satisfactoria al principio de la unidad, sino que habrá que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico o chica. g) Autoestima y autoconcepto. Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos, por lo que es muy difícil que los aspectos asociados a los sentimientos, a las valoraciones propias y de los otros, a las expectativas, etc., se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. Debemos tener presentes que, en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo, los momentos de relación personal se limitan a algunos contactos esporádicos, muchas veces fuera de clase, o a la información, generalmente por escrito y notablemente concisa, que se da en las evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto es fundamental para favorecer el aprendizaje, tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. Asimismo, tendremos que reconsiderar qué sentido debe tener la evaluación para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender, como en el progreso que están experimentando. h) Aprender a aprender. En este modelo, las actividades que realiza el alumno de forma independiente son básicas. A partir de la exposición del profesor o la profesora, el alumno adquiere todo el protagonismo, será él quien haga el estudio, las actividades de memorización y la prueba, de manera que tendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exámenes. Tanto es así que estas últimas seguramente serán las habilidades en las que conseguirá ser más competente. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas, ni seguramente las más importantes, para posteriormente realizar aprendizajes de manera autónoma –siempre que entendamos que estos aprendizajes no son únicamente los relacionados con la superación continua de pruebas más o menos escolares.

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CONCLUSIONES De este análisis podemos deducir que difícilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atención que ofrezcan más información acerca de los procesos que siguen los alumnos, que permitan adecuar la intervención a estos conocimientos. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo capítulo la enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales, esta secuencia es, con pocos cambios, notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres, obras, fechas, acontecimientos, datos, descripciones, etc.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. En este caso, si cumple las condiciones que fomenten la motivación, dado que hay pocas dificultades de comprensión, muchas veces la simple exposición y memorización posterior es suficiente parra que el aprendizaje sea significativo. En cambio, cuando los contenidos son más complejos, esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseñanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso único y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseñanza es la selectiva, convirtiendo así el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave. En cierto modo se dice: no sólo no sirve quien no sabe, sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposición simple. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está en condiciones de seguir los estudios. El éxito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en sí mismo. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados.

UNIDAD 2 1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. 2. Búsqueda de soluciones. 3. Exposición del concepto y el algoritmo. 4. Generalización. 5. Aplicación.

6. Ejercitación. 7. Prueba o examen. 8. Evaluación. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia, cuando el profesor pide a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflictos, es la que puede permitir saber qué conocimientos tienen acerca del tema en cuestión. Pero par que esto sea así, será necesario que estas preguntas, y sobre todo las respuestas, las hayan planteado los alumnos que se encuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantos alumnos ni aquéllos que generalmente disponen de más información. En caso contrario, es fácil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontáneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. b) Significatividad y funcionalidad de los

nuevos contenidos. Esta secuencia resuelve con claridad esta condición, ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. En primer lugar, ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema, de manera que el término aparece cuando ya se ha construido el significado. La generalización necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso concreto y no antes. En las actividades posteriores de aplicación, se profundizará en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. No obstante, la consideración que podemos hacer está relacionada con el grado de participación en la elaboración del concepto, de manera que si no existe un diálogo constante entre profesor y alumnos, especialmente con los que presentan más dificultades, se puede producir la paradoja de que la única persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. c) Nivel de desarrollo. Al igual que sucede con los conocimientos previos, el momento fundamental para determina la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos

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alumnos ni las de los menos representativos. Asimismo, en las actividades posteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación, podremos comprobar el grado de comprensión y las dificultades de cada alumno. d) Zona de desarrollo próximo. La información que puede extraerse de la segunda actividad puede indicarnos dónde hay que situar los retos de la exposición que ha de dar lugar a la conceptualización. Pero esto no bastará si en la exposición no se introduce un diálogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso según las interpretaciones que hagan. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán cruciales en el diseño de los ejercicios. Esta información debe permitirnos establecer una ordenación progresiva de las actividades, a fin de que cada alumno avance según su ritmo y sus posibilidades reales. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. La primera actividad propuesta, en la que el profesor plantea una situación problemática, y la segunda, en la que los alumnos intentan darle respuesta, son las que permiten cumplir esta condición. Estos problemas, si se consigue que los alumnos se apropien de ellos, son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construcción del concepto. Pero toda la secuencia está pensada con esta condición, de manera que el proceso de generalización y la aplicación descontextualizadora posterior cumplen esta función incentivadota de la construcción de significado. Habrá que ver el grado de implicación de los alumnos en este proceso, a fin de que no se limite a un seguimiento mecánico de unos pasos supuestamente constructivos. f) Actitud favorable. La primera actividad puede cumplir una función motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones próximas a los intereses de los alumnos. Por consiguiente, dependerá del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estén dispuestos a aprender. El grado de implicación de los alumnos en todo el proceso también será el que nos informe de su actitud. Debemos tener en cuenta que, a excepción de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicación y ejercitación, los intercambios posibles con los alumnos pueden ser insuficientes para

mantenerlos interesados. Asimismo, dependerá del papel de la evaluación y del tipo de pruebas que se realicen, ya que el interés por saber se puede desplazar fácilmente hacia el interés por la calificación. g) Autoestima y autoconcepto. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. En esta secuencia, a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos, la potenciación o la no potenciación de la imagen personal dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. Será también el tipo de evaluación, pero sobre todo la valoración que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido, lo que determinará que la autoestima o el autoconcepto sean más o menos positivos. h) Aprender a aprender. La aportación clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualización necesaria de toda generalización mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situación de aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de autonomía del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carácter más escolar: estudio comprensivo, memorización y ejercitación.

CONCLUSIONES Como hemos podido ver, esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo más significativo posible. Permite prestar una atención notable a las características diferenciales de los alumnos, siempre que se introduzca el mayor número de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia, ya que fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayoría. Al mismo tiempo, la motivación inicial puede perder fuerza si no

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se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje, sobre todo en las actividades más pesadas de ejercitación. Y, finalmente, es crucial el papel que se atribuye a la evaluación, ya que puede modificar por completo la valoración de la secuencia según la función que dicho elemento tenga en la unidad.

UNIDAD 3 1. Presentación por parte del profesor o la

profesora de una situación problemática en relación con un tema.

2. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos.

3. Contraste entre diferentes puntos de vista. 4. Conclusiones. 5. Generalización. 6. Ejercicios de memorización. 7. Prueba o examen. 8. Evaluación. a) Conocimientos previos. Como se puede apreciar, esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participación de los alumnos. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. Por consiguiente, al igual que en aquel caso, la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y chicas, siempre que todos participen en el diálogo. En este caso, debemos añadir que los alumnos participan en la mayoría de las actividades que componen la unidad, hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la adecuación de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. b) Significatividad y funcionalidad de los

nuevos contenidos. El esquema de la secuencia es muy similar al anterior, pero además de los cambios determinados por el grado de participación de los alumnos, cabe añadir que en este caso sólo se tratan de manera manifiesta contenidos de carácter conceptual, mientras que en el anterior los procedimentales eran básicos. Al igual que en el modelo anterior, esto hace que el sentido de los aprendizajes esté claramente determinado desde el comienzo. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen, en principio, como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto, y no como un

conocimiento fuera de un texto más o menos próximo al alumno. c) Nivel de desarrollo. La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permite, siempre que el profesor esté alerta, reconocer las dificultades de comprensión que se presentan, Por lo tanto, es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilación. d) Zona de desarrollo próximo. La segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos, qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. El punto de partida de esta secuencia es la creación del conflicto cognitivo y la activación del pensamiento, de manera que ésta es una de las funciones de la primera actividad. Pero este argumento no se limita a esta actividad, sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de que les resulte más fácil entender las conclusiones y el proceso de generalización. No obstante, dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalización, es muy posible que este proceso constructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de participar activamente. Seguramente será necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participación de los alumnos en el proceso de generalización y, por tanto, un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. f) Actitud favorable. Esta es la otra función que debería cumplir la primera actividad. El hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen, pero, lógicamente, para que este interés no sólo se manifieste en los más estimulados intelectualmente habrá que entretenerse para permitir la partición de todos. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el interés inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo

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nuevamente. Como siempre, el papel que desempeñe la evaluación será crucial como medio para promover un interés por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. g) Autoestima y autoconcepto. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construcción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. Es lógico que si los diferentes momentos de diálogo se utilizan para fomentar la valoración personal, éstos ayudarán a la formación de imágenes positivas. Pero el simple hecho de que haya un mayor número de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. El tipo de intercambios, las valoraciones que se hacen de las opiniones y, principalmente, el tipo de valoración final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad, serán piezas cruciales en la construcción positiva de la autoestima. h) Aprender a aprender. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor también puede aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construcción personal de conceptos a las que hay que añadir las técnicas de estudio y de memorización. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes, pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades, aunque son, sin duda, las más habituales en el contexto escolar.

CONCLUSIONES Esta secuencia, por el hecho de seguir un esquema centrado en la construcción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable de participación de los alumnos, especialmente en los procesos iniciales, cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Las carencias son consecuencia de la dificultad ara mantener el control del proceso individual de cada alumno. Es fácil caer en la tentación de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construcción personal de significados. Dado que el ritmo de la clase, y sobre todo la obtención de conclusiones, tiene como protagonista al profesor o la profesora, se puede caer fácilmente en una situación en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las

explicaciones finales –objeto de evaluación- y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervención educativa. En este caso, será responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluación el conseguir que el aprendizaje sea más o menos profundo, que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un instrumento de la revisión que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboración de sus propios “descubrimientos”.

UNIDAD 4 1. Presentación por parte del profesor o la

profesora de una situación problemática en relación con un tema.

2. Planteamiento de problemas o cuestiones. 3. Explicitación de respuestas intuitivas o

suposiciones. 4. Propuesta de las fuentes de información. 5. Búsqueda de la información. 6. Elaboración de conclusiones. 7. Generalización de las conclusiones y

síntesis. 8. Ejercicios de memorización. 9. Prueba o examen. 10. Evaluación. a) Conocimientos previos. Al igual que en las dos unidades anteriores, las actividades iniciales tiene como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. No obstante, en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas, que serán los que deberán articular toda la intervención. El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema, sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. Asimismo, se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la investigación, se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones, es decir, que elaboren sus hipótesis o suposiciones. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tiene los alumnos acerca del tema tratado. El problema surge cuando nos preguntamos cuál es el grado de implicación de los alumnos en las preguntas e hipótesis que hacen. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeños grupos o

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individualmente, que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboración. En esta secuencia, el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participación. Si no hay participación, el proceso sólo será seguido por unos cuantos, aunque dé la falsa impresión de tratase de un proceso colectivo. b) Significatividad y funcionalidad de los

nuevos contenidos. En este caso, lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos referidos al tema tiene sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesante, ya que de no ser así no habrían planteado la pregunta. Así pues, en cuanto a los contenidos conceptuales, la significatividad y la funcionalidad están garantizadas. Por otro lado, si nos fijamos en los contenidos procedimentales, nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar, sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. La realización de una investigación bibliográfica o la utilización de la medida, la encuesta, la observación directa, la experimentación, etc., para no mencionar todas las habilidades, técnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua –leer, escribir, escuchar, hablar-, tiene lugar de forma natural en función de una necesidad de uso, lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes. c) Niveles de desarrollo. Las preguntas realizadas, las suposiciones propuestas, el diálogo que se establece en pequeños grupos o colectivamente, el tipo de técnicas de información utilizadas, los datos seleccionados, etc., pueden proporcionar información suficiente para determinar qué grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. No obstante, será necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinámica del proceso, y que intervenga para promover la participación y la explicitación del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. d) Zona de desarrollo próximo. La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos, qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen.

Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. A pesar de que la secuencia se articula según el esquema de la investigación lo cual quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual, a menudo los aspectos que llaman más la atención de las fases de investigación –por ejemplo, visitas, observaciones, ensayos de laboratorio, entrevistas, elaboración de simulaciones o productos- pueden hacer que el alumno demuestre muchas actividades, pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones, sin que estas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar la realización del proceso mental que exige el aprendizaje. Tanto es así que, con el paso del tiempo, muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos más anecdóticos del trabajo realizado. Ahora bien, esta consideración no tiene cabida en esta unidad, y que sí ha existido un verdadero trabajo en las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigación se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida, la experimentación o la observación, de forma que se convierten en actividades sin ningún otro sentido aparte del que aporta la decisión más o menos arbitraria del profesor. Se hacen cosas bastante interesantes, pero no se sabe el porqué. Lo que tenía que ser un medio para promover la actividad mental, dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones –sobre todo a unas edades determinadas-, se convierte en una finalidad en sí misma. f) Actitud favorable. La motivación es el alma de la secuencia. O los alumnos están interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas. Es, pues, la pieza clave de la unidad. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difícilmente se podrá seguir adelante. Asimismo, todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos, de tal forma que además de ser

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un factor motivador en sí mismas, la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del interés. Y aquí es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso, estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atención a los alumnos. g) Autoestima y autoconcepto. En esta unidad, todo el peso del trabajo descansa en la dinámica del grupo. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayoría de contenidos. Por lo tanto, hay una valoración de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relación con sus capacidades, tanto para resolver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen, las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. Lógicamente, será la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influirá en las ideas de los alumnos, ya que, evidentemente, la unidad no lo garantiza por sí misma. Por último, tenemos que fijarnos nuevamente en el papel decisivo de la evaluación. En este caso, el único rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluación no sólo es un resultado de la prueba, sino también del trabajo realizado a lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningún caso podemos saber qué tipo de valoración se hace, lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. h) Aprender a aprender. Este es uno de los factores más claros en esta unidad, como mínimo por el hecho de incluir, además de las habilidades escolares de estudio individual, muchas otras de variedad y características suficientemente diferenciadas. Según los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de información, ya sean directos o indirectos, el número de técnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender será notable. Pero será necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso más o menos anecdótico.

CONCLUSIONES Si la comparamos con las demás esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades, lo cual lógicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes, a fin de que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Para que estas razones sean ciertas, el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable, añadido a la necesidad de reconducir los intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el dominado falso activismo, es decir, que la obsesión del enseñante se centre en las actividades de investigación: observaciones directas, visitas, excursiones, elaboraciones, etc., abandonando las actividades previas y posteriores que son básicas para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos. Asimismo, aunque éste no es el caso, es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensión, de forma que no haya ocasión de hacer los ejercicios de memorización imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior.

LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA

UNIDAD DE ANÁLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas. Esto ha hecho posible que nos fijáramos en los diferentes contenidos y llegáramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir, modificar o ampliar dichas secuencias sobre otras actividades. No obstante, os habréis dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el análisis, dejando de lado los otros, de tal manera que la mayoría de las consideraciones se han hecho en relación con estos contenidos. Por consiguiente, las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. Esta inclinación está determinada por las mismas características de las secuencias. Como hemos podido ver, todas ellas trabajan contenidos conceptuales, pero sólo la segunda introduce

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unos contenidos procedimentales determinados, mientras que la cuarta los amplía con otros de tipo procedimental y actitudinal. Así pues, el estudio ha estado condicionado por las características de las secuencias. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiéramos prestado atención a los procedimentales y actitudinales ¿podríamos considerar que el análisis es completo? En primer lugar, fijémonos en la segunda secuencia, la cual, además de los conceptos, considera contenidos de aprendizaje los algoritmos, el análisis sintáctico o la aplicación de la fórmula de la velocidad, según los ejemplos de una u otra área. Ahora, la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carácter procedimental, ¿podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos, de manera que los chicos y chicas pueden entender qué función tienen y cómo se utilizan, a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para Iniciarse en su dominio. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4, veremos que se utilizan algunos como, por ejemplo, el trabajo en equipo, la investigación, la entrevista, etc. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y técnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto no basta. Para que realmente lleguen a dominarlos, en primer lugar, será necesario averiguar si en las otras unidades, anteriores y posteriores, hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo siguiente: ¿en esta unidad, se ha logrado aprender a ser más tolerante, respetuoso y cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver aún más la necesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores de una misma área o asignatura, sino todas las unidades de todas las áreas que inciden en los alumnos. Así pues, vemos que nos falta una nueva unidad de análisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido

determinado. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didáctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias, o incluso de todas las unidades didácticas. Para poder establecer las características de esta unidad de análisis básica sobre todo en las áreas de carácter más procedimental y para los contenidos de carácter actitudinal y, también, por consiguiente, para los contenidos de los denominados e es transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la ética-propondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didácticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. Situémonos en el área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria. Estamos en cuarto curso. Organizamos los contenidos en quince unidades, de forma que a cada una le corresponden dos semanas. Las unidades son las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad 2-La vegetación; Unidad 3-La hidrografía;… Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles contenidos que se tratarán en las diversas unidades, nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje, la interpretación y la realización de planos y mapas; y la cooperación. Contenidos fundamentalmente de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, respectivamente. El contenido conceptual “componentes del paisaje” se trabajará específicamente en la primera unidad. Se realizará una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. Al principio, los alumnos desconocen la mayoría de “componentes del paisaje”, pero al final, si las actividades han sido apropiadas, los pueden considerar aprendidos. En este caso, tenemos una secuencia de actividades específicas para este contenido. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento, pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad. Estas actividades son las que configurarán la secuencia del contenido “componentes del paisaje”. El contenido procedimental “interpretación y realización de planos y mapas” ya aparece en la primera unidad, que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un

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grado de exigencia muy bajo. En esta unidad se iniciará un trabajo de elaboración de planos y mapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unidades. Así pues, habrá muchas actividades que tendrán como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. Este conjunto de actividades necesarias para el aprendizaje constituye la secuencia del contenido “interpretación y realización de planos y mapas”. El contenido actitudinal “cooperación” seguramente se manifiesta ya en la primera unidad, y en otras se convierte en un contenido clave, ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. A lo largo del curso, y en todas las unidades, habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. El conjunto de estas actividades deberá garantizar la consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación. Por lo tanto, dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se realizan, explícita o implícitamente, no sólo en el área de Conocimiento del Medio, sino en las demás áreas y en otros momentos escolares. La secuencia del contenido “cooperación” estará formada por el conjunto de actividades, en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas, que inciden en la formación de actitudes cooperativas. Así pues, podemos definir la unidad de análisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto. Esta unidad de análisis, al igual que las secuencias didácticas, está enmarcada en un contexto en el cual habrá que identificar, además de los objetos didácticos y del contenido objeto de la secuencia, las otras variables metodológicas: relaciones interactivas, organización social, materiales curriculares, etc. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias, al igual que en las didácticas, en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia, con el objetivo de prever

cuáles son las actividades que hay que modificar o añadir. Estas secuencias será más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado, la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentes tipos de contenido. Enseñar contenidos factuales En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Así pues, las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y, según la cantidad y la complejidad de la información, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.

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Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística

cuando se memorizan sus obras más representativas. En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tiene que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y

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progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: • Las actividades deben partir de situaciones

significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo.

• La secuencia debe contemplar actividades

que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.

• Para que la acción educativa sea lo más

beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera

sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición.

• Se requieren actividades con ayudas de

diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control la dirección y la responsabilidad de la ejecución.

• Actividades de trabajo independiente.

Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a acabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados.

Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valore, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

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implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tiene que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sena uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas yy que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quieren que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programación –el denominado currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunicad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: • Adaptar el carácter de los contenidos

actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de

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ellos y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros.

• Partir de la realidad y aprovechar los

conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase, a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos.

• Introducir procesos de reflexión crítica

para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores.

• Facilitar modelos de las actitudes que se

requieren desarrollar, no sólo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios, facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados.

Conclusiones En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseñantes, una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica, como contenido prioritario, de lo que exige un trabajo más continuado, a lo largo de diversas unidades e incluso, en áreas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos, aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas, susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. Las aportaciones de este capítulo pretenden, por un lado, ofrecer elementos para esta reflexión y, por el otro, demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tiene diferentes potencialidades. En resumen, lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados, desde la convicción de que no

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todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica, y si conviene, para reorientarla en algún sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores.

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Leer los textos de ciencias en busca de cambio

conceptual Kathleen J. Roth

Este capítulo comienza señalando la importancia de que los estudiantes aprendan a modificar conceptos en las clases de ciencias. Según Roth, el docente no puede limitarse a culpar a los alumnos por su incapacidad para ponerse a la altura de las clases. Ellos por lo general tiene ricos conocimientos previos, pero esos conocimientos suelen entrar en contradicción con las explicaciones científicas que aparecen en los libros de texto. Roth nos lleva a un aula de escuela intermedia y examina los problemas que tienen los estudiantes para leer los textos y las razones por las cuales sus estrategias de lectura conspiran contra el cambio conceptual Luego nos muestra los procesos que los lectores exitosos usan para abordar los conceptos contradictorios. Concluye con propuestas didácticas encaminadas al cambio conceptual. Los maestros de escuela primaria encontrarán estas ideas adaptables al uso con niños pequeños. Igual que muchos maestros de ciencias de la escuela intermedia, yo experimentaba grandes frustraciones con los libros de texto de ciencias y con las dificultades de los alumnos para estudiar en ellos. Invertía un enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas alrededor de esos textos. Había veces en que directamente los abandonaba, sustituyéndolos por demostraciones, experimentos, discusiones y explicaciones que, a mi criterio, tenían más sentido para los estudiantes. Me justificaba diciéndome que, si bien los alumnos no estaban aprendiendo a leer los libros de texto, estaban comprendiendo importantes conceptos y procesos de las ciencias. Pero el desafío de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de comprensión mientras leían autónomamente textos escolares persistía. Como investigadora, yo quería ocuparme de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos en los libros de texto. ¿Por qué los libros de ciencias son tan difíciles de entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden los maestros ayudar a los alumnos a extraer significados de los libros de texto de ciencias? Pero, primero, yo tenía que examinar más profundamente lo que los estudiantes aprendían con otras modalidades de

enseñanza. Las conversaciones, los experimentos y otras actividades, ¿ayudaban a los estudiantes a desarrollar la comprensión que yo pretendía? Una visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias Un creciente número de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias aporta importantes elementos a la comprensión del porqué los estudiantes tiene dificultades para aprender en las clases de ciencias. Esas investigaciones demuestran claramente que, pese a la enseñanza impartida por entusiastas y organizados maestros, la mayoría de los estudiantes no están desarrollando una comprensión integrada y flexible de los conceptos y procedimientos de las ciencias (Anderson & Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986; Champagne, Klopfer y Anderson, 1980; Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y Novick, 1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los estudiantes pueden memorizar definiciones y datos sobre la luz y cómo se desplaza, y pueden identificar las partes del ojo. Pero no pueden usar esas definiciones y datos para explicar otros fenómenos cotidianos relacionados con la luz y la visión (Anderson y Smith, 1983 a) No se trata simplemente de un problema de pereza, descuido o falta de atención de parte de los estudiantes. Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de conceptos nuevos de ciencia es un proceso más difícil de lo que antes se creía. En el pasado, las dificultades de los estudiantes con la ciencia se explicaban por la novedad y la abstracción de los términos y conceptos científicos y por el desconocimiento previo de la terminología (véase Finley, este volumen). ¿Cómo enseñar, por ejemplo, la fotosíntesis, cuando los estudiantes nunca han oído la palabra, no tiene una comprensión de las reacciones químicas, de las moléculas, de las células o de la clorofila, y no pueden ver cómo se produce el proceso? Recientes investigaciones apuntan a una explicación más poderosa que la de la falta de conocimientos previos justificando las dificultades que tiene los estudiantes para aprender. Los estudiantes suelen tener ricos saberes previos acerca de los fenómenos que estudian en ciencias, pero con frecuencia esos saberes entran en conflicto con las explicaciones presentadas en las clases y en los libros de texto de ciencias. Los estudiantes

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pueden no saber la palabra fotosíntesis, pero tienen una cantidad de ideas relacionadas con este concepto. Ellos pueden “saber”, por ejemplo, que las plantas obtienen su alimento de la misma forma que los seres humanos, comiendo. Las raíces de las plantas son como bocas y sacan el alimento del suelo. Esa explicación tiene críticas diferencias con la noción científica acerca de cómo las plantas elaboran internamente alimentos a partir de sustancias que no lo son (agua, dióxido de carbono), tomados del ambiente. Pero los estudiantes se han construido esas versiones sobre la base de sus propias experiencias con las plantas, y esas versiones tiene sentido para ellos. Las teorías personales no son fáciles de abandonar. En ciencia, para que se produzca un aprendizaje significativo, por lo general hace falta que los estudiantes atraviesen un duro proceso de cambio conceptual. Y par que ese tipo de concepto o explicación científica contradice su teoría personal. Necesitan convencerse de que sus propias teorías son inadecuadas, incompletas o contradictorias con las evidencias experimentales, y que las explicaciones científicas aportan una alternativa más convincente y poderosa a sus propias nociones. Los estudiantes necesitan reiteradas oportunidades de enfrentarse cara a cara con las contradicciones entre sus propias ideas y las explicaciones científicas, para organizar sus maneras de pensar, para abandonar o modificar ideas que les han servido bien en la vida cotidiana y para establecer conexiones adecuadas entre sus propias ideas y los conceptos científicos. Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo difícilmente se produzca en aulas en las que los estudiantes escuchan pasivamente a un maestro o en las que se espera que ellos aprendan a toda velocidad una gran cantidad de conceptos e informaciones. Los materiales textuales pueden también obstaculizar el cambio conceptual. Como señala Holliday en el capítulo anterior, la mayor parte de los libros de texto de ciencias contienen preguntas pobres, explicaciones inadecuadas y un exceso de tecnicismos. Todos esos problemas acrecientan las dificultades del aprendizaje de las ciencias. Además, pese a la creencia generalizada de que un enfoque experimental de la enseñanza de las ciencias es la panacea para las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, el cambio conceptual no necesariamente se produce en las clases centradas en la actividad. Para ese aprendizaje es de mayor ayuda una

enseñanza que ponga a los estudiantes a “pelearse” activamente con las contradicciones existentes entre sus propias ideas previas y las explicaciones científicas, a fin de construir nuevas concepciones. Durante los últimos años, junto con otros colegas hemos estudiado las dificultades y posibilidades de promover en las clases comunes de ciencias un aprendizaje basado en el cambio conceptual. Una faceta de esa investigación consistió en investigar de qué manera las teorías personales (o errores conceptuales) de los estudiantes contribuyen a dificultar su aprendizaje por medio de los libros de texto de ciencias. Los ejemplos presentados en las páginas siguientes han sido extraídos de esas investigaciones. Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva del cambio conceptual, se podrá tener una poderosa explicación de por qué los estudiantes tiene dificultades para leer los libros de texto de ciencias. Si a los alumnos les resulta difícil aprender en las clases dadas en el aula, no es sorprendente que encuentren todavía más problemático aprender de lecturas independientes. ¿Qué ocurre cuando se pide a los alumnos que lean textos que contradicen sus supuestos personales acerca del mundo? ¿Cómo resuelven ellos los problemas que esa situación les presenta? En un trabajo de investigación en el cual estudiantes de escuela intermedia leyeron en un libro de texto el capítulo referido a la fotosíntesis, identificamos cuatro estrategias de lectura que no promovían el cambio conceptual. El trabajo aportó visiones acerca de la razonabilidad del uso de esas estrategias y de cómo los libros de texto y la práctica de la enseñanza alientan inadvertidamente a los estudiantes a desarrollar y usar esas estrategias. El estudio sugiere que los maestros necesitan apreciar más cabalmente los desafíos que se presentan a los estudiantes cuando se les dice que “lean desde la página 15 a la 21, definan las palabras en negrita y contesten las preguntas de la página 22”. En cada una de esas cuatro estrategias ineficaces, el conocimiento previo incompatible del estudiante jugó un papel decisivo, y, después de realizada la lectura, los estudiantes siguieron usando sus teorías

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personales para explicar los fenómenos cotidianos. Por ejemplo, casi todos los alumnos abarcados por el estudio comenzaron y terminaron la lectura creyendo que las plantas obtienen su alimento del ambiente exterior y que tiene múltiples fuentes de alimentación. Pero los textos que leyeron presentaban el hecho científicamente establecido de que la única fuente de alimento de las plantas es el proceso interno de fotosíntesis. ¿Cómo fue que ese mensaje no llegó a los estudiantes? Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar. Cuando interpretaron el texto, algunos estudiantes se apoyaron mucho en su conocimiento experimental incorrecto acerca de las plantas y su alimentación. Cuando se les pedía que recordaran lo que el texto decía, por ejemplo, con frecuencia contaban cosas que no procedían del texto sino de su saber anterior. Aunque decían que el texto tenía sentido, esos estudiantes parecían evitar lo más posible pensar en él. Si podían decodificar las palabras y compaginar lo principal del texto con sus ideas previas, el texto tenía sentido. Usaban su conocimiento previo para generar respuestas a las preguntas planteadas al final del capítulo. Esos estudiantes no intentaron captar el significado de las ideas del texto; su objetivo era terminar la lectura y responder las preguntas. Para cumplir esa meta, tendieron a ignorar las ideas del texto. Estrategia 2: Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar. Otros estudiantes presentaron mucha más atención al texto, pero la forma en que lo hicieron no los ayudó a comprender los conceptos del texto o a relacionar esos conceptos con lo que ellos ya sabían. Esos lectores se apoyaron demasiado en los pormenores contenidos en el texto, sin darles significado. Los pormenores –la mayoría de las veces palabras especializadas- eran fragmentos aislados que los estudiantes percibían como desconectados entre sí o de su saber sobre el mundo real. Los estudiantes sentían que comprendían el texto si podían pronunciar las palabras y copiar las oraciones que contenían esos términos importantes a la hora de responder a los cuestionarios de final de capítulo. (Había aprendido que usar grandes palabras puede ayudar a andar bien en la escuela). Vieron este ejercicio escolar como algo completamente desvinculado de su propias ideas acerca de cómo las plantas se alimentan. Sus conceptos erróneos quedaron inmodificados, y nunca usaron las grandes

palabras que habían tomado del texto cuando hablaron de las plantas reales. Así, el “conocimiento escolar” del texto era algo totalmente separado del mundo real y no se esperaba que tuviera sentido o que se relacionara con los fenómenos cotidianos. Estrategia 3. Apoyarse en verdades no relacionadas para “aprender” ciencias. Otro grupo de estudiantes fue más allá de las grandes palabras, pero aun así mantuvo su comprensión de las ideas presentadas en el texto, separada de su conocimiento acerca de las plantas reales. Esos estudiantes colocaron demasiado énfasis en los datos del libro, viendo el aprendizaje de las ciencias como la adquisición de una larga lista de datos acerca de los fenómenos naturales. Sus experiencias previas en la escuela los había convencido de que memorizar informaciones desconectadas constituye un aprendizaje satisfactorio. Acumularon muchos datos del texto, pero los trataron a todos como igualmente importantes y nunca intentaron relacionar unos con otros o con su conocimiento sobre las plantas del mundo real. Leer para cambiar los conceptos era por lo tanto imposible. Myra, por ejemplo, recordó que el texto describía la fotosíntesis como la forma en que las plantas elaboran su propio alimento. No obstante, cuando se le pidió que explicara cómo obtiene su alimento una planta ubicada en el antepecho de la ventana, nunca mencionó la fotosíntesis ni la capacidad de la plantas de elaborar su alimento. Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de capacidad superior a la media del grado) trató genuinamente de extraer un sentido del texto e integrar las ideas del libro con lo que ya sabía acerca de las palabras. Usó la estrategia, más sofisticada, de intentar vincular los conocimientos previos con los conocimientos del texto, que es crítica para un aprendizaje del cambio conceptual. Sin embargo, dado que su conocimiento del mundo real –que era fuerte- por lo general se contradecía con el contenido del texto, esos estudiantes distorsionaron o ignoraron algunas de las informaciones del texto para adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa era que el texto confirmara lo que ellos ya sabían. No leían para modificar lo que sabían, sino para completarlo con más detalle. Con el conocimiento previo piloteando toda la operación, las interpretaciones de los estudiantes eran bastante diferentes de las

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que los autores intentaban transmitir en el texto. En la investigación, once de cada doce estudiantes que leían libros de texto de ediciones comerciales corrientes usaron una o más de esas estrategias ineficientes durante los tres días de la lectura del capítulo sobre la fotosíntesis. Esos estudiantes no extrajeron un sentido de las ideas centrales presentadas en el capítulo y mantuvieron sus teorías personales sobre la alimentación de las plantas. Una constatación decisiva del estudio fue que, para esos estudiantes, la reconstrucción del sentido no era un objetivo de la lectura de libros de texto de ciencias; les bastaba con poder completar exitosamente la tarea escolar de dar respuesta a las preguntas. En pocas ocasiones se los vio tratar de articular y recomponer las ideas presentadas en el texto. Ellos memorizaron definiciones para términos claves tales como fotosíntesis, y algunos hasta aprendieron a describir la fotosíntesis con sus propias palabras. Pero ninguno de los once alumnos integró exitosamente sus conceptos acerca de cómo se alimentan las plantas con el concepto de fotosíntesis. De esa forma, ellos después fueron incapaces de usar el concepto para explicar cómo obtiene su alimento las plantas reales, por qué las plantas necesitan luz, por qué las plantas son tan importantes para los animales o si una planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas reciben luz. En cambio, las ideas del texto acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como conocimientos aislados y destinados exclusivamente al uso escolar. Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. ¿Es posible que los estudiantes usen para leer los libros de texto de ciencias una estrategia que produzca la transformación de los conceptos? Seis de cada siete estudiantes que leyeron un texto experimental acerca de la fotosíntesis (Roth, 1985) y uno de los estudiantes que leyó un texto comercial (Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa estrategia. Esos estudiantes usaron el texto para cuestionar sus ideas vivenciales acerca de cómo obtienen las plantas su alimento. Se esforzaron arduamente por integrar los conceptos presentados en el texto con sus propias ideas. Leyeron con el objetivo de extraer el significado de las ideas del texto, y no meramente para realizar la tarea encomendada.

En contraste con aquellos que, en su integración de las ideas nuevas con las teorías personales, permitieron que sus conocimientos previos se impusieran (Estrategia 4), los estudiantes que usaron la estrategia del cambio conceptual permitieron que el saber del texto fuera el que orientara ese proceso. Reconocieron las contradicciones entre lo que el texto decía y sus teorías personales, y trabajaron sobre ellas hasta que pudieron resolverlas. Muchas veces eso significó modificar sus teorías personales para adecuarlas a las explicaciones científicas.

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CONFLICTOS ESCOLARES: UNA OPORTUNIDAD

Joseph Ma. Puig Rovira El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo; desestima la respuesta pasiva, de huida o acomodación, pero tampoco aprueba la aproximación agresiva, que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. En cambio, apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos, en la que convergen la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. Probablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite, o al anhelar que en nuestro centro nunca ocurra nada. La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y, con el tiempo, regresión. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. Sin embargo, sería igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la aparición de conflictos. La vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente de problemas, y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también etapas de mayor estabilidad. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. No parece, pues, que el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco, sino un síntoma de que algo no satisface a todos, y muy posiblemente de que algo no satisface a todos, y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. Por lo tanto, el conflicto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la vida que un desastre irremediable. En consecuencia, no resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el conflicto para progresar. Es necesario que aparezcan desacuerdos y diversidad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verdad en una dirección constructiva. De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables, ni necesariamente destructivos. A veces son una oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de optimización institucional.

Si cuando aparece un conflicto evitamos caer en el catastrofismo y logramos crear un clima de análisis de los factores que lo provocan, estaremos haciendo la mejor contribución al cambio y muy probablemente a la mejora de la convivencia escolar en su conjunto. Tanto el desarrollo personal como el progreso de las instituciones sociales –y claro está, también de la escuela- precisan la aparición de nuevos elementos, de nuevos deseos o de nuevos puntos de vista que rompan situaciones de estabilidad que han envejecido. Tales novedades no sólo provocan crisis, sino que también son el germen de nuevas posibilidades. El problema, por consiguiente, no es la presencia de conflictos, sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Esa es la cuestión que aquí vamos a tratar como responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. La expresión <<resolución de conflictos>> se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos, y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. Sin embargo, hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión. La resolución de conflictos no es la panacea de que los elimina y además mejora las instituciones; tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pueden llegar a desaparecer, y que es deseable que así sea. Nada de eso. La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claras erróneas y, sobre todo, intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos. Eso a veces significará su solución, pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente más modestos: la gestión positiva de los conflictos, el logro de acuerdos limitados pero constructivos, o la pacificación de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando enfrentadas. Por lo tanto, no debemos esperar resultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos, sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las situaciones de conflicto. Situaciones de conflicto en la escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de conflictos escolares? Estamos pensando en

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una amplia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto, en la relación de éste con otras personas, o entre grupos más o menos homogéneos de una institución. En el entorno de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. Veamos una breve descripción de algunos casos extraídos de fuentes diversas. La llegada de una chica nueva a la clase de séptimo ha provocado un terremoto emocional y social. Hasta esos momentos el grupo-clase era considerado como normal. Estaba dividido de forma casi homogénea en dos subgrupos, uno de chicas y otro de chicos, que reunían a la mayoría de sus miembros. Sin embargo, la chica recién llegada ha polarizado la atención de algunos chicos. Esto parece que ha dolido a las chicas que antes tenían mayor relación con sus compañeros. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recién llegada, de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. A su vez, éstas se han sentido despreciadas, se ha reagrupado y han contribuido a la escalada de insultos, pequeñas violencias y resquemores. En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrentamiento duro y subterráneo. El proceso de aplicación de la Reforma educativa, junto con el descenso del número de alumnos, ha provocado la fusión de dos centros y de sus correspondientes equipos. Se trata de dos centros distintos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua escuela privada que atiende a familias mejor situadas y que cuenta con un equipo pedagógico muy afamado. Con o sin prestigio pedagógico, lo cierto es que cada uno de los claustros representa concepciones educativas distintas. Ahora, por los motivos que fueran, en el día a día del nuevo centro las posturas se han polarizado y está resultando muy difícil tomar cualquier tipo de decisión. Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados. Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de formarse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. Dicen que una cosa es ser buenos jugadores de fútbol y otra es querer mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no sepan jugar a fútbol, tienen todo el derecho a

participar en los partidos. Por su parte, el otro grupo ha argumentado que lo único que quieren es jugar a fútbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño. Su intención, afirman, no es mandar, sino organizar equipos más reducidos y así jugar mejor. Aunque las posturas no están del todo claras, lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua, los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches en ambas direcciones. Aprovechar mejor el tiempo, entender la escuela como una guardería, permitir la realización de actividades complementarias, buscar todavía más tiempo libre, no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente. Parece que los padres y los maestros están enfrentados, pero lo cierto es que en el interior de cada grupo también hay puntos de vista diversos. En todos estos casos, y pese a las diferencias obvias, estamos ante situaciones de conflicto. ¿Qué tienen en común y qué las convierte en situaciones conflictivas? Se trata de situaciones en que se ha roto, o no ha sido posible establecer, la armonía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. Estas situaciones de discordia se inician cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensación de disgusto, oposición o enfrentamiento en relación con otra persona u otro grupo social. Dicha sensación de disgusto o enfrentamiento se genera cuando alguno de los sujetos o grupos, o bien ambos, pretenden alcanzar objetivos incompatibles, o cuando se quieren hacer compatibles deseos, ideas, conductas o valores contrapuestos. Puede decirse, a modo de síntesis, que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema, o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte, 1996, y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores, las partes no están en armonía, manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación. La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto modo incluso deseable, la principal preocupación en las situaciones de conflicto no se dirigirá a ocultarlos, sino a ver de qué

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modo les hacemos frente. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos, así como la manera de evitar daños excesivos e innecesarios, depende del estilo de respuesta que adoptemos. En consecuencia, lo que estamos afirmando es que hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas, algunas de las cuales son poco adecuadas, mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. Si entrar en detalles, podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas. Entendemos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo, y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. También consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra parte cuando ya resulta imposible desoír el conflicto. Tanto la reacción de huida como la de acaramiento son reacciones que no solucionan el conflicto, sino que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz superficial que suele esconder resquemor y que habitualmente acaba disminuyendo la propia felicidad, el bienestar en las relaciones interpersonales y la eficacia institucional. Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conductas que ante una diferencia de intereses o puntos de vista buscan el enfrentamiento y la competición con el ánimo de vencer. En estos casos los competidores actúan con una lógica que a sus ojos les debe reportar los máximos beneficios. Sin embargo, las posturas agresivas desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. Ambos finales son negativos para todos. En el primer caso, porque la espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el lado más desagradable de los conflictos. Y en el segundo caso, porque la pasividad que logra la parte agresiva no soluciona el problema sino que lo esconde. Si el buen sentido que atesoran de modo natural las personas no puede manifestarse en la respuesta al conflicto adquiere un estilo agresivo por ambas partes, se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la intensidad del problema. Estas situaciones se caracterizan porque nadie

quiere ceder en nada, se suelen cortar los lazos de comunicación entre las partes, cuando hay relación tienden a aparecer comentarios hirientes y amenazas, se exageran en privado los defectos del adversario y, finalmente, se procede a cohesionar al máximo el grupo de los afines. Cuando se entra en una espiral de esta naturaleza el conflicto se habrá enquistado en las relaciones humanadas y en la institución escolar. Frente a estos estilos opuestos de respuesta a los conflictos, es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociación o la cooperación. Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias que no buscan la inhibición ni la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes, sino que se plantean conjuntamente la búsqueda de fórmulas que permitan obtener beneficios a todos los implicados. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociación o por cooperación. En el caso de la negociación, estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el método del regateo. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo, es posible alcanzar un punto de equilibrio entre la las cesiones de una parte y la otra. La negociación supone acuerdo, pero o colaboración. Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de los conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa. En estos casos se trata de buscar una solución que satisfaga simultáneamente a ambas partes. Es decir, se pretende identificar y reconocer los intereses, puntos de vista o requerimientos de cada interlocutor con la intención de trabajar conjuntamente para satisfacer a ambas posiciones. Aquí la resolución del conflicto abre paso a la amistad y la cooperación. No todas las situaciones de conflicto permiten con igual facilidad la aplicación de estrategias de negociación o de cooperación. Es el sentido común el que dicta a menudo qué es lo más accesible en cada caso concreto. Por otra parte, negociación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta difícil imaginar respuestas pasivas, agresivas y cooperativas a los conflictos

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escolares que antes hemos descrito. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferibles, no es fácil operativizarlos. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. Por lo tanto, es útil tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolución cooperativa de los conflictos. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados. No obstante, tener en cuenta y usar esas estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda que no conviene olvidar. Veamos, pues, qué puede hacerse para tratar de modo positivo los conflictos escolares y no escolares. En la resolución cooperativa de conflictos convergen dos momentos, a menudo coincidentes en el tiempo, pero que se distinguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto (Puig, 1995) El primer punto, la creación de un clima positivo, tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes ámbitos de experiencia: la afirmación personal y el autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua; el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos, informaciones y experiencias; la construcción de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros, y la adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. El trabajo en estos ámbitos de intervención educativa se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos, pero también puede propiciarse mediante ciertas actividades especialmente pensadas para conseguir los logros que acabamos de referir. En el artículo <<Propuesta de actividades>>, de este mismo Tema del Mes, se explican algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. En el segundo punto, las estrategias para la resolución cooperativa de conflictos, se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a

que los usen en la resolución de sus conflictos de aula, pero también para enseñarles a que sean ellos mismos quienes los apliquen a las situaciones de su vida que les presenten algún problema. Asimismo, pueden ser de utilidad en la resolución de conflictos entre cualquiera de los grupos que formas la comunidad educativa. Orientación positiva hacia el problema El primer paso es reconocer que lo normal es tener problemas, que no son más que situaciones inevitables que todos compartimos. A continuación, la facilidad para calmarse es el primer síntoma de que a ser posible enfocar correctamente el problema. Se trata, asimismo, de estar predispuesto a identificar y reconocer correctamente las causas del problema, así como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. La orientación positiva hacia los problemas debe implicar también la inhibición de respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades. Todo ello conviene que se desarrolle en un clima de calma personal suficiente, que permita llevar a cabo los pasos siguientes de un modo correcto y creativo. Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular el conflicto que se está experimentando; es decir, reconocer lo más objetivamente posible la naturaleza del problema y precisar los objetivos que permitirán orientar su solución. Para ello se trata de buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. Una vez recopilados será posible describir la situación conflictiva de manera clara, distinguiendo las informaciones relevantes de las intrascendentes, y deslindando asimismo los hechos y los datos objetivos de las inferencias, suposiciones e interpretaciones no comprobadas. Este análisis permitirá identificar los factores que ocasionan el problema y establecer unos objetivos realistas para solucionarlo. El momento de toma de conciencia de las características del problema se dirige prioritariamente a conocer informaciones como las siguientes: ¿quién está implicado en el problema y quién es responsable?; ¿qué está sucediendo?, ¿qué estoy sintiendo?, ¿qué estoy pensando y haciendo?, ¿qué sucederá?, ¿dónde y en qué circunstancias se produce el problema?, ¿cuándo empezó?, ¿por qué ocurrió? Pero además se trata de que esta

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información pueda llegar a ser compartida por todos los implicados en el problema; es decir, se debe lograr que el análisis y la definición del problema puedan llegar a ser comunes, así como también los objetivos que han de orientar su resolución.

Ideas alternativas Cuando se ha reconocido el conflicto y se conoce su naturaleza es posible precisar ya los intereses u objetivos de todos los implicados en relación con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones que tengan en cuenta esas posiciones respectivas. El criterio en este momento es producir el mayor número de soluciones alternativas, la mayor cantidad y variedad posible de opciones, evitando todavía emitir juicios sobre su idoneidad. Evaluar las alternativas y tomar una decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momento de evaluarlas críticamente a fin de hallar aquella que parezca más adecuada. Los criterios que acaban dirigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración

positiva de las consecuencias que previsiblemente vaya a producir su adopción, y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternativa que parece más adecuada. Puesta en práctica de la decisión adoptada y evaluación Una vez tomada una decisión se trata de operativizarla; es decir, prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permitirán evaluar su eficacia. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o, en caso contrario, iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones al conflicto original. Estos pasos pueden estar en la mente del profesor y permitirle mediar en situaciones escolares de conflicto; pueden ser también enseñados a los alumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen; finalmente, el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. El educador como mediador En las cuales de los más pequeños, y a menudo también en las de los mayores, la convivencia se llena de una infinidad de pequeños problemas muy parecidos, muy repetitivos y a veces producto de un espíritu algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su simplicidad y a su aparente falta de importancia, son problemas reales, que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación. En cada grupo-clase suelen aparecer pequeños problemas algo distintos, pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones como las siguientes: X siempre me molesta, Me han robado la goma, X se hace el chulo, En el patio me han pegado, X me ha insultado, X no me deja trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros muchos casos parecidos. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas, acogerlas y comentarlas. Además, debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y alumnas. Pero, ¿cómo hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar una fórmula clara y sencilla, y además intentar utilizarla siempre que se presente la

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ocasión. Es recomendable seguir los pasos que a continuación explicamos. - Tratar de manera individualizada cada uno

de los pequeños problemas que aparecen. - Dar la palabra a la persona que ha

planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle. El maestro o la maestra pueden ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pasado?, ¿por qué te molesta?, ¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría arreglarse? Se trata, en definitiva, de ayudar a que explique mejor el problema, que se aclare su relevancia, que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimentado.

- El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recaído la acusación que expliquen su versión de los hechos. Deberían explicar qué hicieron, por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. Se trata, en definitiva, de qué se vean interpelados públicamente por lo que han hecho, pero también de que puedan dar su versión y su opinión. Sabemos que a menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total.

- Normalmente, la situación que se crea después de las explicaciones y del breve diálogo que se entabla es idónea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. En la mayoría de los casos, la simple voluntad de no repetirlo es ya suficiente. Sin embargo, algunas veces, cuando el problema es muy persistente, merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla.

- En otras ocasiones, y también cuando se

ha llegado al acuerdo de hacer las paces, puede ser oportuno que el educador diga una última palabra de sosiego, de justicia, de reconsideración y de ánimo. Un comentario para terminar de la mejor manera, un comentario que ayude a plantear cómo ha de ser el futuro y, al fin, un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes que pueden ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables.

Cuando nos encontremos ante casos muy recurrentes, será preciso proponer un plan de acción y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. En estas situaciones será necesario buscar medios para recordar en el día a día los buenos propósitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una dinámica y se prolongan durante tanto tiempo que acaban siendo incomprensibles. Este hecho, junto con la conveniencia de comprender mejor las situaciones conflictivas, ha impulsado a muchos investigadores a proponer unas pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facilitar una aproximación ordenada y sistemática a distintas realidades conflictivas. El estudio de situaciones de conflicto es, pues, un medio privilegiado de comprensión crítica de la realidad. Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas situaciones de conflicto; el estudio de los conflictos es un camino de comprensión de la realidad, pero resulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos si caer en la confrontación. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una actividad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera positiva un problema. La estructura de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de ejercicio para cada uno de los pasos conductual-reflexivos: primero, adquirir información sobre cada uno de los pasos que dar en la resolución de conflictos; segundo, ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo; y tercero, responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien recorra los distintos pasos en la resolución de conflictos. Actividades de estas naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflictos. No se trata de una solución absolutamente segura, pero en cambio puede afirmarse que predisponen positivamente a mejorar el estilo personal de responder a los conflictos.

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¿Cómo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y algunos disgustos. Además, al solucionar situaciones difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensas y cuáles son sus sentimientos. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. Proponemos un procedimiento que, a pesar de no constituir un remedio milagroso, puede resultar de gran utilidad. Aclarar el problema y comentarlo con los demás Debes analizar el problema y las razones que lo han provocado; luego conviene que lo expliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escuches lo que piensan y sienten ellos. Haz una prueba: explica, de forma sencilla, un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las siguientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado?, ¿qué sentimientos te provoca el conflicto?, ¿qué piensas y sienten los demás compañeros implicados? Por ejemplo, Juan plantea un problema que le ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. Creo que todo se lo toman a mal y que no me entienden”. Cuando se lo comenta, ellos le responden: <<Lo tuyo no son bromas; te burlas de nosotros y nos insultas>>. Para Juan las cosas no son así: <<Ésa no es mi intención. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados; quizás podamos hacer algo para entendernos mejor>>. Buscar soluciones Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor. Haz una lista y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos, conviene que ellos hagan lo mismo. En el caso de Juan, éste plantea algunas estrategias: <<Podría no hablar con aquellas personas que se enfadan; evitaría riñas, pero me quedaría sin amigos. También puede optar por no hacer más bromas: es una posibilidad, pero me resulta imposible no ser bromista. Quizás no deba hacer caso cuando se enfadan, pero eso no evita que lo hagan a mí

no me gusta. Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales; quizás resulte una buena solución, y además les avisaré cuando crea que me he pasado>>. ¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida? Debes decidir cómo aplicarás esta solución: dónde, cuándo y cómo la pondrás en marcha. ¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos, deberías diseñar también con ellos la forma de llevarla a cabo. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y, si me paso, advertiré que no van en serio. Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor. Pediré a mis amigos que me avisen si alguna vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor de esta forma>>. Comprobar los resultados de la solución propuesta Debes comprobar si has puesto en práctica tus buenas intenciones y si ha servido para solucionar el problema inicial. Responde a las siguientes cuestiones: ¿has solucionado el problema tal como habías previsto?, ¿cómo han reaccionado tus compañeros?, ¿qué piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu opinión con la de tus amigos. La evaluación que hace Juan es la siguiente: >>Hace ya unos días que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. Voy a preguntar cómo lo ven mis amigos y seguiré esforzándome>>.

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El contenido

Hacia una pedagogía de la comprensión Hace varios años, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas. No sé si el público sacó algún provecho de la experiencia, pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión, cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron. “Queremos hacerle una pregunta”, dijo una de ellas. “Tenemos una pequeña curiosidad.” “Cómo no, usted dirá”, repliqué. “Usted comentó que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma, que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a a más b.”

baba +=+ 22 “Y no es así.” “Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así.” La pregunta me sorprendió. Al principio no supe cómo responderla. Si me hubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática, habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Pero, ¿por qué esta relación no es válida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica. Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva, me formé como matemático. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. Las relaciones que “parecen válidas”, como la que mencionamos al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente válidas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe separarla del trigo. Ahora bien, la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente.

Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. En general, habían aprendido el contenido de la matemática, las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son válidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas. En resumen, aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas. Son estas últimas las que necesitan explicación, y no las inválidas. La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. No sólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar en un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza, una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagogía de la comprensión significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. “Pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. Recuérdese el “síndrome del conocimiento frágil”, del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas investigaciones, los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están aprendiendo. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan las ideas difíciles: el modo subjetivo, la indecisión Hamlet, el principio de desplazamiento de Arquímedes, por qué hace más calor en verano, por qué a esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda, todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en general no es así.

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El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir qué pretendemos enseñar. Para desarrollar la capacidad de comprensión es necesario algo más que un método superior. Hace falta enseñar algo más y algo distinto. Para mejorar la capacidad de comprensión, debemos enseñar otras cosas. Pero, ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la comprensión?

¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER?

La función de las “actividades de comprensión” En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. La comprensión desempeña una función central en esta tríada. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirve tanto para comprender como para guarda información en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante, la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las que se afirma: “Los alumnos comprenderán tal y tal cosa”. ¿Cómo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se trata de algo que se puede medir con un termómetro ni con exámenes de selección múltiple. La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen la piedra angular de la física clásica. La primera ley afirma que un objeto continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvíe. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Después de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no

intervenir ninguna fuerza, los objetos continúen moviéndose a la misma velocidad y en la misma dirección. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puede examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las fórmulas. Incluso puede exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. Ahora bien, supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las exprese en términos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. Él podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qué implican o explican realmente las leyes de newton y por qué son válidas. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión, de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión, en cambio, va más allá de la posesión. La persona que entiende es capaz de “ir más allá de la información suministrada”, para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender qué es comprender debemos aclarar qué significa ese “ir más allá de la posesión”. Las actividades de comprensión Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. Cuando entendemos algo, no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensión y la desarrollan, se denominan “actividades de comprensión”. Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: • La explicación. Explique con sus propias

palabras qué significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y qué tipos de fuerzas pueden desviar un objeto.

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• La ejemplificación. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automóvil o al caminar.

• La aplicación. Use la ley para explicar un

fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo, ¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola curva”* se curve?

• La justificación. Ofrezca pruebas de la ley;

realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cómo funciona la ley, imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas.

• Comparación y contraste. Observe la

forma de la ley y relaciónelas con otras leyes. ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

• La contextualización. Investigue la relación

de la ley con el contexto más amplio de la física. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos, por ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple?

• La generalización. ¿La forma de la ley

revela principios más generales sobre las relaciones físicas, que también se enuncian en otras leyes de la física? Por ejemplo, ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. Algunas de estas actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias; por ejemplo, es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol, del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son bastante complicadas: la generalización, por ejemplo. La variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión. En primer lugar, identificamos la comprensión a través de las actividades creativas en lasque los estudiantes “van más allá de la información suministrada”. La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales actividades de comprensión. En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de

Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. En tercer lugar, la comprensión no es algo “que se da o no se da”. Es abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensión), pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aún no es capaz de hacer. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. Además, evoca el principio básico que señalamos en la introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensión –explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. – requieren pensar. Por último, como ya dijimos, esta perspectiva de la comprensión se conecta con la moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es qué pretendemos enseñar. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir enseñarles actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Debemos brindar información clara, práctica reflexiva, realimentación informativa y estímulo, tal como afirma la Teoría Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. ¡Y después nos preguntamos por qué no entienden! La comprensión y las imágenes mentales Supongamos que un día, sentado tranquilamente en el sofá de la sala, usted se encuentra en un estado de ánimo oriental. Apelando a todo su poder de concentración y de contemplación, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto, en un baño o en un desván. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede

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decir en dónde desembocaría, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. Usted ha ido más allá de la información que posee. El viaje a través del techo es una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que parte. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. Esta pequeña gimnasia intelectual muestra cómo funciona uno de los recursos más importantes de la mente: la imagen mental. Las imágenes mentales ayudan a explicar cómo es el viaje a través del techo. En el transcurso de los años, hemos construido una imagen mental de l espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra cómo se relacionan entre sí las distintas habitaciones. Así, cuando se nos pregunta qué pasaría si atravesáramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente –la imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Las imágenes mentales, en el sentido en que utilizo aquí la expresión, no se limitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tiene imágenes mentales de cómo debe desarrollarse un cuento. Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oro está durmiendo en la cama del bebé oso, lo cual “es bastante”. Usted dice: “Eso es todo por hoy”. “Pero no terminaste el cuento”, replica el niño. “Ah”, dice usted. “¿Ya te lo conté?” “No”, responde el niño. “Pero no parece que haya acabado.” Los cuentos tienen una forma para los niños. Necesitan misteriosos o desafíos y resoluciones. Desde muy pequeños, los niños se forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cómo se desarrolla un cuento. Una vez que el niño tiene esta imagen, uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de

la comprensión, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes mentales (o, como dirían muchos psicólogos, “modelos mentales”). En términos generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente; cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la imaginación). La imagen mental de cómo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias. ¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensión. Como usted posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensión) dónde aparecería si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si le pido que invente uno, la imagen general de cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensión –explicar, extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las imágenes mentales correctas, nos ayudarán a realizar. Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un cuento. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. Considérese, por ejemplo, la imagen mental de la organización de los elementos químicos en la tabla periódica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte también en una imagen mental. Y nótese cuán abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. Las relaciones espaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamiento químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los elementos contiguos.

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Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. Piense en las imágenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imágenes, realice el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia a favor de la buena conducta de Desdémona. ¿Otelo diría: “De acuerdo, supongo que todo fue producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. Él sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. ¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, ¿abandonaría la ciudad por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental de carácter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre como él no se rendiría tan fácilmente. Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más los temores de Otelo. Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje, considérese mi imagen mental de la matemática, que mencioné en la introducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que “parece correcta” es sospechosa. Como cualquier imagen mental, ésta permite realizar actividades de comprensión. Mi imagen mental de la matemática hace que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija justificaciones. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qué una de las fórmulas que yo había analizado no era verdadera. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las relaciones matemáticas que “parecen válidas” probablemente lo son. Y este punto de vista influía en sus actividades de comprensión. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática y se desconcertaban si ésta resultaba ser falsa. Las actividades de comprensión generan imágenes mentales Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. Y a veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción directa –por ejemplo, cuando enseñamos la tabla periódica-.

Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes mentales. Por ejemplo, en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafíos, como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. Le explicamos cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W o Z. Todas estas actividades de comprensión espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente, no de la definición formal de cuento que le dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntas sobre ellos, representándolos, etcétera. Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relaciones matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explícita y directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que parecían válidas. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real, aunque abstracto, de la matemática; es decir, al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico. En síntesis, existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio –incluyendo la instrucción directa-, desarrollarán su capacidad de comprensión –tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc.-, construirán imágenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Se alimentan las unas a las otras, y constituyen, por así decirlo, el yin y el yang de la comprensión. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. Ahora bien, ¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si nuestra decisión más importante es qué

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pretendemos enseñar, ¿qué tipos de actividades de comprensión y que tipos de imágenes mentales deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos qué debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión. Niveles de comprensión Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca. Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tiene que resolver problemas matemáticos. El pedagogo de la matemática Alan Schoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribió sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y señaló esta “regla de los diez minutos”. Dicha regla reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud, la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces para el aprendizaje y la resolución de problemas. La regla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se refiere a un punto específico del contenido matemático –como la raíz cuadrada, el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática-, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemática. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemática. Aunque está expresada en forma verbal, se trata fundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de los problemas matemáticos. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelve nunca. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen mental, esta imagen influye en las actividades de comprensión. Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. El investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los alumnos de geometría euclideana tienen ideas muy extrañas con respecto a la naturaleza de la demostración. Luego de que hayan probado correctamente un teorema, pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. Es muy probable que le respondan: “Oh, sí, si uno se fija bien, podría encontrar un triángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera válido”. Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda demostración formal deductiva justifica un

teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual está no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestión. Nótese una vez más que, como en el caso de la regla de los diez minutos, esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema específico, sino que es general.

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INTRODUCCIÓN La construcción de las ideas científicas: consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les enseñe ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia que se les enseña. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entre las nociones de los niños y la ciencia escolar. Las concepciones de los niños como construcciones personales Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma construyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven los objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a través de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua, la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un niño de nueve años se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundos en desaparecer. <<Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad>>, dijo, <<para que el sonido tarde tanto en pararse>>. Este niño no había recibido una enseñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la electricidad estaba implicada en la producción del sonido, ¡de que fluía a través de cables y de que lo hacía muy rápidamente! Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento, aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno, no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. Por ejemplo, los niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones, que les permiten lanzarlos y recogerlos con éxito. Sólo mucho después, los estudiantes tendrán oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros años de vida, ha existido un

esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de forma eficaz cuando lanza y coge balones. Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las formas características en que progresan estas ideas durante los años escolares. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta; los niños tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque pueden diferir sustancialmente de la opinión científica. Los estudios indican también que, a pesar de la enseñanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta. Rasgos comunes en las concepciones de los niños Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indican que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. Además, estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias más amplias. Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visión. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, ¿Dónde hay luz en esta habitación?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma característica, los niños de 5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto; podrían identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared. Más adelante, los niños identificarán algo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitación se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa básica, algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los niños estén sugiriendo esto espontáneamente. Razonarán que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a un objeto, y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Sin embargo, están menos seguros en cuanto a lo que sucede ente el ojo y el objeto. Algunos niños establecen un enlace en términos de rayos

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visuales que van desde el ojo al objeto –un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve; <<miramos a>> las cosas o <<lanzamos una mirada>> a los objetos. El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es, de acuerdo con la literatura, una opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria. Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan niños de diferentes países y distintos antecedentes. Las concepciones de los niños sobre la ciencia no son idiosincrásicas, ni tiene en muchos casos una dependencia cultural fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos, los profesores probablemente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la construcción de unas buenas relaciones de trabajo. Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio, reveló un conjunto de cinco concepciones o, con ellos las denominaron, <<nociones>>. Progresaban desde la Tierra como una esfera y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra como marco de referencia (ver Fig. 1.1.) este estudio se replicó en Nepal y se identificó la misma secuencia de concepciones. La figura 1.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada una de esas cinco nociones. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de 8 años. Como comentan los autores del artículo, <<el dato destacable para nosotros no es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto, sino que el desarrollo de estas ideas es similar en cultura tan ampliamente diferentes>>.

La construcción social del conocimiento Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso de interacción en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacío social. Los niños tiene a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imágenes. Frases como, <<cierra la puerta y no dejes que entre frío>> o, <<está cayendo el rocío>>, proporcionan, mediante metáforas, formas de representar aspectos del mundo físico. El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en los comentarios de clase, desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del conocimiento. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. Después de una discusión inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron, un grupo empezó a prestar atención a la cuestión del enlace. A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que

probablemente se hace más fuerte el enlace.

A2: Bueno, eso no está demasiado claro, realmente.

A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estábamos sólo con la fusión.

A2: NO estábamos seguros, quiero decir que tenemos más o menos claro lo que ocurre al pasar de sólido a líquidos y a gases, pero no de gases a líquidos y a sólidos.

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A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.

A2: Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez?

A1: Supongo que funciona al revés, cuando se le calienta destruye el enlace, cuando se le enfría, ya sabes, lo reconstruye.

A3: Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo reconstruye?

(La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocupando al grupo)

A2: Si los átomos están unidos, un átomo no puede convertirse en un enlace para mantener a los otros átomos juntos ¿no?

(En ese punto interviene un observador presente en la clase)

E: ¿Cómo os imagináis el enlace? A4: Como una especie de cuerda entre los

átomos. A1: No, no es eso, Él (refiriéndose al

profesor) nos habló de magnético, magnetismo. Algún tipo de fuerza.

A4: Electricidad estática o algo así. A2: Si. Eso los mantenía juntos. Y supongo

que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando esta frío se magnetizaba más.

(El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo de fuerza magnética, y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia)

A4: Cuando están calientes vibran más, por eso la electricidad estática no es fuerte.

A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y se rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ahí no pasan… pero ¡cómo recupera el enlace?

(Enfáticamente) A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran

tanto. A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace

aumentará así que no serán capaces de moverse tanto alrededor, esto encaja, ¿no?

(Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. La idea a comprobar parece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las moléculas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. Esta idea, sin embargo, sigue sin resolver la cuestión de cómo e hace más fuerte el enlace a temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente)

A2: sí, pero la cuestión es, ¿cómo recuperamos el enlace?

A4: Haciendo que vibren más despacio… A2: Haciendo más lentas las vibraciones. (Uno de los alumnos tiene una opinión

diferente en este punto. Sugiere que la fuerza está presente en todo momento)

A4: Supongo que siempre está presente pero… si, no ha tenido oportunidad como de agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace más lenta, ya sabes, podría dominar el…

A3: Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas.

El resultado de esta discusión es un logro considerable. Los alumnos han reunido su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partículas está presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente <<formación y ruptura>> de enlaces. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos, si se les motiva y se les da la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento. La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construcción del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamente implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la comprobación. Proporciona una situación en la que los individuos tiene que clarificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con vistas a alcanzar una solución. Howe et al. Han investigado, en una serie de contextos científicos, en qué medida se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante la discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar. Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. La atmósfera de aprendizaje no será aquella de un <<aula ordenada>> con los alumnos

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trabajando en silencio; ni los alumnos deberán estar ocupados en <<hacer>> trabajos prácticos todo el tiempo. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces. La naturaleza de ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y socialmente. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los individuos con los fenómenos. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales científicas antes de ser validadas por la comunidad científica. Esta dimensión social de la construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad científica comparta una visión del mundo que implica conceptos, modelos, convenciones y procedimientos. Este mundo está habitado por entidades como átomos, electrones, iones, fuerzas, genes y especies; está provechosamente organizado mediante la unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación. Las ideas científicas, que se construyen y transmiten a través de las instituciones científicas culturales y sociales, no serán descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construcción del conocimiento debe ir más allá de la investigación empírica personal. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por sí mismos, a apreciar sus campos de aplicación y, dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas científicas convencionales, entonces la intervención del profesor es esencial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los alumnos.

La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia, es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños. Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construcción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información. Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas científicas por una serie de razones: para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carácter <<provisional>> de las ideas científicas; y para que adquieran confianza al ensayar y comprobar ideas. Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo <<objetivo>>, no problemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales- o con los que presentan la ciencia como algo que se <<descubre>> mediante investigaciones empíricas individuales, una perspectiva que está implícita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza de las ciencias. Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del conocimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos <<a cierta distancia>> de la ciencia que se les enseña. Al insistir en hablar del conocimiento científico y las actividades del aula en tercera persona, y al eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto, difícil y autorizado. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido común, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inaccesible. La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de los niños no solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio, sino también pensar sobre cómo se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Los niños necesitan

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ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañeros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas explicaciones. Cuando los niños observan fenómenos, el sentido que les dan estará influido por las ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alumnos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica, piensan que <<hacen experimentos>> en la escuela para ver si algo funciona, más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. Hay razones para <<dejar entrar a los aprendices en el secreto>> de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la escuela. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información, los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones. La experiencia en sí misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de lo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociación con una autoridad, normalmente el profesor. Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una característica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS

NIÑOS Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza, los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cómo puede resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos temas, <<disolución y fusión>> y <<oxidación>>. Un ejemplo para la enseñanza y aprendizaje sobre disolución y fusión

La profesora de una clase de 1er. Curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre <<disolución>> y tiene que seguir a continuación con <<cambio de estado>>. Durante el trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los términos <<fusión>> y <<disolución>> de forma intercambiable. Esto no le sorprendió porque ya se había enfrentado antes con el problema, tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. Decidió averiguar hasta donde llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas había frases como: <<jabón en el agua del baño>>; <<un caramelo de menta extra fuerte en la boca>>; <<un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina>>. Los alumnos trabajaron por parejas. Separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se funde>> y <<se disuelve>>. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución y fusión. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos. Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presente las ideas de los niños. La profesora ideó una actividad que respondía directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permitía obtener ideas sobre su pensamiento; era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Además, la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho. Comprobación de las ideas de los niños Para explorar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una gran variedad de técnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito en las clases de ciencias. Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra <<energía>>. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas

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en pequeños grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios. (Por ejemplo, expresiones relacionadas con movimiento, comida o combustibles Presentan sus ideas al resto de la clase. Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta <<Cómo se alimentan las plantas?>>. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase. Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolución y ejemplos de fusión. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y <<se funde>>. Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, suelto una piedra que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?>> o <<Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. ¿Qué sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen a dar un informe al resto de la clase. Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de un vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. Explicar. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué causa el día y la noche?>>. Piensan sobre ello y escriben su explicación Pueden utilizar diagramas si lo desean. Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se les pregunta “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?>>. Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos <<¿Flotará una patata en el agua?>>, <<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba. Experimentos prácticos. Los alumnos utilizan una <<bola>> en un canal de plástico. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con un movimiento acelerado. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estén preparados para demostrar sus ideas.

Esta lista no es en absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños, ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza, puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades. Respuesta a las ideas de los niños El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencia puede ser muy interesante. No es, sin embargo, el final de la historia. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. Por tanto, surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico. Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de las ciencias podría implicar: Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde <<las cuerdas de la guitarra y los címbalos vibran para producir sonidos>> (donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos>> (donde las vibraciones no son obvias). Diferenciación de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la disolución y la fusión son procesos absolutamente diferentes. Integración de las ideas existentes. Por ejemplo, reunión de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico. Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresión desde pensar que los popotes

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funcionan por succión, a pensar en términos de presión atmosférica. Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia, o el pensar en el rozamiento como una fuerza. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, en el primer ejemplo con que comenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema. En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. A menudo se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primera Ley de Newton para el movimiento. La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas afectados por el rozamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente. Un ejemplo para la enseñanza y el aprendizaje sobre la oxidación Un profesor planeó y puso en práctica una forma de enseñar la oxidación que reconoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje. Una clase de 2º. Curso de secundaria estaba trabajando sobre <<cambios químicos>> e iba a empezar con una sección sobre <<la oxidación>>. El profesor decidió que sus alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxidación y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando de establecer cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían.

Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>. Además, se les pidió que contestaran por escrito a estas preguntas. ¿Dónde pusiste el clavo? ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran allí? ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide? ¿Qué crees que es el óxido? Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clavos y montaron una exposición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado. La exposición tenía al menos dos propósitos. Proporcionaba al profesor gran cantidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidación. Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidación y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Además algunos mencionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el <<frío>> ayudaba a la oxidación. Unos pocos se referían a la acción de la sal, otros pensaban que los ácidos podrían ayudar. Algunos sugerían que el óxido era como un <<moho>>. El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidación. Esperaba que al final de las clases todos sus alumnos apreciaran que: El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación. El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico. Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos, el profesor reconoció que el considerar el agua como un factor esencial par la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacionado la oxidación

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con su trabajo general sobre cambios químicos. El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para la oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidación, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación. El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio químico, estableciendo paralelismos con sus observaciones sobre la oxidación. La discusión de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del clavo, y que simplemente se mostraba durante la oxidación. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión serrando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos: el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo. El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico durante el cual el hierro del calvo se combina con el oxígeno del aire, en presencia del agua, para formar óxido. Después de una posterior discusión, los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxidación como cambio químico, para explicar las diferencias que podían observarse. Un comentario sobre la continuidad y la progresión El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cuidadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas. El término <<progresión>> se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los niños desarrollan sus ideas. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápida y fácilmente, mientras que otros se producen a pasos muy

cortos, con dificultades y a lo largo de una serie de años. La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la relación entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un período de tiempo, en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendizaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. Su función es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudara a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos. Al diseñar un currículum de ciencias, como al diseñar una clase, es importante tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje científico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza sobre la nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la respiración y la descomposición, el ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas. Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para dar sentido al papel de la nutrición de las plantas en la fotosíntesis, al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la materia y al dar flujo de energía en los ecosistemas. En particular, los alumnos tienden a usar analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición de las plantas, considerando las raíces como órganos para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua son <<alimento>> para las plantas, puesto que <<se ingieren>>. Un problema en el aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra <<alimento>> en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchos de los alumnos de hasta 16 años, las ideas sobre el papel de los <<alimentos>> tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de <<ayuda>> para procesos como el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato para la respiración dando como resultado que la energía este disponible para los procesos vitales, no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. La mayoría de los alumnos en los niveles de Primaria (Key stages 1 y 2**) y también un número significativo de alumnos de más edad, piensan que la materia puede <<aparecer>> y

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<<desaparecer>> en procesos como la descomposición. Al planificar la enseñanza, es útil para los profesores pensar en términos de ayudar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. En la secuenciación de estos <<pequeños pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe sobre la progresión en la comprensión de los niños. Sin embargo, es importante, tener presente que algunos de estos <<pequeños pasos>> pueden, en sí mismos, plantear dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visión de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial. Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos más pequeños. El propósito de los fragmentos concretos de enseñanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor comprensión.