Investigación Educativa

“Universidad Nacional

“Pedro Ruiz Gallo”

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES

EDUCACIÓN

Escuela Profesional de Educación

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CURSO : FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

DOCENTE : BOCANEGRA VÁSQUEZ HUMBERTO

ALUMNOS : ALVAREZ JULCA ARTUROHUAMÁN CALIXTRO ANGELCARUAJULCA LACHIRA HUMBERTO

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Investigación Educativa

CICLO : 2010- II

Lambayeque, Mayo del 2011

DEDICATORIA

Dedicamos el presente trabajo de

investigación, a nuestros queridos padres

quienes con su constante apoyo durante todo

el transcurso de nuestra carrera contribuyen a

nuestra formación académica y personal.

Nos dan todo lo que somos como persona,

nuestros valores, principios, perseverancia y

empeño, y todo ello con una gran dosis de

amor y sin pedir nunca nada a cambio.

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Investigación Educativa

AGRADECIMIENTO

A nuestras madres y padres por sus consejos de seguir

adelante y creer en nosotros en todo momento.

Nuestro especial agradecimiento a la docente Nora

Ugaz Montenegro por habernos brindado todo su

apoyo y asesoramiento incondicional en la elaboración

del presente trabajo académico.

También agradecemos a todas las personas que creen

en nosotros, tanto profesionales como amigos; que de

alguna forma nos incentivan en hacer posible este

trabajo que es esfuerzo, entrega, compromiso y

dedicación en contribución con nuestra sociedad.

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Investigación Educativa

ÍNDICE

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

La Investigación Educativa

1.1.Origen de la Investigación Educativa 07

1.2. Concepto de Investigación Educativa 07

1.3. Características de la Investigación Educativa 08

1.4. Objetivos de la Investigación Educativa 08

1.5. Importancia de la Investigación Educativa 08

CAPÍTULO II

Métodos y Criterios de la Investigación Educativa

2.1. Métodos de la Investigación Educativa 10

2.2. Criterios Reguladores que deben tomarse en cuenta en la

Investigación Educativa 12

2.3. Las Fuentes Documentales donde se puede obtener información

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Investigación Educativa

al realizar una Investigación Educativa 15

2.4. Limitaciones de la Investigación Educativa. 18

CONCLUSIONES 20

BIBLIOGRAFÍA 21

ANEXOS 22

INTRODUCCIÓN

Una de las razones básica que nos impulsó a desarrollar el presente tema fue el deseo de poder solucionar un problema que tenemos los estudiantes en común, que es la investigación que no es fácil, pero tampoco es muy difícil que personas con inteligencia normal no lo puedan realizar. Aun más ahora que ya no se exige como requisito obligatorio los trabajos de investigación para obtener títulos de profesor, cuando los países más desarrollados se esfuerzan por formar investigadores, a fin de mantener y mejorar sus niveles de vida. En el Perú existe la idea de que investigar es muy difícil y que incluso se debería renunciar a ello, y aún peor, que el profesorado de algunos institutos superiores contribuyen a sentirlo o experimentarlo así.

Para eso este trabajo de investigación, con su modesta contribución busca dar a conocer y aclarar nuestras dudas sobre la investigación educativa, no para mantenerla igual a como se estaba orientando sino por el contrario, para incentivar su cambio de estrategias y estimulación por la investigación de innumerables problemas educativos en un país como el Perú, que está postrado justamente porque no se investiga.

Nuestro objetivo es determinar la importancia de la Investigación Educativa, asumiendo pleno conocimiento sobre los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación educativa y su paradigma.

Asimismo, nuestro trabajo académico se fundamenta en los principios de la Universidad Pública cuyo objetivo y finalidad de la investigación educativa universitaria se basa en la necesidad de plantear y desarrollar proyectos de investigación tendientes a analizar y elevar la calidad de la práctica docente que se desarrolla en las escuelas y facultades de la Universidad.

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Investigación Educativa

La metodología en la que hemos fundamentado nuestro trabajo es el método analítico, que nos ha permitido llegar a las conclusiones.

Las limitaciones que nos han impedido desarrollar en forma excelente el trabajo académico comprenden las referidas al factor tiempo, cuya disponibilidad se ve afectada por numerosas y diversas tareas académicas de los distintos cursos; asimismo, la búsqueda de bibliografía que analice el contexto educativo nacional y local respecto a la investigación educativa es escasa y solo nos permite regirnos en base a bibliografía de carácter internacional.

En resumen, ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (Freire, P. 1,988)Consideramos que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales. Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.

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Investigación Educativa

CAPÍTULO I

La Investigación Educativa

1.1. Origen de la Investigación Educativa.

La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente había realizado otras disciplina humanísticas, como la Sociología, Psicología entre otras, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.

Esta conversión científica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad.

Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

1.2. Concepto de Investigación Educativa.

Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o

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Investigación Educativa

en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes.

Vielle1 explicita el concepto afirmando que: “la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo”. (Vielle, Jean P., 1989)

Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.

La investigación es el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores, teorías y sistemas. (Latapi S., P., 1994)

Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptación universal; incluso podrían su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigación educativa.

1.3. Características de la Investigación Educativa

Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia

Conducen al descubrimiento de algo nuevo

Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos

1.4. Objetivos de la Investigación Educativa

Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación

Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la investigación

1 Vielle, Jean Pierre. Lineamientos para una estrategia de investigación y de innovación educacional en el contexto de la dependencia En: Perspectivas de la educación en América Latina. México : Centro de Estudios Educativos, 1979. p. 83-93.

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Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los investigadores.

Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretación crítica

1.5. Importancia de la Investigación Educativa

Cuando hablamos de investigación educativa nos referimos a la generación de conocimiento científico referida a un hecho social que denominamos ‘Educación’. Reconocemos en esto la necesidad de la especificidad de la investigación educativa en el marco de las ciencias sociales.

La investigación educativa se distingue por la complejidad epistemológica de su objeto de estudio pero no por la existencia de específicos modos de investigarlo. Desde esta perspectiva, incluso, aspectos que consideramos dilemas intrínsecos a la naturaleza de la investigación educativa, como el referido al contenido “normativo” o de “deber ser” propios de varios de nuestros esquemas conceptuales y disciplinarios son también compartidos por otras ciencias sociales, como la ciencia política, por ejemplo.

En ese orden de ideas, podemos darnos cuenta que nuestra Universidad adolece en los últimos tiempos de una dirección estratégica que permita poner en primer lugar el aspecto de la investigación educativa como corolario de sus objetivos. Esto es, que los alumnos acepten y propongan retos de investigación científica en las diversas facultades, pues poco o casi nada se hace con referencia a la creación de innovaciones científicas, a pesar que el principal fin de la universidad es el de INVESTIGAR.

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Investigación Educativa

CAPÍTULO II

Métodos y Criterios de la Investigación Educativa

2.1. Métodos de la Investigación Educativa

- Métodos Teóricos: Son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de investigación, son fundamentales para la compresión de los hechos y para la formación de las hipótesis de investigación.

Entre los métodos teóricos se encuentran:

Histórico-Lógico Inductivo-Deductivo

Hipotético-Deductivo Sistemático

Analítico-Sintético Genético

Modelación Abstracto-Concreto

- Métodos Empíricos: Son aquellos que permiten efectuar el análisis premilitar de la información, así como verificar y comprobar las concepciones teóricas.

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Investigación Educativa

Entre los métodos empíricos está:

El Paradigma de la Investigación en la Educación

El concepto de paradigma  desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar cómo será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, (como Popkewitz, Koerting, Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico

El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos de investigación, recogiendo información a través de una gran variedad de técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodológica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada ámbito.

Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.

La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de las ciencias naturales.

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Investigación Educativa

O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o único, lo que podría requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atención a los métodos físico-naturales.

En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relación entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).

La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la investigación educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas metodologías que se utilizan en investigación social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su idoneidad y profundidad.

Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo «compartida» por un grupo de científicos y que implica, específicamente, una metodología determinada. En el ámbito de las ciencias sociales, los paradigmas más usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrítico.

Las últimas tendencias pedagógicas abogan por una mayor profesionalización de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educación. Dichas líneas de pensamientos y acción destacan, como parte de la mencionada profesionalización, la capacidad o preparación de los docentes para la investigación como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la enseñanza día a día.

2.2. Criterios Reguladores que deben tomarse en cuenta en la Investigación Educativa.

Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías. En la medida en que el investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor confianza en los resultados de la investigación.

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Investigación Educativa

Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigación como a las técnicas de investigación social , a cuyas exigencias epistemológicas deben adecuarse. Como referencia directa pueden citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincón y J. Arnal.

Cualquier investigación debe responder a unos cánones o criterios reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso. Según Y. S. Lincoln y E. G. Cuba, el rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad.

Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivistas, por un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los paradigmas constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-analítica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.

- Criterio de veracidad

El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su realización. En la metodología empírico-analítica el criterio de la veracidad exige que la investigación tenga validez interna, es decir, que las variaciones observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos intencionalmente en la variable independiente.

La validez interna se logra a través de los procesos de control y manipulación que el investigador introduce para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad es única y uniforme, y que los resultados obtenidos son internamente válidos si garantizan las relaciones de causalidad.

En las metodologías constructivista y sociocrítica, como se ha indicado, se sostiene que la realidad es múltiple, dinámica, construida por los propios individuos; se afirma que los fenómenos sociales son cualitativa mente distintos de los naturales. Aquí la veracidad se interpreta en términos de credibilidad, y para conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulación (tres referentes distintos que convergen respecto a un ámbito de la realidad), la argumentación racional, la coherencia estructural, la adecuación referencia, la contextualización persistente, etcétera.

- Criterio de aplicabilidad

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Investigación Educativa

Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigación. La generalización como expresión máxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las metodologías empírico-analíticas; de hecho, sólo así se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus científico de conocimientos educativos.

En las metodologías constructivista y sociocrítica se cuestiona la generalización como objetivo o, por lo menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de diferentes experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirán diferentes significados a una misma situación. Aún más, se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables, ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la misma situación no permanece.

De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan complejas que cualquier información puede tener significado sólo en un determinado contexto real y en un determinado momento temporal. En la investigación empírico-analítica este supuesto se regula a través de un criterio de validez externa que posibilita la generalización de resultados.

En el marco de las metodologías constructivista y sociocrítica es más adecuado utilizar el criterio de transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden aplicarse, en mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un conocimiento científico a partir de estos enfoques metodológicos, se tendrá que garantizar mínimamente que las conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La especificación de las condiciones se convierte así en un elemento importante en este ámbito.

- Criterio de consistencia

Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigación en condiciones idénticas (replicación).

Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodología empírico-analítica, los resultados deben repetirse cada vez que la investigación se realice con muestras representativas de la misma población y en el mismo contexto. En las metodologías constructivista y crítica, las inconsistencias y discrepancias

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Investigación Educativa

pueden desvelar interpretaciones del fenómeno, aportando una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible cierto grado de consistencia, pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a partir de informaciones y perspectivas similares.

- Criterio de neutralidad

El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador. Las tres metodologías adaptan el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodología se rige por una serie de normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y que se corresponden con una determinada concepción de la neutralidad.

Así, la metodología empírico-analítica postula la objetividad o existencia de un marco referencial permanente y a histórico al que se puede apelar, en último término, para determinar la naturaleza racional del conocimiento. En cambio, en las metodologías constructivista y crítica existen criterios intersubjetivos de racionalidad o normas de indagación por los que se pueden identificar los sesgos personales, supersticiones o falsas creencias; esta característica se denomina confirmabilidad.

2.3. Las Fuentes Documentales donde se puede obtener información al realizar una Investigación Educativa.

Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigación es la voluntad del experto en comunicar y hacer públicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su estudio, para su validación y uso por parte de la comunidad científica.

Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habrá tenido que recurrir a la consulta de toda una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habrá analizado el esta do de la cuestión de su investigación. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y facilitan su aplicación a la resolución de problemas.

Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento útil para la construcción de una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por entidades, centros, sistemas u organismos especializados en un ámbito de trabajo y destinados a proporcionar información directa sobre documentos primarios y secundarios.

1. Fuentes primarias y secundarias

Una fuente documental primaria es un documento original de investigación o escrito en el que se puede hallar la información completa, presentada de

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Investigación Educativa

manera detallada y utilizando un lenguaje técnico, referente a un informe de investigación o a una teoría. En el proceso de investigación suelen ser fuentes primarias las enciclopedias, los diccionarios, los textos y las revistas.

Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboración de un documento o información teórica o empírica, y suele presentarse en forma de resumen de una investigación original. Dicha reelaboración comporta el almacenamiento, análisis, clasificación e indización de la información que proviene de una fuente documental primaria.

Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseñas y guías bibliográficas, los catálogos de información sobre tests y técnicas audiovisuales, etcétera.

2. Centros documentales y bases de datos

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fácil acceso ha correspondido tradicionalmente a las bibliotecas, a las que hay que añadir en la actualidad los centros especializados de documentación computarizada, que ofrecen sus servicios mediante acceso directo y on-line o mediante algún tipo de soporte magnético (generalmente, CD ROM). La mayoría de las bibliotecas importantes están conectadas o adscritas a los servicios de dichos centros.

Las nuevas tecnologías de la documentación dependientes de la informática y la telemática permiten, de forma relativamente sencilla, el acceso a la documentación existente sobre un tema determinado, previamente almacenada y clasificada en las denominadas bases de datos.

Los grandes centros de documentación constituyen entidades especializadas en la función de aplicar las nuevas tecnologías al tratamiento de la información, que afecta mínimamente a sus cuatro momentos básicos: obtención, clasificación, recuperación y distribución de la misma. Su objetivo es generar sistemas automatizados de documentación (bases de datos) y redes de transporte, que están al servicio del investigador.

Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuación como centros de in formación y documentación, donde el usuario, directamente, o a través de personal especializado, puede acceder a la información almacenada en los sistemas magnéticos o bien realizar la conexión y consulta directa a los distribuidores de las bases de datos, según sus necesidades.

Los sistemas auto matizados de documentación ofrecen al investigador información permanentemente actualizada sobre tópicos o temas de su interés. Esto sólo es posible gracias a la aparición de las computadoras, que permiten clasificar, indizar y recuperar de forma automática la información.

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Investigación Educativa

3. Las redes telemáticas

La aparición de redes de comunicación internas de un centro o entre varios centros mediante sistemas de computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de la documentación computarizada. En la actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayoría de grandes instituciones cuenta con su propia red que permite, a través de ella, compartir información, recursos e incluso utilizarla como correo instantáneo.

Una red suele constar de una potente computadora central (denominada «servidor») a la que se conectan las demás computadoras, más sencillas y menos costosas.

En función del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes:

- Las redes de área local LAN (Local Area Network), que cubren una extensiones reducida (por ejemplo, un centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa doras entre sí.

- Las redes de área extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones geográficas. Para su conexión utilizan desde el simple cable hasta el satélite de comunicaciones, pasando por la fibra óptica y las microondas.

Con independencia del área que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos básicos:

- La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que están conectadas las otras computadoras.

- La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en igualdad de condiciones.

Para que la información enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que puede estar situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello se han creado los routers, dispositivos cuya misión es la de dirigir la información por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar de destino, pasando de una computadora a otras.

4. La red de redes: Internet

Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de información, es más sencillo acercarse al significado de Internet. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadísimo

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Investigación Educativa

número de subredes. Así, se comprende que Internet se llame «la Red», puesto que se trata de una gran malla de subredes, interconectadas y extendidas por todo el mundo.

Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones gubernamentales estadounidenses o de carácter científico o académico, en la actualidad esta situación ha cambiado. La aparición de la Worl Wide Web, o simplemente Web, que puede traducirse como "la tela de araña mundial", se ha popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que disponga de módem tenga la oportunidad de conectarse a ella. La extraordinaria libertad de expresión y de acceso a la información que permite la red representa una revolución en el mundo de las comunicaciones de consecuencias insospechadas.

La circulación por la red en busca de información se denomina «navegación», ya que el modelo de actuación del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los navegantes, que saben a dónde quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y únicas para llegar a su destino; deben confiarse a la instrumentación para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin de mantener el rumbo y alcanzar su objetivo.

En sus orígenes, la «red de redes» estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de forma que para navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicación computarizada distinta (Gopher, Archie, Wais, etcétera). Pero con la aparición de nuevas versiones de navegadores cada vez más potentes (Explorer, Netscape), es posible acceder a la mayoría de los servicios con sólo una aplicación, lo cual da una sensación de unidad, de manejabilidad y de integración.

La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del sistema que se utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del software para el protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con un proveedor.

Una vez situados en los significados y uso de la gran red de información, resulta sencillo introducirse en el sentido práctico de la navegación por las redes telemáticas, con objeto de documentarse sobre el estado de la cuestión en torno al fenómeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de documentación, las principales bases de datos, así como las bibliotecas más prestigiosas, las universidades de todo el mundo y un interminable etcétera, están interconectados a la red.

Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de información y recursos de muy diversos tipos y, por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrónico (e-

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mail), la transferencia de ficheros (ftp), la conexión remota con otra computadora (telnet), y la más reciente y popular World Wide Web.

2.4. Limitaciones de la Investigación Educativa.

Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se deben obviar. Los más habituales son de orden ambiental, técnico, los derivados del objeto de estudio y de orden ético-moral.

1. Limitaciones de orden ambiental

Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y características de los sujetos, que pueden afectar los resultados de la investigación (nivel sociocultural, edad, sexo, etcétera). Las condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el proceso de generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la investigación. Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con suma cautela.

2. Limitaciones de orden técnico

Son límites que afectan a la calidad de la información recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no está garantizado. Dentro de este apartado también se puede incluir la distorsión causada por efectos no deseados, dado que en la propia situación investigadora activa existen elementos de difícil control (en ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su acción distorsionadora.

3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio

En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difícil su exploración. Se plantea el problema de si la investigación educativa debe considerar como objeto propio sólo la realidad empírica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en la información extraída directamente de la observación.

4. Limitaciones de orden ético-moral

La investigación centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su integridad como ser humano. Los límites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo tipo de intervención que pueda re- percutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su

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personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto significa que es necesario investigar a partir de la consideración de los derechos inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación que se adscriba a una postura moral lícita.

CONCLUSIONES

La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento ya través de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento.

En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayoría de estos centros están conectados entre sí, y con los usuarios mediante redes telemáticas. La extraordinaria liberta de expresión y de acceso a la información que permite la red representa una revolución en el mundo de la comunicación de consecuencias insospechadas.

En otro orden, cabe señalar que la realidad educativa, por su propia naturaleza está sujeta en su actualidad a límites de diversos órdenes, como pueden ser: ambientales, técnicos, derivados del objeto de estudio y de tipo ético o moral.

La investigación educativa en si es una disciplina que ayuda cada vez más a poder relacionarnos con el problema, ya que por esta podemos entender de forma sintetizada la realidad; también es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y el conocimiento, ya que a través de ésta los alumnos analizan, es decir, construyen su conocimiento.

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La investigación ha avanzado mucho y en la actualidad existen muchas fuentes de información, como por ejemplo el uso y empleo del internet para obtener mucha información.

Por eso es muy importante el mejoramiento de nuestra formación como investigadores para estar a la vanguardia de los últimos avances tecnológicos y poder utilizarlos a nuestro favor.

BIBLIOGRAFÍA

1) FREIRE, Paulo (1988): "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México.

2) ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN. Editorial OCEANO. Tomo N°02.Barcelona- España.

3) ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA. Editorial ESPASA. España.

4) VIELLE, Jean Pierre. Lineamientos para una estrategia de investigación y de innovación educacional en el contexto de la dependencia En: Perspectivas de la educación en América Latina. México : Centro de Estudios Educativos, 1979. p. 83-93

5) LATAPI S., Pablo. (1994). La investigación educativa en México. Fondo de Cultura Económica. México.

6) TAMAYO y T., Mario. El Proceso de la Investigación. Limusa Noriega Editores. Tercera Edición. Páginas: 72 hasta 130

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ANEXO

La Investigación Educativa en el Perú y en América Latina2

Aunque existe gran interés en el tema, la investigación en educación está muy poco desarrollada en el Perú y en América Latina, con pocas excepciones. Por ejemplo, en la reciente convocatoria del Fondo de Investigaciones Educativas de PREAL, se presentaron 51 propuestas de 18 países de la región. Estas propuestas fueron evaluadas en base a su calidad técnica, seleccionándose ganadores solamente en Argentina (2 propuestas), Chile (2 propuestas), Honduras, México y Uruguay (2 propuestas). Las propuestas adolecían en general de una serie de deficiencias, incluyendo marcos teóricos muy débiles y estrategias metodológicas poco rigurosas. Evidentemente hay algunos países de la región que cuentan con mayor número de investigadores calificados para hacer estudios en educación, pero el Perú ciertamente no es uno de ellos.

Son múltiples los temas de interés para la investigación educativa, tal como lo revelan los balances y agendas elaborados por Javier Escobal y Javier Iguíñiz, Luis Guerrero y Manuel Bello. Los autores de esta propuesta piensan que es

2 http://www.grade.org.pe/ime/1-7%20investigacion.htm22

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particularmente notoria la ausencia de estudios relacionados con los procesos pedagógicos y la gestión de las escuelas (en contraste, por ejemplo, con los estudios relativamente más numerosos sobre relaciones entre inputs y outputs, o de la relación entre educación y mercado de trabajo o crecimiento económico, que han estado a cargo de economistas principalmente). No se conocen estudios "micro", a nivel de las propias escuelas, que no sólo atiendan objetivos de generación de conocimientos específicos sino que alimenten una visión global del sistema que logre suplir los vacíos de las aproximaciones macro, que dan prioridad sólo a los indicadores globales. En términos generales, puede argumentarse que los investigadores educativos han estado un tanto alejados de lo que ocurre en las aulas, al concentrarse más en investigación de carácter macro.

De otro lado, es interesante notar que el currículo de formación docente para los ISP, y los planes de estudio de Facultades de Educación y programas de post-grado en educación incluyen la exigencia de realizar investigaciones como requisito para la graduación. Sin embargo, estas instituciones generalmente carecen de investigadores activos que puedan orientar a los estudiantes sobre los contenidos y la metodología de sus proyectos de investigación. Tampoco tienen programas de investigación en los cuales los estudiantes puedan enmarcar sus propios estudios. Como consecuencia, los proyectos se desarrollan como esfuerzos individuales, aislados, con serias deficiencias metodológicas y con nulo o muy escaso impacto. Se cumple con una rutina formal que no contribuye a la construcción social de saber pedagógico y conocimiento relevante sobre la educación peruana. Se desconocen casos de investigaciones realizadas en el contexto universitario que sean utilizadas por los docentes para transformar su propia práctica educativa o que sean citadas en publicaciones de reflexión y difusión de temas y políticas educativas. La actividad de investigación no ha sido hasta ahora integrada al perfil del profesional de la educación, que sigue desempeñando su papel como ejecutor de prescripciones programáticas y metodológicas señaladas en los planes de estudio, repitiendo las rutinas tradicionales de la enseñanza. La gran mayoría de los profesores de educación básica y los formadores de docentes responden a este perfil profesional.

Existen instituciones académicas que desarrollan programas de investigación sobre educación y cuentan con académicos calificados en su plantel de profesionales, pero que generalmente no participan en los procesos de formación inicial y continua de los profesionales de la educación. El no contar con recursos suficientes para respaldar el desarrollo continuado de la investigación en líneas temáticas o áreas seleccionadas, sin embargo, obliga a los investigadores a cambiar frecuentemente de temas atendiendo a las prioridades que establecen las pocas entidades que financian proyectos o a la demanda de consultorías provenientes del sector público, de organismos internacionales o, más excepcionalmente, del sector privado. Hasta muy recientemente, pocas de ellas habían incluido los procesos pedagógicos o la investigación en el mismo espacio escolar en sus agendas de prioridades.

Desde la perspectiva del desarrollo de la educación nacional, la investigación carece de liderazgo político y académico. Con las excepciones de los balances antes mencionados, hasta ahora escasamente difundidos y/o discutidos, también carece de un marco que establezca problemas o áreas temáticas prioritarias. No existe un esquema de incentivos, recursos, canales de comunicación y mecanismos que permitan estimular, convocar, canalizar, apoyar y articular las actividades de

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investigación de los estudiantes de educación y de los docentes en actividad con los programas y los intereses de los investigadores más experimentados y reconocidos del medio. Este proyecto busca justamente articular los intereses y necesidades de investigadores calificados del segundo tipo mencionado de institución con los de estudiantes y profesionales de la educación. Dicha articulación permitirá la retroalimentación y el enriquecimiento mutuo entre investigadores con mucha capacidad técnica pero poco contacto con el mundo de la pedagogía, y estudiantes de educación y docentes en ejercicio con mucho contacto pedagógico y pocas capacidades de investigación desarrolladas.

Tomando en cuenta los resultados de estudios empíricos recientes, particularmente los análisis de los resultados de las pruebas nacionales de aprendizaje escolar y sus factores determinantes, no cabe duda de que una de las preguntas más urgentes que tiene que responder la investigación educativa es la de los vínculos entre calidad y equidad. Dichos estudios muestran las enormes brechas existentes en los rendimientos educativos entre estudiantes de diferentes condiciones económicas. Estudiantes procedentes de familias de mayores ingresos, de mayor educación y con acceso a un mayor capital cultural tienen bastante mejores desempeños relativos. De igual forma se ha empezado a mostrar cómo dichas ventajas tienen que ver en parte con el acceso que tienen estudiantes de dichas características a recursos de mayor calidad, tales como una mayor exposición al currículo o escuelas de mejor infraestructura o equipamiento. Es, sin embargo, aún incipiente el conocimiento que se tiene de cómo lo que ocurre al interior de las escuelas - y que puede ser de alguna manera "controlado" o modificado gracias a su intervención- refuerza o neutraliza la desigualdad. Específicamente sabemos poco del rol de los procesos pedagógicos. Por dicho motivo, este proyecto propone en su fase inicial que la investigación empírica se oriente a resolver interrogantes sobre la relación entre procesos pedagógicos y equidad.

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