UNIVERSIDAD SAN PEDROFacultad de Educación y Humanidades

Postgrado en Educación

Maestría en Educación

Autor: Dr. Telmo Macedo Chauca

CARAZ-PERÚ

2016

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

RECTORPHD. José María Huamán Ruiz

VICERRECTOR ACADÉMICODr. Gílmer Díaz Tello

DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADESDr. Jorge Alcántara Rodríguez

COORDINADORA DE LA SECCIÓN DE POSTGRADODra. Olga Gabancho Glenny

DOCENTEDr. Telmo Macedo Chauca

Universidad San Pedro www.usanpedro.edu.pe Chimbote-Perú

Facultad de Educación y Humanidades Av. Anchoveta S/n, Nuevo Chimbote Teléfono: 043312842

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN

CARTEL DE COMPETENCIA Y CAPACIDADES

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN1.1. Definición de problema de investigación1.2. Qué significa plantear el problema. Orientaciones metodológicasActividades

2. LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN2.1. Qué son los objetivos de investigación2.2. Cómo identifico los objetivos2.3. Clases de objetivosActividades

3. LAS BASES TEÓRICAS3.1. Concepción de bases teóricas3.2. Construcción de las bases teóricas3.3 Cómo citar las fuentes en la fundamentación teórica3.4. Dónde se encuentra la informaciónActividades

4. LAS HIPÓTESIS4.1. ¿Qué son las hipótesis?4.2. ¿Para qué sirven las hipótesis?4.3. ¿De dónde surgen las hipótesis?4.4. ¿Cómo formulo mis hipótesis?Actividades

5. DISEÑO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN5.1. ¿Qué es el diseño de investigación?5.2. Diseños cuantitativos de investigación Actividades Referencias bibliográficas

ANEXOS

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5

667

12

1313141415

1818202526

272728282931

3232323737

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PRESENTACIÓN

¿Qué es la investigación? Los educadores poco familiarizados con los métodos científicos plantean esta pregunta frecuentemente. También podrían preguntar: ¿por qué se considera que la investigación es más útil que la experiencia o el consejo de otros para la toma de decisiones? ¿Cómo influye la investigación en las prácticas educativas? ¿Qué tipos de estudios se hacen en educación? (McMillan y Schumcher, 2008).

En ese sentido, es preciso señalar que la investigación en educación como disciplina de base empírica, en términos de Albert (2006), aparece a finales del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental. Esta nueva disciplina cuenta con influencias como el pensamiento filosófico del siglo XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología experimental.

Desde esta perspectiva, se presenta la investigación con un enfoque empírico-analista, también llamado cuantitativo, según la cual la investigación educativa equivale a la investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido más estricto. Desde esta configuración, se da importancia al carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las ciencias naturales.

En las últimas décadas, han aparecido nuevas concepciones y tendencias metodológicas que han logrado una profunda repercusión en la transformación de los planteamientos de la investigación educativa. Éstos responden a una perspectiva interpretativa y cualitativa, donde la educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por leyes científicas. Según esta concepción, precisa Albert (2006), investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo.

Ahora bien, por una parte, el enfoque cuantitativo se basa en el positivismo lógico (busca los hechos o las causas de los fenómenos sociales prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos), en la medición controlada, en el objetivismo, orientado en la comprobación, inferencial, hipótetico-deductivo, orientado al resultado, fiable, con datos sólidos y repetibles, generalizable, particularista y con realidad estable. Utiliza la correlación y el análisis de datos para contestar a las preguntas de la investigación y probar hipótesis establecidas previamente. Confía en la medición numérica, el conteo y, frecuentemente, en el uso de la estadística para establecer, con exactitud, patrones de comportamiento de una población.

Por otra parte, el enfoque cuantitativo se basa en fenomenología (interesado en comprender el comportamiento humano desde el propio marco de referencia de quien actúa), en la observación naturalista y sin control, en el subjetivismo próximo a los datos, orientado a los descubrimientos, exploratorio, descriptivo, inductivo, orientado al proceso, con datos reales y profundos, no generalizable, holístico y con realidad dinámica. Reutiliza para descubrir y refinar preguntas de investigación a veces, pero no

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necesariamente se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en las descripciones y las observaciones.

Ambos enfoques tienen sus críticas y defensas según defensores o detractores. No obstante, como bien señala Albert (2006), ambos enfoques resultan muy valiosos y han realizado notables aportaciones al avance del conocimiento. Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, sólo construyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno sirviendo cada uno a una función específica para conocer un fenómeno y pada conducirnos a la solución de los diversos problemas y cuestionamientos, particularmente en educación.

La reflexión anterior nos permite elaborar este módulo. Con este manual aprenderás a desarrollar, paso a paso, tu proyecto de investigación y te servirá de referencia para optimizar tu lenguaje científico y entender cada uno de sus conceptos. En cada capítulo aprenderás lo necesario para desarrollar un componente de la investigación. Además, te proporciona plantillas y protocolos detallados de cada parte de la investigación, haciendo más fácil su desarrollo.

El presente trabajo aborda los criterios para la elaboración de los componentes del proyecto de investigación. En definitiva, este módulo es sólo una guía didáctica para la actividad investigativa. Servirá para dar los pasos con una base sólida. Al final, la experticia dependerá de la dedicación, práctica constante y apertura a la observación y crítica.

Sin más preámbulos, te invito a iniciar esta aventura académica que, de seguro, será provechosa.

Dr. Telmo G. Macedo Chauca

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EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓNEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. ¿Qué es el problema de investigación?Con tu idea inicial ya definida, delimitada y madura, ya puedes plantear el

problema de la investigación. El problema es la razón de ser de tu investigación, es la parte diagnóstica del tema, es el por qué de tu investigación.

El problema de investigación es el por qué de tu investigación, es la razón de ser, el motivo de tu investigación. Si haces una investigación es porque quieres resolver un problema, sea teórico o práctico, quieres resolverlo. Tu investigación, justamente, es una solución fundamentada, razonada y contundente ante los ojos de los demás. Por eso, la primera parte de tu investigación siempre será el planteamiento del problema, y es importante que ese planteamiento sea sustancial.

¿Por qué sustancial? porque un problema no es científico solo porque te parece interesante. Si planteas un problema sin estudiar la bibliografía, sin consultar a expertos, sin observar ni analizar con cuidado; puede resultar que tu incógnita sea producto de tu ignorancia personal y no tanto de las ciencias de la educación. Por eso, para saber si tu problema -en verdad- es un problema científico, revisa primero la bibliografía.

No se puede plantear un buen problema de investigación si primero no has hecho una revisión bibliográfica inicial del tema que te interesa.

Un problema de investigación es algo distinto a un problema cualquiera. Todos tenemos problemas, las empresas tienen problemas, el mundo tiene problemas, las personas tienen problemas, pero no todo problema es un problema científico. Hay ciertos requisitos.

Recuerda que el primer paso del método científico es “Plantear un problema original” y eso se logra siguiendo algunas reglas. La primera regla, la regla de oro es: Todo problema debe ser válido para la ciencia.

Ahora bien, un problema se origina cuando en los conocimientos científicos actuales se constatan vacíos o se evidencia, que en los hechos no se ajusta a la realidad con lo que se aspira, es decir, se produce una fuerte discrepancia entre lo que existe con lo que debe existir; en esta situación, el investigador hace suya esta problemática (lo interioriza), luego reflexiona y plantea una interrogante para darle una respuesta, de este modo solucione la problemática encontrada , contando con el método científico.

1.2. ¿Qué significa plantear el problema?Plantear el problema de investigación significa delimitar la idea inicial e

introducirlo en el contexto científico. En otros términos, consiste en delinear las 5

interrogantes específicas de la investigación mediante su argumentación científica. Y la argumentación científica no es otra cosa que la presentación lógica de una idea basada en hechos o en conocimientos ya aceptados.

Por eso, plantear el problema implica ubicar tu idea inicial dentro del mundo de los conocimientos científicos ya aceptados sobre el tema, de tal forma que te alinees con ellos y evites contradicciones innecesarias.

Plantear un problema significa exponer todas las razones por las cuales se le considera un problema. Todas estas razones se llaman argumentos. Y cada uno de ellos tiene que estar fundamentado en el conocimiento científico previo.

Un problema bien planteado siempre garantiza cuatro puntos básicos en la investigación. Garantiza:

1. Que hay material bibliográfico que permita un estudio a profundidad del problema.

2. Que surjan objetivos e hipótesis tentativas.3. Que las hipótesis generadas puedan ser probadas, es decir, verificadas o

demostradas en la práctica.4. Que el problema interesa a la organización en la cual se aplica la

investigación, o a la comunidad científica educativa.

En general, el planteamiento del problema tiene dos partes interconectadas:

a) La argumentación del problema; y b) su formulación explícita en preguntas. En el lenguaje científico no se puede preguntar por simple gusto. Se requiere de

una argumentación necesaria que respalde la pregunta y que sustente su razón de ser.

Esta concepción se basa en el principio "con una pregunta bien planteada se tiene la mitad de la respuesta". En ese sentido, la argumentación del problema contiene todos los elementos necesarios para introducir la idea inicial dentro del mundo de la ciencia. El puente entre estos dos mundos es la revisión de la bibliografía y el uso del pensamiento crítico.

Los argumentos son necesarios en la primera parte el planteamiento del problema. La formulación del problema es la consecuencia natural de un buen planteamiento. En ese sentido, el planteamiento del problema tiene la siguiente estructura secuencial:

Tabla 2Partes y funciones del planteamiento del problema

Partes del planteamiento FunciónEl objeto de la argumentación

Presentar y definir el tema de la investigación.

El contexto de la Delimitar el tema solo a los aspectos que te interesa. 6

argumentación Las fuentes que apoyan la argumentación

Presentar algunos antecedentes y datos de la revisión bibliográfica inicial.

Los problemas que justifican la argumentación

Hacer el diagnóstico y pronóstico del problema.

Los objetivos perseguidos y su utilidad

Indicar el propósito de tu investigación y su posible utilidad en resolver el problema.

El problema central. Formular el problema en preguntas Fuente: Vara (2010)

Con estas partes podrás plantear tu problema de investigación sin ninguna dificultad.

1.2.2. ¿Qué es la formulación del problema? Formular el problema de investigación consiste en interrogar. Recuerda que el

método científico consiste en formular preguntas que serán respondidas inicialmente por hipótesis y luego serán probadas, contrastadas, verificadas, mediante un diseño riguroso.

La formulación del problema, entonces, se compone de oraciones interrogativas, consecuencia lógica del planteamiento del problema. El planteamiento del problema son las premisas, y la formulación del problema es la conclusión.

1.2.3. ¿Estará bien formulado mi problema? El problema de investigación está bien formulado cuando tiene las siguientes

propiedades: a) coherencia, b) simplicidad, c) especificidad, d) unicidad y e) interrogación.

Tabla 3Criterios para formular correctamente el problema de investigación

Criterios Recomendaciones Coherencia Revisa la relación entre el planteamiento y la formulación. Deben

ser coherentes y la formulación debe deducirse del planteamiento.

Simplicidad Pregunta naturalmente, no busques palabras rebuscadas o demasiado complicadas. Sé directo y preciso. Mientras más sencilla la pregunta, mejor. Es importante que respetes las reglas gramaticales.

Especificidad Delimita tu pregunta a un espacio (lugar), tiempo, contexto y tema. Si tu pregunta es demasiado amplia, es mejor que formules también problemas específicos.

Unicidad Formula una pregunta a la vez. Que las oraciones sean simples y no compuestas. Si tienes más de una pregunta, es mejor que estén separadas en diferentes problemas específicos.

Interrogación Un problema de investigación formulado siempre es interrogativo. Inicia tus oraciones con palabras como: ¿Cuál?,

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¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿cuáles?, ¿cuánto?, entre otras. Fuente: Vara (2010)

Adicionalmente, para formular los problemas se debe tener en cuenta los siguientes criterios:

Primer criterio: el problema ha de expresar una relación entre dos o más variables. En efecto, se hacen preguntas como las siguientes: ¿Se relaciona A con B? ¿Cómo se relaciona A y B con C? ¿Cómo se relaciona A con B en las condiciones C y D?...

Segundo criterio: el problema debe formularse claramente y sin ambigüedad en forma de pregunta, así, en lugar de decir: “el problema es...”, o “el objetivo de este estudio es...”, hágase una pregunta, pues las preguntas tienen la virtud de plantearlos directamente...

El tercer criterio es a menudo difícil de satisfacer. Exige que el problema y su formulación sean tales que permitan verificación empírica. El problema cuya relación o relaciones son indemostrables no tiene carácter científico. Ello significa no sólo que exprese una relación real, sino que las variables de la relación pueden medirse de algún modo.

Ejemplos de cómo se pueden formular / enunciar problemas científicos

Ejemplos de problemas cuantitativos

a. Propuesta de problema de Hurlock ¿Cuáles son los efectos del uso de diversos tipos de incentivos en el

aprovechamiento escolar? ¿Bajo qué condiciones el aprendizaje de cómo aprender se transfiere a

nuevas situaciones?b. Propuesta de Problemas de Page

¿Mejoran los comentarios del maestro el aprovechamiento de sus alumnos?c. Propuesta de Problemas de D. Ary y Coautores

En los alumnos de segundo grado, cuya habilidad para la lectura está por debajo de lo normal, ¿hay diferencia en las puntuaciones de lecturas obtenidas en la Prueba CAT por aquellos que reciben quince minutos al día de ejercicios individual a base de la presentación de palabras por los alumnos de grados superiores y por los que no recibieron este entrenamiento?

d. Propuesta de Problemas de Alberto Moya Obeso ¿Cómo enseñar y aprender a elaborar un proyecto de investigación? ¿A qué atribuyen los padres el éxito o fracaso escolar de sus hijos?, ¿a qué

atribuyen los hijos su éxito o fracaso escolar? Las atribuciones de padres e hijos sobre el éxito o fracaso escolar,

¿condicionan sus aspiraciones profesionales u ocupacionales? ¿de qué manera, en qué grado?

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¿De qué manera y en qué grado las atribuciones y aspiraciones están condicionadas por los valores culturales existentes en la ciudad de Trujillo?

e. Propuesta de Problemas de Francisco Ibarra Martín y Coautores ¿Cuáles son los medios fundamentales que contribuyen a incrementar la

conciencia jurídica de la población? ¿Influyen el nivel educacional y el volumen de tiempo libre en la

frecuencia de lectura?f. Propuesta de Problemas de André, Jacob

¿Por qué y cómo intervenir para defender los derechos de las categorías sociales más desposeídas y explotadas?

g. Propuesta de Problemas de William Cueva Valverde ¿Cómo se debe organizar y aplicar un nuevo modelo estratégico de

metodología para dinamizar los procesos del aprendizaje en estudiantes de Licenciatura y de formación docente?

¿En qué medida una propuesta de modelo instruccional, con un Enfoque Constructivista, optimiza el proceso del aprendizaje significativo de la asignatura de investigación educativa en alumnos del VII semestre académico del ISP Indoamericana de la ciudad de Trujillo?

1.2.4. Componentes para enunciar problemas científicos cuantitativosContando con conocimientos empíricos y teóricos sobre un determinado objeto de

estudio, podemos enunciar el problema científico, teniendo en cuenta, que toda pregunta tiene los siguientes componentes formales para su redacción:

a. Frases de inicio del problemaPara enunciar un problema puede empezar en las siguientes frases o palabras

interrogativas:

b. Las Variables son parte del problema

La variable es una característica de un objeto, fenómeno o realidad que puede asumir dos o más valores; ejemplo:

Sexo, ingreso económico, talla, criticidad, creatividad, metodología, estrategias, actitudes, habilidades, destrezas, rendimiento académico, aprendizaje significativo, etc.

Decimos que sexo, es una variables porque es una característica de las personas y que puede ser hombre (valor) mujer (valor).

Nótese que así podríamos proceder a analizar las demás variables que hemos puesto como ejemplo. Ahora podremos un ejemplo:

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¿Cuál es?, ¿Por qué?, ¿Dónde?, ¿Cómo afecta?, ¿En qué condiciones?, ¿Cuál es la probabilidad?, ¿Cuáles son los efectos?, ¿De qué manera?, ¿En qué medida?, ¿Qué relación existe?, ¿Qué factores?, ¿Hasta qué grado?, ¿Cuándo?, ¿Cuáles son las consecuencias? , etc.

¿Cómo se debe organizar y aplicar un nuevo modelo estratégico de metodología para dinamizar los procesos del aprendizaje?

c. Palabras articuladoras, nexos o conectoresEntre las más usuales pueden ser:

Llamamos palabras articuladoras porque permiten vertebrar las dos variables. Ejemplo de un problema científico:

d. La población (sujetos, objeto de estudio)En el problema, también se considera los elementos o sujetos que serán objeto

de estudio; ejemplos: niños del sexto grado de primaria, jóvenes del cuarto año de educación secundaria, alumnos de licenciatura, alumnos del post grado, padres de familia, plantas carnívoras, plantas acuáticas, mamíferos, mamíferos acuáticos, etc. Ejemplo:

e. Espacio en que se realiza la investigación Es el lugar donde realiza la investigación así como también se considera el

año en que desarrolló el estudio; es necesario aclarar que, cuando enunciamos un problema, este componente es opcional.

ACTIVIDADES

1. Revisa el esquema del anteproyecto de investigación y no lo pierdas de vista hasta el final de esta asignatura. (Anexo N° 01 del módulo).

2. Plantea el problema de estudio, según los criterios y exigencias formuladas en el apartado respectivo del módulo de la asignatura.

3. Formula el enunciado del problema de investigación, en el que establezcas la relación entre las variables.

4. Presenta el título del proyecto de investigación; expresa la relación entre las variables de estudio, además contiene la población; debe ser breve. Ver el ejemplo.

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… contribuye, articula, influye, incrementa, dinamiza, facilita, optimiza, eleva, mejora, desarrolla, modifica, transfiere, relaciona, etc.

¿Cómo se debe organizar un nuevo modelo estratégico de metodología?

Variable 1para dinamizar los procesos del aprendizaje?

Palabra articuladora Variable 2

¿Cómo se debe organizar y aplicar un nuevo modelo estratégico de metodología para dinamizar los procesos del aprendizaje en estudiantes de licenciatura y de formación docente?

5. Incorpora el enunciado el problema de estudio en la MATRIZ DE COHERENCIA LÓGICA.

MATRIZ DE CONSISTENCIA INTERNA

TÍTULO:

PROBLEMA HIPÓTESIS OBJETIVOS VARIABLES

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LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓNLOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

2.1. ¿Qué son los objetivos de investigación?El problema de investigación responde el porqué de tu investigación. Ahora es

tiempo de responder una nueva pregunta: el qué hacer en tu investigación.

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Como la coherencia es una propiedad clave en la tesis, existe una relación funcional entre la formulación del problema, los objetivos y las hipótesis. Por tanto, si ya tienes formulado el problema, entonces los objetivos surgirán por sí solos.

Los objetivos son acciones propuestas para la investigación. Indican las metas de tu estudio y marcan el final de tu investigación. En efecto, la investigación termina cuando has cumplido los objetivos. El objetivo, entonces, es el indicador-meta de tu investigación. Indica cuando has acabado.

Los objetivos establecen qué pretende tu investigación. Indica lo que harás, pero no cómo lo harás (actividades/diseño) o qué beneficios obtendrás (fines/justificación). Estas son diferencias importantes que muchas veces se olvidan. Veamos las diferencias.

Es muy probable que confundas a los objetivos con los fines y con las actividades de tu investigación. Por eso, es importante que aprendas a diferenciarlos, porque los tres son completamente distintos. Veamos:

Los fines están más emparentados con la justificación que con los objetivos. Los fines corresponden a la implicancia que tiene tu estudio, a su justificación, a su razón de ser. Se refieren al impacto o beneficio que se busca producir con el estudio. Corresponden a la justificación de la investigación. Corresponden al ¿para qué?

Por otro lado, las actividades son las acciones o los pasos del procedimiento científico para cumplir con los objetivos. Corresponden a la metodología, al procedimiento, al método, al ¿cómo?

Nota que hay una relación jerárquica: Las actividades sirven para cumplir con los objetivos; y los objetivos sirven para contribuir con los fines.

2.2. ¿Cómo identifico mis objetivos? Para identificar los objetivos de tu investigación, necesitas tener a la mano el/los

problema(s) formulado(s). Hay una regla importante aquí: A cada problema formulado corresponde un objetivo. Si has formulado tres problemas, entonces, tendrás tres objetivos. Si has formulado dos problemas, entonces tendrás dos objetivos.

Los objetivos nunca son preguntas. Los objetivos son afirmaciones. Los objetivos siempre son propuestas de acción. Como los problemas formulados siempre son preguntas, entonces, en los objetivos sólo tienes que transformarlas a afirmaciones, a propuestas de acción.

Los objetivos son oraciones que siempre empiezan con un verbo infinitivo (Ej. Determinar, identificar, diseñar, evaluar, medir, proponer, etc.). Como son afirmaciones, nunca usan preguntas ni tiene signos de interrogación.

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Los objetivos de investigación surgen ante la presencia de un problema y su deseo de querer solucionarlo, se concreta en una representación (enunciado) que describe lo que se pretende investigar a través de actividades o tareas científicas.

Los objetivos son los nortes del investigador; es la meta a donde se arribará mediante la investigación.

2.3. Clases de objetivos Los objetivos pueden ser generales y específicos.

a. Objetivos GeneralesSon enunciados que, describen el propósito fundamental, involucran objetivos

específicos; los verbos que emplean abarca el propósito más amplio. “Los objetivos generales se refieren a resultados más amplios (coinciden con la formulación de los problemas)” señala Ada G. Rodríguez Ortega y Ana V. Castellanos Noda, (2000).De igual manera”… Existe una correspondencia lógica entre el problema y el objetivo general de la investigación, por lo que a un solo enunciado problemático corresponde un solo objetivo general”.

Ejemplo 01Enunciado de un problema

¿Qué características esenciales debe tener un programa de capacitación a profesores universitarios para el logro de una práctica docente-educativa que contribuya al desarrollo de valores en los estudiantes?

Enunciado de un objetivo general

- Desarrollar un modelo de capacitación de profesores universitarios encaminados al logro de una práctica docente- educativa que contribuya al desarrollo de valores de los estudiantes.

La Universidad Cayetano Heredia (2000) propone los siguientes ejemplos de objetivos generales:

Ejemplo 02Enunciado del problema

¿Qué relaciones existen entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento académico en estudiantes de primer y segundo año de formación magisterial en Lima?

Objetivo generalIdentificar las posibles relaciones significativas entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento académico, en estudiantes del primer y segundo año de formación magisterial en Lima, empleando las escalas ACRA y el test de Wechler.

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Ejemplo 03Enunciado del problema

¿Cuál es el nivel de eficacia de un programa de capacitación, basado en estrategias metacognitivas, para el mejoramiento de los procesos de enseñanza- aprendizaje en docentes primarios en escuelas públicas primarias del distrito de Independencia?

Objetivo general

Determinar el nivel de eficacia de un programa de capacitación, basado en estrategias metacognitivas, para el mejoramiento de los procesos de enseñanza- aprendizaje en docentes de escuelas públicas primarias del distrito de Independencia.

b. Los objetivos específicos Son también enunciados que describen propósitos más específicos ,

concretos, son partes de los objetivos generales y se derivan de él, podemos señalar que hacen mención a situaciones especificas o particulares; por supuesto el número de objetivos específicos son indeterminados, pero es superior a los objetivos generales.

Ejemplos de objetivos específicos:La Universidad Cayetano Heredia (2002.Pág.39) propone los siguientes ejemplos de objetivos específicos:

Ejemplo 01 Problema

¿Qué relaciones existen entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento académico en estudiantes de primer y segundo año de formación magisterial en Lima?

Objetivo generalIdentificar las posibles relaciones significativas entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento académico en estudiantes del primer y segundo año de formación magisterial en Lima, empleando las escalas ACRA y el test de Wechler.

Objetivos específicos

Determinar el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan y la frecuencia con que lo hacen, aplicando las escalas de estrategias de aprendizaje ACRA.

Determinar el cociente intelectual (IQ) de los sujetos que componen la población estudiada, a partir del test de inteligencia general de Wechler.

Clasificar a la población estudiada de acuerdo a su nivel de rendimiento académico.

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Identificar relaciones estadísticamente significativas entre las variables estrategias de aprendizaje, inteligencia general y rendimiento académico, en el contexto de la población definida para la investigación.

Ejemplo 02 Observe el siguiente ejemplo:

Enunciado del problema

¿Cuál es el impacto de la aplicación de una propuesta de un programa de desarrollo estratégico para promover la actividad científica investigativa en maestros y alumnos de la Facultad de educación y Humanidades de la Universidad San Pedro de Chimbote?

Objetivo general

Determinar el grado de impacto de la aplicación de un programa de desarrollo estratégico en la promoción de la actividad científica investigativa en maestros y alumnos de la Facultad de educación y Humanidades de la Universidad San Pedro de Chimbote.

Objetivos específicos

Se proponen los siguientes objetivos específicos:

Determinar los niveles de desarrollo de la actividad científica en la Facultad de educación y Humanidades de la Universidad San Pedro de Chimbote.

Identificar las normas y políticas de educación superior determinando su cumplimiento y su relación con el desarrollo de la investigación en Facultad de educación y Humanidades de la Universidad San Pedro de Chimbote.

Determinar el desarrollo de los procesos investigativos estableciendo su incorporación de la metodología de la investigación en los sílabos de todas las asignaturas.

Diseñar un Programa de Desarrollo Estratégico para promover la actividad científica en Facultad de educación y Humanidades de la Universidad San Pedro de Chimbote

Aplicar adecuadamente la Propuesta de Desarrollo Estratégico para promover la actividad científica.

Comparar los resultados de la experiencia científica para comprobar la eficiencia del programa de desarrollo estratégico.

ACTIVIDADES

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1. Formula el objetivo general de investigación, en coherencia con el enunciado del problema ya formulado en la Unidad I.

2. Formula los objetivos específicos –entiéndase, resultados parciales- que permitan el logro del objetivo general.

3. Incorpora los objetivos de investigación en la MATRIZ DE COHERENCIA LÓGICA.

33LAS BASES TEÓRICAS

3.1. Concepción de bases teóricas

Las bases teóricas son el análisis sistemático y sintético de las principales teorías que explican el tema que estás investigando. Deberás saber que una teoría es una explicación sistemática de por qué ocurren ciertos fenómenos. Las teorías nos sirven para entender la realidad, para explicarla. Es sistemática porque todas sus partes se integran sin contradicción alguna.

Todos tenemos teorías. Nuestra vida está guiada por teorías. Sabemos, por ejemplo, que si no comemos morimos, porque el cuerpo humano necesita combustible, nutrientes para sobrevivir. Sabemos que si tomamos antibióticos nos sanamos de una infección estomacal, porque los antibióticos matan las bacterias. Sabemos que si estudiamos una maestría nuestras posibilidades laborales mejorarán porque el mercado laboral es muy competitivo y escoge a los que tiene mejor currículo. Estos son ejemplos de teorías cotidianas.

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Pero hay teorías más especializadas, donde se requiere un aprendizaje previo para entenderlas. Observa:

Por ejemplo, el tiempo de reacción de las personas aumenta cuando su sangre tiene más de 0.5 gramos de alcohol por muestra. En otras palabras, una persona ebria demorará más en reaccionar ante un peligro porque el alcohol disminuye sus reflejos al estar afectados su sistema nervioso central.

Otro ejemplo más especializado: La 5-dihidroxitestosterona es la responsable del descenso escrotal y su inhibición no afecta al dimorfismo cerebral. En otras palabras, si esa hormona derivada de la testosterona no está presente en el feto, este nacerá con el escroto sin descender, pero no afectará la masculinización de su cerebro. Definitivamente, hay temas muy especializados que requieren estudio previo para entenderlo.

Lo mismo sucede, y debe suceder, con tu investigación. Un solo libro no te puede dar toda la información que necesitas en tus bases teóricas, necesitas leer muchos libros, artículos de revista, conversar con especialistas, revisar casos, entre otras actividades, para darte por satisfecho. Por eso, trabaja con esmero tu investigación. Al final, no todos van a entender tu investigación, porque el contenido será especializado y profundo.

¿Cómo sabrás que has realizado una buena base teórica de tu tesis? Simple. Habrás realizado una buena revisión teórica del tema si cuando se conversa contigo se nota que lo dominas mejor que nadie. Pero hay algunas reglas simples que necesitas verificar.

Recuerda, es importante que busques información de por lo menos los últimos cinco años. Es decir, que busques información reciente, pero también información de cinco años para atrás, porque de lo contrario no habrás buscado con exhaustividad. Recuerda: busca información de por lo menos los últimos años.

Recuerda también que hoy en día se adolece de otro mal académico generalizado: el no saber distinguir una buena bibliografía científica de otra plagada de puras "opiniones" e ideología. Conceptos como teoría, modelo teórico, investigación, etc. son utilizados para referirse a "cantinfladas" y demás informaciones sin relevancia. A veces la "novedad" puede más que la "rigurosidad". En todo caso, es importante mantener un pensamiento crítico cuando valores un documento cualquiera, pues, de lo contrario, aceptarás premisas falsas que te llevarán, inevitablemente, a conclusiones falsas. Para ayudarte a discriminar buenas teorías, te presentó a continuación algunas de sus características básicas.

Tabla 01Características básicas de una buena teoría

Características DescripciónUna teoría debe ser lógica, de manera que no existan

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Coherencia contradicciones, que siga un plan racional, que las conclusiones no contradigan las premisas.

Consistencia Una teoría debe poseer profundidad, es decir, basarse en argumentos sólidos, ser firme, buscar el meollo del tema, demostrar conocimiento de causa y considerar discusiones bajo diversos enfoques.

Originalidad La teoría debe buscar renovar la ciencia a través de nuevas discusiones, nuevas alternativas de estudio y potencialidad, o sea, intentando abrir nuevos caminos para su discusión.

Objetividad La teoría debe ser científica, captando la realidad como ella se presenta y buscando eliminar las ideologías, prejuicios y valores personales que puedan influir en los resultados. La teoría debe basarse en evidencias verificables, observables y contrastables por otros.

Intersubjetividad La teoría debe ser aceptada y apoyada por otros investigadores. Las mejores teorías casi siempre son apoyadas por la comunidad de investigadores, son las más citadas y las más reconocidas en el medio académico.

Fuente: Vara (2010)

Ahora que sabes qué son las bases teóricas y cómo seleccionar las buenas fuentes, aprenderás a construir tus bases teóricas.

3.2. Construcción de las bases teóricas

Para construir tus bases teóricas, hay tres pasos esenciales:

La construcción de las bases teóricas depende de la revisión bibliográfica y del nivel de desarrollo teórico sobre el problema que investigas. No todo problema ha sido investigado con el mismo interés, hay algunos que tienen abundantes teorías y estudios que los sustentan, pero hay otros que, prácticamente, han sido abandonados.

Independientemente de qué tanta información exista, al construir tus bases teóricas debes centrarte en el problema de investigación y no divagar en otros temas ajenos al estudio. La información que utilices en tus bases teóricas debe estar ligada entre sí, no debe brincarse de una idea a otra.

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En segundo lugar, hecho el diagnóstico de la información que dispones, debes elaborar un esquema o índice tentativo del contenido para guiarte en la redacción de tus bases teóricas. Un esquema ayuda a organizar el material que encuentres. Te obliga, además, a ser selectivo sobre la información que tienes y la que aún puedas necesitar.

El esquema debe ser ordenado. Empieza siempre por las definiciones de cada variable y termina por las mediciones. Usa títulos y subtítulos. Títulos para cada variable y subtítulos para cada contenido específico en cada variable. Mientras más específico seas, mucho mejor.

3.3. Cómo citar las fuentes en la fundamentación teórica

La investigación científica es rigurosa, y siempre exige garantías para confiar en ella. Una de esas garantías es la publicidad de las fuentes, es decir, que la información que ha servido de base para su desarrollo sea accesible para cualquier interesado en corroborar lo que tú has encontrado en tu investigación.

No hay secretos aquí, todo tiene que ser público y abierto a los ojos críticos de los demás. En el caso de la fundamentación teórica, se exige que las fuentes bibliográficas que has utilizado estén correctamente citadas y documentadas en un apartado que se llama “Referencias”. Por eso, en la elaboración de la fundamentación teórica es frecuente utilizar tres tipos de citas:

a) Las textuales, b) las referenciales y c) las citas de citas. Veamos cada una de ellas.

3.3.1. ¿Cómo hago las citas textuales?

Si transcribes frases enteras de un estudio se dice que es una cita textual. Recuerda que si no citas la fuente estás cometiendo plagio. Las citas textuales son fieles al texto original. Siguen todas las palabras, la ortografía y la puntuación de la fuente original, aun si éstas presentan incorrecciones.

Si alguna falta de ortografía, puntuación o gramática en la fuente original pudiera confundir al lector, inserta la palabra “sic” entre corchetes (Ej. [sic]), inmediatamente después del error de la cita. Las palabras o frases omitidas dentro de la cita textual han de ser reemplazadas por tres puntos (…).

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Las citas textuales deben ser cortas. Se sabe que son textuales porque siempre están encerradas entre comillas y están en letra cursiva. Cuando son textuales, siempre deben mencionar el número de página de dónde provienen. Por ejemplo:

Ejemplo 1:

Kouzes y Posner (1997) afirman: "No se puede encender la llama de la pasión en otras personas sin expresar entusiasmo por la visión del grupo" (p. 45).

En este ejemplo, la cita textual proviene de la página 45 del informe de Kouzes y Posner publicado en 1997.

Ejemplo 2: Pero, otros autores, al parecer, reflejan mejor el término visión con estas palabras: Para escoger una dirección, el líder debe haber desarrollado primero una imagen mental del futuro posible y deseable de la organización. Esta imagen, que hemos llamado visión, puede ser tan vaga como un sueño o tan precisa como una meta o como las instrucciones para cumplir una misión. (Bennis y Nanus, 1985, p. 61-62).

En este caso, la cita textual proviene de las páginas 61 y 62 del informe de Bennis y Nanus publicado en 1985. Nota que esta cita tiene más de 40 palabras, por eso va en párrafo aparte y sin comillas. Cuando tengas citas de más de 40 palabras, siempre va en párrafo aparte, sin comillas, en cursivas y con sangría.

Nunca olvides que la cita textual debe siempre acreditar la fuente proporcionando el autor, el año y número de página entre paréntesis. No se debe incluir el nombre propio de los autores ni el nombre de la obra citada.

Hay investigadores que estudian un tema durante mucho tiempo y realizan publicaciones continuas. Algunos autores publican más de un documento al año. En este caso, las citas deben organizarse por fechas. Observa el siguiente ejemplo:

(Vara, 1988a, p. 126-128). (Vara, 1988b, p. 84).

En este caso, Vara ha publicado dos investigaciones en el mismo año (1988), pero el primero lo hecho en febrero (1988a) y el segundo en octubre (1988b). Si hubiera publicado más estudios, entonces, simplemente le agregas más letras después del año (1988c, 1988d, …) en orden alfabético según el título.

3.3.2 ¿Cómo hago las citas referenciales?

Si te interesa algún concepto de un autor y lo resumes en tus propias palabras, entonces estás parafraseando al autor original. Esto es legítimo y válido siempre y cuando indiques la fuente original.

20

Cuando parafraseas o haces referencia a alguna idea contenida en otro trabajo, debes colocar el apellido del autor y el año de publicación. En este caso, no se requiere proporcionar el número de página.

Estas citas son conocidas también como “referencias no literales” (es decir, citando las ideas del autor pero con las propias palabras). En este caso, figurarán en el texto entre paréntesis, indicando el apellido del autor y el año, separados por una coma (Ej. Vara, 1998). Si incorporas el apellido del autor en la redacción, entonces omite el paréntesis. Sólo menciona el año entre paréntesis.

Ejemplo:

Almeor (2000) analiza los motivos para comenzar un negocio en línea y sostiene que hacerlo sólo por imitar a la competencia no es una estrategia apropiada.

Si el motivo para comenzar un negocio en líneas es sólo para imitar a la competencia, se puede considerar que dicha razón no es la estrategia adecuada. (Almeor, 2000).

Explicación: Las dos citas referenciales dicen lo mismo, sólo son dos estilos distintos de

citar una idea. Ambos son válidos.

En el caso de que en una misma referencia se incluyan varios libros o artículos, cita uno a continuación del otro, por orden cronológico y separado por un punto y coma. (Ej. Petross, 1983; San Martín, 1993; Sánchez, 1995).

Si en la referencia se incluyen varios trabajos de un mismo autor, bastará poner el apellido y los años de los diferentes trabajos separados por comas, distinguiendo por letras (a, b, etc.) aquellos trabajos que haya publicado en el mismo año (Ej. Roa, 1985, 1986, 1987 a, 1987b, 1995).

3.3.3. ¿Cómo hago las citas de citas?

Algunas citas, tanto textuales como referenciales, pueden ser de segunda mano, es decir, el autor del trabajo de investigación hace una cita de una obra que a su vez aparece citada en otra obra. En otras palabras, tú no tienes contacto con la fuente original sino a través de otro autor que la cita. En este caso puedes citar el autor y la obra original, pero siempre citando al autor que la cita y en qué obra lo hace.

Ejemplo:

La función de comparar y evaluar alternativas es sumamente compleja. Incluye evaluar los beneficios y costos, la aceptación de los afectados por la alternativa elegida y considerar los riesgos que conlleva. (Bass, 1983, citado en Harrison, 1987).

21

Explicación: Según se observa, Harrison ha citado, en 1987, una idea publicada por Bass

en 1983. Según esta cita, el estudiante no ha conseguido el estudio de Bass, sino que sabe de él a través del estudio de Harrison.

En el estilo de la APA (estilo de citas y referencias bibliográficas de la Asociación Americana de Psicología) no se utilizan los recursos de ibid., ibidem., op. cit., etc. Favor de no incluirlos. Cuando se requiera repetir la identificación de una fuente, volver a señalar el año y la página de la obra referenciada, o solamente la página en caso de que sea una nueva cita de la última obra mencionada. Tampoco se aceptan las notas de pie de página (footnotes) para indicar la referencia bibliográfica; solamente se podrán utilizar para proporcionar aclaraciones. A continuación te doy algunas recomendaciones básicas para citar.

Tabla 05Sugerencias básicas para citar fuentes bibliográficas

Recuerda siempre…1. Para citas textuales, usa siempre comillas “…” y letras cursivas. 2. En cualquier tipo de citas siempre menciona el apellido paterno del autor o autores,

además de año y –sin son citas textuales- el número de página de donde se extrae la cita.

3. Para citas referenciales, no es necesario usar comillas “…” ni letras cursivas. 4. No utilices ibid, ibídem, op.cit, para referirte a autores, siempre usa sus apellidos y año

de publicación, cuantas veces sea necesario. 5. No utilices pie de página para citar a los autores, úsalas sólo para aclarar información. 6. Todas las referencias de las citas deben estar incluidas en la bibliografía .7. Las citas textuales cortas (no mayor a 40 palabras) van insertas dentro del

párrafo u oración y se les añaden comillas al principio y al final.8. Las citas textuales largas (mayores a 40 palabras) van en un párrafo aparte, con

cursivas y sangría pero sin comillas.9. Siempre que cites las ideas, conceptos o resultados de algún autor (referencial),

cítalo. Haz lo mismo en toda la tesis. 10. No es necesario citar definiciones de diccionario, conocimiento de uso común o

profesional ya aceptado por todos, hechos históricos conocidos, entre otros. 11. Si incluyes tablas o figuras que han sido hechos por otros, siempre cita la fuente

(autor, año).Fuente: Vara (2010)

A continuación te presento, también, los casos más frecuentes de citas de autores. Tenlos en cuenta para citarlos en la investigación.

Tabla 0622

Cómo citar ante diferentes situaciones

Casos posibles ¿Cómo se cita?

Un solo autor Referencial: (Vara, 2007); Según Vara (2007) … Textual: (Vara, 2007, p.23)

No hay autor (Ej. documento de internet o artículo de periódico)

Cita el título y el año del documento: (Gestión del conocimiento, 2005)

Dos autores Referencial: (Vara y Roa, 2004); Según Vara y Roa (2004)… Textual: (Vara y Roa, 2004, p.31)

De 3 a 5 autores En la primera cita: (Vara, Roa y Burgos, 2001) Si se vuelve a citar: (Vara et al, 2001) En cita textual: (Vara, Roa y Burgos, 2001, p.65)

Más de 6 autores Siempre usa et al: (Vara et al, 2008)

Acrónimo corporativo Primera cita: (Naciones Unidas [UN], 2004) Si se vuelve a citar: (UN, 2004)

Fuente institucional o corporativo (Banco del Trabajo,

2004) Documento en imprenta (proceso de edición) (Vara, en

prensa) Entrevista directa con autor

(A. Vara, en comunicación personal, 23 de enero, 2007)

Varios autores comparten la misma idea o concepto

(Vara, 2005; Portillo, 2003; Madrull, 2002; Beccio, 1997)

El mismo autor afirma lo mismo en diferentes trabajos

(Vara, 2001, 2004, 2006, 2006b, 2008) Empieza del más antiguo al más moderno

El mismo autor ha publicado varios trabajos el mismo año

(Vara, 2001a, 2001b, 2001c) Agrega una letra a cada trabajo por orden alfabético del título.

Autores diferentes con el mismo apellido

(A. Vara, 2001), (W. Vara, 2002) Incluye la inicial del primer nombre con un punto al final.

3.4. Dónde se encuentra información

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Tanto los antecedentes como las bases teóricas provienen de la revisión bibliográfica. Los antecedentes de investigación los encuentras en las investigaciones de postgrado, en las revistas científicas tanto nacionales como extranjeras y en las bases de datos.

Las bases teóricas las encuentras en todos los lugares que contienen información bibliográfica: Bibliotecas de las Universidades, Biblioteca Nacional del Perú, bases de datos científicas, internet, bibliotecas privadas, librerías, entre otras.

La Biblioteca Nacional del Perú contiene todos los libros que se publican año tras año en nuestro país. Ello es así porque existe una ley que obliga a depositar varios ejemplares de cada publicación hecha en el Perú (Ley del Depósito Legal). Además, puedes realizar una búsqueda por internet en su catalogo virtual [ http://www.bnp.gob.pe/ ] de todos los libros que almacena.

Un directorio completo de todas las universidades del Perú lo encuentras en la sección “Links de interés” del portal web aristidesvara.com * http://www.aristidesvara.com/links/universidades/uni1.htm ]. También puedes encontrar información completa de las principales bibliotecas del Perú en el Portal de las Bibliotecas Peruanas [ http://bibliotecas.rcp.net.pe/bibliotecas.php].

Finalmente, usa el internet y las bases científicas de datos para acceder a información científica de primera mano. Usa Google Académico: Google tiene un motor de búsqueda avanzada para búsquedas de material académico. La dirección web es [ http://scholar.google.com.pe/schhp?hl=es ].Aristidesvara [ http://www.aristidesvara.com ] es un portal web que te permite acceder a cientos de bases de datos científicas en todas las disciplinas, miles de investigación de postgrado de más de 230 universidades del mundo, acceso a más de 5 millones de artículos de investigación de todas las ciencias y a miles de revistas científicas en todos los idiomas.Redalyc [http://redalyc.uaemex.mx/ ] es una base de datos de más de 500 revistas científicas sólo en idioma español, provenientes de América Latina y El Caribe.Desde aristidesvara.com también puedes acceder a miles de investigación de pregreado y postgrado de todas partes del mundo, sin costo adicional [ http://www.aristidesvara.com/links/base_datos/index.html ] provenientes de más de 230 universidades.O acceder directamente a cada universidad. Por ejemplo, en este caso a la Universidad Complutense de Madrid [http://www.ucm.es/eprints/ ].Algunas revistas son accesibles desde Redalyc o desde Scielo [ http://www.scielo.org/php/index.php ].Sistema de bibliotecas virtuales:http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/bibvirtual.asphttp://bibliovirtual.pucp.edu.pe:1701/primo_library/libweb/action/search.do?dscnt=1&fromLogin=true&dstmp=1316576151483&vid=PUCPE&fromLogin=true

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ACTIVIDADES1. Lee y comprende toda la información sobre LAS BASES TEÓRICAS; en esta

lectura/estudio personal, auxíliate de las siguientes técnicas: subrayado, resaltado, esquemas, sumillas, resúmenes, etc.

2. Revisas las fuentes especializadas bibliográficas y virtuales/internet (libros especializados, revistas científicas, tesis, monografías, etc.), y selecciona, entre otros, los conceptos, categorías y principios respecto a cada variable. No debe ser de tu interés la información que no aborde sobre las variables de estudio.

3. Incorpora los elementos del proyecto ya construidos en el esquema que ya conoces. NOTA: Ten en cuenta los criterios para la construcción de las bases teóricas;

asimismo, aplica las orientaciones para citar las fuentes especializadas, según el formato APA.

44LAS HIPÓTESISLAS HIPÓTESIS

4.1. ¿Qué son las hipótesis? Cuando planificas cualquier actividad, siempre tienes en mente un resultado

deseado. En la investigación es igual. Nadie investiga para ver qué encuentra por casualidad. Por el contrario, se investiga para probar ideas, para verificar propuestas, para encontrar algunas respuestas sobre problemas interesantes de tu profesión. Esas respuestas, en un principio, siempre son preliminares, tentativas, supuestas, estas son las famosas “hipótesis”.

Las hipótesis son explicaciones tentativas a las preguntas de investigación. Son oraciones afirmativas que responden a los objetivos y preguntas de investigación. Las hipótesis proponen “tentativamente” las respuestas a las preguntas del problema. La relación entre ambas (preguntas-hipótesis) es directa e íntima.Recuerda, las hipótesis siempre surgen de la combinación de tu experiencia, de tu intelecto e intuición y, principalmente, del estudio detallado de la bibliografía sobre tu tema.

En consecuencia, las Hipótesis son abstracciones teóricas que realiza el investigador ante la presencia de un problema científico al que pretende dar respuestas; formalmente se concretiza en un enunciado conjetural que relaciona dos o más variables; convirtiéndose, de éste modo, en un instrumento intermedio entre la

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experiencia y la razón (práctica – teoría) para producir, de éste modo, nuevas teorías científicas.

Nuevamente el “principio de coherencia” exige que no existan contradicciones entre las preguntas de investigación, los objetivos y las hipótesis planteadas. Veamos.

Revisa siempre la coherencia entre las preguntas formuladas, los objetivos y las hipótesis propuestas. Recuerda que las hipótesis siempre son respuestas ante las preguntas formuladas.

4.2. ¿Para qué sirven las hipótesis? Las hipótesis son necesarias por muchas razones. Las hipótesis son herramientas

muy útiles en la investigación. No podría existir investigación si no existieran hipótesis. He aquí algunas utilidades de las hipótesis:

Tabla 23

Utilidades de las hipótesis de investigación

Utilidades ExplicaciónGuían y estimulan la investigación

Nadie investiga a ciegas, siempre necesitamos de una idea que guíe nuestra búsqueda. Si no se sabe lo que se busca, nunca se lo encontrará.

Describen y dan una explicación inicial de los hechos

Calman temporalmente nuestra necesidad de conocimiento. Las hipótesis siempre son consecuencia de nuestro intelecto, de nuestra creatividad, de nuestro ingenio, intuición y, fundamentalmente, de nuestro estudio bibliográfico. Siempre son afirmaciones razonadas y lógicamente plausibles, por eso son explicaciones iniciales de los hechos que sometemos posteriormente a prueba.

Prueban teorías Con las hipótesis se corroboran supuestos e ideas iniciales. Las hipótesis bien formuladas y contrastadas

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Si te preguntas ¿Por qué ocurre x?, y tu objetivo es “determinar las causas de x”; entonces, la hipótesis será: “x ocurre porque…”. Así de sencilla es la relación.

Si te preguntas ¿Cuál es la eficacia del programa de aprendizaje AB en el rendimiento escolar?, y tu objetivo es “Determinar la eficacia del programa de aprendizaje AB en el rendimiento escolar”; entonces, la hipótesis será (dependiendo de la experiencia y de tu revisión bibliográfica): “La aplicación del programa de aprendizaje AB es eficaz porque aumenta significativamente el rendimiento escolar de los estudiantes”.

pueden crear nuevas teorías o también pueden destruir teorías viejas, reemplazándolas por otras mejores.

Promueven la aparición de teorías y de nuevos conocimientos

Las hipótesis siempre nos estimulan para generar nuevo conocimiento. Si se contrastan, siempre sabremos algo nuevo. La investigación científica siempre es original porque aporta algo nuevo.

Ahorran gastos innecesarios y aventuras irracionales

Las hipótesis, al ser la mejor respuesta posible y racional ante un problema, permiten “convencer” sobre la posibilidad de su verificación. Nadie apoyaría una hipótesis irracional, sin sentido, carente de fundamento, por eso sirven también para ahorrar gastos innecesarios y aventuras irracionales.

Fuente: Vara (2010)

4.3. ¿De dónde surgen las hipótesis? Las hipótesis siempre surgen de la combinación de tu experiencia, de tu intelecto e

intuición y, principalmente, del estudio detallado de la bibliografía sobre tu tema.

Las hipótesis pueden surgir de la intuición o de una sospecha. Pero no es suficiente esa sospecha, siempre deben estar fundamentadas en la revisión bibliográfica. Los grandes genios casi siempre sueñan con la solución de sus problemas, pero recuerda, sueñan después de años de estudio sobre el tema. Su intuición y creatividad depende mucho de qué tanto conocen sobre el tema. Por eso, nunca descuides tu revisión bibliográfica.

4.4. ¿Cómo formulo mis hipótesis?

Para formular tus hipótesis con corrección utiliza tus problemas y objetivos formulados. Recuerda que estos tres siempre están interrelacionados y, por tanto, siempre deben ser coherentes. Nunca te olvides del principio de coherencia.

La hipótesis es una respuesta tentativa al problema. Entonces, para formular tu hipótesis, responde la pregunta que formulaste.

Pondremos un ejemplo de relación de dependencia: HIPÓTESIS: El estudio en grupo contribuye a la obtención de mejores

calificaciones.

Variable independiente Estudio en grupo.

Variable dependiente Mejores calificaciones.

Otro ejemplo de correlación: HIPÓTESIS: La correlación es positiva entre el rendimiento escolar y el nivel

de inteligencia de los niños de educación primaria.

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Como se puede observar, hay dos variables

- Rendimiento escolar

- Nivel de inteligencia

Pero, en la hipótesis planteada, no se busca establecer ninguna relación de dependencia.

Pondremos un segundo ejemplo:

HIPÓTESIS:

A mayor exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, mayor manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual en estudiantes secundarios de la ciudad de Trujillo.

4.5. 4.5. Clasificación de las variables Clasificación de las variables Las variables pueden clasificarse atendiendo a diversos criterios:

a. De acuerdo a la manera en que se utiliza en la investigaciónLas variables pueden ser:

1. Variable Independiente

La variable se le considera como la causa entre la relación de causa – efecto; es el atributo, propiedad o característica acerca del cual pensamos que, cuando se le altera de alguna manera, produce un cambio en algún otro atributo, propiedad o característica.

O también, la variable independiente es la condición o característica que se manipula en un estudio experimental.

Ejemplo. Un método activo es una variable independiente; una propuesta de currículo centrado en el desarrollo del pensamiento, también es otra variable independiente.

2. Variable Dependiente

Puede concebirse como el afecto en la relación de causa – efecto. Es el atributo, propiedad o característica que se trata de cambiar mediante la manipulación de la variable independiente. Se llama también “criterio”, porque es el fenómeno que interesa, en último instancia, al investigador”.

Ejemplos: Si la variable independiente es metodología activa; la variable dependiente puede ser el aprendizaje de actitudes. 3. Variable Interviniente

Es aquella que interviene entre una variable independiente y dependiente. Pero no significa, de ninguna manera, que tiene que ser introducido después de la variable independiente, sino, más bien que

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produce un efecto sobre la relación existente entre la variable independiente y dependiente y, por lo tanto, puede ser de mucha importancia para ayudarnos a comprender e interpretar los resultados.

Ejemplo para la metodología activa en el aprendizaje pueden ser las variables intervinientes.

-El nivel de desarrollo

-Eficacia del docente

-La motivación

-Aprendizaje previo

4.6.4.6. Las variables y los indicadores Las variables y los indicadores Una variable, cuando es muy general es muy difícil o imposible su medición o

evaluación; entonces, se tiene que operacionalizar u operativizar la variable, es una actividad científica que consiste en descomponer en sus elementos y a cada uno de éstos se les denomina indicadores.

¿Qué son indicadores de (investigación) de la variable?Son evidencias, o indicios indirectos (síntomas) de la variable más general para poder evaluarlo o medirlo.

Los indicadores son importantes, porque constituyen los elementos básicos para la elaboración de los ítems, preguntas o reactivos, los cuales van a servir para elaborar el instrumento definitivo de la recolección de datos.

Entonces, podemos concluir que, si se establece los indicadores de las variables de estudio, el investigador (a) estará en condiciones favorables para poder elaborar, de manera coherente, los instrumentos de recolección de datos.

ACTIVIDADES

1. Lee y comprende toda la información sobre LAS HIPÓTESIS; en esta lectura/estudio personal, auxíliate de las siguientes técnicas: subrayado, resaltado, esquemas, sumillas, resúmenes, etc.

2. Formula la hipótesis de investigación en coherencia con el enunciado del problema y los objetivos de investigación.

3. Incorpora los objetivos de investigación en la MATRIZ DE COHERENCIA LÓGICA.

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5DISEÑO DEL PROCESO DE

INVESTIGACIÓN

5.1.5.1. Diseño de investigaciónDiseño de investigaciónUn diseño de investigación es la materialización de un método de investigación (que

es la abstracción lógica de trabajo). También puede llamarse diseño metodológico. Se define como la estructura y organización esquemática que adopta el investigador para relacionar y controlar las variables de estudio (investigaciones explicativas) o para direccionar el propósito de sus hallazgos (investigaciones interpretativas). El objetivo de un diseño es imponer ciertas restricciones y control a las observaciones en el proceso de investigación.

5.2. Diseños cuantitativos de investigaciónDiseños cuantitativos de investigación

5.2.1.5.2.1. Diseños descriptivosDiseños descriptivosEstos diseños se corresponden con el tipo de investigaciones exploratorio y

descriptivo. Ofrecen orientación de trabajo al investigador. Los diseños descriptivos son los siguientes:

5.2.1.1. El diseño descriptivo simple (DDS)Es el diseño más sencillo de la investigación. Sugiere al investigador recoger

información respecto al objeto de estudio.

Su esquema es el siguiente:

M -------------------------- O

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Donde: M, es la muestra de trabajo y O, el conjunto de datos seleccionados.

El diagnóstico situacional utiliza este tipo de diseño. Por ejemplo, el director de un centro educativo desea indagar un conjunto de características sobre el modo de ser y pensar de sus alumnos en aspectos como: religión, política, deporte, preferencias artísticas, preferencias culturales, etc. Puede recurrir a este tipo de diseño. Otro ejemplo: el levantamiento de un diagnóstico situacional de una comunidad, una institución o un grupo cultural. Para la ejecución de proyectos de desarrollo educativo comunal, se sugieren diagnósticos más elaborados.

5.2.1.2. El diseño descriptivo comparativo (DDC)Es el estudio que considera dos o más diseños simples; es decir, dos o más

investigaciones simples, y se recolecta información respecto a un mismo objeto de estudio para luego establecer conclusiones sobre la base de procedimientos de comparación.

Esquema:

M1 --- 01 (rl), M2 -- 02 (rn), Mn ... ---- On ...

Donde (Ml, M2, Mn) son cada una de las muestras, (01, 02, On) cada una de las observaciones y (rl y rn) las relaciones que existe entre los resultados (que pueden ser iguales, diferentes o semejantes). Ejemplo:

Proponemos la investigación sobre el nivel de preparación con que llegan los ingresantes a Educación Superior en los ISP de Urubamba, Tinta y Cusco (Sta. Rosa). En este caso, disponemos de tres muestras de estudio donde aplicaremos una sola observación, y los resultados sometidos a comparación.

5.2.1.3. El diseño descriptivo causal-comparativo (DDCC)El diseño implica recolectar información en dos o más muestras con el fin

de observar el comportamiento de una sola variable, controlando otras variables que puedan afectar sobre la variable dependiente.

El esquema que asume es el siguiente:

M1, M2... ---------- O(1) x, O(2) x...

Donde: Ml, M2... son las muestras de trabajo, 0(1), 0(2) son las observaciones o mediciones efectuadas, y (x) la variable controlada.

Ejemplo: El nivel de aprendizaje con la aplicación de las videos educativas (x) en un colegio de zona rural (M1) y en otro de zona urbana (M2). Se recoge la información, se analiza y se establecen comparaciones para demostrar si los

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resultados son más auspiciosos en colegios rurales, en los urbanos o en ambos.

5.2.2.5.2.2. Los diseños explicativosLos diseños explicativosEstos diseños establecen relaciones o correlaciones de causa y efecto

para determinar su grado de correspondencia o mutua influencia con cierta precisión estadística. Son los siguientes:

5.2.2.1.5.2.2.1. Diseño explicativo correlacional (D.E.C)Es un método muy empleado en la investigación educativa. Busca el grado de

relación que existe entre 2 o más variables de observación, o entre los fenómenos estudiados, en una misma muestra. En este caso, se debe recurrir a la aplicación de la estadística en el tema de correlaciones. Su esquema es el siguiente:

M ---- Ox (r) Oy (r) Oz

Donde M es la muestra de estudio, (O) cada una de las observaciones realizadas, (x, y, z) cada una de las variables observadas, y (r) las relaciones entre dichas variables de trabajo, Por ejemplo: El caso del bajo rendimiento de los alumnos de un Instituto, supone tres alternativas: escasos recursos económicos (x), bajo nivel de autoestima (y) y escasa dedicación al estudio (z). Se recoge información en cada variable y se establecen al menos tres análisis de correlación entre cada variable causa (x, y, z) y la variable efecto (rendimiento).

5.2.3.5.2.3. Los diseños experimentales Los diseños experimentales Estos diseños son los indicados para introducir variables de experimentación

(por ejemplo un nuevo método de enseñanza, material didáctico, textos, una regla de disciplina, etc.) para suscitar resultados. Son llamados también diseños de laboratorio y corresponden al nivel explicativo - experimental de la investigación. Conforme los aportes de Campbell y Stanley (1973), los diseños experimentales se subclasifican en tres grupos: los diseños preexperimentales, los diseños cuasiexperimentales y los diseños experimentales propiamente dichos.

5.2.3.1.5.2.3.1. Los diseños preexperimentalesLos diseños preexperimentales

Son diseños que no garantizan un control adecuado sobre los factores que influyen en las variables de trabajo; por tanto, exigen bastante cuidado en cuanto a la validez interna y externa de los diseños.

Los modelos preexperimentales más difundidos, son los siguientes:

a. Diseño de un grupo con pre-prueba ~ post-prueba (1G-PP/pP).Este diseño consta de tres etapas: la administración de la pre - prueba sobre

el grupo para medir la variable dependiente (Vd), la aplicación del tratamiento experimental (Vi) y, la administración de la post - prueba para medir otra vez la variable dependiente.

El esquema es el siguiente:32

O1 ------------ Vi ---------------- O2Donde: OI es la primera prueba, Vi la variable experimental (independiente) y 02 el resultado luego de haber aplicado Vi y comparado con 01. En este diseño no se utiliza grupo de control, por tanto no se sabe con certeza cuáles han sido los cambios observados.

Ejemplo: Podemos estudiar el caso de un salón de alumnos donde el rendimiento es bajo en el curso de Investigación de acuerdo a nuestra prueba de entrada (O1), luego aplicamos un nuevo método de enseñanza – aprendizaje (V1) y al cabo de un periodo, dosificamos la prueba de salida (02) para verificar los efectos del método experimentado.

5.2.3.2.5.2.3.2. Los diseños cuasiexperimentalesLos diseños cuasiexperimentalesEstos modelos se utilizan en casos donde es difícil o casi imposible el control

experimental riguroso y sólo es posible alcanzar a manejar algunas fuentes que amenazan su validez tanto interna como externa. Los diseños de este tipo, son:

a. Diseño de un grupo en series temporales equivalentes (1G-STEq)Este diseño se diferencia del anterior en el hecho de aplicar sobre un mismo

grupo de trabajo varias veces la variable experimento alternando con la situación anterior normal.

Su esquema es el siguiente:

Vi1---------- 01 Vo ---------- O2 Vi2 --------03 Vo --------- 04...

Donde: (Vi1 y Vi2) son las variables de interés aplicadas en dos momentos diferentes, (01 a 04) son las observaciones realizadas en cada serie de tiempo, (Vo) significa la no aplicación del experimento pero sí el tratamiento normal anterior. Este diseño permite mayor éxito en el control de variables intervinientes; por ello, se le considera un diseño relativamente superior al diseño de series temporales.

Por ejemplo: Un docente decide investigar el efecto que causa la aplicación de los talleres pedagógicos en su curso de comunicación integral; así, aplica el primer taller la primera semana (Vi1) y evalúa los resultados (01); a la siguiente semana, vuelve a su método habitual (Vo) y evalúa los resultados (02). La tercera semana insiste con el sistema de talleres (Vi2) que también es evaluado (01), a la cuarta semana retorna al método tradicional (Vo) y vuelve a evaluar los resultados, así sucesivamente las veces necesarias hasta completar un mapa de resultados sobre las diferencias sustanciales que existe entre uno y otro método de trabajo.

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b. Diseño con grupo de control no equivalente (2GnEq)En este diseño intervienen dos grupos de trabajo sobre los cuales se evalúa la

variable dependiente, luego se aplica la variable experimento a uno de ellos y el otro grupo sirve de control al finalizar las comparaciones de estudio.

Su esquema es el siguiente:

O1--------------- Vi -----------------02 (Gexp) Ol ----------------------------------- 03 (Gcont)

Donde: (01) es la evaluación de la variable dependiente, (Vi) la aplicación de la variable de interés sobre el grupo de experimento; (02) los resultados del experimento (Gexp); y (03) la medición de la variable dependiente en el grupo de control (Gcont) para establecer las comparaciones respectivas.

Este diseño guarda semejanza con el diseño pre-prueba y post-prueba, con la diferencia de que en este caso los componentes de los grupos no son seleccionados aleatoriamente como sucede en el primero.

Por ejemplo: Un equipo de docentes deciden probar una nueva estrategia para el dictado de clases simuladas en las prácticas profesionales de un ISP. Toman dos secciones (que no se someten a aleatorización) y se aplica una previa evaluación sobre el rendimiento en el curso en ambas secciones (01). En seguida, se aplica la estrategia de experimento en el salón A (Vi), mientras que en el salón B le continúa con el procedimiento normal. Al finalizar el experimento, se evalúan los resultados en ambos grupos (02) y (03) y se establecen las diferencias del caso.

5.2.3.3. Diseños experimentales definidos5.2.3.3. Diseños experimentales definidosTambién llamados diseños experimentales propiamente dichos. Se denominan así porque proporcionan un control adecuado de los factores que interfieren su validez tanto interna como externa.

a. Diseño de 2 grupos aleatorizados con pre-Prueba y post-prueba (2G-a-PP/pP)

Según este diseño, los sujetos de la muestra son asignados tanto al grupo experimental así como al grupo de control usando métodos aleatorios. Además, cada cual se somete a una evaluación de entrada en la variable dependiente, luego se aplica el tratamiento al primer grupo haciendo el otro de control. Posteriormente, se procede a la evaluación de ambos para las comparaciones del caso.

El esquema es el siguiente:

Grupo A: a 01 -----------------Vi --------------02 Grupo B: a 01 ------------------------------------03

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Donde: (a) es el proceso de aleatorización, (O1) en ambos grupos la evaluación pre-prueba, (Vi) la variable experimento, (02) los resultados post-prueba y (03) la observación en el grupo de control.

Un ejemplo de este diseño puede ser el siguiente: Elegimos una muestra de estudiantes que cursan el III ciclo de formación magisterial y dividimos en dos subgrupos aplicando una técnica aleatoria. En el primer grupo, experimentamos un modelo de lectura veloz, en el grupo de control exigimos el modelo normal que utilizan los muchachos. Evaluamos ambos resultados y procedemos a establecer las conclusiones del caso.

ACTIVIDADES

1. Lee y comprende toda la información sobre EL DISEÑO DE INVESTGACIÓN; en esta lectura/estudio personal, auxíliate de las siguientes técnicas: subrayado, resaltado, esquemas, sumillas, resúmenes, etc.

2. Adopta el diseño de investigación más apropiado para el logro de tus objetivos de investigación; luego, presenta el diagrama con su leyenda correspondiente.

3. Selecciona la población y la muestra de estudio, según las técnicas correspondientes.

4. Señala las técnicas e instrumentos de investigación, según los objetivos de estudio.

5. Especifica las técnicas estadísticas para el análisis de los datos recopilados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Albert, M.J. (2006). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: McGraw-Hill.Goode, W. y Hatt, P. (1977). Metodología de Investigación Social. ED. México:

Trillas.Hernández, F. (1986). Metodología de la Investigación. Manual para el desarrollo del

personal de Salud. Bogotá: Ed. Carvajal S.A. Hernández Sampieri, R. et al. (2010). Metodología de la Investigación. México: ED. Mc

Graw Hill.Mcmillan, J. y Schumacher, S. (2008). Investigación educativa. Madrid: Pearson.Pérez, G. (1999). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: Ed. La

muralla.Riviera, E. (2000). Como Elaborar Proyectos de Investigación en Educación. Huancayo:

Ed. Gráfico Centro Huancayo.Rodríguez, G. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Madrid: Ed. Aljibe.

Granada.Rodríguez, A. y Castellanos N. (2000). Notas para la elaboración del anteproyecto de

Tesis del Doctorado. CEPES, Chimbote.Sánchez, H. y Reyes, C. (1992). Metodología y Diseños en la Investigación Científica.

Lima: ED. INIDE.

35

Tamayo Tamayo, M. (2002). El proceso de la investigación científica.4ta Edición, Trujillo: ED. LIMUSA S. A.

Torres, C. (1992). Orientaciones Básicas de Metodología de la Investigación Científica. Lima: Ed. San Marcos.

Vara, A. (2010). ¿Cómo hacer una tesis en ciencias empresariales? Lima: Universidad San Martín de Porres.

ANEXOSANEXO 01

ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓNPalabras Clave

(Con el objeto de clasificar y registrar los anteproyectos de investigación que se realizan en la Universidad, usar una sola palabra en cada uno de los siguientes rubros).

Tema

Especialidad

GENERALIDADES1. Título

(Enunciado que expresa la naturaleza del Trabajo de Investigación. De ser breve y referido al problema de estudio; se presenta en lenguaje claro y sencillo. Expresa la relación entre las variables. En lo posible, ajustar a 20 palabras).

2. Datos del investigadorApellidos y

nombres Postgrado Mención de la Maestría

Código de estudiante

Correo electrónico

3. Tipo de investigación3.1. De acuerdo a la orientación

(Ej.: El presente estudio se regirá por la orientación de una investigación básica/ aplicada).

3.2. De acuerdo a la técnica de contrastaciónEj.: El estudio se contrastará mediante la investigación… (Precisar si es exploratoria, descriptiva, explicativa o experimental).

4. Unidad académica a la que pertenece el anteproyectoFacultad: …………………… Sede: ……………Institución: ………………………………………

36

(Ej.: Facultad de Educación y Humanidades. Sección de Postgrado).5. Localidad e Institución donde se ejecutará el anteproyecto de Investigación

Localidad: (Distrito y provincia)Institución: (Denominación de la I.E., ISP, IST, Universidad)

6. Duración de la ejecución del anteproyectoInicio: (Fecha probable)Término: (Fecha probable; un año posterior a la de inicio)

7. Horas semanales dedicadas al anteproyecto de Investigación(Ej.: Seis horas semanales).

8. Recursos disponibles8.1. Materiales y equipos

Computadora Impresora Anilladora Material impreso CDs Acceso a Internet Libros especializados (otros)

8.2. Locales (Ej.: Local de la Facultad de Educación y Humanidades, Universidad San Pedro,

Chimbote).9. Presupuesto (Presentamos, a modo de ejemplo:)

37

PARTIDAS CANTIDAD COSTOBIENES:

Papel bondLapicerosLápicesBorrador

CorrectorResaltador

Perforador USB Fólderes manila

1 millar1008040202010120

60. 0030. 00

8. 002. 005. 206. 00

10. 0058. 0014.00

SUBTOTAL 193. 00

SERVICIOS:InternetCopias fotostáticasMovilidadRefrigeriosEspiraladoEmpastado

2 mesesvarias4 mesesvarios0304

160.00240.00100.0020.0015.00240.00

SUBTOTAL 775.00

RESUMEN: BIENES S/ 193.00 SERVICIOS S/ 775.00 TOTAL S/ 968.0010. Financiamiento

10.1. Autofinanciado: El proyecto será financiado por el investigador.10.2. Con recursos universitarios.10.3. Con recursos externos.

11. Tareas del investigadorSe encargará de todos los procedimientos que correspondan a cada una de las etapas de la ejecución del proyecto de investigación (Presentamos a modo de ejemplo):

Dirige, monitorea y supervisa la investigación. Canaliza los trámites administrativos para la investigación. Busca información en fuentes especializadas para la selección

correspondiente. Organiza la información del proyecto, así como de la tesis. Elabora, valida y aplica los instrumentos de investigación. Registra evidencias en concordancia a los propósitos de la investigación. Elabora el informe parcial y final. Consolida el informe de tesis.

12. Línea de investigaciónUbicar, con codificación, la investigación dentro de las líneas de la Facultad (Universidad).

13. Resumen del anteproyecto(Expresar una breve descripción del estudio a realizar en un máximo de 15 líneas. Debiendo incluir problema, objetivos, justificación, resultados esperados, entre otros). Ejemplo:

El propósito esencial del presente antepproyecto consiste en determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el pensamiento creativo en los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas del sector urbano de Nuevo Chimbote. Para el efecto, se aplicará el diseño descriptivo-correlacional.Esperamos que la presente investigación permita obtener información útil para contribuir a explicar la relación existente entre estilos de aprendizaje y pensamiento creativo.

38

PLAN DE INVESTIGACIÓN

1. Antecedentes y fundamentación científica(Trabajos previos y contemporáneos relacionados con el tema de investigación).

2. Justificación de la investigación(Razón o motivo e importancia del tema a ser investigado).

3. Problema(Debe ser planteado de manera clara e inequívoca).

4. Marco referencial(Comprende las bases teóricas y conceptuales referentes al problema, así como lo relacionado al tiempo y lugar donde se ejecutará el proyecto).

5. Hipótesis (Respuesta a priori y probable guardando coherencia con el problema a desarrollar. En caso de investigación descriptiva, la hipótesis puede estar implícita).Variables(Definición conceptual y operacional de las variables del problema).

6. Objetivos (Formular el objetivo general del estudio a realizar y los objetivos específicos, según el caso).

7. Metodología del trabajo7.1 Tipo y Diseño de investigación

(Detallar el tipo de investigación según sus objetivos y la técnica de contrastación y el diseño de experimento si es de campo o no)

7.2 Población y Muestra(Identificar claramente la población a estudiar, el marco muestral y el diseño muestral a utilizar en el caso de usar muestras)

7.3 Técnicas e instrumentos de investigación(Deberán considerarse las fuentes documentales; así como, los instrumentos para la recolección de los datos requeridos. De ser necesario expresar la confiabilidad y validez de los instrumentos a usar).

7.4. Procesamiento y análisis de la información(Especificar las técnicas estadísticas que se utilizarán, en caso necesario, para el análisis de la información y el software correspondiente. Para los casos en que se utilice muestreo, se deberá señalar las técnicas inferenciales a ser utilizadas).

8. Referencias bibliográficas(Presentarlas de acuerdo a las normas APA).

9. Anexos Matriz de consistencia lógica (Problema, hipótesis, variables y objetivos). Matriz de consistencia metodológica (Tipo y diseño de investigación,

población muestra, instrumentos de investigación, criterios de validez y confiabilidad)

39

Instrumentos de investigación (validados). Otros

ANEXO N° 02

FORMATO DE MATRIZ DE CONSISTENCIA (PARA ASEGURAR LA COHERENCIA EN EL PLAN DE TESIS)

Título: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Resolución de problemas matemáticosEstrategias didácticas

DISEÑO TEÓRICOProblema Objetivos Hipótesis Variable(s)

¿COMO INFLUYE UN

PROGRAMA DE ORIENTACION VOCACIONAL

EN LA ELECCION DE UNA CARRERA PROFESIONAL

EN ESTUDIANTES DEL QUINTO

AÑO DE SECUNDARIA

DE LA I. E. 2 DE MAYO-CARAZ,

2016?

OGDETERMINAR

LA INFLUENCIA DE UN

PROGRAMA DE ORIENTACION

VOCAIONAL EN LA ELECCION

DE UNA CARRERA

PROFESIONAL EN

ESTUDIANTES DEL QUINTO

AÑO DE SECUNDARIA

DE LA I. E. 2 DE MAYO-CARAZ,

2016 OE1

Determinar la carrera profesional preferente de los estudiantes antes de la aplicación del Programa de Orientación Vocacional

OE2Determinar la carrera

La aplicación del Programa de Orientación

Vocacional influye positivamente en

la adecuada elección de una

carrera profesional en el estudiantes del quinto año de

secundaria de la I. E. 2 de Mayo-Caraz, 2016.

PROGRAMA DE ORIENTACION VOCACIONAL

ELECCION DE UNA CARRERA PROFESIONAL

40

profesional preferente de los estudiantes después de la aplicación del Programa de Orientación Vocacional

OE3Comparar la carrera profesional preferente de los estudiantes antes y después de la aplicación del Programa de Orientación Vocacional

41

DISEÑO TEÓRICOProblema Objetivos Hipótesis Variable(s)

¿COMO INFLUYE LA VIOLENCIA

FAMILIAR EN EL

DESARROLLO DEL

APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DEL NIVEL

PRIMARIO DE INSTITUCIONES

PUBLICAS Y PRIVADAS,

CARAZ, 2016?

OGDETERMINAR

LA INFLUENCIA DE LA

VIOLENCIA FAMILIAR EN

EL DESARROLLO

DEL APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES

DEL NIVEL PRIMARIO DE

INSTITUCIONES PUBLICAS Y PRIVADAS,

CARAZ, 2016OE1

DETERMINAR EL NIVEL DE VIOLENCIA FAMILIAR EN ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO DE INSTITUCIONES PUBLICAS Y PRIVADAS, CARAZ, 2016

OE2DETERMINAR EL NIVEL DE DESARROLLO DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO DE INSTITUCIONES PUBLICAS Y PRIVADAS, CARAZ, 2016

LA VIOLENCIA FAMILIAR INFLUYE

NEGATIVAMENTE EN EL

DESARROLLO DEL

APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DEL NIVEL

PRIMARIO DE INSTITUCIONES

PUBLICAS Y PRIVADAS,

CARAZ, 2016

VIOLENCIA FAMILIAR

DESARROLLO DEL

APRENDIZAJE

42

OE3Comparar la carrera profesional preferente de los estudiantes antes y después de la aplicación del Programa de Orientación Vocacional

43

DISEÑO TEÓRICOProblema Objetivos Hipótesis Variable(s)

¿CÓMO INFLUYE EL PROGRAMA

COMPUTACIONAL DE INGIENERIA “WHATER CAD”

EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE

INFIENERIA CIVIL DE LA

UNIVERSIDAD SAN PEDRO-CARAZ, 2016?

OGDETERMINAR LA INFLUENCIA DEL

PROGRAMA COMPTACIONAL DE INGIENERIA “WHATER CAD”

EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE

INFIENERIA CIVIL DE LA

UNIVERSIDAD SAN PEDRO-CARAZ, 2016

OE1DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE INFIENERIA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD SAN PEDRO-CARAZ, 2016, ANTES DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA COMPUTACIONAL DE INGIENERIA “WHATER CAD”

OE2DETERMINAR EL

NIVEL DE APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE

INFIENERIA CIVIL DE LA

UNIVERSIDAD SAN PEDRO-CARAZ, 2016,

LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA

COMPUTACIONAL DE INGIENERIA “WHATER CAD”

INFLUYE POSITIVAMENTE

EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE

INFIENERIA CIVIL DE LA

UNIVERSIDAD SAN PEDRO-CARAZ, 2016

PROGRAMA COMPTACIONAL DE INGIENERIA “WHATER CAD”

APRENDIZAJE

44

DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL

PROGRAMA COMPUTACIONAL

DE INGIENERIAOE3

COMPARAR EL NIVEL DE

APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE

INFIENERIA CIVIL DE LA

UNIVERSIDAD SAN PEDRO-CARAZ, 2016,

ANTES Y DESPUÉS DE LA

APLICACIÓN DEL PROGRAMA

COMPUTACIONAL DE INGIENERIA

ANEXO N° 03

PLAN DE INVESTIGACIÓN

1. Antecedentes y fundamentación científicaEl interés por la investigación de los estilos se ha sustentado en la necesidad de mejorar la calidad del proceso educativo, examinando la forma cómo se instruyen mejor los alumnos, para orientar apropiadamente su aprendizaje seleccionando las estrategias didácticas y el estilo de enseñanza más efectivo, identificando puntos fuertes y débiles e intentar superar las dificultades que se les presenten (Coloma, Manrique, Revilla y Tafur, 2008).

Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (2006) destacan que la intervención educativa debe tener como objetivo prioritario posibilitar que los alumnos logren aprendizajes

45

significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Una de las formas de conseguir este objetivo, se posibilita a partir del conocimiento del propio estilo de aprendizaje del alumno.

Además, Alonso, Gallego y Honey (2006) afirman que los estudiantes, en los distintos niveles educativos, aprenden con mayor efectividad cuando se les enseña acorde a sus estilos de aprendizaje predominantes; este supuesto, surgió a partir del estudio de la relación rendimiento académico y estilos de aprendizaje.

Por otra parte, el pensamiento creativo debe ser trabajado en el ámbito educativo, ya que estimula los procesos de pensamiento, desarrolla la sensibilidad hacia los problemas, potencia las capacidades cognitivas y refuerza la voluntad para perseverar en las tareas iniciales. La creatividad puede estimularse y potenciarse en el ámbito educativo siempre y cuando los profesores establezcan las condiciones para que, en primer lugar, los alumnos aprendan a resolver los problemas de diversas formas para, a continuación, plantearles situaciones donde no hay ningún problema por resolver, pero podría haberlo (Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva, 2007).

En consecuencia, como señala Franco (2004), en el aula deben utilizarse estilos de aprendizaje de producción y no de reproducción para poder estimular el pensamiento creativo y divergente. En este sentido, es necesario que en nuestras escuelas se imparta un tipo de enseñanza más abierta, donde no se ordene únicamente realizar determinadas tareas, sino que se cuestione, se discuta, se sugiera, se planteen problemas, y donde se le dé al alumno la posibilidad de comentar, reflexionar, disentir, experimentar, etc. (Franco, 2004).

Ahora bien, en la indagación bibliográfica efectuada, se ha encontrado estudios referentes al tema de la presente investigación. En el contexto internacional, Meza y Gómez (2006), en la tesis sobre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la IE. Carlota Sánchez de la Ciudad de Pereira, concluyen que una preferencia de aprender influye en la forma de adquirir conocimientos; sin embargo, los estilos de aprendizaje no influyen su rendimiento académico de los estudiantes, ya que no tienen conocimiento de la predominancia de un estilo de aprendizaje, además que existen factores internos y externos que inciden en el éxito académico.

Asimismo, el estudio de Muñoz (2010) sobre las estrategias de estimulación del pensamiento creativo de los estudiantes en el área de educación para el trabajo en la III etapa de educación básica, concluye que el propósito fundamental de las estrategias es organizar secuencialmente el contenido a presentar para que el aprendizaje sea más efectivo, así como también el mejoramiento de áreas y dominios determinados, que le permite al estudiante reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. El uso de Estrategias de Aprendizaje es importante pues allí la responsabilidad descansa en el estudiante. Es oportuno dar tiempo suficiente a los estudiantes para que procesen la información y sugerirle aquellas actividades que juzguemos más apropiadas para procesar el contenido que se está ofreciendo.

En el contexto nacional, tenemos el estudio de Espino y Calvo (2008) sobre neurocreatividad y educación: estrategias para el desarrollo de la creatividad, en el

46

que concluyen que el programa propuesto permite sustituir el aprendizaje tradicional, fragmentado y repetitivo en la enseñanza secundaria por el aprendizaje significativo, totalitario y novedoso; además, el programa propuesto garantiza su factibilidad debido a una secuencia metodológica coherente en el diseño del programa, las unidades de aprendizaje, las estrategias seleccionadas, las sesiones de aprendizaje y la guía del docente; finalmente, es posible estimular y desarrollar el nivel de creatividad de las alumnas del segundo grado de educación secundaria del CEACFM San Vicente de Paúl de la ciudad de Trujillo mediante la aplicación de este Programa de Creatividad dada la fundamentación y las estrategias que se plantean en la investigación.

2. Justificación de la investigaciónConsideramos que nuestro anteproyecto de investigación se justifica, en primer lugar, porque responde a la necesidad de contar con estudios actualizados con respecto a los estilos de aprendizaje y, consecuentemente, explicar su relación con el pensamiento creativo.

Asimismo, existe una razón de carácter social que justifica nuestra investigación, dado que los resultados que se obtengan contribuirán a la comprensión de la necesidad de orientar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes de educación básica regular desde el conocimiento de sus estilos de aprendizaje. Se vincula, entonces, con no de los ejes estratégicos del Proyecto educativo regional: Aprendizajes significativos y pertinentes, que implica, también, el desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes.

ANEXO N° 04Las variablesDefinición conceptual de las variables

Estilos de aprendizajeLos estilos de aprendizaje constituyen un conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona enfrenta una situación de aprendizaje.

Pensamiento creativoEs la capacidad para cuestionar, hacer conexiones, innovar, resolver problemas y reflexionar críticamente; todas éstas son habilidades altamente valoradas en el mundo laboral actual. Sus rasgos esenciales son la fluidez, la flexibilidad y la originalidad.

Operacionalización de las variables

47

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

INDEPENDIENTE Estilos de

aprendizaje

Visual

1. Conducta organizada.2. Necesita una visión detallada.3. Valora las descripciones.4. Recuerda lo que ve.5. Se impacienta al escuchar.

Auditivo

6. Monopoliza la conversación.7. Aprende lo que oye.8. Evita las descripciones largas.9. Recuerda lo que oye.10. Le gusta escuchar.

Kinestésico

11. Expresa sus emociones con movimientos.

12. Necesita estar involucrado en las actividades.

13. Le gusta las historias de acción.

14. Recuerda lo que hizo.15. Predomina su memoria

muscular.

DEPENDIENTE Pensamiento

creativo

Creatividad verbal

a. Fluidez expresiva.b. Flexibilidad en la expresión de

ideas.c. Originalidad en la presentación

de situaciones.

Creatividad visomotora

d. Fluidez en los trazos generados en el dibujo.

e. Flexibilidad en los agrupamientos temáticos en el dibujo.

f. Originalidad en el dibujo creado.

Creatividad aplicada

g. Fluidez en darle uso a los objetos.

h. Flexibilidad en la expresión de ideas.

i. Originalidad en los agrupamientos temáticos diferentes.

3. Metodología del trabajo (PARA UN DISEÑO CORRELACIONAL)3.1. Tipo y Diseño de la investigación.

Tipo de la investigación: por la orientación del estudio, la investigación será básica, dado que se aportará conocimientos sobre la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el pensamiento creativo en la población de estudio; por la técnica de contrastación esta investigación será correlacional (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P., 2005)

Diseño de la investigación: El diseño de investigación será el relacional de influencia, cuyo diagrama es el siguiente:

M X Y

48

Donde:

M: Muestra X: Variable 1.

Y: Variable 2

: Relación de influencia

3.2. Población y muestraLa población está constituida por 850 estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano del distrito de Nuevo Chimbote.

La muestra estará constituida por 200 estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano del distrito de Nuevo Chimbote.

Diseño muestralNuestro diseño será bietápico; en la primera etapa, se seleccionará 4 instituciones educativas públicas del sector urbano del distrito de Nuevo Chimbote; en la segunda etapa, mediante el muestreo probabilístico-estratificado, se seleccionará 200 estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular (5º y 6º de primaria) de las instituciones educativas públicas seleccionadas del sector urbano del distrito de Nuevo Chimbote.

3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de informaciónTécnicas

De registro.

De observación.

InstrumentosPara medir la variable Estilos de aprendizaje se empleará el Inventario sobre Estilos de Aprendizaje (Adaptado del Inventario sobre Estilos de aprendizaje de Metts, 1999). (Ver Anexo N° 1).

Para medir la variable Pensamiento creativo se empleará la Evaluación Multifactorial de la Creatividad (Adaptado de la Evaluación Multifactorial de la Creatividad, EMUC, de García, Sánchez y Valdés, 2008). (Ver Anexo N° 2).

4. Procesamiento y análisis de la informaciónLa información recogida formará parte de una base de datos mediante el uso de Excel; luego, se hará uso del SPSS (versión 19).

49

Para el procesamiento estadístico se ha previsto la aplicación de la estadística descriptiva, como la tabla de frecuencias simples y porcentuales, y los gráficos circulares; además se utilizará la tabla de contingencia para visualizar la distribución de los datos de ambas variables.

La estadística inferencial se determinará mediante el procedimiento estadístico Chi cuadrada.

3. Metodología del trabajo (PARA UN DISEÑO EXPERIMENTAL)

3.1. Tipo y Diseño de la investigación.

El tipo de investigación, de acuerdo a la orientación, será aplicada; teniendo en cuenta la técnica de contrastación se procedierá por una investigación experimental, pues, se busca comprobar la posible asociación de dos variables: programa de estrategias de lectura, desde el enfoque constructivo del aprendizaje, y el mejoramiento la comprensión de textos expositivos.

El diseño de investigación será el cuasiexperimental con pretest y postest con dos grupos, cuyo diagrama es el siguiente:

Ge O1 X O2

Gc O3 __ O4

Donde:Ge : Grupo experimental

Gc : Grupo control

O1 O3 : Pretest

O2 O4 : Postest

X : Presencia de intervención científica

__ : Ausencia de intervención científica

3.2. Población y muestraLa población estará constituida por 63 estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E. Luis Alberto Sánchez, Nuevo Chimbote, cuya distribución presentamos.

DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DE LA. I.E. “LUIS ALBERTO SÁNCHEZ”, NUEVO CHIMBOTE

GRADO DE ALUMNOS

50

ESTUDIO TOTALNIÑOS NIÑAS

Quinto A 17 20 37

Quinto B 15 11 26

TOTAL 32 31 63

Fuente: información de la dirección de la I.E. P Luis Alberto Sánchez.

La muestra estará constituida por toda la población, cuyos grupos se distribuyen de la siguiente manera: 37 alumnos para el Grupo Experimental y 26 alumnos para el Grupo Control.

GUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

QUINTO “A” QUINTO “B”

NIÑOS NIÑAS TOTAL NIÑAS NIÑOS TOTAL

15 11 26 20 17 37

Fuente: Información de la dirección de la I.E.P. Luis Alberto Sánchez

3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de informaciónLa técnica será la prueba y como instrumento para la recolección de datos respecto comprensión de textos, se empleará el Test de comprensión lectora, diseñado por el autor y validado mediante el método Juicio de expertos.

En esta etapa se tuvo la participación de tres expertos en Comprensión lectora e investigación científica para revisar, calificar y aprobar el contenido de cada uno de los ítems tendientes a medir, lo que como investigadores perseguimos, la variable Comprensión de textos expositivos; para la participación de los expertos les facilitamos la ficha de validación del instrumento de investigación. Luego de las recomendaciones de los expertos para la reformulación de los ítem 6 y 7, se procedió a la redacción final del test de comprensión lectora.

La versión definitiva del instrumento de investigación consta de 15 ítems; estos reactivos se corresponden con la comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica que constituyen las dimensiones de Comprensión de textos expositivos, nuestra variable de estudio. La máxima calificación a obtener es de 15 puntos. El tiempo máximo de desarrollo para este Test fue de 45 minutos. (Ver anexo N° 02).

3. 4. Procesamiento y análisis de la información

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El análisis de los datos se efectuó mediante la estadística descriptiva, como las tablas de frecuencias y gráficos representativos en función a los puntos críticos; además se consideraron las medidas como la media aritmética, la desviación estándar, el coeficiente de variabilidad y la obtención de los punto críticos.

Para la verificación de la hipótesis de investigación, se utilizó como Estadística inferencial la Prueba T-Student para dos muestras con varianzas desiguales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAlonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (2006). Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos

de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Carpio, C.; Canales, C.; Morales, G.; Arroyo, R., y Silva, H. (2007): Inteligencia, creatividad y desarrollo psicológico. En: Acta Colombiana de Psicología, 10 (2), pp. 41-50.

Espino, P. y Calvo, C. (2008). Neurocreatividad y educación: estrategias para el desarrollo de la creatividad. Trujillo: UNT. Recuperado el 27 de octubre de 2012, desde http://www.uss.edu.pe/investigacion/tzhoecoen/pdfs/articulos/tzhoe%20IV/NEUROCREATIVIDAD_Y_EDUCACION_ESTRATEGIAS_PARA_EL_DESARROLLO_DE_LA_CREATIVIDAD.pdf

52

MATRIZ DE CONSISTENCIA INTERNA

MATRIZ DE CONSISTENCIA LÓGICATítulo: Estilos de aprendizaje y pensamiento creativo en estudiantes del V ciclo de EBR del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013.

PROBLEMA (Preguntas) HIPÓTESIS OBJETIVOSG ¿Cuál es la relación entre el estilo de

aprendizaje preferente y el pensamiento creativo en los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013?

Existe una relación de influencia significativa entre el estilo de aprendizaje preferente y el pensamiento creativo en los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013.

Determinar la relación entre el estilo de aprendizaje preferente y el pensamiento creativo en los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013.

E1 ¿Cuál es el estilo de aprendizaje preferente de los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013?

El estilo de aprendizaje preferente de los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013, es el visual.

Determinar el estilo de aprendizaje preferente de los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013.

E2 ¿Cuál es el nivel de pensamiento creativo de los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013?

El nivel de pensamiento creativo de los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013, es medio.

Determinar el nivel de pensamiento creativo de los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013.

E3 ¿Existe asociación entre el estilo de aprendizaje preferente y el pensamiento creativo en los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013?

El estilo de aprendizaje preferente y el pensamiento creativo en los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013, se asocian significativamente.

Determinar si el estilo de aprendizaje preferente y el pensamiento creativo en los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas públicas del sector urbano de Nuevo Chimbote, 2013, se asocian.

MODELO 1: INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL

MODELO 2: INVESTIGACIÓN EXPERIMENTALPROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS

G¿La aplicación de un programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje mejora el rendimiento académico en Lingüística en estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014?

Determinar si la aplicación de un programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje mejora el rendimiento académico en Lingüística en estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014.

La aplicación de un programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje mejora el rendimiento académico en Lingüística en estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014.

E1 ¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, antes de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje?

Determinar el nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, antes de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje.

El nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, antes de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje, es bajo.

E2 ¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, después de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje?

Determinar el nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, después de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje.

El nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, después de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje, es alto.

E3 ¿Existe diferencia significativa en el nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, antes y después de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje?

Comparar el nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, antes y después de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje.

El nivel de rendimiento académico en Lingüística de los estudiantes del II ciclo de Educación, Universidad San Pedro, Barranca, 2014, antes y después de la aplicación del programa didáctico basado en los estilos de aprendizaje, difiere significativamente.