Modulo de competencias_comunicativas_unad[1]
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Modulo Competencias comunicativas Universidad UNAD
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TABLA DE CONTENIDOS
UNIDAD 1: HABILIDADES EXPOSITIVAS PARA EL TRABAJO DE GRADO
DESDE EL DISCURSO PEDAGOGICO
2 créditos Unidad Capítulo Temáticas
Reconocimiento
De componentes
esenciales para la
construcción y el
desarrollo de las
habilidades
comunicativas
1 Capítulo Las
competencias
comunicativas
Lección1 Antecedentes del
concepto.
Lección2 Noción de
competencia.
Lección3 Las competencias
Comunicativas.
Lección4 Fundamentos
Lingüísticos de la
comunicación.
Lección5 Elementos que
intervienen en la
comunicación.
2.Capítulo
La significación
En los
contenidos
Lección1 Tipología en la
comunicación.
Lección2 La lengua y lenguaje
Lección3 Lenguaje como
conocimiento y
comunicación.
Lección4 Role hablante y
oyente.
Lección5 Medios y ayudas como
instrumentos
comunicativo.
3. Capítulo
Unidades
comunicativas
Lección1 Características
generales de la lectura.
Lección2 La lectura de textos
icónicos, la imagen.
Lección3 Técnicas y
Herramientas de
comprensión.
Lección4 Organizadores
cognitivos de
información.
Lección5 Macro estructuras del
significado del texto.
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UNIDAD 2: HERRAMIENTAS PARA LA COMUNICACIÓN EN DIFERENTES
ENTORNOS
Unidad Capítulo Temáticas
2.
HERRAMIENTAS PARA LA
COMUNICACIÓN
EN DIFERENTES
ENTORNOS
1. Capítulo El
discurso y la tipología textual.
Lección1 El discurso como herramienta
comunicativa
Lección2 La comprensión y producción
del discurso.
Lección3 Lectura de textos de interés.
Lección4 La ortografía y su significado
comunicativo
Lección5 Signos de puntuación.
2.Capítulo
Texto Escrito.
Lección1 Reconocimiento del texto.
Lección2 Características del texto.
Lección3 Estructura del texto El
párrafo.
Lección4 Proceso de producción de un
texto
Lección5 Tipos de texto escritos.
3. Capítulo
Herramientas
y
aplicaciones
comunicativas
Lección1 El memorando.
Lección2 La carta y el informe,
Lección3 La circular y el acta.
Lección4 El resumen, comentario.
Lección5 El ensayo.
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INTRODUCCION
Presentamos a ustedes un cordial y respetuoso saludo de bienvenida, e invitamos
a todos los estudiantes a iniciar este proceso el cual es un espacio significativo en
su formación profesional.
Este curso presenta como su nombre lo dice, dos componentes muy importantes
los cuales son: la comunicación y las competencias, temas centrales que
abordaremos durante su desarrollo pero antes, queremos socializar con ustedes
estimados estudiantes, algunas recomendaciones Imprescindibles para realizar
la lectura del modulo y que esta se convierta en un ejercicio significativo, con
propósitos que evidencien un comportamiento autónomo y autoregulado, el cual
conduzca a la compresión y adquisición de conocimientos esenciales no solo con
el cumplimiento de las actividades que plantean el core, sino con propósitos e
intereses de aprendizaje que acerquen a dar significado a los ejercicios, los cuales
conduzcan a cambiar y mejorar nuestras competencias y así desarrollar
herramientas de comunicación de interacción con los demás, en los diferentes
campos y entornos comunicativos de nuestras vidas….
Estimados estudiantes, la comunicación es un herramienta de uso común, pero al
mismo tiempo es muy sofisticada, por este motivo en el modulo encontraras una
gran cantidad conceptos que por su terminología pueden sonar un poco
complicados y muy técnicos, “ten cuidado no te desanimes” Te aseguramos que
así no seas consientes de sus significados, si son de uso frecuente, en los diferentes
actos comunicativos que realizas, con el fin de establecer relaciones o transferir
información con los demás, la importancia radica en reconocerlos, evaluarlos y
mejorar en su desempeño, para que los procesos comunicativos sean consientes
y estén en permanente mejora. Recordemos que la lectura contribuye a la
construcción de un discurso, rico y variado en terminología, fuera de los cotidiano y
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abundante en términos que nos permite expresarnos con facilidad y claridad con los
demás, Recuerda que también tienes el glosario, el cua l es una herramienta que te
permite conocer el significado de algunos términos y así tener mejores herramientas
cognitivas para enfrentarse al reto que implica la lectura.
El modulo de competencias comunicativas, permite realizar una lectura interactiva,
donde el texto y el lector comparten espacios de interacción, mediante el desarrollo
de preguntas orientadoras, las cuales NO son una tarea o actividad para enviar al
respectivo tutor, sino buscan orientar y generar espacios de autorregulación,
mediante el desarrollo de pausas en la lectura, que permitan analizar las temáticas
y las implicaciones la formación personal y/o profesional.
Igualmente el modulo es una herramienta fundamental para la ejecución de cada
una de las actividades propuestas en el CORE donde se busca que la información
presentada sirva como insumo y retroalimente los preconceptos de los estudiantes
con el fin de realizar construcciones que respondan a cada uno de los retos que
plantea las actividades a desarrollar.
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MODULO COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
UNIDAD 1: RECONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS.
CAPÍTULO 1: LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. LECCIÓN 1: ANTECEDENTES DEL CONCEPTO.
Fuente: Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
Fuente: Comprensión y producción de textos educativos Autor: Héctor Pérez Grajales
Editorial Magisterio:
Como bien sabemos, la comunicación posee una importancia vital para la
interacción social de los seres humanos. Todos poseemos la capacidad de
comunicarnos y para ello utilizamos, primordialmente, un instrumento mediante el
cual interactuamos con la realidad natural y social y nos ponemos en contacto con
la cultura generada por una sociedad; ese instrumento es el lenguaje.
La construcción de textos se aprende mediante un largo proceso, pues los seres
humanos crecen y su lenguaje crece con ellos como resultado de la enseñanza
recibida en la familia y en la escuela y así, mediante una práctica continuada, se
desarrollan las destrezas comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir.
El aprendizaje de la construcción del texto escrito se inicia en la escuela pero su
perfeccionamiento se va logrando a través de toda la vida. Desafortunadamente,
tanto la escuela primaria como la secundaria, prestan poca atención al desarrollo de
la habilidad de escribir correctamente, olvidando que el estudiante universitario y el
futuro profesional se encuentran constantemente enfrentados a la necesidad de
producir distintos tipos de textos escritos, como resúmenes, informes, ensayos,
actas, cartas, artículos científicos, etc. Estos textos deben estar bien estructurados,
ser coherentes, claros y precisos para que los futuros lectores puedan interpretar el
significado que se les quiere transmitir.
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Desde los griegos hasta la primera mitad del siglo XX, en la enseñanza de la lengua
materna, predominó el aprendizaje de la gramática tradicional. Los ejercicios más
frecuentes eran el análisis sintáctico basado en la oración y la lectura de modelos
literarios.
La enseñanza gramatical enfocaba el aprendizaje de la lengua de una manera
teórica, normativa y memorística. Era una tendencia, cuya principal preocupación
se centraba en la pureza idiomática. Se creía que aprendiendo reglas gramaticales
y recitándolas de memoria se adquiría el dominio de las habilidades comunicativas.
Esta gramática ignoraba la diversidad lingüística, los cambios, la variedad de usos
y las situaciones comunicativas. Además, el estudio se fundamentaba en autores
literarios y en la lengua escrita, como modelo para ser imitado oralmente.
Con la llegada del estructuralismo se produce un cambio. Se abandona el afán
normativo del estudio y aparece la gramática descriptiva que se propone explicar
el funcionamiento del sistema de la lengua. El estructuralismo clásico intenta
estudiar las constantes de la lengua para extraer principios generales: la estructura
verbal, los elementos que la componen y sus relaciones paradigmáticas y
sintagmáticas.
Ferdinand de Saussure establece las diferencias entre lenguaje, lengua y habla y
determina que lo esencial para el lingüista es el estudio de la lengua y no del habla,
es decir, el sistema lingüístico con su carácter estable. Su principal objetivo es,
pues, el estudio de la fonética, la sintaxis y el léxico, en otros términos, la lengua
como sistema. Además, introduce las nociones de diacronía y sincronía, según se
observe a través del tiempo o se haga la descripción en un momento determinado.
De modo que se progresó en el nivel de calidad científica del análisis lingüístico,
pero la enseñanza continuó siendo básicamente gramatical.
En 1957, surge en Estados Unidos la gramática generativa transformacional, con
la publicación de "Estructuras sintácticas" de Noam Chomsky. Este lingüista
considera que el significado del lenguaje está dado por la estructura de la lengua
independiente de su uso; es decir, el significado de una oración aparece en la
misma. De modo que se hace hincapié en la sola expresión lingüística, sin contar
con el contexto en que se produce.
De otra parte, Chomsky considera que el lenguaje tiene como función principal la
de expresar el pensamiento. De este planteamiento se desprende que las leyes
que rigen el lenguaje se encuentran en el hablante, como resultado de una creación
interior e individual. Sin embargo, Chomsky propone un hablante-oyente ideal en
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quien no se producen desviaciones ni errores, así que descarta al mismo tiempo la
evolución del lenguaje.
A pesar de las innovaciones que introdujo como estructura superficial y estructura
profunda, competencia lingüística y actuación, la creatividad, los universales
lingüísticos, las reglas de reescritura y subcategorización, el generativismo no ha
producido ningún método didáctico nuevo.
Introduce el mentalismo en los estudios del lenguaje y critica la concepción
conductista del aprendizaje, basada en la correlación de estímulo respuesta. Según
Chomsky, los humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el lenguaje
que nos permite deducir las reglas a partir de los modelos recibidos, es decir la
gramática. En estas condiciones el aprendizaje lingüístico consiste en este
descubrimiento creativo de reglas y no en la repetición monótona de un estímulo.
La experiencia nos demuestra que los niños aprenden lengua sin teoría gramatical
y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la
lengua que los rodean; en consecuencia, se han configurado una representación
mental de un sistema de reglas. Según se puede deducir de lo expresado antes, la
adquisición de la lengua es posible sin la enseñanza de la gramática.
Pero antes de Chomsky, tenemos los planteamientos del lingüista ruso Mijail Bajtin
(1929), quien es el primero en dar una explicación completa acerca de la interacción
verbal, a través del pensamiento dialógico y la polifonía textual. Sin embargo, su
obra no es conocida en Occidente, hasta 1977 cuando se publican por primera vez
sus libros en francés. A través de ella, suministra una explicación completa de la
Interacción verbal y el pensamiento dialógico. Muestra la relación estrecha que
existe entre individuo y sociedad a partir del signo lingüístico y cómo se produce la
comunicación en un contexto determinado.
Bajtin se ubica en una posición diferente a la de Chomsky. El lingüista
norteamericano afirma que la principal función del lenguaje es la expresión del
pensamiento, pero cuando pensamos no nos comunicamos. Bajtin, a su turno,
sostiene que aún a través del pensamiento, se presenta la comunicación, porque
la enunciación procede de algún locutor y se dirige a un receptor, puesto que es el
producto de la interacción entre los dos.
En la década de los sesenta, aparecen las obras de los filósofos del lenguaje en
Oxford: Austin (1962) con su libro "Cómo hacer cosas con palabras" y Searle
(1969), "Los actos de habla". Estos pensadores ejercieron una enorme influencia
en la lingüística posterior lo mismo que Grice (1975) con "Lógica y conversación",
donde establece las reglas de la conversación.
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LECCIÓN 2: NOCIÓN DE COMPETENCIA.
Fuente: Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
Fuente: Comprensión y producción de textos educativos Autor: Héctor Pérez Grajales
Editorial Magisterio:
Evolución del concepto.
La noción de competencia irrumpió en el desarrollo de la cultura contemporánea
como fuerte intento por trazar, una vez más, puentes entre el conocimiento y su
aplicación, entre la teoría y la práctica, entre las capacidades subyacentes y el
ejercicio. Cabe advertir que este intento siempre ha existido a través de la historia
de la ciencia y aunque el primero en hablar de competencia fue un lingüista, Noam
Chomsky, para explicar el conocimiento intuitivo y práctico de un hablante ideal que
lo capacita para producir oraciones bien formadas, en verdad la idea de
competencia ha ganado terreno en el campo de la educación y la evaluación. Daniel
Bogoya Maldonado (2000), uno de los más activos defensores del enfoque de
competencias en la educación, toma como base el puente entre el saber y su
aplicación cuando afirma que la idea de competencia "está siempre asociada con
algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las
que el saber se pone en juego"... "se expresa al llevar a la práctica, de manera
pertinente, un determinado saber teórico". Esta posición contrasta con la idea muy
difundida en otros momentos de competencia como "un saber hacer en contexto",
lo que resulta incompleto, pues sólo alude al segundo punto del puente, con cierta
remembranza de la tecnología educativa de los años setenta.
En verdad la concepción de competencia es el resultado de la evolución de
conceptos afines expresados en diferentes términos y enfoques a través de la
historia, por ejemplo, como facultad (siglo XVII), como desarrollo cognitivo (Piaget),
funciones psíquicas superiores (Vygotsky), conocimiento intuitivo (Chomsky),
negociación de la cultura (Bruner), entre otros, a más de los conceptos de proceso,
logro y desempeño, identificados en políticas educativas recientes.
Quizás de manera más sólida, y en posiciones más recientes, competencia se ha
venido entendiendo como capacidad o conjunto de capacidades que incluyen,
desde luego el conocimiento, y el uso del conocimiento. Bogoya (2000) afirma al
respecto que la competencia es vista "como una potencialidad o una capacidad
para poner en escena una situación problemática y resolverla, para explicar una
solución y para controlar y posicionarse en ésta". El sociolingüista Dell Hymcs
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(1972), promotor del concepto de competencia comunicativa, ya había expresado
la misma idea con las siguientes palabras: "Debo tomar competencia como el
término más general para referirme a las capacidades de una persona". María
Cristina Torrado Pacheco (2000), una de las personas que más ha logrado
investigar sobre el tema, nos dice que "competencias -en general- son todas
aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un
desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía”.
Otra posición interesante involucra la creatividad, lo cual lleva a tomar distancia
frente a quienes se sitúan en la pura acción, estilo "saber hacer en contexto". Al
respecto Marín Ardila (2002) afirma: "competencia es la creatividad o el uso creativo
de los conocimientos".
En fin, el concepto que más se aproxima a las propuestas de este libro es el de
María Cristina Torrado (2000), cuando entiende competencia como "el
conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de dicho
conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia en una
situación específica, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas
exigencias concretas".
Como se ve, la competencia no es el uso ni la acción en sí (esto sería la ejecución
de la competencia, el segundo punto del puente), ni tampoco un conocimiento puro.
Más bien es una relación o puente que implica el "conocimiento y el saber usarlo".
Obsérvese que aparecen otros importantes elementos de ese saber como la
situación específica, contexto, necesidades y exigencias.
En conclusión, la competencia implica la acción del uso o aplicación, pero sin
conocimiento es una noción vacía, no es competencia, como bien lo afirma
igualmente Torrado (2000): "la competencia, además de ser un saber hacer, es un
hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que vamos adquiriendo en
el transcurso de la vida".
Diversidad de competencias.
¿Qué clase de competencias existen? Depende del campo o área del saber o de
la perspectiva desde que se miren. En educación, Bogoya habla de tres niveles de
competencias: nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Ya en el campo del
lenguaje y la comunicación, Behi y Zani (1990) señalan seis competencias: la
competencia lingüística, equivalente a la capacidad de interpretar y producir
signos verbales; la competencia pora-lingüística que es la capacidad de
acompañar el mensaje de elementos significativos como el tono, la mirada, el
acento, etcétera; la competencia kinésica que tiene que ver con el manejo de la
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expresividad corporal mediante gestos y movimientos; la competencia proxémica,
que consiste en saber dar sentido a los espacios en la comunicación; la
competencia pragmática, o saber emitir de manera adecuada a la situación y a la
intención comunicativa; competencia sociocultural, o capacidad de reconocer
situaciones sociales.
LECCIÓN 3: LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.
Es notable también el aporte de Dell Hymes quien introduce la noción de
competencia comunicativa en contraposición a la competencia lingüística propuesta
por Chomsky.
Hymes dice que además de las reglas gramaticales están las reglas de uso que
aclaran cuándo hablar, qué decir, a quién y en qué situaciones particulares.
Jorge Lozano define la competencia comunicativa como los conocimientos y
aptitudes necesarios a un individuo para que pueda utilizar todos los sistemas
semióticos que están a su disposición como miembro una comunidad sociocultural
dada. Lo dicho antes implica que la competencia comunicativa involucra varias
competencias:
LECCIÓN 4: TIPOS DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.
1. Competencia lingüística.
Se manifiesta en el conocimiento del sistema formal de la lengua, abordado desde
las diferentes escuelas que se han ocupado de su estudio. A éste se debe añadir la
sociolingüística, la pragmática y semiótica. La reflexión sobre el código va
encaminada a presentar un marco teórico que sirva de fundamento para la
transformación de la pedagogía de la lengua materna.
2. Competencia cognitiva.
Comprender que el crecimiento lingüístico no sólo depende de mecanismos innatos
sino del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se ve el
conocimiento como construcción del ser humano y el lenguaje como substrato que
ayuda en esta construcción y medio a través del cual se manifiesta.
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El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna debe situarse en el
ámbito de las intenciones comunicativas y consecuentemente, de la interacción.
Estas interacciones se perfeccionan a través del aprendizaje, de ahí la importancia
del procesamiento de textos de acuerdo con las situaciones y las necesidades
comunicativas. La sicolingüística de hoy, muestra que los aspectos funcionales del
lenguaje (uso), son el resultado de estructuras mentales y de un proceso de
aprendizaje, en el que los estudiantes deben aprender a contextualizar y
descontextualizar el lenguaje.
3. Competencia pragmática.
Es el uso funcional de la lengua de acuerdo con el contexto. Se relaciona con el
empleo adecuado del lenguaje según la situación comunicativa. En otras palabras,
debe dar cuenta de la adecuación lingüística del discurso. Esta propiedad es
fundamental en la comprensión y producción de textos. Aquí es útil el conocimiento
de los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingüísticos y el
mismo proceso de aprendizaje: estatus, roles, dialectos, registros, canales.
4. Competencia textual.
Es la capacidad para comprender y producir diferentes tipos de texto: periodístico,
narrativo, científico, expositivo, pedagógico, instructivo, según lo demanden las
situaciones comunicativas. Al respecto dice Habermas (1980): Los sujetos capaces
de lenguaje y acción deben estar en condiciones de comprender, interpretar,
analizar y producir tipos de textos, según sus necesidades de acción y
comunicación.
El procesamiento de textos comprende tres tipos de procesos: un nivel intratextual,
uno intertextual y otro extratextual. El primero comprende las estructuras semánticas
y sintácticas que conforman la estructura del texto: macroestructura (propiedades
textuales, manejo del tema, tópico-comentario), superestructura y microestructura
(oración). En el nivel intertextual, se reconocen las relaciones existentes con otros
textos: referencias a otras épocas y culturas, citas directas e indirectas, formas y
temas tomados de otras obras. Aquí entra en juego el conocimiento enciclopédico y
literario del emisor. En el nivel extratextual, se ubica lo pragmático que tiene que ver
con la reconstrucción del contexto en que aparecen los actos comunicativos.
Además, se debe considerar el componente ideológico que subyace al texto para
no dejarse manipular por el otro.
5. Competencia argumentativa.
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Consiste en manifestar las razones y pruebas para defender sus opiniones, ideas,
concepciones o comportamientos. No debe quedarse en diálogo donde cada
participante expone su punto de vista sobre el asunto tratado, sino que debe avanzar
hacia otras acciones contextualizadas que dan sentido a una situación o explican
los elementos argumentativos que articulan un texto. Desde esta óptica, el
estudiante debe estar preparado para plantear alternativas de solución a los
problemas surgidos en una situación concreta o explicitados en un texto.
Utilizar el diálogo para solucionar los conflictos que surjan a nivel familiar, académico
y en la sociedad en general, de modo que la argumentación y no la coacción y la
violencia sean las herramientas para lograr acuerdos en aquellos puntos donde hay
conflicto. Esta competencia es fundamental para alcanzar la paz, en un país
desgarrado por tantas violencias, producto de la injusticia y el enfrentamiento
ideológico. No se debe olvidar, que la actitud pacífica o violenta también se aprende
desde la escuela y los maestros somos responsables de esta formación.
6. Competencia literaria.
Para comprender y valorar el fenómeno estético del lenguaje que se da a través de
la literatura. Entender la literatura como representación de la cultura y convergencia
de todas las manifestaciones humanas y de las otras artes. Además, ver en la
literatura no una acumulación de información: periodos, escuelas, autores, obras,
sino como experiencia de lecturas, expresión y desarrollo de la argumentación
crítica. Las teorías sobre el lenguaje y las teorías literarias constituyen dos de los
pilares fundamentales de la formación del estudiante.
El gran desafío para el docente de literatura es despertar en sus alumnos el amor
por la lectura. Al respecto decía Borges: “Creo que el ejercicio de un profesor de
literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren de una obra, de una página,
de una línea”.
El estudio de la literatura no debe ser un complemento del estudio de la historia, de
la filosofía o de la ciencia; allí convergen estos saberes, pero no se confunde con
ellos. Su configuración se realiza mediante el lenguaje estético. Más que estudio de
la literatura debe ser formación literaria, de acuerdo con las ideas de Borges. Formar
en literatura, implica para el maestro ser un guía de textos y autores, en ayudar a
entenderla (teorías, escuelas, figuras, convenciones), en despertar el gusto por la
lectura, en relacionarla con la vida y convertirla en modalidad estética del
conocimiento. Además, hay que unirla a la actividad de la escritura creativa de textos
sencillos, al principio, relacionados con las experiencias de la vida y luego con la
creación de mundos posibles, generados por la fantasía. Para lograr este propósito
son de gran utilidad los talleres literarios.
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7. Competencia audiovisual.
Conocer, entender y utilizar los medios modernos de comunicación: periódico,
revistas, cine, TV, videos, computador, multimedia, hipertexto. Es un requisito
imprescindible para el desarrollo y formación del estudiante de hoy.
Paralelamente con este conocimiento, se debe formar una actitud crítica para
defenderse de los modelos culturales masificados, de la despersonalización e
imposición ideológica que ellos conllevan. El conocimiento crítico de los medios,
permite su empleo como herramienta didáctica y motivadora para animar a los
estudiantes a leer, escribir, hablar y escuchar, utilizando los medios electrónicos y
audiovisuales de manera creativa, eficaz y autónoma, sin someterse a su contenido
ideológico.
8. Competencia ideológica.
Capacidad de análisis de los mensajes, para descubrir sus componentes
ideológicos. Eliseo Verón nos habla de competencia ideológica. No se debe olvidar
que la ideología no es un tipo particular de mensajes, sino uno de los muchos niveles
de organización de los mensajes, desde el punto de vista de sus propiedades
semánticas. La ideología es entonces, un nivel de significación que puede estar
presente en cualquier tipo de comunicación. Es muy importante descubrirla, tanto
en los mensajes referenciales donde predomina la función informativa (discurso
periodístico, científico), como aquellos donde predomina la función conativa
(discurso publicitario, político, religioso, jurídico). Ordinariamente, la información
ideológica a la que nos referimos, no se comunica, sino que se metacomunica, o
dicho de otra manera, opera por connotación y no por denotación, como afirma
Barthes. La competencia ideológica de la comunicación social consiste, pues, en
descubrir la organización implícita o no manifiesta de los mensajes que a diario
golpean al ciudadano, difundidos por los medios masivos de comunicación.
LECCIÓN 5: ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA COMUNICACIÓN.
La comunicación aparece como algo esencial ligado a la vida humana y como
instrumento para la construcción del tejido social. Da fuerza y nutre a una
comunidad, como lo hace el agua, el aire o los alimentos en la vida biológica. No
estamos solos. Desde el nacimiento entramos en contacto con otros seres de la
misma especie, con quienes interactuamos dentro de una convivencia,
indispensable para crecer y subsistir. Se afirma que un adulto normal gasta un 70%
de su actividad cotidiana, comunicándose. "La gente puede comunicarse, afirma
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David Berlo (1977), a muchos niveles, por muy diversos motivos y en múltiples
formas".
Este don de los seres humanos -de comunicarse entre sí-, permite inferir una
capacidad maravillosa que sólo la cibernética ha podido desafiar a través de la
historia humana y dicha capacidad se ha constituido en objeto de investigación y
estudio. Entonces surgen interrogantes como los siguientes: ¿Cómo se describe y
explica el proceso de comunicación humana? ¿Qué capacidades están
comprometidas en el ejercicio de los actos de comunicación? ¿Cuáles son los
saberes y usos, lingüísticos y no lingüísticos, que hacen parte de la competencia
comunicativa?
El mundo de la comunicación humana.
A lo largo de la historia, la comunicación ha jugado un papel determinante en el
desarrollo de la humanidad, y mucho más en la época presente, que se podría
denominar la "era de las comunicaciones".
En verdad, las relaciones humanas -familiares, educativas, laborales, políticas,
socioeconómicas, científicas, artísticas y religiosas-, toman como requisito una
eficaz comunicación entre los miembros del grupo, si se quiere que sean armoniosas
y saludables. Para lograrlo, la ciencia y la tecnología han llegado a poner al servicio
de las comunidades medios y sistemas increíblemente complejos y sofisticados, con
una velocidad cada vez más acelerada: pensemos, por ejemplo, en la comunicación
que establecen los astronautas con las bases terrestres, los contactos que se
pueden realizar entre personas de distinto puntos del planeta, por medio del teléfono
y la navegación a través de Internet, para no mencionar más. ¿No es esto
asombroso?
Sin embargo, en contraste con el progreso científico y tecnológico, la comunicación
interpersonal, es decir, el intercambio entre las personas en su vida cotidiana,
científica y administrativa sigue soportando peligros, para cuya superación se
requieren estrategias de formación en este campo.
Los actos de comunicación.
Todo lo anterior permite indicar que los seres humanos gozan de una capacidad
especial, la función semiótica, la cual los habilita para adquirir, crear, aprender y
usar códigos, constituidos por signos. Esta capacidad posibilita el desarrollo y
ejercicio de la competencia comunicativa, conocimiento diverso y amplio, que, como
se explicará, abarca un conjunto de subcompetencias que habilitan a los
interlocutores para producir o comprender mensajes con significado.
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Dentro de la práctica de la competencia comunicativa es posible distinguir un acto
comunicativo que corresponde a una acción unitaria mediante la cual alguien
produce un enunciado con sentido sobre el mundo con destino a otra persona
por medio de un código y en un contexto real determinado. Una clase de acto
comunicativo son los actos de habla, que tienen existencia en el uso de una lengua,
oral o escrita, el medio fundamental por excelencia de la comunicación humana. En
la práctica comunicativa real, los actos comunicativos o los actos de habla, no se
producen aislados, sino que se encadenan en la acción del discurso.
Recorriendo imaginariamente los espacios de vida de las personas, se identifican
múltiples y permanentes actos comunicativos, como en las siguientes situaciones:
• Al ingresar a la oficina, Mary saluda a su jefe.
• En la cafetería solicito que se me sirva un delicioso café.
• Un estudiante se excusa con su profesora, por ingresar tarde a la clase.
• Atiendo a mi vecina, que solicita se le indique un número telefónico.
• El expositor responde a uno de sus oyentes.
• El director del colegio escribe una instrucción en la pizarra.
• Mi padre lee la formula médica que me entregó el doctor.
• En la casa observan un programa de televisión.
Como se puede inferir, un acto comunicativo implica no sólo un emisor o primer
interlocutor, sino indudablemente también un receptor o segundo interlocutor, pues
sin éste no existiría comunicación. Por lo demás, bien se sabe, que los actos
comunicativos son actos sociales o actos compartidos, por cuanto tienen lugar con
la participación mínima de dos personas que se contactan para intercambiar o
compartir sus experiencias. Behi y Zani (1990) consideran el acto comunicativo
como la "mínima unidad de análisis", en la cual se combinan elementos "verbales y
no verbales". Los autores afirman que es:
… la unidad más pequeña susceptible deformar parte de un intercambio
comunicativo y que una persona puede emitir con una única y precisa intención.
Puede estar constituido por la producción de una sola palabra, de un gesto, aunque
más a menudo suele ir acompañado de una combinación de elementos verbales y
no verbales. Puede representar una pregunta, una afirmación, una amenaza, una
promesa, etcétera...
El concepto de comunicación.
Desde R. Jacobson (1973) es común atribuir al lenguaje natural la comunicación,
como función principal y, en efecto, sin ésta es difícil concebir un lenguaje, como lo
advierte el filósofo alemán J. Habermas (1996): "lo que afirmo es que el lenguaje
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disociado de su uso comunicativo, es decir, tal lenguaje completamente monológico
no puede pensarse consistentemente como lenguaje".
¿Y en qué consiste la comunicación? En principio existen dos formas de entenderla.
La concepción tradicional -la más extendida-, unidireccional, de tipo monológico,
que equivale a la acción de informar, emitir mensajes, transmitir. Es la transferencia
de información de un punto a otro a través de algún medio. Esta concepción se da
desde la perspectiva únicamente del primer interlocutor, y se le aplica más el verbo
"comunicar" que el de "comunicarse". El concepto de comunicación de Berlson y
Steiner, citados por Kaplún (1998), recoge muy bien esta idea: "la comunicación
consiste en la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc.,
mediante el empleo de signos y palabras".
Una concepción menos estrecha nos lleva a pensar en una comunicación
bidireccional o dialógica. En este sentido, comunicación sugiere la idea de
diálogo, intercambio, correspondencia, reciprocidad (Kaplún, 1998). El verbo más
apropiado sería el de "comunicarse".
Las dos concepciones implican un perfil de grupo social, una cultura, unas prácticas
sociales. "En el fondo de las dos acepciones, subyace una opción básica a la que
se enfrenta la humanidad. Definir qué entendemos por comunicación, equivale a
decir en qué clase de sociedad queremos vivir" (Kaplún, 1998). Pues en el primer
caso, impera el monólogo, la unidireccionalidad, la verticalidad y el monopolio; y en
el segundo, el diálogo, la bidireccionalidad, la horizontalidad y la participación. En
una se produce un proceso en una sola vía, y en la otra, en dirección de ida y vuelta.
En el presente caso vamos con la segunda concepción. En consecuencia,
comunicarse es el acto de hacer circular, compartir o intercambiar, por algún
medio, experiencias (conocimientos, opiniones, actitudes, emociones,
deseos, requerimientos, etcétera) entre dos o más personas, con un propósito
particular, y en situaciones reales de la vida humana.
La comunicación así concebida, se caracteriza por ser un proceso que comprende,
entre otros aspectos:
La realización de actos que implican agentes personales.
La interacción de varios elementos en un proceso.
La necesidad de considerar entre los elementos un medio.
La posibilidad de intercambiar o compartir experiencias.
La integralidad de las experiencias, consideradas como el significado, el cual
incluye contenidos cognitivos, afectivos, valorativos, estéticos,
socioculturales.
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La globalidad de los actos, pues se realizan como un todo y en con textos
reales.
Componentes del proceso comunicativo.
Para el análisis y descripción de un acto comunicativo, como hecho socio-cultural y
como proceso, se han formulado diversos modelos. Aristóteles veía en el acto de
uso de la palabra, el orador, el discurso y el auditorio. David Berlo (1977) propone
un modelo en que se distinguen: la fuente, el decodificador, el mensaje, el canal, el
decodificador y el receptor. Incluye el código como parte del mensaje, aspectos que
pocos consideran separados.
En un proceso como el de la comunicación humana cabría preguntarse por el qué,
quién, para quién, para qué, cómo, en qué situación, con qué, etcétera. Tal vez una
respuesta articulada permitiría la descripción de los elementos que se dan en un
acto comunicativo. Al señalar el objeto y el campo de investigación de la semiótica,
Sebeok propone seis elementos, en parejas: mensaje y código, fuente y destino,
canal y contexto, aunque según él, un elemento fundamental del proceso semiótico
sigue siendo el signo.
El modelo que hemos adoptado considera como componentes formales o
constitutivos, los mismos que propone Sebeok (1976), aunque no hablaremos de
"fuente" y "destino", sino que preferiremos llamarlos primero y segundo
interlocutor. No habría inconveniente en seguirles dando el nombre tradicional de
emisor y receptor (o destinatario), aunque no son términos muy afortunados, pues
restringen el sentido: asocian sólo la emisión y la recepción, respectivamente.
Como se ilustra en la Fig. No. 1, además de los elementos que considera Sebeok,
es necesario mencionar otros que aunque se encuentran fuera del proceso, se
complementan, suponen o implican: mundo referencial, estados cognoscitivos,
propósito o intención, experiencias (información) y retroalimentación.
Fig.N.1 componentes del proceso de comunicación.
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Fuente: Tomada de Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
Componentes formales Emisor o primer interlocutor.
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La idea de interlocutor es usada por varios autores como Coseriu, y aquí se
relaciona directamente de manera binaria: primero y segundo interlocutor. Los
teóricos de la comunicación mencionan como punto de partida una fuente que "es
la persona o grupo de personas con una razón para ponerse en comunicación "
(Berlo, 1977).
La idea de emisor implica necesariamente aceptar la existencia de un destinatario
persona o personas- a quien se dirige el mensaje. Quien produce un mensaje
siempre tiene en cuenta para quién y qué efecto busca. Ese destinatario es el
receptor intencional, o sea aquél a quien normalmente se dirige el mensaje. Por
ejemplo, alguien presenta un denuncio por escrito ante un juez. El funcionario que
recibe dicho denuncio es el destinatario intencional, pero si las personas
denunciadas logran enterarse y acceden a su lectura, tendremos otro de tipo de
receptor, el receptor no intencional. Un buen emisor toma en cuenta no sólo el
receptor intencional, sino los receptores no intencionales.
Receptor o segundo interlocutor.
Corresponde al agente complementario del proceso, cuya tarea es captar el
mensaje en forma de señal y comprender la información. Implica el reconocimiento
de los signos o código común al emisor, para la descodificación y para la
interpretación y recuperación del significado.
De manera similar a la labor desplegada por el emisor para producir el mensaje, al
receptor le corresponde una actividad bastante activa y compleja, tanto, que de ésta
depende finalmente el éxito de la comunicación. Pues, como se explicará, de él
depende no solamente percibir y descodificar la señal, sino, ante todo, descubrir e
interpretar el contenido desde su propia experiencia y con referencia a algún aspecto
del mundo.
Código.
Para ilustrar los signos y códigos, imaginemos que preguntamos a una persona que
nos indique por distintos medios, cómo llegar de un sitio a otro de la ciudad. Él tendrá
muchas alternativas para formular su respuesta, como por ejemplo:
Nos dirá de manera oral que vayamos por esta o aquella avenida hasta el sitio
correspondiente.
Podrá escribirnos y explicarnos en un papel.
Nos dibujará un mapa.
Intentará hacerse entender por gestos o movimientos corporales.
Hace una dramatización, o nos pone una canción en donde se explica el
asunto.
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En fin, nos invita a ver un video en el que se aclara la respuesta.
Como es fácil inferir por los ejemplos anteriores, hay códigos verbales y
extraverbales, es decir, los códigos que caen dentro del lenguaje en sentido amplio,
y los códigos que cubren el lenguaje en sentido estricto, las lenguas naturales.
Tanto en la comunicación interpersonal como en la social es rica la gama de
opciones encontrada en los sistemas de signos (códigos) usados en la vida
contemporánea: publicidad, el cine, la red de Internet, las historietas cómicas, la
prensa escrita, los géneros televisivos, los programas radiales, el recital, la danza,
el dibujo, etcétera.
Decir "código " equivale a hacer referencia a los principios o leyes que presiden
el uso de un determinado tipo de signos. Estos existen como un recurso para
"significar", en consecuencia para hacer realidad el proceso de significación. La
ciencia que ha estudiado los códigos y signos se ha llamado semiótica o semiología.
La noción de código, como sistema de comunicación, con sus signos y reglas,
pertenece al ámbito cultural y social. Berstein (1997) define el código como "un
principio regulador, adquirido deforma tácita, que selecciona e integra significados
relevantes, formas de realización de los mismos y contextos evocadores". El autor
distingue dos tipos de códigos: códigos restringidos, los que proceden del entorno
natural de las personas, y códigos elaborados, aquellos que les permiten
introducirse en el mundo de la creación cultural.
De acuerdo con Pierre Guiraud (1991), si se toma como referencia el código de la
lengua, existen tres grupos de códigos: lingüísticos o verbales, paralingüísticos
y extralingüísticos. Los primeros están constituidos por las lenguas naturales que
se hablan sobre el planeta, en un número aproximado de tres mil. Los códigos
paralingüísticos son los que facilitan la representación gráfica de la lengua, por
ejemplo, la escritura, o apoyan y enriquecen la realización oral: la entonación, la voz
y la kinesis. Ésta última se refiere a la expresión corporal.
Los códigos extralingüísticos se basan en signos poco relacionados con la lengua.
Pueden ser lógicos (o científicos), sociales y estéticos. Los códigos lógicos facilitan
al hombre la construcción del conocimiento, por ejemplo, los símbolos empleados
en las diferentes ciencias o disciplinas: matemática, lingüística, física, química,
geografía. Son códigos sociales aquellos que apoyan las relaciones en la vida
cotidiana de los seres humanos: la urbanidad, la política, los ritos, normas y
costumbres, y demás prácticas de grupo. Los códigos estéticos son la forma de
expresión de la belleza en las diversas artes, como la música, la arquitectura, la
pintura, la literatura, etcétera.
Mensaje.
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21
En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje con el
que se relacionan directamente los componentes del proceso. Así, respecto al
emisor, el mensaje es un producto de emisión estructurado con una intención
comunicativa, y en relación con el receptor, es una unidad formal sensible (señal)
que le puede resultar significativa.
Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de códigos, la gente emite
un gran número de mensajes, aun sin tener plena conciencia de ello, e igualmente,
le llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen
la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente. Un mensaje puede ser un
cuadro pictórico, una pieza musical, una serie de golpes, una bandera, una
caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada con sentido, un párrafo, un
cuento, un discurso oratorio, un aviso publicitario, un simple movimiento de
hombros, una carta, una conferencia, una canción, una audiencia de radio, un
artículo de periódico, una obra de teatro, una película, una cartelera, una historieta,
una revista, un poema, un guiño de ojo o movimiento de cabeza, un mapa, una
flecha, etcétera. Un mensaje lingüístico puede ser el enunciado, "¡Hay que
levantarlo, présteme el gato!", escuchado a un mecánico, en un taller bogotano y
emitido con destino a un joven auxiliar de mecánica.
Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo propio.
La estructura resulta de una configuración en que se interrelacionan significados con
las formas que pueden manifestarse en una o varias extensiones, y en conjuntos de
elementos o unidades, jerárquicamente conectadas, según reglas. En el caso de la
frase emitida por el mecánico, el mensaje se configura en una estructura lingüística:
el mecánico identifica una información la cual codifica como un contenido o
significado dentro de un propósito de dar una orden, a través de los sonidos, sílabas,
palabras y la frase, que, en este caso, constituye una oración.
El estilo se manifiesta en ciertos rasgos significativos y formales que permiten
identificar la peculiaridad: también hubiera podido decir "pon el galo" o "o trae el gato
y levántalo", "pronto, el gato", "coloca el gato, por favor".
Un buen mensaje consulta los intereses, necesidades y características de la
contraparte, y no es únicamente un producto bien codificado y emitido, sin vida. "De
ahí resulta el mensaje desencarnado, en el vacío; un mensaje que no se preocupara
por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el destinatario, si le va a servir)
ni por la respuesta. No va en pos de una respuesta, de una participación; no trata
de entablar un diálogo, una relación con el interlocutor" (Kaplún 1998).
Canal.
Es el medio físico ambiental que impresiona los sentidos del receptor en forma
de señal, haciendo posible la transmisión y la correspondiente recepción del
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mensaje. Hay quienes hablan de canal verbal y no verbal. En el caso del verbal,
la señal estaría dada por las ondas sonoras que producen el aparato fonador y
articulatorio del hablante y que captura acústicamente el receptor, y en el caso de
la lengua escrita, la señal se manifiesta en la cadena de signos gráficos que
representan los grafemas.
Ejemplo de medios que pueden constituir un canal:
Títeres, muñecos, pantomima, danza, movimientos, juego.
Carteleras, letreros, libros o folletos, fotografías, avisos, dibujos, historietas,
gráficos, cuadros, uso de colores, etcétera
Videos, disquetes, CD,
Sonidos, golpes, protuberancias táctiles, olores, sabores.
Los contextos.
Desde un punto de vista funcional los contextos son ciertas restricciones internas
o externas a la emisión y recepción del mensaje; son elementos condicionadores
o determinantes y sólo se hace referencia a los contextos, como elementos visibles
e inmediatos que acompañan el proceso.
El contexto fue mencionado por el lingüista Eugenio Coseriu (1969), quien lo
entendió como "la realidad que rodea un signo, un acto verbal o un discurso, como
presencia física, como saber de los interlocutores y como actividad". Según él, existe
el contexto idiomático, relacionado con las características y tipo de código
lingüístico, el contexto verbal, o sea, los elementos de lengua que acompañan en
forma inmediata la emisión lingüística, y el contexto extraverbal, que tiene que ver
con los factores o circunstancias no propiamente lingüísticas que rodean el acto
comunicativo y son percibidas por el receptor. Este contexto se refiere a las cosas
que están al alcance perceptual, el entorno de objetos no presente, y las
circunstancias históricas, culturales y sociales.
Otros elementos implicados.
El mundo referencial se trata del referente que es el mundo real o posible sobre el
cual se construye significado, se asocian las experiencias y se produce la
comunicación. Van Dijk (1980) define este mundo así:
“Un conjunto de hechos es un mundo posible, es decir, un mundo posible es todo
lo que es el caso. Así, el mundo en que vivimos es un tal mundo [un mundo real].
Pero, por supuesto, podemos imaginar otros mundos posibles en que otros hechos
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existen, o aun mundos (algo remoto del nuestro) en donde otro tipo de hechos
existen (por ejemplo, caballos voladores, animales parlantes, etcétera)”
Se constituyen como referentes de los actos comunicativos no solamente los objetos
del mundo externo perceptible por los sentidos, como pueden ser los seres vivos, la
naturaleza y las cosas que fabrica el hombre, sino también los entes culturales por
ejemplo, el concepto de sociedad, arte, ciencia e ideas que representan lo ficticio y
fantástico (mundo posible), tal es el caso de los textos literarios.
Estados cognoscitivos.
De acuerdo con Teun van Dijk (1980), "no es sólo nuestro conocimiento, sino
también nuestros deseos, necesidades y preferencias, así como nuestros valores y
normas los que determinan la clase de información que seleccionamos,
acentuamos, ignoramos, transformamos" en la producción y comprensión de
cualquier acto de comunicación en el discurso. Esto es lo que él llama los estados
cognoscitivos, que coincide con lo que Hymes (1972) denominó los actores
cognoscitivos.
Los estados cognoscitivos hacen parte de lo que hemos llamado los campos de
experiencia, que cubren, además, los diversos conocimientos, el marco, las
características temperamentales y culturales, la ideología, costumbres y demás
rasgos propios de una persona. Los campos de experiencia son un magnífico
pretexto o puente para que se establezca la comunicación entre los interlocutores,
debido a que cubren, a la vez, elementos comunes y diferenciadores. Establecen al
mismo tiempo dos polos de interpretación: la posición o punto de vista del emisor y
la del receptor.
Propósito o intención.
Los propósitos son parte de toda acción humana. La gente actúa para algo, para
conseguir un fin, para obtener efectos en sí mismo o en los demás. ¿Para qué se
comunica la gente? Podría decirse que para realizarse como seres humanos, para
desarrollarse, para encontrarse con los otros, intercambiar sus experiencias,
solidarizarse y convivir. Kaplún (1998) afirma:
“Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y
conocimientos, para analizar una determinada cuestión, para razonar, para pensar
juntos. Pero nos comunicamos también para expresar emociones, sentimientos,
afectos, esperanzas, ensueños. Basta pensar en los gestos: una caricia, una
palmada afectuosa en el hombro del compañero que está triste, un apretón de
manos no tienen 'significado' racional; no tienen valor de información, de
conocimiento. Y sin embargo, dicen y significan muchísimo”.
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24
Si un propósito es consciente suele entenderse como una intención, intención de
comunicar o dar entender algo a su interlocutor por medio del mensaje. La intención
es la que desencadena y pone en acción el cerebro y demás organismos para
producir mensaje en una situación específica.
Experiencias e información.
Las experiencias son el qué de la comunicación entre las personas. Podría
pensarse que corresponden a la información que codifica el emisor. Sin embargo,
depende de como conciba la "información", pues ésta en el sentido corriente se
suele entender como la representación de los datos, como conocimientos
producidos y representados. En dicho caso, la información es sólo una parte de las
experiencias comunicables. Claro que por información también se puede entender,
y así lo preferimos, como la carga semántica de la que es portadora un mensaje,
objeto de interpretación por parte del receptor; cubriría una amplia gama
significativa, en que los contenidos cognitivos estarían afectados, o tal vez
enriquecidos, por lo afectivo, valorativo y sociocultural. Entonces, al mencionar el
término "información", estaríamos entendiéndola como el significado, que produce
el primer interlocutor e interpreta y entiende el segundo interlocutor.
Retroalimentación.
La retroalimentación (feedback) o información de retorno corresponde a aquella
información que regresa del receptor al emisor en el curso de la comunicación, la
cual permite afianzar o reajustar la emisión y asegurar así su efectividad. La
retroalimentación es posible en la comunicación cara a cara, por ejemplo, mediante
la mirada, la sonrisa, la distancia, la posición o movimiento de rostro o manos, del
cuerpo, forma de sentarse, asentimientos de cabeza, bostezos, estiramientos de
brazos, mirada al reloj, sueño, ojos expresivos y concentrados, expresión de agrado
o desagrado, lectura, cuchicheo, etcétera.
Es muy importante para el emisor capturar cualquier tipo de retroalimentación y
preguntarse internamente, a medida que avanza en su emisión: ¿se está
interesando? ¿Entiende? ¿Me está siguiendo? ¿Algo anda mal? ¿Por qué pregunta
o afirma eso?
En definitiva, en una cadena comunicativa es fundamental estar atento, estar alerta
a las reacciones o respuestas de nuestro interlocutor. Estar alerta le permitirá
seguramente reorientar o ajustar.
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CAPITULO 2: LA SIGNIFICACIÒN EN LOS CONTENIDOS.
LECCIÓN 1: TIPOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN.
TIPOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN.
Así como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas, de la misma
manera es posible registrar muchas formas de comunicación, según sea la
perspectiva o punto de vista, y de acuerdo con el grado de incidencia en el proceso
por parte de los componentes: emisor, destinatario, código, mensaje y canal.
Según esto, se podría hablar de comunicación recíproca o unilateral, interpersonal
o social, lingüística o extralingüística, privada o pública, interna o externa, directa o
indirecta, y otras más, como se ilustra en el Cuadro Nº.1. En dicho cuadro se señala
el criterio que hace viable la clasificación, los tipos de comunicación, una breve
explicación conceptual y un ejemplo que ilustra la distinción hecha.
Si se analizan los actos comunicativos que se realizan a diario en la vida
comunitaria, es interesante encontrar combinaciones diversas, por ejemplo, en la
emisión-recepción de un mensaje oral por radio podría distinguirse una
comunicación lingüística, formal, unilateral, pública, indirecta, abierta, etcétera; y en
una llamada telefónica se identificará una comunicación lingüística, informal,
recíproca, privada, oral, etcétera.
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CUADRO Nº 1
CRITERIO TIPO EXPLICACIÒN EJEMPLOS
1. Grado de participación del
emisor y el destinatario.
Recíproca.
Cambio continuo de
papeles de emisor y
destinatario.
Un diálogo, una
conversación y una
entrevista.
Unilateralidad.
No hay cambio de
papeles; solo se da un
ciclo comunicativo.
Un aviso radial, una
cartelera y un
discurso oratorio.
2. Tipo de emisor
y destinatario.
Interpersonal.
Interrelación de
persona a persona.
El medio por
excelencia es el
lenguaje oral.
Conversación
entrevista cara a
cara.
Colectiva. El emisor puede ser
una persona o
institución y el
destinatario una
colectividad.
Comunicación
televisiva, radial, por
prensa y cine.
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3. Tipo de código. Lingüística.
El medio es el
lenguaje natural,
apoyado por los
Comunicación oral y
escrita en todas sus
formas.
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Fuente: Tomado de: Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
Vertical. (ascendente
y descendente).
miembros un de
mismo rango .
comunicativo Flujo
entre personas de
mayor a menor rango
o viceversa.
de diálogos.
decretos y Leyes,
solicitudes .
9 . Extensión del canal. Directa.
Indirecta.
Se da a través de
simples: canales
implica
presencialidad.
Se da a través de los
que complejos,
implican cadenas de
medios.
Proyección en una
sala, coloquio.
Periódico y avisos.
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LECCIÓN 2: LENGUA Y LENGUAJE
El lenguaje humano se puede entender de dos maneras: como lenguaje en sentido
amplio y como lenguaje en sentido estricto. El primero cubre la función semiótica
de los humanos, es decir la capacidad de adquirir, desarrollar y usar cualquier
sistema de signos, tanto en la vida cotidiana como laboral o científica. Desde este
ángulo se acepta como lenguaje el braille propio de los invidentes, el alfabeto de
los sordomudos, las señales de tránsito y los códigos usados en las ciencias y en
todo tipo de actividad social, entre otros.
El lenguaje en sentido estricto se manifiesta como las lenguas naturales o
idiomas, constituidos por sistemas de signos especiales utilizados por una
comunidad, nacional o internacional, para su convivencia, desarrollo y
comunicación. Dichos signos se configuran como fonemas, palabras o cadenas de
frases, que varían de una lengua a otra. Aunque la gente puede hablar varios
idiomas, lo cierto es que cada persona posee de cuna una lengua, que es su lengua
materna o propia. Bien se sabe que la lengua materna de la mayoría de los
hispanoamericanos es el español o castellano.
El código de la lengua castellana, se sustenta en un sistema común de reglas, de
manera que por medio de ella logran entenderse hablantes de diversas
nacionalidades y regiones del mundo. Más no todos los hispanohablantes hacen
igual uso del idioma. En realidad cada persona y cada grupo emplean una variedad
de lengua marcada por diferencias motivadas por factores socioculturales y
geográficos. Las peculiaridades del habla de un individuo constituyen su idiolecto
y las características lingüísticas asociadas a un grupo social o geográficamente
considerado, constituyen un dialecto.
Entendemos que la lengua común (o estándar) se basa en un sistema de reglas
que los hablantes conocen, acatan y aplican, al hablarla o escribirla, en el contexto
de la comunidad en que se usa. El estudio de estas reglas le corresponde a la
gramática, de la cual hacen parte, entre otras disciplinas, la semántica o estudio
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de los significados, la morfosintaxis o estudio de las palabras y la construcción de
frases y oraciones, la fonología y la fonética, que analizan el material sonoro de la
lengua. El dominio de la lengua se inicia con la adquisición y desarrollo de las
estructuras básicas en la primera infancia, se afianza progresivamente con la
educación y se perfecciona a lo largo de toda la vida, lo que es posible mediante la
reflexión unida a la práctica. Para explicar dicho dominio, el lingüista
norteamericano Noam Chomsky creó el término de competencia lingüística,
concebida como el conjunto de conocimientos intuitivos y prácticos que un
hablante-oyente nativo posee de su propia lengua, que lo habilita para producir y
comprender oraciones sin límite. Paralelamente, llamó actuación lingüística al
hecho real y concreto de poner en práctica la lengua en cualquier situación o
desempeño humano. Dicho de otra manera, la competencia lingüística corresponde
al saber la lengua o saberla hablar y escribir, conocimiento que poseen en el
cerebro quienes la consideran como propia; en cambio, la actuación es la práctica,
que se manifiesta en los actos de habla, entre los que se cuentan los actos de
escritura.
El saber la lengua es un conocimiento práctico y no necesariamente teórico. Por
ejemplo, saber usar los verbos según las conjugaciones, así no sepa que se llaman
verbos y que sus variaciones son las conjugaciones. Saber hacer el plural de los
sustantivos, así no sepa que se llaman sustantivos que dicha variación es singular
y plural, saber emplear los adjetivos, aplicar concordancia en las oraciones,
etcétera. No obstante, la ciencia introdujo también la teoría para explicar y
representar lo que ya tenemos en el cerebro. Mas la teoría no enseña por sí sola a
hablar y escribir, aunque sí ayuda, “vienta, aclara dudas, inspira, da seguridad y
hace más racional la práctica”.
Dominio de la lengua oral y escrita.
Ahora bien, el saber la lengua (competencia lingüística) se manifiesta en actos que
pertenecen a dos modalidades de realización: la audio-oral y la lecto-escrita. Cabría
la duda: ¿son diferentes lenguas, la del oyente y hablante, y la del lector y escritor?,
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no ciertamente. Es una misma lengua, un mismo código lingüístico. Sin embargo,
el escuchar y hablar la lengua, y leer y escribir por medio de ella, si bien se valen
del mismo código común, tienen profundas diferencias. Hay quienes llegan a hablar
de lengua hablada y lengua escrita, pero en realidad se trata de una lengua que se
realiza como código oral y como código escrito. En el cuadro Nº2 se observa con
detenimiento las características diferenciales entre los dos códigos en discusión:
Cuadro Nº 2
CÒDIGO CARACTERÌSTICAS
Código audio - oral Se apoya en el canal auditivo.
Es más espontáneo e informal.
Presente, inmediato.
Se apoya en medios no verbales (voz, tono,
gestos.).
Se vale de comodines o muletillas (ya, eh, hola.).
Influye y se nota lo dialectal y la cultura.
Se basa en cadenas sonoras.
El hablante puede hacer pausas.
Estructura de discurso más libre.
Lenguaje corriente, poco rígido.
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Código lecto - escrito Se apoya en el canal visual.
Es más elaborado y formal.
Se difiere en el tiempo.
Carece de estos medios, pero usa otras señales
(Ej. La puntuación).
Casi no existen.
Tiende a la lengua común o
"estándar".
Se vale de cadenas de grafemas.
Las pausas van por cuenta del lector.
La estructura discursiva es más rígida.
Elaborado, se ciñe más a la gramática.
Como se observa, el código lecto escrito posee rasgos que lo hacen autónomo con
respecto del código audio-oral. Aunque el hecho de saber la lengua, en la
modalidad audio-oral ya es un buen primer paso para el dominio lecto-escrito, éste
último exige el aprendizaje de reglas y condiciones propias.
Salta a la vista que la modalidad lecto-escrita incluye saber leer y escribir; el primero
es requisito del segundo. Aún más, el mejor método para aprender a escribir
comienza con la lectura. En consecuencia, cuando en adelante
Géneros de discurso oral.
Existen muchas situaciones en que se produce la comunicación oral,
especialmente de tipo informal: solicitudes, recital poético, recital de copla,
canto, llamada telefónica, programas radiales, explicaciones en clase, informes
técnicos, piezas retóricas políticas o religiosas, el sacramento de la confesión
en la Iglesia católica, sustentación o asesoría educativa, reuniones de todo tipo,
declaración de amor, compra o venta de algo, trámite administrativos, una
consulta médica o en cualquier otra profesión, etcétera.
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A pesar de lo anterior, es factible clasificar los discursos orales en tres grandes
grupos de géneros: los de la comunicación interpersonal, los de la comunicación
unilateral y los correspondientes a las comunicaciones en grupo o en grupos.
De cada uno, veamos los géneros más usados.
La comunicación interpersonal.
Esta parte se refiere a la comunicación recíproca o de intercambio que se desarrolla
entre dos personas, alternando el papel del hablante y de oyente en un continuo ir
y venir de información. Se trata del discurso cotidiano o corriente, de uso
inmediato entre las personas, con características, unas veces informativas, otras
expresivas o de interacción, y frecuentemente Homologado más a lo informal;
aunque también se da el género formal de comunicación recíproca.
Los géneros de la comunicación interpersonal se agrupan en dos: los de no
informal, que siguen un esquema y características de la conversación “el diálogo”,
y los de un mayor grado de formalidad, que se aproximan a lo que comúnmente se
llama “La entrevista”.
Conversación.
La conversación es un intercambio informal y espontáneo de cualquier momento o
situación sobre un tema libre, realizado entre dos o más personas de igual o distinto
rango social o administrativo, con algún propósito específico, bien sea de trabajo,
simple convivencia, de relaciones humanas, o de satisfacción de las necesidades.
Para que una conversación tenga éxito y buen fin no sólo se necesita claridad
conceptual sobre el tema, y una actitud dispuesta, sino que particularmente es
recomendable que su desarrollo se dé en forma oportuna, interesante y cortés. La
oportunidad depende de saber cuándo comenzar y cuándo terminar, en qué
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momento tratar determinado tema, qué respuesta dar. etc. Conviene recalcar sobre
la importancia de saber escuchar y no interrumpir al interlocutor.
El interés depende no sólo del tema en sí y de la relación interpersonal, sino
también de la manera como participa en la conversación, animando, reactivando,
estimulando, escuchando. El interés no consiste únicamente en hablar de aquello
que nos guste, sino ante todo procurar aproximarnos al pensamiento y experiencias
de nuestro interlocutor.
Sin duda cualquier realidad del hombre y del universo puede ser tema de una
conversación: ciencia, técnica, comercio, historia, comunicaciones, vida individual
y social, problemas cotidianos, noticias, experiencias, necesidades, acciones, etc.
Muchas veces, en una misma conversación se pueden tratar los más diversos
temas.
El respeto a las personas, la empatía, el aceptar a los demás y el ser aceptado por
ellos es la clave para una buena conversación. Al respecto es muy significativa la
opinión de Humberto Maturana (1997), quien pone de éxito en el sentido de la
amistad:
"La amistad es vivir en la aceptación del otro, en la legitimidad del otro, en la
convivencia, sin exigencia, sin peticiones y sin juicios, como un espacio en el cual
todo es posible y legítimo en la conversación, incluso el desacuerdo y la
discrepancia”.
Diálogo.
El diálogo suele ser una conversación propiciada con un propósito específico y se
distingue de las conversaciones corrientes por la necesidad de una nivelación entre
los interlocutores, aunque éstos no sean de la misma jerarquía. Bien se ha dicho
que el diálogo se da entre dos partes y dos partes dispuestas a ceder y buscar un
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acercamiento. El diálogo debe ser “cero, directo, sin evasivas”. Leamos y
analicemos lo que al respecto dice el español Carlos Castilla del Pino (1972):
“La otra ventaja que ofrece la formulación estriba en su extensión a un diálogo, de
manera que la comunicación o incomunicación entre hablante y oyente, convertidos
luego en oyente y hablante en un momento ulterior, queden claramente
representadas. La formulación así obtenida representa, pues, el acto lingüístico
propiamente dicho. En efecto, podemos hacer la experiencia de cuánto de lo que
fue comunicado y expresado por un hablante ha sido captado por el oyente,
haciendo hablar a éste respecto del primero, o mejor, sorprendiendo el diálogo”
La entrevista.
Constituye un intercambio de carácter formal, con objetivos y temas de alguna
manera trazados de antemano, y entre personas de igual o diferente jerarquía.
Los propósitos de una entrevista suelen ser impartir instrucciones, dar
declaraciones, determinar problemas y promover soluciones, conocer una persona
u obtener información. Con excepción de la entrevista periodística que se ciñe a
reglas específicas (por ejemplo, entregar las preguntas de antemano, presentar al
entrevistado, etcétera), una entrevista bien puede combinarse con el diálogo, con
lo cual se obtiene el mayor éxito. En general para lograr una buena entrevista, se
sugieren las siguientes orientaciones:
• Diseñar un plan para la entrevista.
• En la preparación tener en cuenta las circunstancias de tiempo y lugar.
• Partir de objetivos claros y orientar hacia éstos la entrevista.
• Introducir elementos de motivación y aplicar la técnica del diálogo.
• Evitar el autoritarismo, la autosuficiencia y caer en la tentación del monólogo.
• Extraer conclusiones precisas con la participación de las partes.
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LECCIÓN 3 LA INFORMACION
Lenguaje como conocimiento y como comunicación.
Hasta los años sesentas, el lenguaje se había estudiado como objeto de
conocimiento.
Se hacía hincapié en la fonética, la ortografía, la morfosintaxis y el léxico de una
lengua. Estos conocimientos se habían aglutinado tradicionalmente en la
gramática. La finalidad de la clase de lengua era aprender su sistema gramatical y
su significado referencial, sin tener en cuenta el contexto y su uso.
Sin embargo, este enfoque cambia a partir de la década de los setentas, con el
aporte de los estudios interdisciplinarios llevados a cabo por pensadores que vimos
antes. Entre éstos se destacan: los sociolingüistas Hymes, Bernstein, Halliday y
Labov, los filósofos del lenguaje como Austin y Searle, los sicólogos Piaget,
Vigotsky y Bruner y los lingüistas Bajtin, Van Dijk, Ducrot y Charaudeau quienes
contribuyeron a la construcción de la teoría del lenguaje como comunicación.
La experiencia demuestra que el aprendizaje de la gramática no es suficiente para
el desarrollo de las habilidades comunicativas. Es más importante que el estudiante
aprenda la utilización de la lengua en situaciones concretas, lo que implica el
desarrollo de la competencia comunicativa, donde la lengua se entiende como una
forma de acción o de actividad que se realiza con una finalidad concreta. Desde
esta concepción, se parte del acto de habla como la menor unidad de interacción
comunicativa. De esta competencia, se habló con amplitud anteriormente.
En suma, la clave de la visión de la lengua como comunicación es el uso que los
hablantes realizan de ella en las diferentes situaciones de la vida, el trabajo y la
academia. Es determinante la distinción entre comunicación y conocimiento de la
lengua y también entre el aprendizaje de uno y de otro. Esta distinción trae
implicaciones en la dirección del aprendizaje. De ella depende que la clase de
español se dedique a la gramática o a conseguir que el alumno pueda expresarse
mejor con la lengua, en forma oral y escrita.
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El objeto de estudio del lenguaje como comunicación es el discurso, y es a través
de los diferentes tipos discursivos en que me baso para presentar mi propuesta
para el desarrollo de habilidades comunicativas de codificación y descodificación
de textos.
LECCIÓN 4: ROL HABLANTE Y OYENTE.
Es común pensar y afirmar que para hablar una lengua materna no se necesita
estudio o aprendizaje especial fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la
primera infancia.
En parte, esto es verdad en cuanto a las estructuras latentes que subyacen por
igual en la mente de los que saben la lengua; pero no lo es desde el punto de vista
del conocimiento y desarrollo personal y social, hecho enmarcado dentro de unas
condiciones personales y contextúales, entre las que se cuentan limitaciones de
memoria e inteligencia, necesidades de adaptación, hábitos erróneos,
desconocimiento del código, de los recursos expresivos o de apoyo, etcétera.
En fin, cada individuo logra cierto tipo de habilidades lingüísticas, dentro del
desarrollo de la competencia comunicativa, las cuales se manifiestan en el ejercicio
práctico de los actos de habla de una manera diferente, de acuerdo con su cultura,
condición social, estado afectivo, carácter y demás factores personales y sociales.
Los progresos en la educación de la palabra dependen, en gran parte, no sólo del
estudio y la superación personal, sino del mantenimiento de las mejores relaciones
con los demás. Y es que el hablar se constituye en una actividad tan próxima, como
el comer y el dormir.
En el aprendizaje y la educación del hablar se hace necesaria la habilitación de
diversos procesos, a saber: los procesos cognitivos, significativos, gramaticales,
fónicos y de enunciación. Además, es necesario el ejercicio de acciones y procesos
que se derivan de los anteriores, como son la fonación, articulación, entonación,
audición, y el dominio de las formas y técnicas específicas, según el tipo de discurso
de que se trate: conversación, exposición a un grupo, discusiones. Por último, como
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para aprender a nadar bien, se logra nadando, “aprender a hablar bien sólo se
logra con la práctica, es decir “hablando y escuchando”.
Perfil del hablante.
Antes de abordar algunos de los anteriores procesos y el estudio de los géneros y
técnicas específicas, conviene analizar ciertas condiciones básicas y los
procedimientos generales que todo hablante ha de tomar en cuenta, si piensa
seriamente en su participación eficiente y eficaz en cualquier acto de comunicación.
Algunas de las condiciones básicas por parte del hablante requeridas para el éxito
en la comunicación oral, son las siguientes y constituyen el perfil del buen hablante:
Posee un buen conocimiento de sí mismo, el hombre y sus dimen- siones y
problemas, y del mundo que le rodea.
Posee una total claridad conceptual sobre la materia o asunto que origina el
discurso oral.
Mantiene seguridad y confianza, que nace del dominio de sus propias
tendencias, actitudes y emociones.
Sabe promover la atención, el interés y la participación de su oyente o
segundo interlocutor.
Adopta comportamientos y actitudes que conduzcan a los propósitos de la
comunicación.
Posee un buen conocimiento de la lengua y entrenamiento en las prác- ticas
orales.
De acuerdo con el sentido común, distingue cuál es el momento oportuno
para tomar o dejar la palabra.
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Adapta la comunicación a las condiciones e intereses del oyente, al tipo de
discurso y al entorno que los rodea
Escucha atentamente para comprender la información e intencio- nalidad de
su interlocutor, cuando éste participa.
Acepta a la persona del interlocutor y respeta sus ideas y el uso de la palabra.
LECCIÓN 5: MEDIOS Y AYUDAS COMO INTRUMENTOS COMUNICATIVOS
La significación y la comprensión.
Un intercambio de experiencias, por cualquier medio que se dé, constituye
indiscutiblemente una cadena de actos de comunicación. Uno de los componentes
del proceso es aquello de que es portador el mensaje, lo que se quiere dar a
entender, es decir, el significado, el cual se produce gracias a los signos del código
utilizado. Ahora bien, los signos existen para "sigra-ficar algo sobre algo de
alguien y para alguien", dando origen al proceso de significación, objeto de
estudio de la semántica. Toda comunicación humana se apoya en un proceso de
significación. Así hay significación en un programa radial, un aviso publicitario, un
programa de televisión, un video, un artículo periodístico, una conferencia, una
conversación.
¿Y qué se entiende por significación?. Según Fierre Guiraud (1991), "la
significación es el proceso que asocia un objeto, un ser, una noción,
un acontecimiento a un signo susceptible de evocarlos: una nube es signo de lluvia,
un fruncimiento de ceño es signo de perplejidad”. Es de suponer que esta
asociación tiene lugar en la mente y se apoya en una relación recíproca: de la señal
a aquello que se asocia, y de esto a la señal que hace de signo. Como se ha dicho,
sólo a los humanos les es dado el don de producir o interpretar mensajes con
significado, o lo que es lo mismo, únicamente estos seres gozan de la capacidad
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de crear signos para "significar". El significado, por tanto, se genera en y por los
signos, y es producto de la mente, con apoyo social.
Sin embargo, la significación no es reductible a una simple asociación, como
pudiera entenderse hasta ahora, de acuerdo con la idea de Guiraud. Es más bien
“un proceso de construcción de sentido acerca del mundo, de a mismo o de la
relación con los demás”, en la cual el sujeto estructura cognitivamente la realidad,
en que es decisiva la mediación social, pues la existencia misma de los signos
reposa en este tipo de convención. Así, en lengua castellana los hispanohablantes
estamos de acuerdo en que la palabra “leche” asocia o permite interpretar la idea
de ese líquido vital que producen las hembras para sus críos, pero bien podríamos
ponernos de acuerdo y llamarla "bebida láctea", "líquido blanco alimenticio", o como
en broma un supuesto hablante que se las da de culto, "líquidoperlático de la
consorte del toro".
Fuentes y niveles de significación.
Ya dijimos que el significado se manifiesta como información, aunque entendida
ésta en un sentido más amplio que un simple registro de datos, nociones o
conocimientos. Aunque la naturaleza, los seres vivos y objetos inmateriales, son
fuente de información, lo cierto es que sólo los grupos humanos son quienes la
producen o procesan. Ahora bien, la información es procesada y registrada por el
ser humano por muy diversos medios: las computadoras, las bibliotecas, CD,
discos, cintas y demás medios. De manera que toda información, como producto
humano, puede ser objeto de significación y ser codificada y portada por un
mensaje.
¿Entonces qué cubre y de dónde procede el significado que se produce o interpreta
en la comunicación? Veamos qué "significa" el ser humano con los signos.
Empecemos por situar el significado en cada uno de los tres campos donde tienen
realización las funciones del lenguaje: lo representativo (o cognitivo), lo afectivo
y lo sociocultural.
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En un primer nivel de significación, desde el punto de vista representativo, los
signos abren la posibilidad, tanto en el trajín de la vida cotidiana, como en el
quehacer de las ciencias, para aprehender simbólicamente el mundo (Piaget, 1979)
y dotarlo de sentido. Es decir, el lenguaje proporciona el poder de representar,
relacionar, clasificar, ordenar y organizar, las construcciones mentales sobre los
objetos y hechos de la realidad. Como afirma Gilberto A. Gutiérrez (1975), "una
lengua no es un mero calco ni trasunto de la realidad, sino que implica una
estructuración y un análisis de la misma, que no es necesariamente idéntica en
todas las lenguas".
Esto por cuanto cada idioma implica, hasta cierto límite, "analizar la realidad" de
manera distinta, elemento importante para la definición de la cultura de cada
pueblo. Y es que los signos del lenguaje son el medio para crear y comunicar el
conocimiento acerca del mundo. Como anota J. Bruner (1994), "el lenguaje no sólo
transmite, sino crea y constituye el conocimiento”.
En la medida en que la representación se da sobre el mundo exterior a la mente,
es útil la teoría referencial del significado expuesta por Ogden y Richard (1964),
según la cual el significado surge como mención a objetos o aspectos de la
realidad, con la cual, sin embargo, los signos no guardan una relación directa, sino
mediada a través del pensamiento. Según esta teoría, la palabra "perro" se refiere
al ser animal de la realidad, pero no directamente, sino por la vía del pensamiento.
Al nombrar "perro", pienso y formo el concepto de perro, pero no necesariamente
tengo el perro conmigo.
Esta concepción explica las relaciones del lenguaje con el mundo, pero crea
cierta dificultad cuando los signos representan abstracciones, ideas, conceptos,
nociones. En este caso, el referente no es propiamente un objeto (al menos no
externo) sino una creación mental.
Un segundo nivel de significación, corresponde a la expresividad afectiva.
Como afirma Guiraud (1991), "el significado no es sólo referencias al mundo,
sino valores y valores también estilísticos y socioculturales". Esto quiere decir
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que los signos del mensaje también son portadores de significados actitudinales,
estéticos, valorativos, emotivos. Pero los niveles de significación son
inseparables, se articulan en la comunicación, como lo asegura D. Hymes
(1972) con las siguientes palabras: "Al hablar de la competencia es muy
importante evitar la separación de los factores cognoscitivos, de los afectivos y
volitivos". Esto mismo afirma Kaplún (1998) cuando dice:
“No solemos darle suficiente cabida a esa otra dimensión afectiva, tan
importante y tan humana, y en la que el pueblo es tan creativo y tan rico.
Naturalmente, hay que equilibrar estas dimensiones. Una comunicación
puramente 'afectiva', 'emotiva', no genera análisis crítico, reflexión,
pensamiento. Puede quedarse en la pura catarsis emocional, no racional. Y
prestarse a la manipulación. Pero una comunicación exclusivamente cognitiva
resulta fría, inexpresiva; poco vivencial, escasamente motivadora y
moviüzadora. Sólo con argumentos racionales, sólo con análisis intelectual,
no se construye la acción, que es producto de la volición y que nace de
opciones integrales, en las que el hombre está todo él presente, con todas
sus dimensiones. 'El corazón tiene razones que la razón no conoce'.
Emocionarse, soñar, imaginar, reír son también maneras ricas e
imprescindibles de conocer”.
Hay muchos contextos en que se produce o interpreta este tipo de significado: en
la vida cotidiana (expresión de alegría, amor, odio, sorpresa, temor, gratitud,
etcétera), en la literatura (toda la expresividad estética, particularmente en el
género poético) y en distintos espacios sociales.
Los mecanismos más frecuentes del lenguaje verbal para expresar esta clase de
significados son de tipo fonético (voz, acento, entonación), kinésico (expresión
corporal), morfológicos y semánticos, lo mismo que ortográficos (ejemplo, uso de
signos de puntuación).
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En un tercer nivel están los significados conativos, interactivos, socio-culturales
o simplemente, apelativos. Lo conativo se refiere a la relación establecida entre los
comunicantes, vale decir, en la relación que va de emisor a receptor. En dicha
interacción se manejan aspectos de tipo cognitivo, pero más frecuentemente se
intercambian significados socio afectivos, como amor, amistad, odio, envidia,
simpatía, competencia, cargados de una intención conativa.
Es de anotar que el significado cambia, según los contextos, los estilos y los
registros que se den en la comunicación. Obsérvese, por ejemplo, cómo varía la
significación en las expresiones “sírvame un tinto” (en Colombia es un pequeño
café negro), “véndame un tinto; por favor, sírvame un tinto; por favor, véndame un
tinto; por favor, un tinto; ¿hay tinto?, un café negro, etcétera”.
La comprensión lectora.
La comprensión de textos involucra dos procesos: la escucha y la lectura. En este
proceso sólo nos ocuparemos del segundo. La lectura es un proceso cognoscitivo
muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y del mundo.
El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden estar o no a la
altura del conocimiento del lector. De igual manera involucra la competencia
lingüística que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del
idioma en que esta escrito el texto. El conocimiento de la cultura conlleva el
conocimiento de los marcos, los significados implícitos, las formas retóricas, la
ideología y los roles. Finalmente, el conocimiento del mundo supone una
experiencia vital del sujeto que lo ponga en contacto con su entorno físico y social.
Etapas de la lectura.
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La lectura por su complejidad implica varias etapas que es preciso estudiar por
separado:
Percepción de los signos gráficos
Decodificación.
La inferencia.
Retención.
Evocación.
Las dos últimas etapas se refieren sobre todo a la labor de aprendizaje. Aprender
es retener y evocar el contenido que se necesite.
Percepción.
Es el hecho físico mediante el cual se reconocen las palabras. Para lograr mayor
eficacia se debe buscar la percepción de grupos de unidades léxicas y no lexemas
aislados.
La decodificación
Comprende un doble proceso: de una parte la traducción de los signos gráficos a
sus representaciones fonológicas. De otra, asignar el significado que corresponde
a cada una de las unidades léxicas en las oraciones del texto.
La inferencia.
Terminar la etapa de la comprensión sólo resta añadir algunas ideas sobre la
inferencia. En todo texto hay que distinguir dos tipos de información: la explícita que
se refiere a las ideas literales expresadas y que origina la lectura inferencial. En
segundo lugar, la implícita o información omitida que puede ser aducida por el
lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa.
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Varios investigadores coinciden en que es una de las habilidades más importantes
para la comprensión lectora que se va ampliando de acuerdo con las capas de
desarrollo humano y su ejercitación. Entre más información se retiene más
inferencias se pueden realizar. Un texto será tanto más complejo cuando mayores
inferencias se le exijan al lector.
El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que
va más allá de lo explícito. Permite hacer uso del pensamiento crítico, “transmitir
juicios valorativos e interpretar las ideas a la luz de las experiencias”.
Sin embargo, la inferencia debe ser controlada a partir de elementos textuales
demostrados y de una aplicación estricta que permita la exactitud del pensamiento ,
alejada de la difusión y la fantasía del lector.
Se hacen inferencias cuando a partir de un contenido afirmado se realizan
adecuaciones o inducciones. En el primer caso, si se explica algo general se puede
inferir un caso particular.
La retención.
En esta etapa de la lectura se debe señalar lo que consideramos importante o
valioso en el texto. Hoy en día se utilizan varios procedimientos para ayudar a la
retención, análisis y posterior recuperación del contenido.
¿Qué debemos señalar?, en primera instancia, las ideas principales, lo que
consideramos útil para el trabajo o la vida. De igual manera, las ideas que necesitan
ser complementadas, las que no compartamos o aquellos que den respuesta a
viejos interrogantes que tiempos atrás nos habíamos formulado.
¿Cómo debemos señalar? .Ordinariamente, se utiliza el subrayado de palabras o
de ideas importantes. También se emplean líneas verticales cuando se trata de un
párrafo o más. En otras ocasiones, se emplean interrogantes al margen para
resaltar las ideas que no compartimos o que se deben complementar. En la
actualidad, muchos lectores usan resaltadores de colores para marcar las ideas
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que les interesan. No se trata de emplear ciegamente estas indicaciones, sino de
emplear estos procedimientos con regularidad, de modo que se adapte a sus
necesidades.
CAPITULO 3 UNIDADES COMUNIUCATIVAS
LECCION 1 CARACTERISTICAS GENERALES DE LA LECTURA
Es indudable que desde el invento de la imprenta, la comunicación escrita ha
venido cada vez más ganando prestigio y ampliando su radio de influencia, hasta
el punto de que hoy en día se considera como una necesidad saber leer y escribir
para ser partícipes de la cultura comunitaria y tener acceso al saber de la
humanidad que, al fin y al cabo, se encuentra en los libros. Además, los medios
impresos, como los periódicos, revistas, manuales didácticos, boletines, cartas y
demás documentos suelen ser hoy día el medio de mayor influjo en la opinión y el
más efectivo para el aprendizaje.
Para el desarrollo del discurso escrito hay que situarse, como para el oral, en el
proceso de la comunicación en que se distingue un autor (emisor) que enuncia y
emite un mensaje (texto escrito) con una información y una fuerza intencional, y
un lector (receptor) que identifica esta información e intención, es decir, que
comprende.
Desde esta perspectiva, el escribir y leer es también entablar un diálogo entre
autor y lector, aunque lento y pausado, por lo mismo que el discurso escrito es
más permanente y duradero que el oral. La gente, por lo general, pone por escrito
sus conocimientos y exterioriza sus vivencias para un posible lector: así los
escritos remontan el tiempo, las distancias, las edades, las razas, las ideologías,
las culturas y los idiomas.
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Por estas razones, la comunicación escrita está rodeada de mayores exigencias:
• Leer y escribir no consiste en el simple uso mecánico de las letras sino
en un proceso de proyección integral, más profundo y signi
ficativo, que exige un acto en que se captura e interpreta una infor
mación, atribuyéndole un significado dentro de los conocimientos y
experiencias previos del individuo.
• Por lo tanto, es necesario penetrar en los secretos de un texto
escrito y formarse para su producción, con miras a la ampliación de la
capa cidad de análisis y de síntesis, de concepción y ordenamiento de
las ideas, a fin de comprender los escritos.
La invitación es a superar cualquier grado de analfabetismo: hay quienes no saben
distinguir ni delinear las letras (analfabetismo absoluto); los que sabiéndolas
distinguir y delinear, no obtienen comprensión (analfabetismo funcional); hay
quienes habiendo superado los dos primeros grados del analfabetismo, a pesar de
esto, en la vida real no leen ni escriben (analfabetismo empírico); finalmente,
existe el analfabetismo informático, propio de quienes no acceden a los beneficios
de los modernos medios, como el Internet.
QUÉ ES LEER
El proceso de la lectura implica, por consiguiente, un conjunto de acciones que
corresponden a la fase complementaria de la comunicación escrita, es decir, a
la comprensión por parte del segundo interlocutor (receptor). Reiteramos que
estas acciones no se reducen a la simple identificación de las letras y demás
signos gráficos de la escritura; más bien se trata de un proceso interpretativo
en el que se implica lo más sublime y personal del lector, quien a través del
mensaje escrito va en busca de la información, que genera el autor.
Según esto, leer es aplicar el pensamiento a un escrito para interpretar
sus signos, recuperar y valorar la información de que son portadores y que
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tuvo en la mente el autor, de acuerdo con los propósitos, el contexto, las
condiciones de los sujetos y el tipo de discurso.
Dicha información puede aparecer más o menos manifiesta u oculta,
configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones,
relaciones y vivencias actitu-dinales y estéticas, entre otros contenidos Por
tanto, leer implica:
• Pasar la mente por el contenido de los textos a partir de las palabras,
frases, oraciones, párrafos y páginas enteras, para captarlo como un todo y
determinar el tema y su desarrollo de los cuales debe dar cuenta.
• Aproximarse a lo que piensa y siente elautor en relación con el hombre y
el mundo, a través del descubrimiento de los diversos significados.
• Valorar los contenidos identificados y asumir una posición crítica que
permita desempeñar un rol más creativo, útil y responsable dentro de la sociedad.
La importancia de la lectura se hace obvia, si se considera que es una necesidad
en el hombre del mundo actual y si se analizan sus beneficios.
Bien dice Antonio Blay que "saber leer más y mejor es una de las habilidades más
preciosas que puede adquirir el hombre moderno " (Blay, 1969). Conviene recordar
que desde tiempos inmemoriales, la humanidad va registrando su saber en los
libros, de modo que si se desea, es posible comunicarse con los hombres del
pasado. Como consecuencia de este hecho, se ha constatado que el medio
tradicional más eficaz de conocimiento es la lectura. Mucho -o la mayor parte-
de lo que el estudiante universitario y las gentes cultas aprenden, lo logran leyendo.
Y si se considera la abrumadora producción bibliográfica en el mundo, se entenderá
cuan necesaria es una formación que permita una mayor eficacia en los procesos
de comprensión.
EL PROCESO DE LECTURA
La lectura se sitúa en el proceso de comprensión, cuyos momentos o acciones se
describieron en el capítulo segundo (Cf.p.64 y ss). Adaptando lo allí expuesto a las
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características propias del proceso lector, se identifican tres etapas: etapa previa o
prelectura, etapa de lectura y etapa de poslectura.
Etapa previa o prelectura
Ésta es más una primera aproximación a las características y al contenido del texto,
que una lectura propiamente dicha. El objetivo de este paso previo, obligatorio para
cualquier otro tipo de lectura, es conocer la calidad del texto en relación con
nuestros intereses y propósitos: si nos sirve, si trata el tema, en qué extensión,
qué dirá, si lo entenderemos, si es lo que se busca, etcétera.
Para realizar una prelectura se puede tomar como punto de partida la técnica de la
"cala de libros" (Sanabria, 1973). Ésta se aplica en especial cuando se va a adquirir
un libro, o cuando se desea retirarlo de la biblioteca y, en general, cuando se
pretende leer un trabajo o un escrito extenso.
Bien realizada la cala de libros ahorra tiempo, dinero y esfuerzo, pues uno de sus
fines es precisamente asegurar al lector el acierto en su elección del texto. Esta
tarea se realiza durante tres a diez minutos, según la extensión, mediante la
observación y el análisis rápido de aspectos, como los siguientes:
• Títulos y subtítulos, que nos sitúan en el área, asignatura y tema.
• Autor, del cual es útil saber si es o no conocido, sus trayectorias \ experiencias.
• traductor, si lo hay.
• Edición, si hay más de una.
• Datos de pie de imprenta: ciudad, fecha de publicación y editorial. La fecha
importa mucho pues en ciertos temas nos da el índice de actualización.
• Tabla de contenido.
• Desarrollo y gráficas: pasar la vista por las páginas observando el estilo, la
densidad de ideas y la presentación externa.
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• índices finales, apéndices y bibliografía: ésta es fundamental en los escritos
científicos y nos orientará sobre la documentación y sustentación del trabajo.
Además de la cala de libros, en una prelectura conviene realizar otras actividades
previas, especialmente:
• Fijar claramente el propósito de la lectura (Cf.p. 128).
• Analizar el contexto: quién y cuándo escribió el texto, con qué propósito, a
quién se dirigió, etcétera.
• Anticiparse a la lectura: por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o
sobre lo que cree que va a encontrar en el texto.
Etapa de lectura
De acuerdo con lo señalado para la fase de comprensión del discurso explicada
anteriormente (Cf.p. 128), la acción central o lectura propiamente abarca tres
grandes tareas, a saber: a) captura, organización y reducción de información; b)
reconocimiento de relaciones internas y externas; y c) recuperación y
reproducción. Precisemos brevemente a qué se refiere cada una.
• Captura, organización y reducción de información:
capturar es lo mismo que aprehender o descubrir los contenidos del texto, sobre
la base previa de una descodificación de las palabras, frases, oraciones, títulos,
dibujos, fotografías, gráficas y demás signos pertenecientes al escrito. Según el
nivel de profundidad y el tipo de lectura (Cf.p. 145), dicha labor exige un trabajo
de reducción y selección de información y una acción de ordenamiento, en
busca de la macroestructura textual. El resultado puede ser un esquema o un
mapa, siempre hipotético, que muestre la radiografía de lo que se supone tuvo
en mente inicial- mente el autor.
Reconocimiento de relaciones internas y externas:
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como se explicó para la fase de producción del discurso (Cf.p. 128), es necesario
confrontar lo logrado hasta el momento con la globalidad del escrito para
determinar relaciones de coherencia lineal y coherencia global. Entonces, el
lector se preguntará si hay secuencia lógica, si se encuen tran vacíos o cortes
bruscos en la presentación de la información, si es completa o incompleta, si
hay orden, si se establecen relaciones, etcétera.
Desde una mirada externa, el lector cotejará la información que va capturando
con otros puntos de vista, como los de otros autores, temas afines, otras fuentes,
inferencias o aplicaciones, etcétera. También se preguntará si hay coherencia
con la realidad o con el marco que le corresponde o si se dan conflictos lógicos,
históricos, socioculturales. Por ejemplo, lo dicho por el autor puede chocar
contra la realidad circundante, las normas, costumbres y valores vigentes,
etcétera.
• Recuperación y reproducción: en fin, algo fundamental en el proceso central
de lectura es sacar en claro qué queda, qué vale la pena guardar en la memoria
a largo plazo o en medios tecnológicos, y a qué con clusión se llega, según el
propósito y los intereses del lector. Y, como bien lo sugiere van Dijk (1980), vale
la pena que el lector intente reescribir el texto, es decir, reproducirlo con sus
propias palabras y estilo. Será una gran sorpresa, pues de pronto lo que resulte
será una nueva pieza escrita.
Etapa de poslectura o evaluación
El diálogo es con el autor y consigo mismo, a través de una lectura activa y no
pasiva. Conviene mirar, con la mente alerta, atenta y vigilante. y no únicamente ver,
entendido éste como una función fisiológica. Permitir en todo momento que se
susciten interrogantes: ¿Qué quiere decir? ¿Cómo se define? ¿Qué sigue? ¿Por
qué dice esto? ¿Será así? Con base en el proceso adelantado, acompañado de
una obvia toma de notas, se pasa al diseño del plan global que refleja la
macroestructura del escrito, siguiendo alguna técnica aplicable al resumen.
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¿Cómo se puede saber si se ha culminado exitosamente la lectura de un texto
escrito? ¿Qué señales nos permiten inferir que se ha llegado realmente al
contenido? Las siguientes actividades son indicadores que le permiten evaluar la
comprensión, es decir, saber si ha llegado a un grado aceptable de recuperación
del contenido de un escrito.
Sintetizar el tema y sus partes: esto es posible elaborando un resumen o un
esquema con lo esencial. Un resumen consiste en la ordenación nominal de las
ideas temáticas presentadas con palabras y oraciones propias del lector. El
esquema visualiza las ideas temáticas y de desarrollo por medio de numeradores
o nomencladores, por ejemplo, la numeración lógica de los títulos que se sigue en
este libro (sistema decimal). También existe la alternativa de combinar números
romanos, con letras y números arábigos.
Reconstruir el tema y sus partes estableciendo relaciones, mediante la sinopsis
y los mapas conceptuales o mapas mentales (Cf.p. 195,196). Un cuadro sinóptico
se diseña con base en cuadros o círculos, estableciendo relaciones y jerarquías. El
mapa conceptual y el mapa mental también se basan en establecer jerarquías y
relaciones, con la diferencia de que el primero relaciona conceptos básicos, en
cambio, el segundo relaciona elementos nominales (palabras o expresiones) como
la sinopsis, pero visualizando con dibujos las jerarquías y relaciones (Buzan, 1996).
Inferir conclusiones: suponiendo causas o derivando consecuencias, ordenando
elementos, haciendo analogías o comparaciones, o tratando de llegar a
aplicaciones, según el tipo de lectura. Parafrasear, como se dijo (Cf.p. 124), el
lector puede intentar reconstruir el escrito mediante una reproducción, redactando
de otra manera, especialmente, si el escrito es corto; una alternativa es completar
el texto, si éste está inconcluso.
Resolver un problema: dependiendo del contenido del escrito, el lector puede
proceder a aplicarlo en la solución de problemas de la vida cotidiana, laborales,
científicos, etcétera.
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Responder un cuestionario: con preguntas cerradas (por ejemplo de selección
múltiple) o con preguntas abiertas.
Seguir instrucciones: si se entendió una carta, por ejemplo, es posible dar la
respuesta, y si el lector entendió un reglamento, podrá llevarlo a la práctica.
Exponer oralmente: una práctica común es dar a conocer el tema oralmente a otra
persona o grupo, siguiendo la técnica de la exposición oral (Cf.p. 104).
Comentar el texto escrito: esto es posible si el lector de manera individual o en
grupo expone sus puntos de vista sobre el texto leído, indicando las fortalezas y
debilidades del texto, o haciendo valoraciones, por ejemplo, de textos literarios.
• Ilustrar el contenido del escrito: es factible representar lo leído con un dibujo
con una escultura, con una canción, un video, una drama- tización escénica o
teatral.
• Realizar una actividad: estará relacionada con el contenido de la lectura; por
ejemplo, los ejercicios de este libro (están al final) suponen la comprensión del
texto que antecede. Las actividades allí implicadas pueden ser orales o
escritas, individuales o en grupo, de la biblioteca, del aula de clase o fuera de
ella.
• Escribir un ensayo: una forma muy elegante es proceder a la escritura de un
ensayo, involucrando ideas o conclusiones relacionadas con la temática del
escrito leído.
Condiciones generales de la lectura
Ante todo conviene recordar cuál es el proceso seguido en la comprensión del
discurso en general, explicadas en el capítulo segundo (Cf.p.64 y ss). Ahora bien,
la lectura como proceso de interpretación, implica acciones específicas en las que
inciden el lector, el ambiente y las características del texto. De ahí se derivan ciertas
condiciones, como se indica enseguida.
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En relación con el sujeto lector Condiciones personales
Las condiciones personales tienen que ver con el sujeto que ejerce la lectura y son
de dos grupos: condiciones de visión y estados cognoscitivos.
Condiciones de visión: el mecanismo de la vista es paralelo al de la comprensión
por la mente: si alguno de los dos falla, también falla de base el proceso de la
lectura. Primero se requiere de un buen estado de los ojos: sin defectos o
corregidos debidamente, sin cansancio y con buena iluminación. Esta es esencial
para la adecuada visión: la más indicada es la luz natural y la artificial que no sean
ni brillantes ni deficientes.
Seguidamente es indispensable un entrenamiento de la percepción visual. Ésta se
adquiere progresivamente, desde el aprendizaje de las primeras letras en la
escuela. Tradicionalmente se entrenaba a los niños para leer sílaba por sílaba, pero
en etapas más avanzadas se forman para leer conjuntos de palabras, más o menos
extensos, según el entrenamiento y la capacidad perceptiva. En los métodos
globales del aprendizaje de la lecto-escritura inicial es más fácil que el niño se
familiarice desde un comienzo con conjuntos de palabras y escritos completos.
De acuerdo con el campo visual y con los conjuntos percibidos, los ojos se mueven
rítmicamente en saltos, que técnicamente se llaman fijaciones. Lo normal en un
lector promedio es que tenga un campo visual que abarque unas cuatro palabras
por fijación, lo cual indica que hará dos o tres fijaciones por línea, según el caso. El
lector puede hacer un experimento: lea con el libro frente a otra persona y éste le
dirá cuáles son sus fijaciones, por cada renglón leído.
Estados cognoscitivos
Los factores más importantes de orden psicológico, inherentes ai lector son:
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57
• Una percepción precisa, segura y amplia, que es una operación que
parte de la visión y llega al cerebro, para dar base a la comprensión. La
percepción es amplia si cubre lo que la mente puede procesar, según el
tipo de escrito, propósito y otros condicionantes. La percepción es precisa
y segura si capta los datos que da el texto,
• El temperamento del sujeto incide en el éxito de la lectura; por lo general,
aprovechan más las personas constantes o ¡as disciplinadas. El equilibrio
emocional o el dominio de los impulsos e impresiones es una condición
que asegurará la atención y, por consiguiente, la comprensión.
• Las actitudes y disposición mental relacionadas con el texto escrito, el
autor o el tema, son también factores que determinan el proceso de la
lectura. Una mente abierta, positiva y alejada de prejuicios avanzará con
éxito en ¡a interpretación de un escrito.
Es necesaria una buena dosis de motivación e interés que anime al lector a
superar ios obstáculos, de los muchos que se suelen presentar. Estos factores
dependen de los propósitos, y de la utilidad e importancia de Ja lectura.
La atención es un requisito definitivo. Depende de las condiciones anteriores y
particularmente de una disposición de tranquilidad y distensión, de un
entrenamiento disciplinado de la mente. Por lo general, a la mente tienden todas
las experiencias del lector, internas (conflictos, preocupaciones, tareas pendientes)
y externas (condiciones ambientales y sociales) que muchas veces lo distraen y
pueden acarrearle el cansancio. Por eso, una sugerencia es dejar los distractores
y también saber interrumpir y descansar, cuando se requiera. • Las experiencias
y conocimientos previamente adquiridos son una condición esencial, como
punto de partida para abordar cualquier proceso lector. Éstos comprenden los
campos de experiencia del lector, de los cuales hacen parte tanto el marco de
conocimiento como el marco de referencia (Cf.p.37). Esto quiere decir que la
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comprensión de un escrito se inicia en el límite de los conocimientos generales y
de los conocimientos y experiencias particulares que sobre el tema posee el sujeto
lector, todo lo cual se integrará a la nueva experiencia de interpretación y
comprensión.
Condiciones técnicas
Se refieren a la forma como el sujeto aborda y desarrolla su proceso lector, en una
situación específica. Comprenden principalmente la definición de un propósito o
propósitos, el desarrollo de habilidades lectoras y la aplicación especifica de
estrategias, procedimientos o técnicas de lectura.
Definición clara de propósitos
Como se dijo en lo relacionado con la etapa de prelectura (Cf.p. 122), un requisito
previo a cualquier proceso lector es saber el para qué se realiza. Pues, aun
teniendo conciencia de la importancia y de los beneficios de la lectura, en el
momento mismo de leer, ¿se tiene presente para qué se hace? Quizás no siempre
sea así, y este es uno de los factores que puede mermar rendimiento. Saber el
"para qué" de una acción es una exigencia humana, como conocer para dónde
camina; de otra manera se dispara a ciegas sin tener en cuenta el blanco. Claro, el
gran propósito general es comprender lo que quiere decir por escrito el autor; mas,
como se verá, los grados de comprensión varían, y también las estrategias de
acuerdo con los propósitos específicos.
Generalmente la gente lee para:
• Informarse de contenidos, sucesos o instrucciones para aclarar un
Encontrar soluciones a los problemas o dificultades.
Salir de una duda o hallar respuesta a muchos interrogantes.
Conocer el pensamiento o las vivencias del autor.
Formarse opiniones o precisiones sobre un asunto.
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59
Afianzar el aprendizaje en alguna asignatura.
Prepararse para alguna actividad como un examen, o una intervención oral.
Verificar hipótesis.
Documentarse para elaborar un trabajo científico.
Formarse criterios o elementos de juicio para tomar una decisión o
actuar.
Observar cómo se expresa un autor o corregir un texto.
Experimentar sensaciones positivas ante los problemas de la vida.
Disfrutar de las palabras escritas y de sensaciones estéticas.
Divertirse y aprovechar bien el tiempo.
Desarrollo de habilidades lectoras
Éstas se adquieren con el ejercicio en la visión, percepción y comprensión de
textos, procurando superar defectos y malos hábitos como las regresiones y
subvocalización, que restan eficiencia y conducen a la pérdida de tiempo.
Las regresiones o actos de volver a leer párrafos o páginas se justifican algunas
veces para aclarar o profundizar; sin embargo, son un defecto si se hacen por
distracción o simple hábito. La subvocalización, que consiste en un tenue
movimiento de labios, obstaculiza la relación ojo-mente, y puede llevar a la pérdida
de energía. Por eso, es conveniente corregirla, sin ponerle una exagerada
preocupación.
El desarrollo de habilidades lectoras conduce a estar en capacidad de seleccionar
y definir las estrategias y técnicas para la comprensión, las cuales varían según
el propósito, la clase de escrito el tipo de lectura requerido, en cada situación
particular.
Condiciones ambientales
Además de la iluminación, son importantes otras condiciones del ambiente físico y
social para asegurar el éxito de la lectura. Se requiere comodidad, disponer de
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diccionario, lápiz, papel, un buen computador con línea Je Internet, temperatura y
ventilación agradable, silencio y la organización
social adecuada. Muy deseable, según la lectura de que se trate, tener acceso
inmediato a una biblioteca. La lectura puede ser totalmente individual o en grupo,
en cuyo caso se hace en silencio o en voz alta, seguida de una discusión para
compartir puntos de vista y llegar a acuerdos finales. Esta actividad se realiza en
casa, en el aula o en salas especiales, en solitario, con un compañero o bajo la
dirección de un maestro o experto.
Condiciones textuales
Objetivamente hay textos escritos fáciles de comprender, otros que exigen un
mayor esfuerzo para lograrlo y hasta los hay casi incomprensibles. Estos grados
dependen de factores como los siguientes
El contexto: entendido como lo que "rodea, acompaña o va con el texto", es
condición básica para la comprensión. Como se ha explicado ampliamente en
capítulos anteriores, el contexto puede ser verbal, o extraverbal. Éste aporta
información sobre tiempo, personas, lugar, materia y área del saber, marco en el
cual se produjo o se sitúa el escrito. El contexto verbal define si se trata de un
fragmento, de un capítulo, un artículo o un texto completo.
Referencia: permite enmarcar el tema o asunto en el panorama general de las
ciencias y de las experiencias del lector. Para comprender plenamente esto, es
necesaria una formación o cultura general que aporte criterios sobre la organización
del saber o los conocimientos que produce y maneja la humanidad.
Género y tipo de escrito: cualquier escrito es susceptible de ser clasificado desde
diversos puntos de vista, acorde con las clases de discurso, conforme se indica en
otras partes de este libro. Son de destacar el texto escrito científico o técnico,
literario, periodístico y las comunicaciones de tipo social y administrativo. Estructura
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61
textual: está comprendida por la macroestructura y por la manifestación formal del
texto, es decir, por el tipo de superestructura Como se ha explicado en otras
oportunidades. La macroestructura comprende la red interna de relaciones
mediante las cuales se desarrolla el tema, en todas sus partes. La comprensión de
la macroestructura se apoya en la organización externa del texto: títulos, subtítulos,
tipo de letra, párrafos, elementos destacados, cuadros, figuras, elementos
transtextuales, uso de signos especiales y otros medios.Campos de experiencia del
autor: según se ha explicado, constituyen el conjunto de experiencias,
conocimientos generales (marco de conocimiento) y conocimientos sobre el tema
(marco de referencia) que subyacen en el escrito y caracterizan al autor. Los
campos de experiencia del autor son un proceso inferencial (se derivan de la lectura
del texto) pero también se obtienen, se confirman o amplían con un proceso de
transtextualidad (consulta en otras fuentes diferentes al texto leído).
Propósito o intención del autor, detrás de la información o del contenido, el autor
ha tenido un propósito o intención comunicativa cuya identificación facilitará la
comprensión total del texto. Las intenciones varían: informar, describir, persuadir,
compartir experiencias o puntos de vista, expresar actitudes o emociones, recrear
la sensibilidad estética, etcétera.
Coherencia, interna o externa (Cf.p.60,61): su presencia o ausencia, como la lógica
esencial del texto, define la comprensión por parte del lector, en la medida en que
facilita o dificulta la identificación o recuperación del contenido global.
Estilo y léxico: el estilo es la manera peculiar de un autor. Hay estilos, densos,
pesados, claros o confusos, lo cual puede facilitar o dificultar la labor del lector. Una
sintaxis fluida y un vocabulario al alcance del lector o demasiado técnico y
rebuscado también inciden en la comprensión. El uso de diccionario y de fuentes
puede ayudar a salir de dudas y facilitar la tarea lectora.
LECCIÓN 2 LA LECTURA DE TEXTOS ICÓNICOS, LA IMAGEN
Fuente: Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
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La competencia comunicativa desde la imagen
El estudiante interactúa comunicativamente con un texto impreso, asimila los
mensajes, los reconstruye, los analiza y responde a preguntas que otro le hace
en relación con el mismo texto siempre en una dimensión de diálogo.
A su vez interpreta los mensajes de otros ya sean orales o escritos, realiza
operaciones de recreación de textos, refuta argumenta y propone; también
infiere, critica y establece relaciones con otros textos.
En el estudio de la Semiología se establece la Competencia Comunicativa como
un mosaico de procedimientos textuales, lingüísticos y no lingüísticos en los que
se manifiesta un universo simbólico de significados cuyo sentido se construye a
partir de las connotaciones generadas por una serie de códigos verbales e
iconográficos, sociales, ideológicos del enunciador y del destinatario.
Reconocimiento y construcción del sistema de significación básico
En este nivel se reconoce el lenguaje escrito y convencional y la imagen visual
(narrativas, icónicas) como sistemas de significación en situaciones
comunicativas.
Se basa también en: Identificación de la situación comunicativa, el aspecto
sociocultural, la intencionalidad de la comunicación y el léxico que se emplea.
Debe conocerse claramente el concepto de imagen y las diferentes clases que
existen para el manejo de este tema.
La imagen en la comunicación
Es una representación de un objeto mediante signos visibles, por ejemplo la
campana xilografía gótica (hacia 1500)
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La imagen en el cine
Lo que queda impreso en los fotogramas (cada una de las fotografías que
componen un filme).
En la radio
Es una imagen sonora, representación de un mensaje mediante la palabra, [b
música y los efectos sonoros.
En la t.v.
IB todo cuanto aparece en la pantalla, por oposición al sonido.
Imagen corporativa (publicidad)
El diseño de una imagen gráfica que identifique o represente una razón social Lar
su objetivo. Esta imagen que está compuesta por emblema o logotipo «marca del
producto que identifica una razón social) de una empresa para |« utilización en
papelería, sellos, anuncios, empaques, comunicación co-•rrcial.
Irreal
Es aquella que tiene una representación abstracta, el observador da su punto de
vista subjetivamente; por ejemplo una mancha.
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El tema de la Semiología es importante definir el concepto de icono el depende
convencionalmente de una cultura y tiene mucho poder. iconos los dibujos, las
fotografías, las esculturas, la T.V., el cine, las onomatopeyas, las imágenes
visuales, los colores, los caligramas, los gráficos, etc. Explicación del uso del
proceso de significación
Identificación y reconstrucción de los modos como operan, o son usados, los
universos de significación.
En este nivel de competencia se reconocen los usos de los lenguajes en contextos
diversos de significación, distinguiéndolos e identificando las intencionalidades y
los modos como los sujetos participantes en la comunicación realizan sus
mensajes.
Son aspectos inherentes a este nivel de competencia el tipo de enunciados más
recurrentes en determinadas circunstancias comunicativas y los efec¬tos
persuasivos que producen.
Se enfatiza en cómo usar el lenguaje según el contexto y cómo funcionan los
múltiples modos de comunicación, sea en la dimensión verbal o no verbal.
Se operacionalizan procesos de clasificación, temporalidad, espacialidad,
anaforización, reconstrucción analógica, planteamientos conclusivos y prác¬ticas
metalingüísticas. También se desarrolla el modo inferencial en la lec¬tura que se
construye con las presuposiciones, los implícitos, lo no dicho y lo sobreentendido,
y en lo que concierne a la lectura se halla la cohesión y la coherencia lineal en la
conducción de un mensaje, sea narrativo, argumentativo o propositivo.
Antes de estudiar los desempeños en este segundo nivel debe recordarse que las
imágenes en la comunicación de masas se transmiten en forma de textos culturales
que contienen un mundo real, incluyendo la propia ima¬gen del espectador. Por
ello los textos revelan al lector su propia imagen.
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65
En una teoría general de la imagen el problema del iconismo, representa un tópico
importante para aclarar el concepto de semejanza fotográfica o visual, el iconismo
sintetiza un pensamiento filosófico moderno porque guarda una apariencia sensible
semejante al objeto real. De aquí nace una relaciónde tipo semiótico (análisis de
imagen) producto de la interacción entre un signo, un significado y un objeto.
El significado de una imagen se manifiesta a través de la expresión icónica.A
grandes rasgos podría decirse que el iconismo lo trata en primera instan¬cia Pierce,
cuando hace una relación de semejanza con los objetos y luego Umberto Eco
plantea el problema del iconismo en sus obras, al objetar que el signo icono no
mantiene ninguna vinculación natural, con el objeto y sólo es posible pensar en una
correlación convencional porque los signos icónicos expresan contenidos de la
realidad. Roland Barmes asume que todo texto visual es un texto lingüístico y la
semiología de la imagen aparece entonces como una variante de la semiología
lingüística (véase Henault, 1983: 182-183).
Después de las conjeturas de diversos autores en relación con el iconismo, se
concluye que el signo no puede confundirse con una unidad mínima de significado
al igual que un fonema o monema (palabra), pues los signos icónicos no son
analizables en unidades pertinentes ni se articulan como los signos verbales porque
son una imagen.
La palabra icono proviene del griego eikón que significa parecido o seme¬janza. El
icono desde el punto de vista de la sociología puede definirse como una figura
social que ayuda a establecer un contacto con la persona o la institución que
sugiere autonomía, autoridad y liderazgo.
Los iconos en la sociedad tienen distintas funciones según los usuarios, por la
naturaleza del mismo icono, el entorno, la finalidad, o intención, lo cual permite su
clasificación.
Los iconos según la intención o finalidad para orientar, o desinformar a la opinión
pública, se pueden clasificar:
A. ICONO RELIGIOSO
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Representación pictórica de un santo, Dios, vírgenes, etc. El icono religioso es un
referente visual de un sentimiento de necesidad de protección generado a su vez
por nuestra inseguridad personal y la de sentirnos dirigidos gracias a la falta de
liderazgo de nuestra sociedad.
B. ICONO COMERCIAL
Es la imagen impresa o marca registrada mediante un signo bidimensional o
tridimensional, que simboliza una empresa o producto industrial, para inducir al
público a su compra y por consiguiente aumentar las ganancias de los fabricantes,
distribuidores y comerciantes. Nació con la imprenta y como objeto comercial
aparece en la Edad Media entre el gremio de comerciantes. (Mesa 1997:103) En la
actualidad los medios de comunicación lo han difundido en un lenguaje que se
debate entre lo animado, escrito, gráfico y sonoro.
C. ICONO POLITICO:
Es la imagen social conformada en la opinión pública acerca de una persona
entidad, que de una u otra forma interviene en nuestra vida y la afecta la forma
directa o indirecta gracias a sus decisiones o mandatos. Presenta dos formas, a)
Personas con poder absoluto o relativo b) En las instituciones los prestadores de
servicios Ej. La Contraloría General de la república.
D. ICONO SOCIAL
Representa las diferentes actividades sociales y todos los tópicos inherentes a la
sociología teniendo en cuenta el entorno cultural en el que se desarrollan.
A la luz de la sociología, las clases de iconos reflejan el grado de atraso de los
pueblos, pues en cierto modo corresponden a una forma de idolatría o fetichismo
que es propio de las civilizaciones primitivas. Se ha podido demostrar a través de
la historia, que a medida que lo seres humanos elevan su nivel político y científico,
necesitará cada vez menos de tales iconos y no se dejará arrastrar ciegamente por
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los que representarán y ejercerán el poder ideológico, económico y político en la
sociedad.
LECCIÓN 3 TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS DE COMPRENSIÓN
La lectura comprensiva contribuye a la formación intelectual.
Los conocimientos son a la vez condición y consecuencia de la lectura
comprensiva.
Descubrir la organización de los textos ayuda a comprenderlos mejor.
La comprensión de los textos mediante un esfuerzo personal, pero el profesor
puede ayudar al alumno enseñándole a utilizar estrategias y recursos lectores.
El profesor puede enseñar a comprender mejor su materia si utiliza los recursos
de comprensión lectora.
Conviene que el alumno confirme las informaciones que proceden de las
explicaciones orales del profesor con los textos escritos.
La comprensión de textos involucra dos procesos: la escucha y la lectura. En este
manual sólo nos ocuparemos del segundo. La lectura es un proceso cognoscitivo
muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y del mundo.
El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden estar o no a la
altura del conocimiento del lector. De igual manera involucra la competencia
lingüística que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del
idioma en que está escrito el texto. El conocimiento de la cultura conlleva el
conocimiento de los marcos, los significados implícitos, las formas retóricas, la
ideología y los roles. Finalmente, el conocimiento del mundo supone una
experiencia vital del sujeto que lo ponga en contacto con su entorno físico y social.
La comprensión
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Es el proceso cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector
la información transmitida por el autor del texto, a través de un canal escrito,
audiovisual o electrónico. En otras palabras, es captar el significado del texto, en el
que juega un papel determinante la macroestructura textual. Esta se forma
La partir de las reglas transformacionales de supresión, generalización y
construcción. Nuestro cerebro va eliminando la información secundaria y
conservando la información más general que sirve para integrarla a la nueva
información. Esta información se almacena en la memoria semántica para evocarla
cuando las circunstancias así lo precisen. En otros términos el cerebro recupera de
arriba a abajo en orden de importancia la información. Primero se rememoran las
ideas del nivel superior y luego las relaciones y proposiciones subordinadas en
orden descendente.
Para la comprensión es importante también, descubrir las estructuras lógicas como
inducción, deducción, clasificación que han sido utilizadas por el autor. Igualmente,
interesan las estructuras de orden superior como las superestructuras y la
narratividad.
Al describir la superestructura se facilita la organización de las ideas en orden de
importancia y se establecen sus conexiones. La superestructura sirve para guiar la
recuperación y producción de la rememoración, lo que facilita posteriormente el
resumen.
Niveles de la lectura
De acuerdo con el ICFES -Instituto Colombiano para el fomento de la Educación
Superior-, existen tres niveles de lectura de un texto para comprenderlo bien:
1. El primer nivel es literal y se limita a extraer la información dada en el texto,
sin agregarle ningún valor interpretativo. Los procesos fundamentales que
conducen a este nivel de lectura son la observación, la comparación y la relación,
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la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación
jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación.
2. El segundo nivel de lectura es el inferencial. En éste se establecen
relaciones que van más allá del contenido literal del texto, es decir, se hacen
inferencias acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y
deductivas. Este nivel de lectura, además de los procesos mencionados en el
primer nivel, requiere hacer uso de la decodificación e interpretación de las
temáticas de un texto.
3. El tercer nivel de lectura es el crítico intertextual porque permite trasladar
las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de
los procesos requeridos en los niveles anteriores, se precisa interpretar las
temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferentes índole, y emitir
juicios de valor acerca de lo leído (Kabalen, 1995).
Para terminar la etapa de la comprensión sólo resta añadir algunas ideas sobre la
inferencia. En todo texto hay que distinguir dos tipos de información: la explícita que
se refiere a las ideas literales expresadas y que origina la lectura literal. En segundo
lugar, la implícita o información omitida que puede ser deducida por el lector, es lo
que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa.
Varios investigadores coinciden en que es una de las habilidades más importantes
para la comprensión lectora que se va ampliando de acuerdo con las etapas de
desarrollo humano y su ejercitación. Entre más información se retiene más
inferencias se pueden realizar. Un texto será tanto más complejo cuando mayores
inferencias se le exijan al lector.
El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que
va más allá de lo explícito. Permite hacer uso del pensamiento crítico, emitir juicios
valorativos e interpretar las ideas a la luz de las experiencias previas.
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Sin embargo, la inferencia debe ser controlada a partir de elementos textuales
demostrados y de una aplicación estricta que permita la exactitud del pensamiento,
alejada de la difusión y la fantasía del lector.
Se hacen inferencias cuando a partir de un contenido afirmado se realizan
deducciones o inducciones. En el primer caso, si se explica algo general se puede
inferir un caso particular. Por ejemplo si se dice: "los libros son costosos en
Colombia" se infiere que para comprar dos libros de lingüística se necesita una
cantidad representativa de dinero. En el segundo caso, en la inducción, si se dan
varios casos se infiere la regla general.
No se debe confundir la inferencia con la extrapolación. En la primera se interpreta
a partir de enunciados textuales generales o particulares i modo que el lector lo
único que hace es sacar a la luz los sobreentendidos. En la segunda, se asocian
experiencias personales que son evocadas a situaciones o enunciados del texto
pero no están implicados en él.
Estrategias de lectura
¿Cómo se lleva a cabo el proceso de lectura en el cerebro? Según investigadores,
entre ellos Frank Smith, en el proceso de lectura vienen dos tipos de información:
visual y no visual. Información vista se refiere a todo lo impreso y que puedes
percibir por medio de la Información no visual se refiere a tu bagaje cultural,
conocimiento del mundo, tus habilidades cognitivas para inferir y las experiencias
que has acumulado a lo largo de tu vida.
Cuando leemos, ambos tipos de información entran en juego es la información
no visual la que adquiere un papel más importante. Gracias a ésta, nuestro
cerebro puede ir dando sentido a lo que lee.
Podemos decir que la información visual comprende toda la informa impresa. Por
otra parte, la información no-visual es más amplia: con de el acervo cultural, las
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71
habilidades cognitivas y todas las experiencias vividas que han ido conformando la
percepción de la realidad.
El siguiente cuadro ilustra las características de ambos tipos de información:
Información visual Información no visual
1 . Observar el título, subtítulo,
ilustraciones, presentación y formato
del texto impreso
1 . Conocimiento previo del tema y de
la realidad
2. Términos desconocidos
2. Capacidad para asociar, inferir,
deducir información a partir de
elementos conocidos
3. Puntuación 3. Conocimiento de pausas y
entonación
4. Mayúsculas, minúsculas y otros
elementos tipográficos 4. Experiencias vivenciales anteriores
5. La información visual está frente a
los ojos y al cerrarlos desaparece 5. La información no visual, al cerrar
los ojos
permanece
Fuente: tomada de Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
Habilidad de lectura que es necesario desarrollar es el empleo de Éonnación no
visual al máximo y depender lo menos posible de la rmación visual, pero ambas
son parte integral del proceso de lectura, croo lo afirma Frank Smith.
base en estas ideas podemos señalar tres estrategias indispensables i leer con
eficiencia un texto en el idioma materno o en un idioma
Haga uso de su información no visual al máximo pues es ésta la que le ayuda a
encontrar el sentido lógico de un texto. Siempre que lea, busque del significado
del texto. El escrito tiene un mensaje, pero es usted, el único que lo va a descifrar
poniendo en juego su información visual y no visual. Lea activamente. La lectura
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es un proceso eminentemente activo. Es su actividad mental para asociar,
inferir, eliminar posibilidades, comparar, etc; es la que le permitirá apoderarse
del mensaje.
Skimming o lectura superficial
Este tipo de lectura consiste en recorrer el texto rápidamente de manera
uniforme y continua de principio a fin. Por lo general este tipo de lectura no está
asociada con el aprendizaje profundo. Se puede leer de manera rápida y
continua porque ya se tiene conocimiento del tema o porque éste no es muy
importante
Estrategia skim Vistazo
Vistazo a la página, al formato (márgenes, vacíos, etc.) y al diseño gráfico
(tipografía. Presentación, etc.).
Vistazo a los caracteres importantes: títulos, subtítulos,
apartados de capítulos.
Vistazo a los caracteres destacados: negritas, cursivas, mayúsculas (nombres
propios, topónimos, siglas, etc.), cifras, etc.
El objetivo de la lectura es obtener una idea global del texto.
No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuación. Énfasis en los
nombres y en los verbos.
No sigue ningún orden preestablecido. La vista salta continuamente de un punto
a otro, hacia adelante y hacia atrás.
Lectura rápida.
En la vida estudiantil, difícilmente puede concebirse una actividad académica de
aprendizaje en la cual no haya que valerse de la lectura, en algún momento de su
conducción.
Los tipos de lectura dependen del propósito que se persiga.
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Clases de Lectura
Lectura recreativa. Es la que se realiza para distraerse: novelas, poesía, teatro.
Lectura informativa. Tiene como objetivo mantener al lector al día de lo que sucede
en el mundo: lectura de periódicos y revistas. Se puede utilizar la estrategia
skimming.
Lectura de documentación. Cuando se lee para buscar un tipo de información útil
para el trabajo.
Lectura de revisión. Tiene como finalidad releer para corregir lo escrito o para
repasar las ideas con el propósito de presentar una prueba.
Lectura de estudio. Su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir,
comprenderlo o interpretarlo. Este manual se ocupará de esta clase de lectura.
La lectura de estudio
La lectura de estudio es el camino seguro para llegar a dominar una metodología
eficaz a la hora de estudiar, ya que los contenidos o materias que pretendemos
asimilar pasan por nuestro cerebro para facilitar su comprensión y puesta en
práctica. El método que aquí se propone consta de varias fases que a lo largo de
las distintas sesiones iremos analizando y practicando:
Prelectura. Se relaciona con la lectura skimming y la información visual de Frank
Smith. Notas al margen. Cuando leemos es útil escribir notas al margen para valorar
el contenido o remitirnos a otros libros para comprender mejor.
Lectura comprensiva. Involucra a su vez tres niveles de lectura según el ICFES:
lectura literal, inferencialy crítico-intertextual. Para llevarlas a cabo se requieren
varias etapas: Después de leer la totalidad del texto varias veces, se busca el
significado de las palabras desconocidas más importantes.
Cuestionario de comprensión con sus respectivas respuestas. Ayuda a la
comprensión del texto. Señalar las ideas principales párrafo por párrafo si el texto
es breve. Si se trata de un libro, capítulo por capítulo.
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Subrayado o señalización del texto. En esta etapa de la lectura se debe señalar lo
que consideramos importante o valioso en el texto. Hoy en día se utilizan varios
procedimientos para ayudar a la retención, análisis y posterior recuperación del
contenido. ¿Qué debemos señalar? En primera instancia, las ideas principales, lo
que consideramos útil para el trabajo o la vida. De igual manera, las ideas que
necesitan ser complementadas, las que no compartamos o aquellas que den
respuesta a viejos interrogantes que tiempos atrás nos habíamos formulado.
¿Cómo debemos señalar? Ordinariamente, se utiliza el subrayado de palabras o
de ideas importantes. También se emplean líneas verticales cuando se trata de un
párrafo o más. En otras ocasiones, se emplean interrogantes al margen para
resaltar las ideas que no compartimos o que se deben complementar. En la
actualidad, muchos lectores usan resaltadores de colores para marcar las ideas
que les interesan.
Toma de notas. Es un proceso importante para la posterior lección o resumen. Para
llevarlo a cabo es necesario tomar apuntes. La nota o apunte es un texto que
proviene de otro texto escrito. Es el resultado de la comprensión, retención y
evocación de lo leído. Para tomar apuntes se sugieren los siguientes pasos:
Lectura atenta del texto consultado. Anotar en fichas o en el cuaderno las ideas que
se quieren conservar. Indicar la fuente bibliográfica de donde proceden los apuntes.
De esta manera, se le da autoridad a lo que se dice señalando quién es el autor, la
obra, fecha de publicación y demás datos bibliográficos.
Estas indicaciones no le quitan originalidad a los apuntes, por el contrario, le
confieren cierta autoridad intelectual.
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Categorías para analizar en la lectura La macroestructura
''Es la representación abstracta de la estructura global del significado de un texto"
(Van Dijk, 1978, 55). Tiene que ver con el tema o asunto del texto. Dicho de otro
modo, es la información más importante que los hablantes recordarán de una
conversación, de un artículo o de un ensayo y que se expresa en el reumen.
La macroestructura se da por niveles de arriba abajo, por orden de importancia de
las ideas y así es recordada por el oyente cuando viene la recuperación de la
información (resumen, lección). La macroestructura general en algunas ocasiones,
será el título. Tal es el caso de algunos libros, por ejemplo: álgebra. Esto significa
que el contenido ha sido reducido a un título que involucra todos los subtemas. Del
título hacia abajo estarán los otros niveles de la macroestructura: subtítulos,
capítulos, párrafos, oraciones temáticas.
En síntesis la macroestructura se puede formular a nivel de palabra, frase, oración,
párrafo o grupo de párrafos. Depende del grado de generalización que se desee
alcanzar.
La habilidad para encontrar la macroestructura en diversos niveles generales que
a los particulares, es de gran importancia para realizar el resumen, del que nos
ocuparemos a continuación.
Resumen. Realizar el resumen o macroestructura con las ideas principales del
texto, si es breve; si es extenso, capítulo por capítulo. También se puede utilizar el
mapa conceptual. La actividad del resumen implica la lectura, comprensión y
aplicación de una serie de técnicas. Esta es una tarea difícil para escolares,
universitarios y profesionales. Los primeros resúmenes que realizan los estudiantes
son informes de lecturas y luego de artículos de investigación que implican
sintetizar material de distintas fuentes e integrarlas en un todo coherente. Algunas
sugerencias para realizar el resumen son las siguientes:
- Lectura cuidadosa subrayando las ideas principales, párrafo por párrafo, para
captar la macroestructura. Generalmente, no basta una sola lectura para cumplir
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este objetivo, sino que deben hacer se tantas, cuantas sean necesarias para
comprender el significado global.
- Tomar notas al margen de los contenidos claves que se incluyen en el plan.
Redacción del resumen que implica escribir sólo lo sustancial del contenido, dicho
de otra manera, la macroestructura en sus diversos niveles de organización. El
resumen se puede realizar de tres maneras:
Por ideas principales, párrafo por párrafo, si el texto es breve o capítulo por capítulo,
si se trata de un libro. Estas ideas se relacionan entre sí y nunca se dejan sueltas.
Por paráfrasis o resumen en prosa. Implica traducir el pensamiento del autor con
un vocabulario y una sintaxis propios sin tener el texto a la vista. Se reproduce lo
sustancial del texto, sin conservar las palabras literales verbalizándolo, con estilo
particular.
Por medio de mapas conceptuales, en los que se establece una jerarquía en las
ideas y las relaciones de dependencia entre ellas. El resumen debe ser breve y fiel.
Debe contener sólo las ideas centrales del texto, sin tergiversarlas ni comentarlas.
Los desacuerdos, ampliaciones y comentarios se dejan para la crítica que es la
última etapa de la lectura.
Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales se basan en el modelo de aprendizaje significativo de
Ausubel. El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak, basado
en esta teoría. En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre los
nuevos conceptos y los conceptos o conocimientos anteriores. Hay aprendizaje
significativo cuando la nueva información puede relacionarse con lo que el
estudiante ya sabe. De esta manera el estudiante construye su nuevo
conocimiento.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas
pueden ser implícitas ó explícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un
resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica
(Ontoria, 1997, 72). El conocimiento está organizado jerárquicamente de lo más
general e inclusivo en la parte superior, a lo más específico e inclusivo en la parte
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77
inferior. El mapa conceptual coincide con el gráfico, puesto que es un entramado
de líneas que indican relaciones inclusivas, que confluyen en un punto. El sentido
de la relación se aclara con palabras enlace que se escriben con minúscula junto a
las líneas de enlace. Los mapas conceptuales constituyen una síntesis o resumen
de lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto.
Puede servir de punto de partida para visualizar el resumen de un conocimiento
nuevo, para reconstruir lo aprendido o para resumir un texto leído. Esta última
aplicación es la que nos interesa para aplicarla como técnica de lectura y de
evaluación.
LECCIÓN 4 ORGANIZADORES GRAFICOS DE INFORMACIÓN
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Fuente: Tomado de Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas Editorial: Ecode Ediciones
Dentro de los organizadores de información gráficos encontramos el mapa conceptual el cual a continuación se presenta el mapa conceptual.
¿Qué es un Mapa Conceptual?
Según Novak el Mapa Conceptual es:
Una estrategia» para ayudar a los estudiantes a aprender significativamente y a los educadores a organizar los materiales o la información objeto de aprendizaje.
Un «método» para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de
los conceptos que se aprenden.
Un «recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Según Moreira, los Mapas Conceptuales deben ser entendidos como diagramas
bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre los conceptos de un
determinado cuerpo de conocimiento: disciplina, curso, unidad de estudio o tema.
Para la autora del presente artículo, los Mapas Conceptuales, son una herramienta
que permite: Representar gráficamente la estructura conceptual que posee una
persona con relación a un determinado cuerpo de conocimiento y aprender
mediante la confrontación continua entre los distintos mapas que elabora para
construir el conocimiento.
Elementos fundamentales de los mapas conceptuales
De acuerdo con la definición de Novak, el Mapa Conceptual contiene
fundamentalmente los siguientes elementos
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Conceptos. Se entiende por concepto el conjunto de atributos que una persona
asocia con el símbolo que representa a una clase (agrupación) de objetos, eventos
o ideas.
El concepto es la abstracción de los atributos de la clase que representa el símbolo.
En consecuencia, el significado no está asociado a un ejemplo de clase sino que
abarca todos los miembros de esa clase. Es la forma como la mente humana busca
encontrar unidad entre los diversos miembros de una determinada clase.
Los conceptos, según Novak son “una regulación en los acontecimientos o en los
objetos que se designan mediante algún término”.
El concepto es la abstracción de los atributos de la clase que representa el símbolo.
En consecuencia, el significado no está asociado a un ejemplo de clase sino que
abarca todos los miembros de esa clase.
1. Estructura. Se constituye por las relaciones significativas entre dos o más
conceptos. Se forma mediante palabras de enlace y constituyen una unidad
semántica cuyo significado es contextual.
2. Palabra-enlace. Son las palabras que unen los conceptos y señalan el tipo
de relación existente entre ellos.
3. Jerarquías. En los Mapas Conceptuales, los conceptos se disponen en
orden de importancia o de inclusividad formando jerarquías o niveles de
subordinación, en los que los conceptos más generales ocupan los lugares
superiores de la estructura gráfica, hasta llegar a la base en la que aparecen los
conceptos más específicos y si es del caso los ejemplos.En un Mapa Conceptual
sólo aparece una vez el mismo concepto.
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La relación y la lectura de las jerarquías de conceptos se hace verticalmente. Los
niveles de subordinación de los conceptos se establecen mediante palabrasenlace.
Un Mapa Conceptual puede representar varios niveles de jerarquías, esto depende
de la estructura de conocimiento que se desee representar.
4. Categorías. Son agrupaciones de conceptos que poseen características o
elementos comunes y se denominan con un término conceptual general.
Las categorías se forman mediante la clasificación y agrupación de los conceptos
que tienen el mismo alcance dentro de la estructura de un determinado cuerpo de
conocimiento.
Las categorías en un Mapa Conceptual se organizan y se leen horizontalmente.
5. Enlaces cruzados. Son las relaciones que se establece entre dos o más
conceptos de categorías diversas.
Los enlaces cruzados posibilitan la síntesis o la reconciliación integradora de los
conceptos que conforman una estructura de conocimiento y permiten visualizar el
tipo de relaciones que establece el estudiante.
6. Ejemplos. Son los eventos u objetos reales ó simbólicos que representan
el término conceptual. Los ejemplos ponen de manifiesto la comprensión que logra
el estudiante de los nuevos conceptos ya que su elaboración requiere un proceso
mental para aplicar el conocimiento en casos concretos.
Identidad de los Mapas Conceptuales
El Mapa Conceptual puede verse como una de las posibles representaciones de la
estructura cognoscitiva de una persona en relación con un determinado cuerpo de
conocimiento. Sin embargo, puede presentarse confusión de la idea de Mapa
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81
Conceptual cuando se le entiende como un cuadro sinóptico, un diagrama de flujo,
diagrama de árbol, un organigrama o un mapa de ideas.
Para mayor claridad, veamos en líneas generales a qué hace relación cada uno de
ellos.
Cuadro sinóptico. Como su nombre los indica, el cuadro sinóptico representa
las ideas principales de un determinado cuerpo de conocimientos desde una
perspectiva dada (sin–optico), pero tiende a representar sólo relaciones de
subordinación, y en él se omiten relaciones cruzadas entre diversos conceptos.
Aspecto básico en el aprendizaje significativo.
Desde el punto de vista didáctico los cuadros sinópticos son útiles para tener una
visión en conjunto de un todo y sus partes constitutivas, pero es difícil
considerarlos como una estrategia metacognitiva tal como se pretende que sean
los Mapas Conceptuales.
El diagrama de flujo. Un diagrama de flujo representa una secuencia de
operaciones con algún tipo de jerarquía, pero los conceptos no se pueden
confundir con pasos en una secuencia de operaciones.
El Mapa Conceptual representa la relación entre los conceptos y no sólo la
secuencia de pasos de una actividad o proceso.
Organigrama. Los Mapas Conceptuales tampoco son organigramas. Los
conceptos en un organigrama no tienen posiciones bien definidas y sus
relaciones son de poder. En cambio la jerarquía de los conceptos, en un Mapa
Conceptual, representa la organización de la estructura conceptual de un
determinado cuerpo de conocimiento.
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Diagrama de árbol. Es una herramienta utilizada para traducir un objetivo
complejo, en un conjunto de tareas ejecutables. Representa en forma detallada
la totalidad de pasos o tareas que deben cumplirse para desarrollar cada uno de
los objetivos en que se subdivide el objetivo complejo que se representa en el
diagrama de árbol.
El Mapa Conceptual no tiene como fin desglosar actividades y tareas, sino
representar las relaciones entre conceptos.
Mapas de ideas. El mapa de ideas hace relación a un esquema gráfico que
pone de manifiesto las relaciones entre ideas . El mapa de ideas es un
instrumento muy útil para el aprendizaje porque permite distinguir las ideas más
importantes de un artículo, libro, disciplina o de un tema de estudio, de las ideas
secundarias en el contexto.
La diferencia fundamental entre el mapa de ideas y el Mapa Conceptual está en los
elementos que se eligen para establecer relaciones; en el primero son las ideas, en
el segundo son los conceptos. Por consiguiente, están concebidos sobre
presupuestos distintos pero tienen la misma finalidad, servir como herramienta
para el aprendizaje.
Utilidad pedagógica de los Mapas Conceptuales
1. Herramientas de aprendizaje. La elaboración de Mapas Conceptuales
permite establecer relación entre conceptos que previamente no se consideraban
relacionados y, por consiguiente adquirir nuevos significados que enriquecen la
estructura cognoscitiva del estudiante.
De otra parte, la elaboración de Mapas Conceptuales antes y después de un
determinado aprendizaje significativo, le permite al estudiante visualizar el nivel de
relación conceptual adquirido e identificar sus equivocaciones conceptuales, con
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respecto a un determinado cuerpo de conocimientos, momento en el que surge la
necesidad de nuevos aprendizajes.
2. Estrategias para Desarrollar Habilidades Cognitivas. El hecho de
elaborar Mapas Conceptuales implica poner en acción ciertas habilidades
intelectuales como: analizar, clasificar, identificar, comparar, relacionar y
jerarquizar. Estas habilidades son necesarias para comprender, procesar,
sistematizar, organizar y adquirir nuevos conocimiento en cualquier disciplina o
campo del saber.
LECCIÓN 5 MACRO ESTRUCTURAS DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO.
El texto puede estar constituido poruña o varias oraciones, en secuencia, por uno
o varios párrafos, por un capítulo, un artículo o ensayo, un cuento, un libro
completo, una intervención oral, o una conversación completa o parte de ella, o por
un relato corto, como el de Borges. Texto no se asocia únicamente a lo escrito, ni
discurso únicamente a la producción oral. Así como la acción del discurso se
canaliza de manera oral o escrita, un texto se encuentra en piezas orales o en toda
clase de escritos, y también en mensajes construidos con la ayuda de otro tipo de
códigos. En adelante cuando intentemos referirnos a las producciones escritas,
hablaremos de textos escritos (textos realizados en forma escrita), o simplemente
escritos.
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Aunque para algunos un texto es una unidad lingüística mayor que la oración, no
es tampoco la sucesión simple de oraciones. El texto es de carácter semántico: "El
texto representa una opción. Es lo que se quiere decir, seleccionando entre una
serie de opciones que constituyen lo que se puede decir; el texto puede definirse
como un potencial de significado realizado" (Halliday, 1994).
De manera paralela al concepto de texto y discurso, oración es un concepto
abstracto de un modelo de estructura gramatical (más específicamente, una
microestructurd) que en el análisis se identifica en la mayoría de los enunciados.
Un enunciado es la emisión concreta, el producto de la enunciación, cuando se
habla o escribe. Dicho de otra manera,
lo que se produce en una emisión es un enunciado, el cual se puede analizar como
una oración. Lyons (1995) lo explica así: "Las oraciones en el sentido más abstracto
son construcciones teóricas, postuladas por el lingüista, para explicar la reconocida
gramaticalidad de determinados enunciados posibles y la agramaticalidad de
otros".
Macroestructuras
Según van Dijk (1980), la macroestructura corresponde a la estructura
abstracta, la organización lógica de un texto o su estructura profunda.
También se entiende como "la representación semántica global que define el
significado de un texto concebido como un todo único " (Lozano, 1982). La
macroestructura equivale a la representación de la estructura semántica global
de un texto, es el significado textual en sus diversas relaciones. Una
superestructura también se refiere a una estructura global de un texto pero en su
aspecto formal, que permite caracterizarlo.
Las microestructuras denotan las estructuras locales, es decir, oraciones,
párrafos y cláusulas, por tanto, proposiciones. La macroestructura engloba y da
sentido a las microestructuras. Por ejemplo, una microestructura es analizable en
el enunciado "Yo trataré también de olvidar"; en cambio la macroestructura es la
organización de todo el contenido del relato. Una superestructura es la "forma de
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un discurso, que define la ordenación global y las relaciones de sus respectivos
fragmentos"(van Dijk 1980). Un ejemplo es el esquema narrativo, como en la
leyenda relatada por Borges, en donde se distinguen la introducción, la
complicación, resolución y finalización. Entre otras funciones, una superestructura
definirá las partes, el orden, la secuencia y si es o no completo el discurso.
Contexto y situación
Texto y contexto se complementan y exigen uno al otro: "Los textos son
constituyentes de los contextos en que aparecen, los textos que los hablantes y
escritores producen en determinadas situaciones crean los contextos y
continuamente los transforman y remodelan" (Lyons, 1996). ¿Y qué se entiende
por situación! "La situación es el entorno en que el texto surge a la vida", responde
Halliday (1994). Al respecto se introduce el concepto de contexto de situación el
cual no se refiere a todos los elementos materiales que pudieran acompañar
circunstancialmente una emisión, sino sólo a "aquellas características que son
pertinentes al discurso que se está produciendo". Hay muchos tipos de situación:
"la maestra dirige una actividad en grupo en el aula ", "el joven saluda al vendedor
de dulces " o "los hermanos Caín y Abel, se encuentran después de muertos", en
el caso de la leyenda de Borges, etcétera. El contexto de situación no se refiere
únicamente al "entorno físico real" (Halliday, 1994), sino a elementos sociales más
generales, como por ejemplo, a la parte religiosa e histórica de la narración bíblica
de Caín y Abel, en el caso mencionado.
¿Y qué elementos comprende el contexto? Correa (2001) alude a un modelo
interesante propuesto por van Dijk, según el cual no son pocos los aspectos que se
deben tomar en consideración. Este modelo se resume en el cuadro.
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86
Dominio: define el ámbito social o institucional al cual pertenece el discurso (ejemplo, la filosofía, el derecho). Interacción global y tipo de evento comunicativo: permite categorizar ciertos géneros con propiedades formales y estilo propio (conversación, debate). Funciones: los géneros cumplen funciones en una secuencia específica de acción o dominio. Son de carácter social. Intención: todo acto comunicativo es intencional, es decir, constituye un modelo mental de lo que se quiere dar a entender al otro interlocutor.
Propósito: constituye un modelo mental mucho más amplio que la intención. Fecha, tiempo: constituye el inicio (apertura), duración y finalización (o cierre). Se puede medir en horas, días, semanas, meses o años. Hay un tiempo real y un tiempo subjetivo.
Lugar: ciertos discursos se realizan en lugares específicos, otros pueden ocurrir en cualquier lugar.
Circunstancia: ciertos actos comunicativos sólo pueden ejecutarse si se cumple una condición, por ejemplo, que sólo se hagan preguntas al final.
Soportes y objetos importantes: hay objetos
materiales (como medios audiovisuales, mesa,
silla, etc.) y sociales o simbólicos (como la
presencia de una bandera).
Rol de participantes: existen roles en la comunicación, por ejemplo, del primer interlocutor, el lector, el oyente, etcétera. Rol profesional: se refiere al saber socialmente aceptado como profesión, ejemplo: ser maestro, juez, sacerdote. Rol social: es inherente a cualquier acto comunicativo, y consiste en la posibilidad de entablar comunicación con toda persona cualquiera sea su profesión o su papel en la comunicación.
Afiliación: ciertos roles exigen que la comunicación se haga en representación de un grupo o personas (ejemplo, la comunicación de un congresista). Pertenencia: también puede darse la interlocución en representación de ciertos grupos o categorías sociales (ejemplo hablar a nombre de los niños). Los otros sociales: quiere decir que la comunicación hace referencia a personas que habitualmente no están presentes en el acto.
Representaciones sociales: se refiere a
que los interlocutores no sólo comparten
conocimientos, actitudes, ideologías de
su grupo sino que tienen un
conocimiento mutuo.
UNIDAD 2 CATEGORÍA TEXTUAL
CAPÍTULO 1 EL DISCURSO Y LA TIPOLOGÍA TEXTUAL
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LECCION 1 EL DISCURSO COMO HERRAMIENTA COMUNICATIVA
“ANALISIS Y DEFINICION”
¿Qué es el Discurso?
Un estudio empírico de los actos de habla, nos conducirá necesariamente a
observarlos en la dimensión específica del discurso, puesto que se entiende por
discurso, tanto una forma específica del uso del lenguaje, como una forma
específica de interacción social. Así, el discurso se interpreta como un evento
comunicativo completo en una situación social. Lo que distingue el análisis de
discurso de la gramática de la oración es que el análisis de discurso en la práctica
se concentra específicamente en los fenómenos detrás de la oración. Obviamente,
las palabras y oraciones declaradas son una parte integral del discurso, pero el
discurso no se encuentra en sí mismo sólo en el conjunto de palabras y oraciones
expresadas en el texto y el habla. Como empíricamente hablando, el significado del
discurso es una estructura cognitiva, hace sentido incluir en el concepto de discurso
no sólo elementos observables verbales y no verbales, o interacciones sociales y
actos de habla, sino también las representaciones cognitivas y estrategias
involucradas durante la producción o comprensión del discurso (Van Dijk 1989). Es
decir que nos interesa observar el discurso como un factor dinámico de nuestras
interacciones sociales, pero dicho dinamismo no implica una falta de
esquematización o normas identificables en él, y que nos permitan encontrar
modelos para su interpretación y análisis.
Un estudio adecuado de las relaciones entre el discurso y la sociedad, presupone
que el discurso se localiza en la sociedad como una forma de práctica social o de
interacción de un grupo social. Estos estudios deben profundizarse a través de la
explicación de qué propiedades del texto y el habla condicionan cuáles propiedades
de las estructuras sociales, políticas y culturales, y viceversa (Van Dijk 1993a).
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88
Entonces, en primer lugar, podríamos comenzar por un análisis del discurso de tipo
semántico, el cuál nos facilitaría observar cuál es el lugar que le asignamos a las
propiedades presentes en nuestras estructuras sociales, y como el situar a los
demás, a lo demás y a nosotros mismos dentro del esquema social en que estamos
insertos, se refleja en las estructuras discursivas manifestadas en el texto y el habla.
En el sentido más extenso, la semántica es un componente teórico dentro de una
teoría semiótica más amplia acerca de comportamientos significativos simbólicos.
El concepto más general utilizado para denotar el objeto específico de la teoría
semántica es el concepto de "interpretación". Las interpretaciones son operaciones
o procesos de atribución. Lo que es atribuido por las operaciones de interpretación
son objetos semánticos de varios tipos.
Un objeto semántico es el significado. Así, la interpretación de un discurso es la
atribución de significados a las expresiones del discurso (Van Dijk 1985a).
El tipo de interpretación mediante la cual el significado es atribuido a las
expresiones es usualmente llamado intencional. Además de estas interpretaciones
intencionales, también tenemos interpretaciones extencionales las cuales
dependen de las interpretaciones intencionales, es decir, las expresiones con un
significado dado (significado intencional) pueden referirse o denotar algún objeto o
propiedad en el mundo (significado extencional) (Van Dijk 1985a).
Como ya hemos adelantado, el análisis discursivo, no sólo tiene, sino que requiere
de ciertas normas y principios que faciliten su comprensión, y en este sentido, la
semántica, como uno de los niveles de análisis, contiene sus propias reglas para
una adecuada aproximación a las atribuciones significativas.
Un primer principio de la semántica es la funcionalidad, que dice que el significado
de las expresiones del discurso es una función de las expresiones que lo
componen. Entonces el significado de una oración debe ser calculado sobre la base
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89
del significado de sus palabras componentes. Un segundo principio es el
estructural, que sostiene que las estructuras de las expresiones son interpretadas
como estructuras de significado. Así, un primer aspecto del análisis de discurso
semántico es investigar cómo las secuencias de las oraciones de un discurso están
relacionadas a secuencias de proposiciones subyacentes y cómo el significado de
estas secuencias es una función del significado de las oraciones o preposiciones
constituyentes (Van Dijk 1985a). Con esto se quiere explicar en primer lugar, el
significado de las palabras y oraciones en un contexto dado, y como también se le
atribuye un significado a la manera como ordenamos las secuencias de palabras y
oraciones.
Al mismo tiempo, el análisis de discurso semántico tiene una dimensión extencional
o referencial.
Esto es, a qué se pueden referir las secuencias de oraciones en un discurso. Aquí,
la semántica del discurso tiene la misión de asignar un valor de verdad al discurso
como un todo sobre la base de los valores de verdad asignados a oraciones
individuales. En este sentido, asumimos que los objetos de referencia para
oraciones significativas son hechos, objetos que constituyen un mundo posible.
Una teoría pragmática especificará si estos hechos son parte de un mundo dado o
no, si tales hechos son pertinentes o no, de acuerdo al acto de habla, observado
en el momento cuando se realiza y usa el discurso en un contexto social específico
(Van Dijk 1985a).
Estos dos principios, de funcionalidad y referencialidad nos proporcionan una base
para un análisis de discurso más profundo. Si sabemos que somos capaces de
entender el contenido de un discurso y que a su vez, este ha sido emitido en una
situación adecuada, podemos ahora especificar qué nociones son relevantes en la
interpretación semántica del discurso. A manera de pregunta, esto sería ¿qué
aspectos del significado y referencia del discurso no pueden ser simplemente
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90
descritos en términos del significado de las palabras, frases u oración
aisladamente? (Van Dijk 1985a).
Entonces, el siguiente paso es reconocer que un discurso no es sólo un conjunto
de oraciones sino una secuencia ordenada, con restricciones convencionales sobre
los posibles ordenamientos para que sea significativa y para que represente ciertas
estructuras de los hechos. Pero no es sólo esto, su contenido, es decir, sus
significados conceptuales y referencia, también está sujeto a ciertos principios y
reglas. La secuencia de proposiciones que subyacen un discurso aceptable debe
satisfacer varias condiciones de lo que es llamado coherencia (Van Dijk 1985a).
Se distinguen dos grandes clases de las condiciones de la coherencia semántica:
coherencia condicional y coherencia funcional. Una secuencia de proposiciones es
condicionalmente coherente si denota una secuencia de hechos condicionalmente
relacionados,
mientras que una secuencia de proposiciones en funcionalmente coherente si las
respectivas proposiciones tienen en sí mismas una función semántica definida en
términos de la relación con proposiciones previas. Debemos considerar que la
coherencia siempre debe estar definida en términos de proposiciones completas y
los hechos que ellas denotan y que, por otra parte, la coherencia es relativa al
conocimiento del mundo que poseen el hablante y el escuchante (Van Dijk 1985a).
La forma en que comprendemos los significados de los hechos y en que adquirimos
y procesamos la información y conocimiento del mundo que poseemos no depende
sólo de las operaciones semánticas realizadas al producir, escuchar o comprender
un acto discursivo, sino que estas mismas operaciones están a su vez ligadas a
otras operaciones de orden cognitivo, mediante las cuales organizamos
mentalmente dicha información y los significados que le atribuimos. Estas
operaciones de orden cognitivo, recordemos, estarían formando parte de la tríada
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psico- socio- lingüística, de la cual extraemos los elementos para un análisis
interdisciplinario del discurso.
Cogniciones, Contextos e Interacción
Las cogniciones sociales son estrategias y representaciones mentales compartidas
que monitorean la producción e interpretación del discurso. Si estos conocimientos
y creencias son compartidos por los participantes del discurso, debemos hacerlos
explícitos para explicar cómo tales presuposiciones afectan las estructuras del
discurso (Van Dijk 1993a). La forma de hacerlos explícitas es observar estas
cogniciones en el momento en que están actuando, es decir, en el momento en que
se conjugan los procesos psicológicos individuales y universales, lo cual sucede a
nivel de la interacción y de los grupos, instituciones y otras estructuras sociales.
Así, las personas no sólo forman sus modelos mentales de los eventos de los que
hablan, sino también de los eventos en los que participan.
Estas representaciones mentales subjetivas de los eventos comunicativos y la
situación social actual, y sus restricciones en el discurso, serán llamados modelos
de contexto o simplemente contextos (Van Dijk 2001). Los contextos nos dan
cuenta de cómo la significatividad del discurso no sólo reside en su nivel micro
estructural, sino también en su globalidad, es decir, en las reconstrucciones que
hacemos de la situación general de manera intuitiva, como por ejemplo, rescatar el
tema de un discurso. Esto quiere decir que frente a un evento comunicativo nos
situaremos en las condiciones generales en que dicho evento se presenta, y desde
ahí construiremos modelos mentales personales referentes a la situación general.
Un contexto explica lo más relevante en la información semántica de un discurso
como un todo. Al mismo tiempo define su coherencia global (Van Dijk1985a).
Definen lo que es relevante para los participantes del discurso en una situación
social dada, y de acuerdo a estos criterios de relevancia los participantes van
actuando en relación a como se va dando en la práctica el evento comunicativo.
Obviamente, estas macro reglas sólo pueden operar sobre la base del
conocimiento del mundo: debemos saber o tener nociones acerca de lo que es
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relevante e importante en un contexto comunicativo, debemos saber agrupar
individuos y propiedades, y debemos saber qué aspectos estereotípicos están
implicados en eventos globales tales como accidentes o viajes en tren, para que
podamos, como escuchantes, activar los guiones adecuados y obtener una
representación global del contexto comunicativo y las metas del hablante. Así, los
hablantes y escuchantes no sólo siguen reglas de coherencia local y global, sino
que usan varias estrategias eficientes para hacerlo. El escuchante en una
conversación debe analizar e interpretar dichas estrategias semánticas. Debe
determinar no sólo lo que se quiere decir proposicionalmente en una expresión,
sino también por qué dicha proposición es expresada en un punto particular de la
conversación (Van Dijk 1985a).
Entendemos entonces que los contextos no son elementos externos, sino internos,
puesto que son constructos mentales de los participantes del discurso acerca de la
situación social en curso, y que varían individualmente, es decir, cada participante
puede llegar a tener un modelo contextual diferente al de los demás participantes,
y por esto mismo, son parciales, muestran opiniones personales, pero también
incluyen sus opiniones como miembros de grupos sociales, los cuales poseen
cogniciones compartidas.
Los contextos no son representaciones mentales estáticas, sino estructuras
dinámicas. Son construidas y reconstruidas en el momento por cada participante
en un evento, y cambian con cada cambio en la interpretación de la situación. El
discurso cambiará dinámicamente el conocimiento que los participantes tienen del
conocimiento del otro. Así también la acción en curso, los roles de los participantes,
objetivos y otras creencias pueden cambiar durante la interacción (Van Dijk 2001).
Esto significa en un modelo cognitivo, que los escuchantes deben hacer
suposiciones plausibles acerca de las creencias del hablante, para que sus
declaraciones sean entendidas en el sentido que quiso dárseles, es decir, que
permitan una correcta inferencia del acto de habla. Esto es de especial relevancia,
puesto que existe una brecha entre entender un acto de habla correctamente y
aceptarlo, así como entre aceptarlo y actuar sobre él (mental o abiertamente) (Van
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93
Dijk 1981). Lo importante es dejar el camino abierto para que los diversos
participantes de un discurso puedan interpretar la situación social, generar el
contexto en que se está dando e incorporarse al evento mediante la producción y
comprensión de la situación comunicativa.
Una teoría cognitiva de la pragmática deberá elucidar cuáles son las relaciones
entre varios sistemas cognitivos (conceptuales), y las condiciones que en que los
actos de habla son apropiados en contextos dados. Las condiciones sociales
formales involucradas en la formulación de reglas pragmáticas, tales como
relaciones de autoridad, poder, rol y diplomacia, operan sobre una base cognitiva:
son relevantes sólo si los participantes del habla conocen estas reglas, son capaces
de usarlas y son capaces de relacionar sus interpretaciones de lo que está
sucediendo en la comunicación con estas propiedades sociales del contexto (Van
Dijk 1977).
Una teoría pragmática provee de reglas para una interpretación pragmática. Esto
es, dadas ciertas declaraciones del lenguaje, especifica las reglas asignando un
acto de habla específico o fuerza ilocucionaria a esta declaración, dada una
estructura particular del contexto pragmático (Van Dijk 1977). La Pragmática de
esta manera, estaría asignando determinadas funciones a las declaraciones
realizadas en un evento comunicativo, pero esto sólo es posible si el contexto
comunicativo ofrece información acerca de los procesos cognitivos en curso, por
ejemplo, las intenciones, obligaciones, o deseos, tanto del escuchante como del
hablante. Esta información no se observa de manera aislada, sino que debe ser
detectada en complejos procesos de comprensión previos actos, o declaraciones,
es decir, debemos comprender la situación hacia atrás.
Debemos asumir que a diferencia de otras representaciones sociales más
permanentes (como el conocimiento cultural, actitudes sociales o ideologías), y a
diferencia de los modelos mentales de experiencias personales pasadas, estos
modelos mentales activos están en continua interacción con el procesamiento que
se produce en la memoria activa. Esto es, durante la comprensión o producción del
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discurso, los participantes van aprendiendo cosas del mundo, y al mismo tiempo
acerca de la situación de interacción en curso (Van Dijk 2001).
Entonces, lo que los usuarios del lenguaje encuentren relevante es dependiente de
su modelo contextual de la situación comunicativa. Este es el modelo que sigue el
rastro de lo que los usuarios del lenguaje encuentran interesante o importante.
Entonces, este es el rastro que debiera seguir un modelo de asignación de
funciones pragmáticas a los diversos actos de habla que se dan en una situación
comunicativa, con lo que estaríamos prestando atención no tanto al contenido
mismo de las secuencias de declaraciones, sino a los procesos cognitivos que se
encuentran tras su producción y comprensión. Frente a esta propuesta
metodológica, consistente en comprender la situación comunicativa en función de
cómo se va desarrollando el guión en la misma, nos sitúa ante la interrogante de
qué es lo que permite que la situación comunicativa se genere, es decir, qué hay
antes de que se produzca el primer acto de habla. La respuesta a esta pregunta no
será pasada por alto, sino que será respondida en la siguiente sección.
La ventaja de esta aproximación (a través de los contextos) es que no sólo da
cuenta del rol de las representaciones sociales en el procesamiento del discurso,
sino que también permite una explicación más subjetiva del discurso y sus
variaciones en términos de modelos mentales personales. Y como los contextos
son por definición únicos y personales, los modelos contextuales nos permiten
combinar una aproximación individual a la contextualización a una aproximación
más social, en la cual representaciones compartidas, grupos y otros aspectos
sociales juegan un rol prominente (Van Dijk 2001).
Marcos Pragmáticos y Contexto
Por otra parte, además de comprender los contextos individuales, y cómo ellos
operan en la interacción social, un modelo socio psicológico de los actos de habla
debe especificar cómo las opiniones de los participantes del discurso son activadas,
usadas, inferidas, etc. en relación a nuestra habla. Las opiniones son organizadas
en una forma similar a las representaciones sociales, en guiones o marcos, es decir,
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en una manera jerárquica (Van Dijk 1981). Dicha jerarquía sitúa a las actitudes
como la estructura que organiza e incluye las opiniones, intenciones y creencias
parciales acerca de ciertos temas socialmente relevantes.
Podemos decir entonces que los marcos no son pedazos arbitrarios de
conocimiento. Son unidades de conocimiento organizadas alrededor de un
determinado concepto, pero a diferencia de un grupo de asociaciones, estas
unidades contienen la información esencial, típica y posible asociada a este
concepto. Tienen una naturaleza más o menos convencional, y por esto debieran
especificar qué es característico o típico en una determinada cultura (Van Dijk
1977).
En el discurso, los actos de habla pueden ser conectados con los marcos, con lo
que a su vez podemos observar las estructuras culturales que ellos denotan. En
este sentido, tenemos secuencias de actos de habla típicas, es decir, nuestras
estrategias para cumplir nuestras metas dependen de la cultura. La interpretación
de los actos de habla también es cultural, puesto que nuestro conocimiento del
mundo depende de nuestros marcos culturales (recordemos que el discurso es
tanto una forma del uso del lenguaje, como una forma de interacción social). Así
también conocemos cuáles son las reglas de interpretación de los actos de habla
en general, es decir, poseemos un conocimiento de lo que es necesario y posible
en el mundo real para que la comunicación sea exitosa.
En un evento comunicativo, debemos ser capaces de juntar este conocimiento de
la memoria, con la información que estamos recibiendo, esto significa ser capaces
de analizar el contexto respecto al cual se realiza un cierto acto de habla. En este
análisis, lo más relevante será observar si el contexto satisface un conjunto de
elementos claves (estereotipos culturales). Si es así, será tomado como
característico de un conjunto específico de actos de habla posibles.
Los esquemas de compresión pragmática pertenecen al contexto inicial del proceso
de comunicación verbal, al estado que cambia con la realización de un acto de
habla. Este contexto inicial no sólo se caracteriza por los eventos/acciones que
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proceden inmediatamente del acto de habla, sino también por información
acumulada de estados y eventos anteriores. Como no todos los detalles de los
estados anteriores de interacción pueden ser almacenados, deben funcionar
procedimientos permanentes de asignación de relevancia para encontrar la
información que hipotéticamente será importante en las futuras interacciones (Van
Dijk 1977).
Podemos concluir que los contextos pragmáticos están estructurados. Más
particularmente, el procesamiento cognitivo rápido requiere de contextos
estructurados jerárquicamente. Esta jerarquía está definida en términos de
estructura social: los actos de habla son una parte integral de la interacción social
(usualmente no los realizamos cuando estamos solos) (Van Dijk 1977). Actúan
también como una interfase entre los modelos de eventos y el discurso: los modelos
contextuales definen qué información del evento es relevante, y qué información
debe ser incluida (o no) en la representación semántica de un discurso. También
definen las condiciones que controlan los actos de habla, estilo, registros,
estrategias interactivas y otras propiedades del discurso.
Hasta este momento, hemos expuesto los principales puntos en los que se basa la
teoría de Teun van Dijk para el análisis de discurso. Estas bases se constituyen, en
primer lugar, entendiendo al discurso mismo como una forma particular de acto de
habla que tiene la doble dimensión de ser en el lenguaje y ser en la sociedad. En
segundo lugar, hemos visto que tanto la producción como la comprensión de estos
discursos dependen de operaciones de orden cognitivo, o modelos mentales, a las
cuales llamamos cogniciones sociales. En tercer lugar, las cogniciones sociales
deben operar en situaciones reales de la vida social, o situaciones comunicativas,
para lo que recurrimos a la producción de contextos, o modelos mentales que se
van adaptando a las variaciones que se van produciendo en una situación
comunicativa, es decir, a la relación real que se genera entre escuchante y
hablante. Entonces, para entender la situación comunicativa, debemos entender el
guión que se ha producido en el transcurso de la misma como un todo, atendiendo
más bien a la secuencia de proposiciones, más que a las proposiciones aisladas.
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97
Por último, nos encontramos con el concepto de marco, que da cuenta de todo
aquel conocimiento del mundo que adquirimos mediante la socialización y que hace
que las situaciones comunicativas sean culturalmente variables. Los marcos
contextuales son entonces el telón de fondo de cualquier interacción social
discursiva.
En las próximas secciones de este artículo pretendo mostrar las aplicaciones de
esta teoría en el campo de la ideología, y como esta afecta al discurso y,
específicamente al discurso de los medios de comunicación de masas. Esto lo haré
partiendo desde el análisis de las cogniciones sociales, y cuáles son los factores
que influyen en que los actos discursivos se produzcan y comprendan de diferentes
maneras.
Mostrando que los modelos contextuales pueden estar ideológicamente
parcializados, desarrollaré una manera para explicar mejor cómo los discursos
llegan a ser ideológicos, o pueden ser interpretados de esta manera (Van Dijk
2001).
IDEOLOGÍA DISCURSIVA
El análisis ideológico del lenguaje y el discurso es una empresa académica y crítica,
ampliamente abordada en las humanidades y ciencias sociales. La presuposición
de estos análisis es que las ideologías de los escritores y hablantes pueden ser
descubiertas mediante una lectura cercana, el entendimiento o el análisis
sistemático del texto y el habla (Van Dijk 1995a).
A pesar de esto, la teoría que relaciona el discurso y estas ideologías subyacentes
está lejos de ser explícita. Tanto en los estudios del discurso, como en la psicología
social y cognitiva o las ciencias sociales, no sabemos mucho acerca de cómo se
desarrollan las ideologías en el discurso, o como controlan o influencian los textos
y el habla (Van Dijk 1995a).
Podemos ver en la cotidianeidad que las ideologías son reproducidas en el discurso
y la comunicación, incluyendo mensajes semióticos no verbales, como dibujos,
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98
fotografías y películas. Su reproducción está frecuentemente enclavada en
contextos organizacionales e institucionales. Sin embargo, entre las muchas formas
de reproducción e interacción, el discurso juega un rol prominente en la formulación
y la comunicación persuasiva de proposiciones ideológicas (Van Dijk 1995b).
A través de complejos y largos procesos de socialización, las ideologías son
gradualmente adquiridas por los miembros de un grupo o cultura. Entendidas como
sistemas de principios que organizan las cogniciones sociales, se asume que las
ideologías controlan, a través de las mentes de los miembros, la reproducción social
del grupo (Van Dijk 1995b).
Los contenidos y organización esquemática de las ideologías grupales en la mente
social compartida por sus miembros son una función de las propiedades del grupo
al interior de la estructura societal. La categoría identitaria de una ideología grupal
organiza la información así como las acciones sociales e institucionales que definen
la membresía: quién pertenece al grupo, quién no, quién es admitido y quién no.
Las funciones sociales de las ideologías son, en suma, permitir a los miembros de
un grupo organizar su grupo, coordinar sus acciones sociales y metas, proteger sus
recursos, o ganar acceso a determinados recursos en el caso de grupos disidentes
u oposicionales a la cultura dominante (Van Dijk 1995b).
Debemos notar que como el conocimiento, actitudes e ideologías son
representaciones generalizadas que son socialmente compartidas, y así
características de culturas y grupos completos, los modelos específicos son en la
misma medida únicos, personales y contextualizados. Los modelos nos permiten
unir lo personal con lo social. También permiten entrelazar acciones individuales y
otros discursos, así como sus interpretaciones, con el orden social; opiniones
personales y experiencias con actitudes de grupos y relaciones grupales,
incluyendo aquellas de poder y dominación (Van Dijk 1993b).
Como formas básicas de cogniciones sociales, las ideologías también tienen
funciones cognitivas. Ya vimos que organizan actitudes grupales específicas.
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Posiblemente, las ideologías controlan también el desarrollo, estructura y aplicación
del conocimiento sociocultural (Van Dijk 1995b).
El núcleo del análisis de discurso crítico es la descripción detallada, explicación y
crítica de las formas en que el discurso dominante (indirectamente) influencia este
conocimiento social compartido, actitudes e ideologías, a saber a través de su rol
en la manufactura de modelos concretos (Van Dijk 1993b).
Las ideologías se localizan entre las estructuras sociales y las estructuras de las
mentes de los miembros de la sociedad.
Permiten a los actores sociales traducir sus propiedades sociales (identidad, metas,
posición) en conocimientos y creencias que generan los modelos concretos de las
experiencias de la vida diaria, esto es, las representaciones mentales de sus
acciones y discurso. Indirectamente (a través de actitudes y conocimiento), las
ideologías controlan cómo las personas planifican y comprenden sus prácticas
sociales, y así las estructuras del texto y el habla (Van Dijk 1995b).
Este esquema puede ser leído en ambos sentidos. Las relaciones involucradas son
dinámicas y dialécticas: las ideologías controlan en parte lo que las personas dicen
y hacen (vía actitudes y modelos), pero las prácticas y discursos sociales concretos
son en sí mismos necesarios para adquirir conocimiento social, actitudes e
ideología, a través de los modelos que las personas construyen de las prácticas
sociales de los otros (otros grupos, culturas) (Van Dijk 1995b).
Tanto en las estructuras superficiales gráficas y fonológicas, así como en
estructuras sintácticas y semánticas, encontramos patrones y estrategias similares
de expresión y manejo de modelos mentales parciales. Encontramos que la
información preferida, consistente o que sirva a los propios propósitos será
enfatizada, destacada, hecha explícita y prominente, mientras que lo contrario es
cierto para la información no preferida. En la comunicación persuasiva, esto
significa que dichas estructuras del discurso tienen funciones obvias en el manejo
en las mentes de los receptores. Habrá una mayor posibilidad de que los receptores
activen antiguos modelos preferidos o construyan modelos nuevos de acuerdo con
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100
las metas e intereses del hablante, si no existe información alternativa (Van Dijk
1995b).
Como en casi todas las estrategias en el nivel semántico, tales formas señalan y
enfatizan nuestras buenas acciones, y sus acciones negativas. Lo que es preferido
en los modelos mentales no resulta sólo de metas e intereses personales, sino
también de actitudes e ideologías basadas en los grupos. Tales cogniciones
sociales serán adquiridas y reproducidas precisamente por las estructuras
discursivas que permiten a los hablantes manejar las mentes (modelos) de los
receptores, enfatizando la información relevante y preferida, y haciendo lo opuesto
con la información despreferida. El conflicto ideológico entre nosotros y ellos puede
ser señalado de muchas maneras en el discurso, por ejemplo, estrés y entonación,
el orden sintáctico de las palabras, y recursos semánticos como las negaciones
aparentes (no tengo nada contra ellos, pero.) (Van Dijk 1995b).
El análisis de discurso ideológico debiera ser visto como un tipo específico de
análisis socio-político del discurso. Estos análisis intentan relacionar las estructuras
del discurso con las estructuras de la sociedad. Esto es, relaciones o propiedades
sociales como clase, género o etnicidad, son sistemáticamente asociadas con
unidades estructurales, niveles, o estrategias del habla y el texto enclavados en sus
contextos sociales, políticos y culturales (Van Dijk 1995a).
En este sentido, los usuarios del lenguaje son definidos como miembros de
comunidades, grupos u organizaciones, que supuestamente hablan, escriben o
comprenden desde una posición social específica. El análisis ideológico examina
qué ideologías están típicamente asociadas con esa posición (Van Dijk 1995a).
Podemos ver que una variedad de estructuras discursivas y estrategias pueden ser
usadas para expresar creencias ideológicas y las opiniones sociales y personales
que derivan de ellas. La estrategia de conjunto de toda ideología, parece ser la
auto-presentación positiva y la presentación negativa de los otros. Esto también
implica varios movimientos para mitigar, esconder o negar nuestras propiedades o
actos negativos y los buenos de ellos. Los actos negativos de los otros pueden ser
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enfatizados con hipérboles, descripciones concretas y detalladas, advertencias y
escenarios condenatorios que produzcan miedo. Las generalizaciones permiten a
los escritores ir de eventos y personas concretas a afirmaciones más abarcadoras
y así más persuasivas acerca de otros grupos o categorías de personas. Por
ejemplo, comparaciones con grandes villanos, o males reconocidos, tales como
Hitler o el holocausto, o el comunismo, es una forma retórica eficiente para enfatizar
lo malos que son los otros (Van Dijk 1995a).
Este acercamiento socio político al análisis ideológico es clásico, pero difícilmente
explícito.
Crucialmente, falla en decirnos cómo exactamente las posiciones sociales de los
usuarios del lenguaje o de los grupos de los cuales son miembros afectan o son
afectados por el texto y el habla. En el caso de la sociolingüística, este análisis
difícilmente va más allá de la descripción correlacional. No explica ni especifica
cómo los miembros de grupos pueden expresar sus posiciones sociales, esto es,
qué procesos de la producción del discurso están implicados en expresar dichas
posiciones (Van Dijk 1995a).
Necesitamos una interfase teórica donde puedan encontrarse lo discursivo y lo
social y puedan ser relacionados explícitamente. Un candidato para esta interfase
es la interacción social situacional. Las situaciones representarían la combinación
única de los miembros sociales, categorías, relaciones, procesos y fuerzas (Van
Dijk 1995a). En este sentido, se presentan como el acto comunicativo vivo, en el
que estarían operando contextos sociales y marcos culturales. Una situación es
una forma específica de interacción social, en la cual inmediatamente aceptamos y
actuamos de acuerdo a las reglas comunicativas adecuadas para dicho evento. Por
ejemplo, en una relación médico- paciente se darán situaciones en que la
producción y comprensión del discurso se desarrollará en un marco cultural
predeterminado.
Sin embargo, aunque esta interfase sociedad-actor nos provee de una visión dentro
de una dimensión de la división macro-micro, es incompleta. También necesitamos
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102
una interfase socio-cognitiva. Las relaciones entre sociedad e interacción, y por lo
tanto entre sociedad y discurso, son necesariamente indirectas y mediadas por
representaciones mentales compartidas de los actores sociales como miembros de
grupos (Van Dijk 1995a).
Lo mismo es cierto para las ideologías, las cuales hemos definido como sistemas
que están en la base de las cogniciones sociopolíticas de los grupos. Entonces, las
ideologías organizan las actitudes sociales grupales, que consisten en opiniones
generales esquemáticamente organizadas acerca de asuntos sociales relevantes.
Dependiendo de su posición, cada grupo seleccionará del repertorio cultural
general normas sociales y valores, aquellos que realicen óptimamente sus metas e
intereses y utilizarán estos valores como bloques para la construcción de su
ideología grupal (Van Dijk 1995a).
Las ideologías son rara vez expresadas directamente en el texto y el habla, y lo
hacen sólo mediante proposiciones ideológicas generales. Un control y
reproducción ideológico más sutil e indirecto es efectuado mediante actitudes
generales y modelos personales específicos, los cuales forman la base de la
producción del discurso y son el resultado de la comprensión del discurso.
Entonces, el control ideológico del discurso se produce a través del control de
modelos mentales, y lo mismo es cierto para la adquisición, cambio y reproducción
de las ideológicas. Ellas involucran opiniones y valores generales que son
representados en los modelos de los hablantes y son indirectamente inferidos de
las opiniones expresadas en el discurso (Van Dijk 1995b).
Otra fuente mayor de las variaciones de las ideologías individuales y sociales y su
expresión en el discurso, es el hecho de que una persona pertenece a distintos
grupos y, así, llega a compartir diferentes ideologías. Estas pueden ser
mutuamente incompatibles, y esto significa que por cada contexto social de
interacción y discurso, los usuarios del lenguaje pueden tener que estratégicamente
negociar y manejar sus posibles diferentes lealtades. Esto también resulta obvio en
el discurso, que puede evidenciar los resultados de estos dilemas ideológicos, de
la argumentación interna e inseguridad, o de las presiones sociales que los
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103
individuos enfrentan en la realización de las ideologías de los diferentes grupos a
los que pertenecen (Van Dijk 1995a).
En suma, ligar la superficie del habla y texto a las ideologías subyacentes es un
proceso lleno de complejidades y contradicciones. Ciertamente, las ideologías más
persuasivas pueden expresarse rara vez, y necesitamos una serie de pasos
teóricos para elucidar el indirecto control ideológico del discurso en estos casos.
Más que concluir que las personas no tienen ideologías, o que estas son sistemas
inconsistentes de creencias, la igualmente innegable observación de la frecuente
estabilidad ideológica que cruza los contextos y los grupos, sugiere que los
miembros de los grupos a menudo tienen ideologías, pero por causa de otros
factores estas ideologías pueden ser expresadas en formas variables en contextos
diferentes (Van Dijk 1995a).
La Dominación en el Discurso
El análisis de las estructuras discursivas y cognitivas debe estar enclavado en una
más amplia teoría social, política o cultural de las situaciones, contextos,
instituciones, grupos y sobre todo de las relaciones de poder que resultan de las
estructuras simbólicas (Van Dijk 1993b).
El análisis de discurso crítico sólo puede hacer contribuciones significativas y
específicas al análisis crítico social o político si es capaz de dar cuenta del rol del
lenguaje, el uso del lenguaje, el discurso o eventos comunicativos en la
(re)producción de la dominación y la inequidad. Existen dos dimensiones
principales en la que el discurso está implicado en la dominación, a saber, en primer
lugar, a través de la representación de la dominación en el texto y habla en
contextos específicos, y más indirectamente, en segundo lugar, a través de la
influencia del discurso en las mentes de otros. En el primer caso, los hablantes
dominantes pueden efectivamente limitar los derechos comunicativos de otros,
restringiendo el libre acceso a los eventos comunicativos, actos de habla, géneros
discursivos, participantes, tópicos o estilo. En el segundo caso, los hablantes
dominantes controlan el acceso al discurso público y así son capaces de manejar
indirectamente la opinión pública. También pueden hacer esto haciendo uso de
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104
aquellas estructuras y estrategias que manipulan los modelos mentales de la
audiencia de tal manera que tienden a desarrollarse cogniciones sociales
"preferidas", esto es, las cogniciones sociales (actitudes, ideologías, normas y
valores) que van en el interés del grupo dominante (Van Dijk 1993b).
Debemos entonces explicar el rol que juega el discurso en la reproducción de la
dominación, lo que presupone saber cómo se relacionan las estructuras discursivas
con las cogniciones sociales, y las cogniciones sociales con las estructuras
sociales.
El punto del análisis social es mostrar cómo a través de representaciones mentales
compartidas, el poder social es reproducido por su interpretación discursiva y
legitimación (Van Dijk 1993a).
El poder social es una propiedad de relaciones intergrupales en términos del control
ejercido por un grupo o institución sobre las acciones de otro grupo. Este poder se
basa en el acceso a recursos socialmente valorados, como la fuerza, la riqueza, el
ingreso, el status o conocimiento. Aparte de la fuerza o el poder coercitivo, el control
es usualmente persuasivo: los actos de los otros son controlados indirectamente
mediante la influencia de las condiciones mentales de acción, como intenciones,
planes, conocimientos y creencias (Van Dijk 1993a).
El análisis de discurso crítico está interesado específicamente en la dominación,
definida desde el poder social, es decir, como una desviación de los estándares o
normas de interacción aceptadas, a favor de los intereses de un grupo más
poderoso, lo que resulta en varias formas de inequidad social. La dominación se
reproduce reforzando el acceso privilegiado a los recursos sociales mediante la
discriminación. También se logra legitimando este acceso a través del control
mental, como la manipulación y otros métodos para buscar aceptación en el grupo
dominado. Esto puede ser visto como la manufactura del consentimiento y el
consenso. El texto y habla juegan un papel crucial en el proceso cognitivo
involucrado en este proceso de reproducción. Su análisis puede proveer una
mirada explícita en las vagas nociones de la manipulación. Es decir, los analistas
del discurso crítico quieren saber cuáles estructuras, estrategias u otras
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105
propiedades del texto, habla, interacción verbal o eventos comunicativos juegan un
rol en estos modelos de reproducción (Van Dijk 1993b).
La dominación también implica acceso especial a varias formas de discurso o
eventos comunicativos. Los grupos dominantes o elites pueden ser definidos por
su acceso especial a una variedad de público más amplio o discursos de influencia,
que los grupos menos poderosos.
La elites tienen un mejor y mayor controlado acceso a los discursos de política, los
medios, escolaridad, educación o jurídicos. Pueden determinar el tiempo, lugar,
circunstancias presencia y rol de los participantes, tópicos, estilo y audiencia de
estos discursos. También, las elites son los actores preferidos representados en el
discurso público, por ejemplo, en los noticiarios. Esto significa que también tienen
más posibilidades de tener acceso a las mentes de otros, y así ejercer su poder
persuasivo. Los grupos menos poderosos tienen acceso activo sólo a
conversaciones cotidianas con familiares, amigos o colegas, menor acceso a
diálogos institucionales (por ejemplo, en su interacción con doctores, profesores o
empleados civiles), y acceso muy pasivo a los discursos públicos, como los de los
medios de masas. La reproducción de la dominación en la sociedad
contemporánea se maneja manteniendo y legitimando estos patrones de acceso
desiguales al discurso y la comunicación, y así a la mente del público (Van Dijk
1993a).
Los analistas de discurso críticos debieran adoptar una postura sociopolítica
explícita: ellos dan a conocer su punto de vista, perspectiva, principios y metas
tanto al interior de su disciplina, como también a la sociedad. Su esperanza es el
cambio a través del entendimiento crítico. Su perspectiva, en lo posible es la de
aquellos que sufren más por la dominación y la inequidad. Sus blancos críticos son
las elites de poder que representan, sostienen legitiman, condonan e ignoran la
inequidad social y la injusticia (Van Dijk 1993b).
Tales objetivos, elecciones y criterios del análisis de discurso crítico tienen
implicancias para el trabajo académico. Monitorea la formación de teoría, los
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métodos analíticos y procedimientos de la investigación empírica. Guía la elección
de tópicos y relevancias. Los académicos críticos no debieran preocuparse acerca
de los intereses y perspectivas de aquellos en el poder, quienes están mejor
ubicados para cuidar de sus propios intereses (Van Dijk 1993b).
Dominación y Cognición
Para que la inequidad social pueda ser efectivamente reproducida, deben ser
satisfechas ciertas condiciones especiales del discurso. Es necesario que existan
condiciones de aceptabilidad y legitimidad, es decir, que lo que observamos sea
efectivamente formas de dominación y abuso de poder, incluidos los efectos
negativos del ejercicio del poder.
Otra complicación a la que debemos dirigirnos es el hecho de que macro nociones
típicas como el poder y dominación grupal o institucional así como la inequidad
social, no se relacionan directamente a micro nociones típicas como el texto, habla
o interacción comunicativa. Esto no sólo incluye el problema de las relaciones
macro-micro en sociología, sino también la relación entre sociedad, discurso y
cognición social. Para relacionar discurso y sociedad, y así el discurso y la
reproducción de las dominación e inequidad, necesitamos examinar en detalle el
rol de las representaciones sociales en las mentes de los actores sociales. La
cognición social es necesariamente la interfase teórica y empírica entre el discurso
y la dominación (Van Dijk 1993b).
El discurso, la comunicación y otras formas de acción e interacción son
monitoreados por la cognición social. Lo mismo es cierto para nuestro
entendimiento de los eventos sociales o de las instituciones sociales y relaciones
de poder. Entonces las cogniciones sociales median entre los niveles micro-macro
de la sociedad, entre el discurso y la acción, entre el individuo y el grupo. Aunque
encarnadas en la mente de los individuos, las cogniciones sociales son sociales
porque son compartidas y presupuestas por los miembros de grupos, monitorean
la acción y la interacción social, y porque subyacen la organización social y cultural
de la sociedad como un todo (Van Dijk 1993b).
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Para propósitos teóricos, entonces, las cogniciones sociales nos permiten ligar la
dominación y el discurso. Ellas explican la producción así como el entendimiento e
influencia de los textos y habla dominantes. El control del conocimiento moldea
crucialmente nuestra interpretación del mundo,
así como nuestro discurso y otras acciones. De ahí la relevancia del análisis crítico
de esas formas de texto y habla en los medios y educación, que esencialmente
apuntan a construir ese conocimiento (Van Dijk 1993b).
El análisis de discurso crítico debiera ocuparse principalmente de las dimensiones
del discurso de poder y la inequidad que de él resulta. Se interesa y motiva
señalando asuntos sociales, que espera entender mejor a través del análisis del
discurso. Las teorías, descripciones métodos y trabajo empírico son escogidos o
elaborados en función de su relevancia para la realización de esta meta
sociopolítica. Ya que los problemas sociales serios son naturalmente complejos,
esto también implica un acercamiento multidisciplinario, en que las distinciones
entre teoría, descripción y aplicación se hacen menos relevantes (Van Dijk 1993b).
En la siguiente sección pretendemos ver, de manera general, como es que los
diversos elementos que hemos explicado a lo largo de este artículo pueden ser
observados empíricamente. Para este fin, nos centraremos en una de las áreas de
estudio empírico de Van Dijk, que se refiere específicamente a los medios de
comunicación de masas. Sin embargo, este está lejos de ser el único campo
empírico que interesa al autor, ya que podemos encontrar entre su bibliografía una
gran cantidad de artículos que se refieren a temas como la producción literaria y el
racismo, entre otros.
Noticias y Medios de Comunicación de Masas
Aquí solo veremos nuestro análisis de las noticias en lo se refiere a su organización
global. La estructura temática de un discurso nos indica los tópicos globales a los
que se refiere una noticia. Este análisis temático se hace sobre el respaldo de una
teoría de las macro estructuras semánticas. Esta es la representación del contenido
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global de un texto o diálogo, y así caracterizan parte del significado de un texto. Por
otro lado, los esquemas son utilizados para describir la forma general de un texto.
Estos esquemas tienen formas convencionales (y por lo tanto culturalmente
variables) para cada tipo de texto. Entonces, asumimos que el discurso de las
noticias tiene este tipo de esquema convencional, en el cual los temas generales o
contenido global pueden ser insertados (Van Dijk 1985b).
Obviamente, existen restricciones sociales, culturales y cognitivas en estas
propiedades organizacionales del discurso noticioso. Es decir que existe una
relación sistemática entre el texto noticioso y el contexto. Entonces, parece
plausible que las formas estructurales y el significado global de una noticia no sean
arbitrarios, sino, por una parte, sean el resultado de las rutinas profesionales de los
periodistas en un escenario institucional, y por otra parte, sean una condición
importante para el procesamiento cognitivo efectivo de las noticias, tanto para los
periodistas como para los lectores (Van Dijk 1985b).
Para entender el rol de los medios noticiosos y sus mensajes, debemos prestar
atención a las estructuras y estrategias de estos discursos, y las formas en que se
relacionan por una parte con los arreglos institucionales, y con la audiencia, por
otra parte. Por ejemplo, los patrones de tópicos o citas en las noticias pueden
reflejar modos de acceso al medio noticioso, de varias fuentes o actores de las
noticias, donde el contenido y forma de un encabezado en la prensa puede
influenciar sutilmente la interpretación y así los efectos persuasivos de los reportes
noticiosos entre los lectores (Van Dijk 1995c).
Si, como hemos visto, la comprensión o construcción de modelos mentales es una
función del conocimiento general compartido socialmente, entonces el control de
dicho conocimiento puede controlar indirectamente el entendimiento. Incluso, las
elites pueden estar interesadas en que el entendimiento público sea mínimo.
También sería de su interés que el público no tuviera acceso a medios de
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comunicación que los proveyeran de conocimiento de antecedentes (Van Dijk
1995c).
Además del conocimiento, están las cogniciones sociales, tales como los
esquemas de las opiniones socialmente compartidas conocidas como actitudes. Si
el control del conocimiento influencia el entendimiento, el control de las actitudes
influencia la evaluación. El controlar las actitudes puede ser el resultado del control
de los medios de comunicación de masas, así como sus tópicos, significados, estilo
y retórica, ya sea por los mismos periodistas, así como, de forma indirecta, por
aquellos considerados con fuentes creíbles. Claro que estos resultados dependen
del acceso a fuentes alternativas de información, conocimientos y creencias
oposicionales, e ideologías más fundamentales. Una vez que estas ideologías y
actitudes se sitúan en el discurso público, irán actuando por sí mismas cuando las
personas evalúen los eventos noticiosos (Van Dijk 1995c).
De los modelos y estructuras preferidos de las representaciones sociales, podemos
especular acerca de las propiedades del discurso que debieran tener los noticiarios,
para facilitar la credibilidad, aceptación y la formación de representaciones sociales
que sean consistentes con las ideologías que subyacen a la reproducción, por
ejemplo, del racismo en la sociedad. Teórica y metodológicamente debieran ser
enfatizados que la complejidad de estas interrelaciones y condiciones no permiten
la determinación. Los reportajes noticiosos que tienen estas estructuras preferidas
no siempre tienen efectos socio- cognitivos. En muchos contextos comunicativos
facilitan procesamientos cognitivos específicos y así funciones sociales. Las
mismas historias noticiosas estereotípicas pueden ser leídas oposicionalmente por
ciertos grupos de lectores, como las minorías, cuyas ideologías no favorecen el
desarrollo de prejuicios negativos sobre las minorías. Por el contrario, su juicio
pueden reflejarse de vuelta en el periodista o periódico como indicativo de reporteo
prejuicioso (Van Dijk 1993a).
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110
En conclusión, si hablamos de la influencia de los mensajes mediáticos, debemos
examinar los procesos cognitivos y representaciones involucradas en los efectos y
usos mediáticos,
para saber exactamente lo que significa cuando hablamos de opiniones, actitudes
o ideologías del público, y cómo estas se relacionan con las prácticas de los
usuarios de los medios. Se debe enfatizar el estudio crítico de las relaciones entre
discurso mediático y prácticas e ideologías dominantes que están en la base de las
políticas contemporáneas occidentales.
En este mismo sentido podemos buscar y formular anti- ideologías capaces de
respaldar el contra-poder para resistir las fuerzas que se oponen a la equidad, el
multiculturalismo y la democracia verdadera (Van Dijk 1995d).
LECCIÓN 2 LA COMPRENSION-PRODUCCION DE DISCURSO
Enunciar es lo mismo que poner en práctica la lengua por parte del sujeto para producir
discurso. Se considera como un continuo paso del saber lingüístico y semiótico al
ejercicio, a la práctica, al uso concreto. Es un ir de la capacidad latente que el
individuo ha logrado desarrollar en el cerebro, a su realización en la práctica del
discurso. La enunciación "da cuenta de los procedimientos formales que generan y
organizan el discurso " (Lozano, 1982).
El enunciado, en cambio, se concibe "como un resultado, independientemente de
su dimensión sintagmática", por cuanto puede ser una frase, una oración, una
cláusula (en el discurso oral) un párrafo, un capítulo, un libro, una conversación,
una conferencia.
Hay que distinguir el sujeto de la enunciación, del sujeto emisor y del autor. El autor
es el creador intelectual de un mensaje y puede -o no- ser el mismo emisor. El
emisor es una realidad empírica, y corresponde al rol de quien produce la señal de
manera perceptible. Finalmente, el enunciador es el conductor del texto, es la
mente que hace el discurso y produce la secuencia de enunciados. Se supone que
coincide con el autor, aunque no siempre, pero no necesariamente es el emisor.
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111
Si se aplican estas distinciones al análisis de la leyenda, encontramos que Borges
es autor, enunciador y emisor de su discurso pero, a su vez, crea en éste unos
interlocutores que, internamente, hacen de enunciadores y emisores de sus propios
mensajes: son Caín y Abel.
A continuación se aborda el análisis de la producción y comprensión del discurso,
en sus diferentes momentos, los cuales, articulados entre sí, constituyen un
verdadero ciclo, que se cierra en el instante en que el segundo interlocutor, además
de haber capturado y comprendido plenamente la información, identifica el
propósito que tuvo en mente el primer interlocutor.
Es común considerar por separado las tareas o acciones que le corresponden al
emisor y las del receptor, como lo hace Berlo (1977), quien atribuye separadamente
las habilidades de hablar, escribir y pensar al emisor, y las de escuchar, leer y
pensar al receptor. Lo mejor sería considerarlas conjuntamente. En realidad,
escuchar, hablar, leer, escribir y pensar hacen parte de la competencia
comunicativa de emisorreceptor, en la comunicación de tipo lingüístico.
En otros tipos de comunicación estas habilidades equivalen a pensar, emitir y
comprender, de acuerdo con las características propias del código
correspondiente.
CONFIGURACIÓN Y EMISIÓN DEL MENSAJE
¿Cómo se da la génesis de un mensaje? ¿Cómo surge, cómo se codifica y
configura, cómo se produce? Nos situamos en el emisor quien deberá poseer como
requisito mínimo la competencia comunicativa, es decir, el conocimiento del
código y las habilidades, que lo capacitan para emitir mensajes, y también el
conocimiento o información y la capacidad de representarla. Estas capacidades
varían de individuo a individuo, según la cultura. Nótese, por ejemplo, el estilo típico,
literario, bastante culto de Borges. De acuerdo con esto, en la producción del
mensaje es factible distinguir algunas tareas o subprocesos, que le incumben al
primer interlocutor, a saber:
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112
• Fijación del propósito
• Procesamiento cognitivo de la información
• Determinación de la situación contextual
• Codificación
• Emisión.
Fijación del propósito
Un propósito comunicativo puede ser consciente o voluntario en el emisor, o de
carácter inconsciente o involuntario. Al propósito consciente, más o menos
voluntario, se llamará intención. Ésta es lo que más o menos en forma deliberada,
busca el emisor, y que normalmente percibe como tal el receptor.
Tener un propósito es inherente a los actos humanos y de esto no sólo no se
escapan los actos de habla, o mejor los macroactos de habla, sino que se
constituye en su propiedad esencial. La gente hace discurso para algo y para
alguien. Para informar, para expresar una actitud o estado afectivo, para solicitar u
ordenar algo, para compartir puntos de vista, para interactuar. En la leyenda de
Caín y Abel se capta el propósito de sensibilizar al lector hacia el perdón, con motivo
del reencuentro de los dos hermanos.
Procesamiento cognitivo de la información
En la producción de cualquier mensaje es esencial la concepción clara del
significado que se desea transmitir, por parte del sujeto emisor o primer interlocutor.
Digamos que es la tarea más importante y la que le da sentido a un discurso. En
este punto son de considerar las siguientes acciones:
• Reconocimiento y selección de la información
• Registro de la información
• Asignación de relaciones externas
• Asignación de relaciones internas
• Organización de la información y planeamiento.
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113
Reconocimiento y selección de información
Una de los primeros trabajos del emisor es la necesaria identificación del tema,
asunto o tópico, sobre el cual versará su discurso. El tema se refiere a la globalidad
del contenido. La información, requisito esencial de todo proceso comunicativo,
tal como se explicó anteriormente, proporciona la materia prima para el proceso: lo
que se quiere compartir o dar a entender. El sujeto origina esta acción en la
observación y análisis de la realidad, fuente primaria de la información. Procede a
la búsqueda, consulta, investigación y acopio en fuentes externas o a la generación
de ideas propias. Para este proceso se puede disponer de un esquema o plan
previo provisional que servirá de guía para el trabajo.
Dependiendo del tipo de discurso, el reconocimiento y selección de información se
realiza de manera explícita o formal, o de modo espontáneo. Una conferencia
científica, por ejemplo, requiere de un proceso formal de preparación, lo cual no se
requiere en una conversación cotidiana. En el ejemplo de la leyenda, considerada
la genialidad del autor Jorge Luis Borges, y la extensión y características del escrito,
no suponemos mucha preparación previa, aunque se infiere seguramente una
compilación y un cuidoso examen de las ideas, tal vez proporcionadas por su
experiencia y su imaginación. Seguramente, si el autor hubiera sido un estudiante
o un novato escritor, habría necesitado de una detenida planeación.
Registro de la información
Se trata de un proceso paulatino que, en principio y por naturaleza se da en la
mente, en el ir y venir de la memoria a corto y largo plazo (MCP/MLP), pero puede
ser apoyado externamente, en especial cuando se trata de un discurso de carácter
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114
formal, mediante técnicas de registro o acopio: ficheros, procesamiento con el
computador, grabación, etcétera.
Provisionalmente la información recopilada puede ordenarse según la estructura
prevista para el discurso, de acuerdo con cada tipo o género.
La mente parte de información local o específica y va a construir la información
global. Borges para la escritura de su leyenda, seguramente tuvo en mente qué iba
a decir como introducción, qué como acción central, la participación de los
protagonistas, (se encontraron, prepararon comida...), cómo relacionarlos en el
diálogo, el desenlace o conclusión, etcétera.
Asignación de relaciones externas
Sobre la base del material trabajado hasta la presente fase el hablante / escritor
trasciende a otro tipo de informaciones, diferentes al contenido del discurso
propiamente. Igual que para la comprensión (Cf.p.68), el sujeto coteja su discurso
en proceso con otras informaciones como las siguientes:
• Información sobre otros discursos que traten el mismo tema. ¿Leería Borges
el pasaje correspondiente en la Biblia?
• Informaciones marginales, como las que se originan de diversas aso
ciaciones mentales, la retroalimentación o evaluaciones.
• Los campos de experiencia de hablante / escritor (y también los del
receptor). Allí se incluyen los llamados estados cognoscitivos de van Dijk (1980).
En este punto hay que anotar que cumplen un factor primordial los intereses,
motivación, propósito, necesidades u actitudes tanto del primero como del segundo
interlocutor.
En el relato de la leyenda, se refleja la personalidad del autor, como creador genial,
motivado por divulgar la idea del perdón. Sus lectores intencionales seguramente
son hispanohablantes de cualquier nacionalidad, sabiendo que en esta población
está muy arraigada la cultura bíblica.
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• El marco de conocimiento, entendido como "una estructura conceptual que
representa el conocimiento convencional de los usuarios de una lengua. Los
marcos definen lo que esperaríamos que fueran los transcursos de eventos
posibles, normales o necesarios" (van Dijk, 1980). Como se infiere, estos
conocimientos integran también los campos de experiencia y están en relación con
el tema del discurso o simplemente con el universo (cosmovisión). El marco
relacionado con la leyenda está ligado a las concepciones religiosas sobre los
hermanos Caín y Abel.
• Información disponible sobre el contexto de situación. En el caso de la
leyenda, se infiere que conocía muy bien el contexto bíblico y el sentido de la
moraleja.
Lo anteriormente descrito le permite al hablante / escritor acceder a la asignación
de las relaciones de coherencia externa, la cual puede ser pragmática o
referencial.
La coherencia pragmática tiene que ver con el tipo de apropiación o pertinencia
que en esencia tendrá el discurso como macroacto de habla, es decir, en relación
con los sujetos, la fuerza ilocutiva, las situaciones, los propósitos, las necesidades,
las motivaciones, los roles de los interlocutores y demás elementos que definen la
satisfacción o los logros comunicativos en el discurso . Obsérvese, por ejemplo,
cómo son de apropiados los enunciados del discurso de Borges, al ajustados, en
el diálogo, a las motivaciones de Caín cuando éste le pidió a su hermano que lo
perdonara, y en la secuencia de respuestas intercambiadas, para expresar una
intención gratificante.
Lacoherencia referencial se basa en las relaciones lógicas con el mundo real y
posible, lo cual implica también de alguna manera relaciones lógicas con el
respectivo marco de conocimiento. En la leyenda de Caín y Abel se nota coherencia
referencial en la medida en que el argumento se ajusta a la realidad bíblica que
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todos conocemos y a los patrones morales que de ella se esperaría. Y también se
ve cierta lógica sobre detalles importantes como sentarse en el suelo y hacer fuego
para preparar comida. No obstante, la intervención de Abel para indicar su olvido
no es tan coherente desde la lógica ordinaria; sí lo es, en cambio, desde ficción o
la literatura.
Asignación de relaciones internas
Las relaciones internas se van tejiendo a medida que el sujeto hablante / escritor
avanza en el discurso. Estas relaciones tienen que ver esencialmente con la
configuración y consolidación de una macroestructura, de la cual se habló
(Cf.p.51) y con su característica esencial, la coherencia global. Las relaciones
internas también tienen que ver con la asignación del esquema de la
superestructura correspondiente.
LECCIÓN 3 LECTURA Y CONOCIMIENTO
Lectura de apoyo tomada de EJE TEMÁTICO: APRENDIZAJE ESCOLAR
Mtra. Norma Angélica Ortega Andrade E-mail: [email protected]
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
RESUMEN
La lectura, es sin duda alguna, uno de los mecanismo más importante de
transmisión de conocimientos (González, 2004). Su relevancia en la adquisición y
transformación del conocimiento y de la sociedad, cobra fuerza a partir de la
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palabra, que deja de ser más que un discurso, una acción. Quien lee
adecuadamente, puede utilizar lo leído para ampliar su pensamiento y reflexionar
sobre lo escrito (Partido, 2003), de ahí, que la lectura se convierta en una
herramienta que encierra una riqueza intelectual insustituible que permite al lector
pensar y aprender (Parent, Esquivel y Heras, 1997; González, 2004).
La lectura, sin embargo; no es una tarea fácil, es un proceso de alto nivel de
complejidad, en el que se ven implicados varios factores cognitivos, afectivos,
motivacionales, contextuales, culturales, y personales que en combinación con la
dificultad del contenido, su estructura textual,
y el uso de estrategias viciadas por malos hábitos por parte del lector, son algunos
de los múltiples factores de los cuales depende el nivel de comprensión y
construcción de nuevos significados, que generan aprendizaje. Así entonces, la
lectura estratégica se hace precisa, sobre todo si el fin de la lectura es aprender.
Por consiguiente, desde una perspectiva cognitiva el presente trabajo expone los
componentes teóricos-metodológicos para aprender a aprender de la lectura, que
permitan al lector transferir el conocimiento hacia nuevos contextos y campos de
aplicación y generación del conocimiento.
LA LECTURA Y EL CONOCIMEINTO
La lectura como medio de transmisión, adquisición y transformación del
conocimiento y de la sociedad, es considerada uno de los instrumentos más
poderosos de aprendizaje en el ámbito educativo. Su relevancia cobra fuerza a
partir de la palabra, que deja de ser más que un discurso, una acción
transformadora y creadora de saberes. Con frecuencia se afirma que quien lee
adecuadamente, puede utilizar lo leído para ampliar su pensamiento y reflexionar
sobre lo escrito (Partido, 2003 ), así la lectura se convierte en una herramienta que
encierra una riqueza intelectual insustituible que permite al lector pensar y aprender
(Parent, Esquivel y Heras, 1997; González, 2004).
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Particularmente, en el nivel de educación superior, el aprendizaje de una gran
cantidad de conocimientos relacionados con una disciplina particular, se adquieren
a través de la lectura; no obstante, el estudiante común de nuestro medio
universitario no ha concebido la necesidad de la lectura como medio de
aprendizaje; es decir, no ha comprendido la importancia de esta actividad en su
formación, ni en la construcción y transformación del conocimiento. La lectura en
muchas ocasiones, no es más que un requisito a cubrir bajo la presión de un
profesor que exige la revisión de diversos materiales de estudio, trayendo como
consecuencia la realización de una lectura fragmentada,
memorística, no razonada, sin un objetivo claro, o en su caso, la ausencia de la
misma, y que generalmente se ve reflejada en su desempeño académico. De
hecho, los pocos estudios realizados con estudiantes universitarios, reportan que
los alumnos presentan:
Dificultades en la comprensión de los materiales de estudio (textos específicos
de su área de conocimiento).
Frecuentemente no conocen el significado de las palabras que leen.
No entienden el significado del texto y no captan las ideas y el sentimiento que
el autor expresa (Collins y Smith, 1982).
El recuerdo de la información aprendida es fragmentada o aislada (Stone, 2003).
Su papel en el proceso de la lectura es pasivo (Carranza, Celaya y Col. 2004).
No son críticos y menos aún interpretan los textos.
Los estudiantes carecen de los elementos esenciales subyacentes a su nivel de
conocimiento y presentan severos problemas en las habilidades cognitivas
necesarias para adquirir, organizar, transformar y aplicar dichos conocimientos.
Es decir, saben leer, pero no saben leer para aprender (Singer y Donland, 1989).
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119
Pero, ¿a qué se debe esta situación?, por un lado, a varios factores que se han
encontrado como resultado de investigaciones en este campo, son: las
características del lector (Poggioli, 2004), los conocimientos previos (Castañeda,
1999), la comprensión, el razonamiento, la memoria, la atención, las estrategias de
enseñanza y aprendizaje (Carranza, Celaya y Col. 2004; Castañeda, 1999;
Gonzáles, 2004; Hidi, 2001; Poggioli, 2004, Romero, 2001); los procesos de
autorregulación (Flavell, 1976; Vargas y Arbelaez, 2001; Pintrich, en Castañeda,
2004; Herr y Rynearson, 2004), los aspectos afectivo-motivacionales; la
construcción de una representación mental del texto Kintsch (1992; Mezquita,
2000) y de la situación descrita por el mismo, así como, las características propias
de éste (McNamara, 2004; Meredith, Britt, y Larson, 2004; González, 2004; Jun y
Stahl, 2000; Henk y Stahl, 1989; Poggioli, 2003; Romero, 2001).
Además de estos factores, la lectura es una actividad compleja en la que
intervienen distintos procesos cognitivos que implican desde reconocer los
patrones gráficos y el conocimiento fonológico, sintáctico y semántico, hasta
imaginarse la situación referida en el texto, pensar y razonar para solucionar un
problema (Alonso, 2005).
La lectura es una construcción activa de significado, implica una acción intelectual
donde se ve involucrado uno de los proceso de razonamiento complejo, llamado
comprensión. Pero la comprensión, a partir de la construcción del significado no
ocurre de manera directa. El lector construye el significado gradualmente: plantea
hipótesis, las comprueba, confirma, modifica o rechaza. El significado se construye
con la información contenida en el texto que se lee y el conocimiento previo del
lector; es decir, cuando el estudiante lee, capta las ideas del autor y estimulado por
ellas y sus propias experiencias y de más conocimientos anteriores, construye
significado.
Por tanto, en la construcción del significado y del aprendizaje a partir de la lectura
de un texto, el estudiante-lector debe emplear diferentes estrategias de
pensamiento, que están relacionadas con la comprensión y con los propósitos de
la lectura y del lector. Es una actividad cuyo objetivo debe ser como en el caso del
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120
lector experto, comprender el contenido del texto, esto es, saber de qué habla y
con qué intención o propósito lo dice.
La lectura, debe ser una actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado
dependa, por tanto, de la interacción entre las características del texto y la actividad
del lector, que cuando afronta la lectura no lo hace desde el vació, sino teniendo
en cuenta distintos conocimientos, propósitos y expectativas
(Alonso, 2005) encaminados adquirir un conocimiento. Pero cómo lograr esto,
existen diversas estrategias sugeridas por teóricos cognitivos, que pueden ser
consideradas para este fin, a continuación se exponen algunas de ellas.
Como aprender desde la lectura
Desde una perspectiva cognitiva “el Aprendizaje efectivo es un proceso
constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a la meta, situado, colaborativo
e individualmente diferente de la construcción del conocimiento y del significado”
(De Corte, 1999, p.234).
Esta aproximación cognitiva, enfocada al aprendizaje a partir de la lectura, implica
tomar en cuenta que el lector es un sujeto activo, que interactúa con el contenido
del texto, las ideas del autor y sus conocimientos previos acerca del tema. El lector
construye su propio conocimiento, elabora nuevas formas de pensar y razonar, que
lo llevan a modificar su estructura mental.
Es de igual forma capaz de autorregular su propio proceso de aprendizaje, y de
establecer metas que den dirección e intencionalidad a la lectura. Por último, desde
esta perspectiva, la lectura será mejor comprendida si ésta se proporciona en un
ambiente de aprendizaje colaborativo, donde el lector pueda analizar de manera
conjunta el contenido de los materiales y aprender de sus compañeros,
considerada también como un hecho social y cultural.
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121
Aprender a aprender de la lectura, significa entonces que el lector necesita
deshacerse de malos hábitos o hábitos viciados que en ocasiones interfieren en la
comprensión de un texto. Por ejemplo; comenzar a leer e inmediatamente subrayar,
sin haber comprendido o analizado si esa es una ideas importante a considerar.
Modificar su creencia acerca de lo que significa comprender un texto, y aprender
de un texto. Aprender a aprender, es percibirse como el actor principal de su propio
proceso de aprendizaje, capaz de generarlo con recursos propios, apoyado en
estrategias que potencialicen sus capacidades. Es reaprender a hacer uso de
estrategias con un fin claro de aprendizaje, es decir, plantearse metas, relacionar
lo que sabe con los nuevos conocimientos, autorregular su proceso de
comprensión, hacer uso de las estrategias correspondientes al nivel de complejidad
del texto,
compartir con los otros lo que él cree que comprendió, cuestionar, analizar y
resolver situaciones específicas a partir del conocimiento adquirido.
Tener presente que comprender lectura no es sólo identificar el tema y comprender
las proposiciones por separado, sino más bien, es ser capaces de resumir el
significado central del texto y construir un modelo mental de la situación a la que
hace referencia.
Aprender que si no se percata como lector de lo que ocurre durante el proceso de
comprensión, tendrá problemas para entender la información si:
Experimenta notables dificultades en la codificación (identificación de palabras).
Su conocimiento del léxico o del tema que lee es escaso (Perfetti, 1989, en
Alonso, 2005).
No sabe extraer el significado de las palabras del contexto (Sternberg y Powell,
1983).
A menudo, su atención durante la lectura se centra en ideas secundarias
evocadas por algún detalle del texto, y es incapaz de suprimirlas y de buscar
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activamente entender lo esencial e integrar las distintas ideas (Gernsbacher,
1993).
Trata de entender pero no ha adquirido estrategias como las recapitulaciones, las
auto-preguntas y las predicciones que facilitan la mencionada integración (Oakhill,
1994).
No intenta representar adecuadamente la situación a que hace referencia el texto
o, aunque lo haga, no lo consigue por falta de conocimientos.
En general, la dificultad del texto es tal que desborda su capacidad para prestar
atención a los distintos elementos implicados en la comprensión –limitaciones en
la memoria de trabajo- (Just y Carpenter, 1992).
No autorregula su proceso de comprensión (González, 2004; Pintrich, en
Castañeda, 2004).
¿Cómo hacerlo?
1. Conocer algunos de los aspectos cognitivos que requiere el lector para
comprender, los cuales según García-Huidobro (1999), son:
Explicar las características de algo (describir)
Abstraer los elementos principales de esas características (definir)
Reconocer las distintas categorías, grupos y subgrupos a los que pertenece
algo (clasificar).
Descubrir semejanzas y diferencias entre dos cosas (comparar)
Llegar a una ley general a partir de ejemplos particulares (inducir)
Realizar operaciones lógicas para llegar a conclusiones (deducir)
Separar los distintos elementos que componen una estructura (analizar)
Extraer los más importante de un todo (sintetizar)
Comprender las distintas relaciones que existen entre las cosas (ser parte de..,
depender de..., ser causa de ..., consecuencia de...).
2. Tener un fin claro y específico de la lectura.
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3. Monitorear su proceso de lectura, es decir, cuestionarse acerca de la
comprensión de un párrafo, de una oración, de un tema.
4. Autoevaluar si las estrategias que se utilizaron para leer, fueron las adecuadas,
dependiendo de la comprensión del texto y si se tuvo como resultado un
aprendizaje.
5. El docente deberá servir como guía modelo para aprender a aprender de la
lectura.
6. Realizar una lectura estratégica, esto es:
Identificar estructura textual.
Reaprender a identificar las ideas principales, por párrafos al principio, aplicando
las macrorreglas de: supresión, la generalización de un conjunto de
proposiciones por otra más abstracta y, la construcción de una proposición más
general que comprende a una secuencia de proporciones.
Formular preguntas que orienten indirectamente la atención hacia el objetivo
deseado.
Leer varias veces el mismo tema, hasta que quede claro.
Buscar palabras nuevas o desconocidas que interfieran en la comprensión.
Realizar al comienzo explicaciones cortas, enfatizando los puntos principales
hasta ser capaz de expresar la idea en forma más compleja; y tomar nota de
ello.
Organizar y estructurar la información (orden secuencial de ideas)
Expresar lo aprendido a través de resúmenes, esquemas o mapas semánticos,
dependiendo del objetivo de la lectura y la estructura del texto, ya que existen
diversos tipos de organizadores: secuencia, causa-efecto, descriptivos,
problema-solución…
Evocar la información de la memoria, mediante el planteamiento hipotético o
real de situaciones donde se pueda aplicar la información.
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Trabajar en grupo, desarrollar una conducta participativa, e intercambiar
información para agilizar la dinámica del estudio, donde cada uno pasa a ser
parte activa e imprescindible (el grupo enseña a asumir responsabilidades).
Practicar cuestionamientos que lleven a un análisis de la información.
Buscar relacionar la información con los conocimientos previos y no
segmentarla.
Solicitar ayuda del profesor o tutor, cuando algo no sea claro. Previa
identificación de las ideas confusas.
Una actitud positiva ante aquellos textos complejos o difíciles de comprender.
Tener presente que lo relevante de “la lectura es que ésta, es un hábito que permite
aprender. Leyendo se conocen datos, hechos, nos enteramos cómo piensan y
sienten en otras partes y tiempos, con las novelas vivimos otras vidas y con la
poesía estimulamos nuestro espíritu. Pero lo más importante es que la lectura es
un entrenamiento mental que provoca, ya que al leer, nuestra mente desarrolla
habilidades que le serán útiles para los procesos creativo y de análisis de
información” .
Conclusiones
La lectura es una actividad insustituible a pesar de los avances en la tecnología con
el uso de audio-libros, videos e internet. Portar un libro, un artículo, una revista...,
establece una forma de comunicación entre el lector y el escritor. Un diálogo entre
las ideas del autor y las del lector, que puede en un momento dado, leer y releer la
información cuantas veces lo desee o lo requiera y, en este leer y releer, reformular
las ideas iniciales, para transformar así su pensamiento, su proponer y su actuar.
Es preciso que tanto el docente como el estudiante universitario, consideren que la
lectura es un recurso de aprendizaje útil para su formación profesional y que para
aprender de la lectura, se requiere hacer uso de estrategias sistematizadas
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125
encaminadas a la adquisición del conocimiento, en una actividad compartida,
comprometida y colaborativa.
Saber que la lectura es una actividad contundente y que lo expuesto en este trabajo
es una propuesta a la que no se puede dejar de atender, si es que se desea mejorar
los procesos de comprensión y aprendizaje.
LECCION 4 LA ORTOGRAFÍA Y SU IMPORTNACIA
La ortografía es la parte de la Gramática que enseña a escribir correctamente
mediante el acertado empleo de las letras y de los acentos.
De la importancia de la comunicación para el desarrollo humano y social se
desprende la importancia de saber comunicarse bien, haciendo uso de la Ortografía
que es una de las bases fundamentales de la escritura y que nos permite
entendernos con nuestros semejantes.
Este curso permitirá recordar las reglas de la Ortografía, y actualizar sus
conocimientos sobre el tema, según las últimas reglas de la Real Academia
Española.
La ortografía podría definirse como un convenio entre los hablantes de una lengua
para escribir las palabras que la constituyen de acuerdo con una clave determinada.
La ortografía no se dedica exclusivamente a determinar el empleo correcto de las
palabras y letras, sino a la vez e! empleo de acentos, mayúsculas, minúsculas y
distinguir cuando y donde utilizar las diferentes reglas fundamentales que se
tratarán en este manual, por lo tanto es importantes que el alumno tenga la buena
costumbre de consultarlas cuando redacte algún escrito, o en este caso sus
informes bimestrales del Servicio Social.
El propósito es combinar letras, palabras, frases, oraciones y párrafos de tal forma
que todo lo escrito quede correlacionado y sea comprendido con facilidad por
cualquier persona que lo lea.
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126
De la misma forma que la redacción, ambos son habilidades básicas que permiten
desarrollar en la mente una competencia en el manejo de la lengua escrita.
Lo anterior quiere decir que e! redactar consiste en escribir un hecho, una idea, un
juicio. Los alumnos desarrollan la habilidad de expresar mejor y más
ordenadamente, de esta forma ejercitan su ortografía y escritura.
QUE ES ORTOGRAFÍA
Es la parte de la gramática que se ocupa de la manera correcta de escribir las
palabras. El principal uso del idioma es la comunicación, y para poder
comunicarnos efectivamente, es necesario que elaborarnos tos mensajes de
manera correcta y comprensible. La disciplina que nos enseña a ordenar en forma
lógica estas oraciones es la gramática. Así mismo, existe otra rama que nos ayuda
a comunicarnos mejor: la ortografía. Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a
criterios fonéticos, el español podría fragmentarse en tantaslenguas como, regiones
del mundo donde se habla, pues poseen algunos hábitos articulatorios diferentes
y, si se representaran en la escritura, aparecerían con el paso del tiempo graves
problemas de incomunicación por falta de código común comprensible para todos.
La ortografía no es sólo un hecho estrictamente gramatical, sino que también
obedece a motivos claramente extralingüísticos. No es el lenguaje escrito la
representación gráfica del lenguaje oral, ambos tipos de lenguaje existen de
manera independiente y han creado a lo largo de su historia sus propias reglas o
normas, así tenernos que el lenguaje oral puede realizarse en 3 circunstancias
comunicativas distintas a los que llamaremos
CONTEXTOS (circunstancias que rodea al acto comunicativo).
CONTEXTO HISTÓRICO.−
En éste, las palabras adquieren significado por el valor histórico que tienen, es
decir, para un hablante, la deducción del signo lingüístico de la carga histórica que
éste tenga. Las palabras adquieren significado que tenga de ella, es decir si un
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127
hablante tiene una referencia equivocada, no podrá deducir el mismo significado
que tenga para la gran mayoría.
LECCION NUMERO 5 LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN
La puntuación
Por medio del siguiente ejemplo veremos cómo la distinta colocación de los signos
de puntuación en un escrito puede darle diverso significado.
"Cuéntase de un señor que por ignorancia o malicia dejó al morir el siguiente escrito: Dejo
mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará ¡a cuenta del
sasti'e nunca de ningún modo para ¡os jesuítas todo lo dicho es mi deseo Fernando.
Cuando se leyó el documento, las personas aludidas se atribuían la preferencia. A fin de
resolver las dudas acordaron que cada uno llevara el escrito con los signos convenientes.
El sobrino Juan, lo presentó en la forma siguiente: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no
a mi hermano Luis. Tampoco jamás se pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún modo
para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando.
El hermano Luis presentó su reclamo de esta manera: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan?
No. A mi hermano Luis. Tampoco jamás, se pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún
modo para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo. Femando.
Pero e) sastre justificó su derecho como sigue: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A
mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará ¡a cuenta del sastre. Nunca de ningún modo
para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo. Femando.
Pero también los jesuítas presentaron su reclamo, fundándose en que el documento debía
interpretarse del modo siguiente: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano
Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta del sastre? Nunca, de ningún modo. Para los
Jesuítas todo. Lo dicho es mi deseo. Femando.
Modulo Competencias comunicativas Universidad UNAD
128
Esta lectura movió a grandes escándalos y para poner orden se acudió a la autoridad. Ésta consiguió
establecer la calma y después de examinar el escrito dijo en tono severo: Señores aquí se trata de
cometer un fraude; la herencia pertenece al Estado, según las leyes; así lo prueba esta
interpretación: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se
pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún modo, para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo.
Fernando.
En virtud, y no resultando herederos para esta herencia, queda incautada en nombre del Estado.
Se da por terminado el asunto".
Los signos de puntuación proporcionan al lector pautas para la obtención de sentido
a partir de un texto escrito. En el texto leído anteriormente pudimos observar que
el cambio de puntuación puede originar cambio de sentido. Pero el uso adecuado
de los signos de puntuación es el resultado de un proceso de aprendizaje:
"NO se aprende a puntuar bien de una vez y para siempre. Estos conocimientos se
van adquiriendo y afirmando poco a poco, a través de los años, con el estudio, con
la lectura atenta de buenos autores, con la práctica constante de escribir, con la
revisión cuidadosa de ¡o escrito y con la educación del oído".
El uso de los signos de puntuación está determinado por los siguientes factores:
• La intención comunicativa del que escribe: afirmar, interrogar, expresar deseo,
dar órdenes, indicar sorpresa, etc.
• El estilo personal del escritor.
Ejemplo:
/ Apareció a lo lejos la casa. Blanca. Solitaria. Imponente.
• Otro autor que no desee dar tanta fuerza al enunciado podrá escribir:
/ Apareció a lo lejos la casa: blanca, solitaria, imponente.
Modulo Competencias comunicativas Universidad UNAD
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• Normas impuestas por la sociedad.
/ Después del encabezamiento de una carta se usan dos puntos:
Apreciado señor:
Los signos de puntuación usados en el
español
El punto (
. ) El punto y coma ( ; ) La coma
( , ) Los dgos puntos ( : ) Los puntos suspensivos
( ... )
La interrogación
La exclamación Las
comillas El
paréntesis La raya
¿¿¿’??
¡!
“”
()
LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN
El uso incorrecto de estos signos de puntuación, puede cambiar bruscamente el
sentido y contenido de lo que se quiere transmitir o expresar, por ello es necesario
comprender las reglas que rigen para cada signo, con el propósito de utilizarlas a
medida que el pensamiento se desarrolla, ya que es él quien va a marcar los signos
de puntuación necesarios para su clara comprensión. Los Signos de
Puntuación Son herramientas de la escritura occidental surgidas con el objeto de
hacer más entendible un texto. Se utilizan, principalmente, para indicar pausas. La
escritura es una forma de comunicación que implica una construcción lineal; dado
que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las ideas,
jerarquizarlas y ponerlas en orden.
Los signos de puntuación nos indican pausas obligatorias, supremacía de una frase
sobre otra, y nos ayudan a interpretar y aclarar expresiones. La puntuación varía
según el estilo de escritura; sin embargo, las diferencias de estilo que se puedan
presentar no eximen a nadie de cumplir con ciertas normas mínimas y de evitar
errores generalmente considerados como inaceptables. De ahí la importancia de
conocer y aplicar las normas básicas de la puntuación.
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130
Fueron necesarios por lo menos quince siglos para que se produjera la separación
gradual de las letras de los textos en palabras y frases. En los comienzos de la
Edad Media se adopto la costumbre de formar las frases en líneas separadas; luego
aparecieron la coma y el punto; posteriormente se adoptaron las mayúsculas
iniciales, los paréntesis, la separación entre párrafos, hasta llegar a la diversidad
de signos que tenemos hoy. Este desarrollo de la puntuación hizo posible la
aparición de la lectura silenciosa a la que ahora estamos habituados.
La historia de la escritura en Occidente subraya un hecho clave: el lector es quien
se beneficia del buen uso de los signos de puntuación. Cuando un autor, al escribir
un texto, cuida la puntuación, no lo hace por un vano alarde de erudición sino
porque tiene interés en que sus lectores entiendan lo que dice. El mal uso de la
puntuación indica, por contaste que posiblemente el autor no tiene claro lo que
quiere decir.
¿Qué Función Cumplen los Signos de Puntuación?
La escritura es una forma de comunicación que implica una construcción lineal;
dado que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las
ideas, jerarquizarlas y ponerlas en orden. En esta labor, los signos de puntuación
sirven para:
o Estructurar el texto. o Delimitar las frases y los párrafos.
o Hacer énfasis en las ideas principales. o Ordenar las ideas
secundarias. o Eliminar ambigüedades.
Una buena puntuación asegura la adecuada articulación de las unidades de
significado que integran una frase o un párrafo. Por eso los signos de puntuación
requieren un empleo muy preciso; si se ponen en el lugar equivocado, las palabras
y las frases dejan de decir lo que el autor quería decir. Cuanto más resalten los
signos la estructuración del contenido (tema central, sub-tema, idea, detalle), tanto
más coherente y preciso se hace el texto. Las reglas de puntuación son muy
amplias, cada persona tiene su estilo de expresarse, así como tiene un estilo de
redacción. Los signos de puntuación depende del texto que escribimos, si es un
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131
informe la información debe de ser expresada en una forma directa mientras si es
un ensayo es más libre porque se puede dar opinión o defender una idea.
¿Cómo Utilizar los Signos de Puntuación?
Algunas recomendaciones generales que vale la pena tener en cuenta a la hora de
escribir:
o Absténgase de tomar la entonación como referencia para
la puntuación. La escritura es una comunicación muda y
comúnmente leemos los textos en silencio. No es lo mismo
escribir que hablar y tampoco es lo mismo leer un texto que
escuchar una charla. La puntuación, por lo tanto, obedece
a las reglas de construcción del discurso escrito, que son
independientes de la comunicación oral.
o Tenga en cuenta que los textos literarios no siempre son
un buen modelo para el uso de los signos de puntuación.
El arte literario concede a los escritores un margen de
libertad expresiva que les permite transgredir en ocasiones
las normas convencionales del idioma. Esta libertad viene
muy bien a la hora de escribir un poema o una narración,
pero resulta fuera de lugar en la escritura académica. o
Revise la puntuación de sus textos antes de imprimirlos o
publicarlos. A través de la revisión UD. se convierte en el
primer lector de su propio escrito; eso le da una
oportunidad de verificar si se ha expresado con claridad. o
Sea cortés con su potencial lector: no lo abrume con un
exceso de signos ni lo confunda con su escasez. Recuerde
que la función esencial de la puntuación es facilitarle al
lector una adecuada comprensión de los textos.
EL PUNTO:
Existen tres clases de punto: el punto seguido, el punto y aparte y el punto final.
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132
Punto y coma
El punto y coma se utiliza, en general, para separar proposiciones de cierta
extensión, relacionadas entre sí por el sentido. En muchos de estos casos, los
miembros podrían separarse con punto y seguido. La elección del punto y coma o
del punto y seguido suele depender del vínculo semántico que exista entre las
proposiciones u oraciones. La normativa establece que si el vínculo es débil, es
preferible usar punto y seguido; en cambio, si es más fuerte, es aconsejable optar
por punto y coma. Este marco, relativamente flexible, determina que en ciertos
casos, en el uso de este signo, la norma se subordine a lo que puede considerarse
una decisión estilística. Un error frecuente consiste en emplearlo como equivalente
a la coma.
Ejemplo:
“Con tal enfoque, entonces, estimo que los tribunales no deben aplicar el mismo
criterio para juzgar la ocurrencia de las causales objetivas y de las subjetivas; desde
luego, siempre corresponderá actuar dentro de los parámetros de la sana crítica” .
Usos del punto y coma
Se emplea punto y coma en los siguientes casos:
- Para separar los miembros de una enumeración de construcciones
complejas que tienen cierta autonomía.
Ejemplo:
“Hay personas de las que es conveniente precaverse: quienes calumnian e injurian
sin escrúpulo alguno; quienes aceptan sobornos en forma sostenida; quienes,
movidos exclusivamente por la codicia, trafican influencias; por último, aquellos que
ejercen abusivamente el poder”.
- Para separar la proposición final, de los miembros de una enumeración
separados entre sí por comas, cuando dicha proposición se refiere a ellos o
los abarca.
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133
Ejemplo:
“En efecto, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre
dispone que todas las personas son iguales ante la ley y tienen los derechos y
deberes consagrados en esta Declaración, sin distinción de raza, sexo, idioma,
credo ni otra alguna ; todos tienen, entonces, derecho a igual protección contra toda
discriminación que infrinja esta Declaración”.
- Para separar períodos dentro de una oración que ya incluye varias comas.
Ejemplo:
“Ambas partes se agravian por la condena que el juez de grado ha realizado en
concepto de daño moral. La actora, por considerar baja la cantidad determinada en
el fallo; el demandado y reconviniente, por estimar que no corresponde aplicar esa
indemnización.”
- En períodos de cierta longitud, delante de las conjunciones y locuciones
pero, mas, aunque, sin embrago, por lo tanto, no obstante, por consiguiente, en
cambio, en fin, etc.,
- Cuando introducen proposiciones en las que se indican aspectos diferentes
de una misma idea, o un hecho y su consecuencia.
Ejemplo:
“Efectivamente, mientras en el ámbito de las causales objetivas, en las cuales no
se imputa responsabilidad en la quiebra matrimonial, bastará que el juzgador
realice un somero análisis de las circunstancias fácticas con la debida verificación
de la propia voluntad de los esposos de hacer cesar la unión; en cambio, cuando
el pleito se introduce en el terreno del juicio de reproche, el juez debe aplicar un
particular rigor para tener por probada la causal culpable articulada.” Otros casos
de puntuación
Se usa el punto y seguido (o punto seguido), cuando el texto continúa
inmediatamente después del punto en el mismo renglón, o en el siguiente renglón
sin blanco inicial.
Se usa el punto y aparte (o punto aparte), cuando termina párrafo, y el texto
continúa en otro renglón más entrado o más saliente que los demás de la plana.
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Punto y final Punto final es el que acaba un escrito o una división importante del
texto (parte, capítulo, etc.).
USO DE LOS SIGNOS DE INTERROGACIÓN Y ADMIRACIÓN
Los signos de interrogación y admiración se usan cuando:
- Se ponen al principio y al final de la oración que deba llevarlos, ya sea que se
formule una pregunta (signos de interrogación) o que expresen admiración o
asombro (signos de admiración o exclamación).
- Si las oraciones con interrogación o admiración son varias, breves y seguidas, no
hay necesidad de que, exceptuada la primera, empiecen con mayúscula y todas
llevan los signos iníciales y finales.
- Lo escrito después de la interrogación o la admiración fuere complemento de la
pregunta o de la frase admirativa, no comenzará con letra mayúscula
- El signo de principio de interrogación o admiración se ha de colocar donde
empieza la pregunta o el sentido admirativo, aunque allí no comience la oración.
- El signo de principio de interrogación o admiración refleja el movimiento de la
entonación en las frases de este tipo, da claridad a la escritura, y no debe
suprimirse por imitar, con mal acuerdo, la ortografía de lenguas extranjeras, que
solo usa el signo final.
- Hay cláusulas que son a la par interrogativas y admirativas, y en ellas podrá
ponerse nota de admiración al principio y de interrogación al final, o viceversa.
USO DE LOS PUNTOS SUSPENSIVOS (...):
- Cuando conviene al escritor dejar la oración incompleta y el sentido suspenso, lo
denota con los puntos suspensivos; por ejemplo: “Él concitó la plebe contra los
patricios; él acaudilló y juramentó a los mozos más corrompidos y perversos de la
República para subvertidla con su auxilio; él sobornó con oro y con promesas...
Pero ¿a qué repetir lo que a todos es notorio?”.
- Si en una cláusula de completo sentido gramatical se necesita pararse un poco,
expresando temor o duda, o para sorprender al lector con lo inesperado de la
salida, se indicará la pausa con puntos suspensivos; ejemplo: “¿Le diré que ha
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135
muerto su padre?... No tengo valor para tanto”; “Se citó a junta, distribuyeron sé
centenares de esquelas, y llegamos a reunirnos... cuatro personas”.
- También se usan dichos puntos cuando se copia algún texto o autoridad los cuales
no hace al caso insertar íntegros, indicando así lo que se omite.
USO DEL PARÉNTESIS:
- El paréntesis se usa para intercalar un inciso que interrumpe el discurso y para
encerrar datos aclaratorios: noticias, fechas, explicaciones de siglas o de
abreviaturas, etc. Por ejemplo: “Los manifestantes (se calcula que había más de
40.000) gritaban en contra del gobierno”; “La Unión Europea (UE) lo ha nombrado
presidente”.
USO DE LA RAYA:
- La raya se emplea para separar el diálogo de la narración y para indicar el
cambio de interlocutor. Observa estos ejemplos:
- Vamos, continuad- le suplicó.
- Ha sido muy duro- le explicó el hombre de negro-, y estoy cansado.
- Asimismo, de forma parecida al paréntesis, se escribe raya antes y después de
una frase cuyo sentido está desligado del discurso en que se halla intercalada.
Por ejemplo: “Estas actuaciones -¡cuántas habrá que se desconocen!- pretenden
ayudar a los exiliados”.
USO DE LAS COMILLAS:
- Las comillas se emplean para encerrar una cita o las palabras reproducidas
textualmente, para dar un énfasis especial o irónico a una expresión, para
destacar una palabra que pertenece a un argot o a otra lengua y para destacar
los títulos de las obras de arte. Por ejemplo:
Un filósofo dijo: “Vivimos de nuestros deseos, más que de nuestras obras”.
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CAPITULO 2 EL TEXTO ESCRITO LECCION 1 RECONOCIMIENTO DEL TEXTO
El texto tiene carácter comunicativo porque es el resultado de una actividad
lingüística mediante la cual comunicamos significados, El texto tiene carácter social
porque es la unidad lingüística fundamental de interacción social. El texto tiene
carácter pragmático porque el emisor lo produce con una intención comunicativa y
en un contexto específico. El texto posee coherencia puesto que es una unidad
semántica cuyos componentes se encuentran
interrelacionados entre sí. El texto tiene carácter estructurado porque es una
totalidad constituida por contenidos conceptuales que se expresan mediante el
lenguaje.
La propiedad fundamental del texto es su carácter estructurado ya que esta unidad
semántica es una totalidad en donde todas las partes están interrelacionadas y
cumplen una función dentro del todo. Todo texto posee una doble estructura:
contenido y forma o expresión.
La primera es un proceso del pensamiento y está constituida por una serie de
contenidos conceptuales relacionados entre sí y organizados jerárquicamente para
ser comunicados a un receptor. I a segunda es la expresión lingüística de ese
pensamiento, previamente organizado. Por lo tanto, un texto es un proceso psico-
linguístico. Superestructura textual la intención comunicativa del autor lo lleva a
definir qué tipo de texto desea elaborar para obtener la consecución de la finalidad
que persigue con la actividad comunicativa que desea realizar.
Por lo tanto, cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemática o
superestructura textual que es su forma global con determinada ordenación y unas
relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razón, un cuento
“mancuentro”.
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137
posee unas partes distintas a las de una descripción o a las de una carta, un
ensayo, etc.
Además, cada tipo de estos textos tiene unas reglas de formación que determinan
el orden de aparición de cada categoría. Así por ejemplo, un ensayo argumentativo
tiene tres categorías: introducción, que debe aparecer en primer lugar porque en
ella se plantea la tesis que se va a desarrollar; luego viene el desarrollo que se
realiza mediante la presentación de argumentos para sustentar la tesis y, en último
lugar, aparece la conclusión con la tesis confirmada o refutada.
Estructura semántica
Esta es la estructura del contenido o de los significados que queremos expresar.
Para elaborarla seleccionamos un tema o información fundamental que queremos
tratar sobre determinado sector de la realidad; generalmente se reduce a una
proposición nuclear en torno a la cual se organiza la información que se va a
transmitir.
De acuerdo con investigaciones realizadas en la composición escrita, nando los
estudiantes escriben utilizan las mismas reglas que emplean a hablar. Carecen del
conocimiento que les indique que la escritura no » ¿rucamente un código sustitutivo
del discurso oral, sino que según reglas propias que obedecen a circunstancias
específicas de •aducción y comprensión diferentes a las del discurso oral.
Ese planteamiento no implica que el estudiante desconozca su lengua •no totalidad
sino que ignora que su lengua tiene variedades expresivas para distintas funciones
y circunstancias y cada una tiene sus propias características de formalización.
Entre las características escrita se destacan:
Se utilizan signos gráficos. Este rasgo implica el uso correcto de las letras del
alfabeto, ortografía, ausente en la comunicación oral.
Sustituye la deixis implícita en la enunciación oral por la descripción detallada del
emisor-receptor: rol, gestos, movimientos del cuerpo, las manos y la cara.
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138
Utiliza la acentuación y la puntuación para sustituir las pausas y la entonación, es
decir, lo que se denomina código paralingüístico.
La comunicación escrita está limitada a situaciones reducidas de la vida
(alfabetizados), mientras la comunicación oral es universal.
La escritura elude la redundancia léxica, sintáctica y semántica como recurso de
eficacia y trata de evitarla al máximo como recurso de comprensión. De ahí que se
imponga el uso de sinónimos o la elipsis como medios anafóricos de cohesión.
La escritura exige una planificación cuidadosa que involucre el tema, los subtemas
y la formulación de enunciados lingüísticos que orientarán la composición del texto
completo. Tradicionalmente. este aspecto se ha dejado al azar y de ahí las fallas
que afectan la coherencia global.
Hay exigencia de acatamiento de las reglas sintácticas y semánticas. Se censura
socialmente su violación y se exigen un uso óptimo de la lengua de acuerdo con la
norma estándar. Es por esto que siempre se han corregido las fallas ortográficas,
de puntuación, las discordancias entre sustantivo y adjetivo, sujeto y verbo,
desorden gramatical, inconsecuencia en el tratamiento pronominal, expresión
defectuosa de la relación sintáctica y semántica, la ambigüedad y muchas
situaciones problemáticas más.
Finalmente, tenemos el carácter conservador de la escritura. Los cambios operados
en la lengua oral no se admiten sino mucho tiempo después de que la comunidad
hablante los ha aceptado y previa convalidación de la Real Academia de la Lengua.
Propósito Comunicativo:
Todo el que escribe tiene una intención comunicativa específica: proporcionar una
información, narrar un hecho real o ficticio, persuadir o convencer a un auditorio,
describir un objeto o un estado de cosas, protestar por una situación, denunciar una
anomalía, solicitar una información, etc.
Sentido Completo:
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139
En un texto se desarrolla una idea completa. El texto es una manifestación
lingüística relativamente independiente, cuya interpretación depende
fundamentalmente de la información que se suministra en su interior. Pero aunque
un texto tenga sentido completo en sí mismo, de alguna manera su interpretación
remite a otros textos producidos con anterioridad. A la presencia de un texto en
otro se le denomina intertextualidad.
Un texto tiene sentido completo cuando en su interior aparece la información
suficiente para que el lector comprenda el propósito por el cual fue escrito. De modo
que la extensión de un texto depende del grado de complejidad de lo que se desea
comunicar.
LECCIÓN 2 CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO
La Unidad:
Cuando se habla de unidad se tiene en cuenta criterios normativos en el nivel
textual. La unidad se refiere a la calidad de información que de ha de aparecer en
el texto. Grice (1983) denomina “cantidad” a esta cualidad textual. Las
apreciaciones de Grice provienen de lo que el denomina una “lógica de la
conversación”. Hay un par de principios enunciados por Grice, que son igualmente
valederos para lo que sería una lógica del texto escrito:
1. GHaz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los
propósitos vigentes en el momento del intercambio.
2. Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiere. En el
texto se presenta una violación al primer principio cuando la idea central es
parcialmente desarrollada; dicho de otro modo, cuando hacen falta premisas que
sustenten las conclusiones u opiniones del autor. Se viola el segundo principio
cuando en el texto se suministra información que es irrelevante para el desarrollo
del propósito del texto; es decir, cuando quien escribe se sale del tema. En el
discurso oral espontáneo es prácticamente imposible mantener la unidad temática
-además de que resultaría aburridor-. Sólo en algunos casos
especialesconferencias, debates, foros- algunos expositores la mantienen, pero
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140
hasta ciertos límites. En el texto escrito, en cambio, la unidad es un requisito
ineludible. La falta de unidad es más notoria cuando se viola el segundo principio
de Grice, esto es, cuando quien escribe se sale del tema en alguna oración o en
algún párrafo.
Coherencia:
La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se refiere a
dos tipos de relaciones lógicas: la existencia entre los conceptos que aparecen en
cada oración y las existentes entre cada oración con las otras de la secuencia de
que forman parte. Por ello para que un texto sea coherente, debe serlo tanto en un
nivel microestructural (nivel intraoracional), como en un nivel macroestructural
(nivel interoracional).
Una secuencia es coherente cuando sus elementos se rigen por principios que
resultan significativos para el lector. Para tal efecto, las secuencias oracionales
deben someterse a estos requisitos:
Las secuencias proposicionales de un texto deben organizarse de modo
que aunadamente expresen un propósito comunicativo claro.
Los conceptos y los contenidos proposicionales de las secuencias deben
aparecer organizados con base en principios lógicos y pragmáticos. Esto
es, la interpretación de cada oración y de cada párrafo debe expresar una
consecuencia razonable de lo expresado en oraciones y párrafos
anteriores.
Cohesión:
Con el término cohesión (latín cohoesum: estar unido, acción y efecto de reunirse
o fusionarse los elementos que conforman un todo), se designa en la lingüística del
texto al mecanismo moriosintáctico que permite ligar una cláusula o proposición,
oración o un párrafo con algún otro elemento mencionado previamente en otra
frase, cláusula o párrafo. Allí radica el carácter retrospectivo del texto.
Cohesión y coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente ligadas, para
apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la interna. La cohesión se
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141
refiere a los mecanismos gramaticales a través de los cuales se realiza la
coherencia en la estructura externa o superficial del texto: en tanto en la coherencia
alude a la organización, lógico-semántica y pragmática de su estructura interna o
profunda.
Procedimientos de Cohesión:
A partir del modelo de cohesión descrito por Halliday y Hasan (1977), se pueden
señalar tres procedimientos básicos de cohesión en español: (1) mediante
sustitución léxica, (2) por elipsis, y (3) mediante conectivos.
Sustitución léxica: Se denomina sustitución léxica a la operación de sustituir o
reemplazar algún elemento del texto por otro con el que se alude al mismo
contenido referencial. Con ello se evita recurrir reiteradamente a los mismos
términos utilizados con anterioridad. Es requisito indispensable para realizar tal
operación que tanto el elemento sustituido, como el que lo sustituye, sean
correferenciales; es decir, que aludan al mismo referente en el texto.
La elipsis: La elipsis consiste en omitir intencionalmente alguna palabra o frase del
discurso sin que esto afecte su interpretación. La información elíptica aunque no
aparece expresa se puede inferir sin mayor esfuerzo.
Los conectivos como elemento de cohesión: Se llama conectivos a toda una
gama de elementos conjuntivos (por lo tanto, de ahí que, es decir, lo que es más,
no obstante, dicho de otra manera, sin embargo, etc.) con lo que se establece una
relación lógica entre algo que se dijo anteriormente con algo que se va a decir a
continuación. Los conectivos expresan directamente una relación específica (de
causas, consecuencias, énfasis, repetición, contraste, analogía, etc.) entre las
proposiciones de un discurso.
Características textuales de los conectivos:
Numerosos conectivos son polisémicos. Un mismo conectivo puede expresar
diferentes relaciones en contextos lingüísticos diferentes. Un conectivo como “y”
puede expresar relaciones diversas. A continuación se incluyen algunos conectivos
con sus respectivas relaciones.
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Relaciones Conectivos
1. Adición: Agregan nuevos datos además,
al desarrollo de una idea.
no sólo…sino también, por
otro lado.
2. Aclaración,
repetición:
Proporcionan mayor claridad y
énfasis a una idea.
dicho de otra manera,
esto es, puesto en otros
términos, es decir, en
otras palabras, en el
sentido de que,
3. Causa:
Introducen ideas que se erigen
como causa de un determinado
resultado.
como quiera que,
puesto que,
dado que, ya
que, en vista
de que,
porque,
4. Cambio de
perspectiva:
Anuncian que se va a abordar otro
aspecto del mismo tema.
a su vez, en
cuanto a, por
otro lado, por
otra parte.
5. Coexistencia:
Expresan que un evento se realiza
al mismo tiempo que otro con el
que guarda relación.
al mismo tiempo,
mientras tanto,
por otro lado,
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6. Concesión,
restricción:
Expresan una restricción o una
objeción que no llega a invalidar la
validez o la realización de un
evento.
no obstante,
sin embargo, a
pesar de que,
aunque,
7. Conclusión, Anuncian una conclusión o De manera que,
resumen:
una síntesis Así que,
En conclusión,
De ahí que,
En resumen,
En resumidas cuentas,
En pocas palabras
Para concluir
8. De conformidad:
Anuncian una conformidad
con algo que se planteó
Anteriormente.
acorde con,
conforme a, de
acuerdo con,
9. Condición
Expresan una condición necesaria
para que ocurra o tenga validez un
determinado evento.
a condición que,
a no ser que, con
tal que, con que,
a no ser que, en
la medida que,
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144
10. Contraste u
oposición:
Expresan un contraste o una
oposición entre dos ideas o entre
dos situaciones.
a pesar de que,
aunque,
En contraste
con, no
obstante, sin
embargo, pero,
por el contrario,
11. Consecuencia: Encabezan proporciones que
expresan un resultado, un efecto,
una consecuencia.
de tal manera que,
de modo que,
en consecuencia,
por ende,
por ello,
por esta razón,
así que,
por lo tanto,
por consiguiente.
como resultado,
de manera que.
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145
12. Énfasis: Enfatizan o destacan ideas
o puntos importantes que
no deben pasar desapercibidos
En realidad,
Es decir,
Esto es,
Indiscutiblemente,
Lo mas importante,
Lo peor del caso,
Lo que es peor aún,
Obviamente,
Por supuesto que,
Precisamente
Sobre todo,
Vale decir,
Definitivamente,
en efecto, en
particular.
13. Hipótesis:
Encabezan juicios de los que no
se tiene certeza absoluta, pero
es posible que sean acertados
por las características de las
circunstancias y de lo
observado.
a lo mejor, posiblemente,
tal vez, de
pronto,
quizás,
14. Finalidad:
Encabezan proposiciones que
expresan una finalidad
o un propósito
a fin de que,
con la intención de que,
con miras a, con el
propósito de, con el fin
de,
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15. Secuencia,
orden,
cronológico:
Organizan secuencias o ideas
siguiendo un orden lógico,
cronológico o
de importancia.
en segunda instancia,
en primer lugar, en
segundo lugar, a
continuación,
seguidamente,
finalmente,
16. Semejanza:
Se utiliza para colocar dos juicios en
un mismo plano de importancia.
así mismo, de
igual manera,
de igual modo,
de la misma forma,
igualmente.
LECCION 3 ESTRUCTURA DEL TEXTO “EL PARRAFO”
El texto escrito no se construye por medio de oraciones aisladas; éstas se unen
entre sí mediante elementos cohesivos y signos de puntuación y forman unidades
superiores que se llaman párrafos. El párrafo es una unidad del texto escrito en la
cual se desarrolla determinada idea que presenta una información de manera
organizada y coherente. Esta idea se expresa mediante oraciones
interrelacionadas que constituyen un bloque informativo, delimitado formalmente
por un punto y aparte.
Estructura
El párrafo, al igual que el texto, tiene una doble estructura: semántica, o de
contenido y formal. La estructura semántica está constituida por una idea temática
o fundamental y unas ideas complementarias que sirven para desarrollar. Su
estructura formal está integrada por un conjunto de oraciones unidas entre sí
gracias a los elementos cohesivos y a los signos de puntuación.
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Cualidades del párrafo
Unidad
Un párrafo debe desarrollar solamente una idea fundamental. Se rompe la unidad
cuando se introduce una idea complementaria ajena al tema que se pretende
desarrollar.
Cohesión
Como ya se dijo, un párrafo no es un conjunto de oraciones inconexas, sino una
unidad de sentido expresada por oraciones interrelacionadas mediante distintas
formas de cohesión y diferentes signos de puntuación.
Extensión
La extensión del párrafo depende de la intención comunicativa del autor y del tipo
de texto que se pretende redactar. Por lo tanto, un texto escrito puede constar de
párrafos breves, medianos y largos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que
un párrafo muy corto puede no ser suficiente para el desarrollo total de una idea y
un párrafo demasiado largo, fatiga al lector y presenta el peligro de que se rompa
la unidad por incluir más de una idea temática o ideas complementarias que no
pertenezcan al tema. Clases de párrafos
Un texto escrito está constituido por párrafos de diferentes clases, de acuerdo con
la función que desempeñen. Estos párrafos pueden ser de dos tipos: funcionales e
informativos.
Párrafos funcionales
Como su nombre lo indica, cumplen una función dentro de la estructura formal del
texto: mantener el tejido informativo organizado y relacionado entre sí. Pueden ser
de tres clases: introductorios, de enlace o transición y de conclusión.
Párrafos introductorios
Presentan el tema en forma interesante y atractiva.
Párrafos de enlace o transición:
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148
Unen una información del texto con otra. Se dividen en párrafos retrospectivos,
aquéllos que se refieren a una información ya presentada y párrafos prospectivos,
que anuncian una nueva información.
Párrafos de conclusión:
Sirven para finalizar o presentar un resumen del texto que se acaba de elaborar.
Párrafos informativos.
Son aquéllos que sirven para desarrollar la información que se quiere transmitir por
medio del texto escrito.
El siguiente ejemplo nos presenta un texto constituido por diferentes clases de
párrafos:
Párrafo introductorio
Párrafo de
enlace
prospectivo
Párrafos informativos
Párrafos de
conclusión
Opinión Norteamericana sobre América
Latina
"La opinión pública norteamericana posee un arraigado prejuicio sobre América Latina, permanentemente alimentado por los medios de comunicación, el sistema escolar y las universidades.
A continuación presentaré tres causas que pueden resaltarse para interpretar esta situación.
La primera es la subvaloración de la cultura iberoamericana por parte de la
cultura anglosajona. Ello está dado por el criterio pragmático y utilitarista que la caracteriza y por el cual juzga como inferiores a todas las culturas
que no se le equiparan en dominio de la naturaleza, instrumentalización científico-tecnológica y logros materiales.
La segunda causa es la atrofia de la categoría de la totalidad. El espíritu
anglosajón, filosóficamente empírico, parece haber perdido la capacidad de interpretar el mundo en términos de retrospectiva global, visión de conjunto y proyección ideológica. Las complejidades estructurales e
históricas son subordinadas a una ideología del momento, ecléctica y superficial.
La tercera es la imposibilidad de fusionar- horizontes. Enconchado en su
realidad y su pseudo-autosatisfacción, Estados Unidos se muestra incapaz
de establecer relaciones de equidad con otras culturas que consider e
diferentes. En ese marco, el diálogo se reduce a un monólogo paternalista,
distorsionante y maniqueo, donde todo lo bueno es causado por la acción
norteamericana y todo lo malo o
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LECCION 4 PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL TEXTO
Con el fin de aclarar las etapas de la redacción se incluyen los resultados de las
investigaciones sobre composición escrita, realizados en Estados Unidos y en
otros países. Escribir es un proceso complejo que comprende un conjunto de
acciones organizadas en varias etapas: Un propósito, Elección del tema,
Disposición de las ideas en un plan Elaboración de un borrador Redacción final
del texto.
El propósito
De acuerdo con la situación, los conocimientos e intenciones, el hablante se fija
un propósito implícito o explícito que determina el tema y la manera de
estructurarlo. Es lo que se enf atiza en el enfoque comunicativo. Los propósitos
más frecuentes son: informar, convencer, impresionar, aconsejar, distraer,
estudiar y solucionar un problema. Este propósito implica pensar en el lector, la
forma de abordar el tema y la relación entre emisor y receptor (familiaridad,
respeto). De ordinario, en un mensaje confluyen varios propósitos, aunque uno
predomine sobre los demás.
Elección del tema
El segundo paso importante en la composición escrita es la determinación y
delimitación del tema que guiará la planificación y ejecución del enunciado
imperfecto, por los demás.
Podemos sacar como conclusi ón que es imperativo esti mular espacios de reflexión y diálogo auténtico entre ambas culturas que den la oportunidad de un acercamien to gradual, un reconocimiento mutuo y una superación de los estereotipos.
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lingüístico. "La selección del tema" como tradicionalmente se ha denominado,
puede surgir de la sugerencia del profesor o escogido libremente por el estudiante.
El emisor puede ser fuente de temas: sus lecturas, sus experiencias, aficiones,
películas vistas, viajes, suministran bases para escribir ensayos «artículos. Otra
forma de informarse sobre el tema que se ha elegido es consultando libros,
periódicos, revistas y expertos en el; sobre el asunto elegido es consultar en la
biblioteca y lo que se ha dicho sobre ese tópico. De esta manera, el hablante se
apropia del asunto y va organizando su pensamiento. Pensar bien no asegura que
lo escrito esté bien, pero es Kquisito indispensable. La ignorancia nunca ha
producido grandes obras.
Disposición de las ideas en un plan
Es la tercera fase de la composición escrita. Junto con el tema es fundamental para
la producción de textos. A partir del propósito, la consulta, la reflexión y las
experiencias se hará una lista de las ideas que pueden incluirse en el plan y que
vendrán a constituir, desarrolladas, los párrafos del texto. Estos subtemas se
jerarquizan y se ordenan de manera lógica por medio de los nomencladores,
asignándoles una extensión por párrafos.
El plan no sólo debe expresar gráficamente la jerarquía de unas ideas con respecto
a otras, sino subrayar los pasajes donde va el énfasis, situar exactamente la
posición de los ejemplos, citas, estadísticas, comparaciones y demás recursos que
desarrollan cada subtema. La mayoría de los textos que se escriben en la
universidad son argumentativos o expositivos y la superestructura o plan consta de
tres partes:
• Planteamiento
• Desarrollo
El tema se debe delimitar, es decir, circunscribirse, de esta manera se hace más
concreto, para evitar la difusión y la superficialidad. No se trata de escoger temas
amplios, sino precisos que permitan estudios extensos.
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• Conclusión
El estudiante tiene libertad de suprimir, aumentar y corregir, en todo momento, su
plan y no convertirlo en una camisa de fuerza. Al principio, el plan o la
superestructura será imprescindible pero a medida que se interiorice y automatice
el proceso, se podrá eliminar su formulación previa y sólo se conservará de guía
implícita.
.Elaboración del borrador
Es conveniente elaborar un borrador previo del documento que se va a
presentar. Se sugiere interrumpir con frecuencia su avance para leer lo que se
ha escrito, lo que da ocasión de corregir la falta de claridad en las ideas, dejando
la revisión de la gramática y ortografía para una etapa posterior. La revisión
frecuente del escrito permite mantener el sentido global del texto, comprobar si
los fragmentos ya redactados desarrollan las ideas del plan, relacionándolas con
las que vienen después La corrección es una tarea permanente llevada a cabo por
los escritores competentes. Tradicionalmente la corrección se centraba en la
gramática y ortografía. Sin embargo, hoy en día, la gramática ha pasado a un
segundo plano en la redacción y, en la mayoría de las veces, su papel se reduce a
ser un instrumento para corregir algunos errores del escrito.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre composición escrita ponen de manifiesto
que la gramática y el uso de la lengua son dos cosas distintas. El uso comprende
un conjunto de conocimientos que tiene el hablante sobre su lengua y sobre otras
materias que le permite manejar el tema según el propósito, el canal, la relación
entre los interlocutores, es decir, utilizar un registro acorde con la situación
comunicativa
Redacción final del texto
La redacción final del texto consiste en la manifestación escrita de las ideas
surgidas en la invención y dispuestas en el plan. Cada uno de los puntos del
esquema será objeto de ampliación y consulta. Para desarrollarlos se pueden
utilizar los recursos que ordinariamente emplean escritores y periodistas en estos
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casos: definiciones, detalles, ejemplos, estadísticas, enumeraciones, comparación
y contraste, causaefecto, cita de autoridades, anécdotas, orden temporal y
espacial.
En todo el proceso de la escritura, el tema y la superestructura o plan orientarán
la producción de oraciones conexas y globalmente coherentes del discurso
LECCION 5 TIPOS DE TEXTO ESCRITOS
TEXTOS NARRATIVOS
Son aquellos que cuentan o narran (oralmente o por escrito) una historia real o
imaginaria, en la que participan una serie de personajes. La historia consiste en
una sucesión de hechos encadenados, que alcanzan un desenlace.
Son textos narrativos: las noticias, los reportajes periodísticos, las crónicas, las
películas, los chistes... En el terreno estrictamente literario, los géneros narrativos
fundamentales son el cuento y la novela (herederos de la antigua épica). Los
elementos lingüísticos que caracterizan este tipo de textos son:
palabra. Domina como tiempo verbal el pretérito perfecto simple (acción puntual y
acabada) y, en menor medida, el pretérito imperfecto (cuando en el texto narrativo
hay algún elemento descriptivo). También se utiliza el presente histórico, para
evocar o actualizar las acciones.
- Utilización de oraciones cortas y precisas.
- Preferencia por la predicación, es decir, uso de abundantes sintagmas verbales,
lo que favorece y permite la subordinación.
- Abundan las subordinadas temporales, para localizar o situar el texto
temporalmente.
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- Si el texto es literario: utilización de recursos de la lengua como metáforas,
metonimias, antítesis, paradojas, ironías, etc.
En los textos narrativos distinguimos cuatro grandes elementos:
- El narrador: Es la persona que cuenta o narra la historia.
- Los personajes: Son los actores implicados en el desarrollo de los hechos que
constituyen la historia.
- El espacio: Es el lugar, real o i imaginario en el que transcurren los hechos que
constituyen la historia.
- El tiempo: Es el orden cronológico y el ritmo en el que transcurren los hechos que
constituyen la historia.
1) El Narrador. Es la persona que cuenta o narra los hechos que constituyen la
historia. En los textos literarios, el narrador es una entidad ficticia, detrás de la cual
se esconde el autor.
Éste, en virtud de la historia que desea contar a los lectores y de la intencionalidad
de la misma, elige un modelo de narrador.
El narrador selecciona una focalización, es decir, un punto de vista desde el cual
contar la historia. Según ese punto de vista distinguimos los siguientes modelos de
narrador:
- Narrador en 3ª persona: Es un narrador distanciado de los hechos que narra.
Puede encuadrarse dentro de dos categorías distintas :
- Narrador omnisciente: Es el narrador que lo sabe todo acerca de la acción y los
personajes, de los cuales conoce sus pensamientos, su mundo interior, su
pasado, su futuro, etc. Al dominar por completo la historia, vierte en el relato su
valoración, su crítica o sus opiniones personales sobre lo que está narrando, de
manera que no es imparcial. Es el modelo de narración tradicional (Ejemplo: la
novela del siglo XIX).
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- Narrador objetivo: Este narrador selecciona la parte de la historia y los
elementos de ésta que desea contar a los lectores. Es un narrador que tiene
limitaciones en cuanto al conocimiento del mundo narrado y que se esfuerza por
mostrar los acontecimientos tal y como son, sin intervenir en ellos. El modelo más
extremo es el llamado narrador ojo de cámara, que se limita a registrar los hechos
externamente, como si fuera una cámara cinematográfica, dejando que sea el
lector quien reconstruya o reinterprete los hechos. Es el narrador propio de la
novela del siglo XX.
- Narrador en 1ª persona: Es un narrador implicado en los hechos que se narran.
El autor delega la función de narrar la historia en un personaje de la propia historia.
Dentro de esta categoría distinguimos :
- Narrador protagonista: Es el personaje protagonista quien cuenta la historia, la
cual estará narrada desde su punto de vista y desde su conocimiento parcial y
relativo de los hechos (Ejemplo: Lazarillo de Tormes).
- Narrador testigo: Es un personaje secundario quien cuenta la historia. La
narración está limitada a su punto de vista, que es todavía más restringido que el
del protagonista (Ejemplo : Crónica de una muerte anunciada)
- Narrador en 2ª persona: Es una modalidad de narrador muy reciente. Se
produce cuando el narrador finge contarse a sí mismo los hechos de la historia.
En realidad es una variante de la 1ª persona, en la que se incluyen los
pensamientos, valoraciones y opiniones del narrador al rememorar los hechos
narrados.
2) Los personajes.- Son los responsables de hacer avanzar la historia hasta llegar
a su desenlace. Distinguimos dos grandes modelos de personajes, según la función
que desempeñan en el relato:
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- Personajes principales o protagonistas: Son los que deciden con sus actos y
hechos el curso de la acción narrada. En determinadas narraciones no hay ningún
personaje concreto que destaque en este sentido entre los demás, sino que todos
los personajes implicados intervienen de manera equilibrada en los hechos. En
este caso hablamos de relatos con personaje colectivo.
- Personajes secundarios: Son los que ayudan o colaboran con los protagonistas
para realizar la acción. según la caracterización del personaje, es decir, la manera
en que ha sido concebido y creadopor el autor, podemos diferenciar dos modelos:
- Personajes tipo: son los que pretenden servir de muestra o modelo para
representar unas determinadas cualidades psicológicas, morales o sociales
comunes a determinados individuos de la sociedad, por ejemplo: el avaricioso, el
burgués, el donjuán, el caballero, etc. El autor selecciona de es tos personajes
exclusivamente los rasgos generalizadores que los asimilan al grupo social al que
pertenecen. Es el modelo de personaje más común a las novelas del XIX.
- Personajes individualizados: El autor ahonda en su personalidad y muestra la
complejidad de sus afectos sentimientos, pasiones o relaciones. El autor
selecciona los rasgos psicológicos del personaje que le confieren un carácter
único e irrepetible, de manera que éste aparezca con todas las virtudes y defectos
propios de cualquier ser humano.
2.- El tiempo. Es el orden cronológico en el que se narran los hechos de la historia.
Para estudiar el tiempo narrativo conviene distinguir dos conceptos fundamentales:
- Historia: Es el conjunto de hechos que se narran, tal y como sucederían
cronológicamente y con su propio ritmo.
- Narración: Es el conjunto de hechos que se narran, según el punto de vista o
focalización del narrador. Éste, según sus intenciones, puede alterar o modificar
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el tiempo de la historia.-Distinguimos dos modelos de relato según el tratamiento
del tiempo:
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Relato lineal: El tiempo de la narración respeta el orden cronológico del tiempo
de la historia, es decir, se narran los hechos uno detrás de otro. Paradójicamente,
este modelo de relato es el menos utilizado en una narración.
- Relato in medias res (En medio del argumento): El narrador elige un
determinado momento de la historia para empezar a narrarla y luego recupera la
historia anterior a través de la analepsis o flash back. Se denomina así al
procedimiento narrativo que permite saltar hacia atrás en el tiempo para añadir
información anterior a los hechos narrados (Ejemplo: Lazarillo de Tormes, La
Regenta). En algunos relatos que exigen crear suspense o intriga, el autor puede
saltar hacia adelante-y ofrecer informaciones de lo que sucederá después en la
historia. A este procedimiento se le llama prolepsis (Ejemplo: Crónica de una
muerte anunciada). Lo habitual es que el narrador, según sus intenciones,
manipule y altere el tiempo de la historia para construir su narración. En algunos
casos acelera la historia para llegar al punto que le interesa (resumen), otras
veces suprime informaciones irrelevantes (elipsis), otras veces amplía la historia
en descripciones, panoramas, digresiones personales, etc., de manera que el
relato pueda transcurrir con un ritmo lento o acelerado (Ejemplo: Quijote).
4.- El espacio. Es el lugar en el que transcurren los hechos narrados. Puede ser: -
Espacio físico o geográfico: Como lugar concreto y puntual, con un entorno
histórico y social reconocible, que condiciona la acción y los personajes (Ejemplo:
novela del siglo XIX) Este espacio puede corresponderse con un lugar real (el
Madrid de Galdós; Vetusta, trasunto de Oviedo en La Regenta) ; pero puede ser
también una creación imaginativa del autor, un espacio fantástico sin correlato en
el mundo real (en las novelas de caballerías, por ejemplo).
- Espacio mental: en novelas de contenido psicológico, el espacio es la propia
mente o conciencia del personaje. Es el lugar en el que se almacenan sus
recuerdos, sentimientos y emociones, donde se crean las fantasías de su
imaginación, etc. La influencia del espacio en la concepción de los personajes y
en el desarrollo de la acción es determinante. El espacio puede ser un lugar
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cerrado, opresivo, intransigente, que favorece el que se genere un conflicto
(ejemplo: la abadía de El nombre de la rosa), puede aparecer como un entorno
sucio, deprimente, desolado, estéril, que condena a una vida mediocre a los
seres que habitan en él (La Colmena, de Cela) puede imponer condiciones de
vida duras y difíciles a los personajes y crearles dificultades que deberán superar
(cualquier novela naturalista que explote el tema del determinismo ambiental),
puede imponerse sobre ellos y vencer su voluntad (la novela de la selva
hispanoamericana), etc. Un buen análisis narrativo debe delimitar las
características del espacio y determinar de qué manera influye en la acción y en
los personajes.
Para comentar y analizar un texto narrativo conviene, pues:
- Señalar qué elementos lingüísticos propios de la narración aparecen en el texto.
- Delimitar la historia y la narración.
- Delimitar el modelo de narrador. Señalar la intencionalidad del autor al elegir ese
modelo.
- Estudiar la caracterización de los personajes y su tipología.
- Señalar la manera en que transcurre el tiempo de la narración y todas las
manipulaciones que realiza el narrador sobre el tiempo de la historia.
- Caracterizar el espacio en el que se desarrolla la acción y ver de qué manera
influye en los personajes.
TEXTOS DESCRIPTIVOS
Son aquellos que pintan con palabras las cualidades de un objeto, paisaje, persona,
etc., con la intención de hacer ver al receptor ese elemento descrito y hacerle sentir
mentalmente una emoción o experiencia similares a las sensibles. La descripción
pura no existe apenas. Generalmente los textos descriptivos suelen aparecer
insertados dentro de los textos narrativos, para aportar al receptor detalles sobre el
espacio en que sucede la acción y, sobre todo, sobre los personajes.
Los elementos lingüísticos que caracterizan estos textos son:
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- Predominio de sustantivos y adjetivos (de carácter sensorial; también pueden
ser valorativos) sobre las acciones. Las formas verbales más utilizadas son el
presente atemporal y, sobre todo, el pretérito imperfecto (acción inacabada).
Predominio de sintagmas nominales sobre los sintagmas verbales.
Abundancia de enumeraciones.
- Utilización de oraciones copulativas para expresar cualidades atribuidas al
sintagma nominal.
- Abundancia en el uso de yuxtaposición y coordinación. Sintaxis sencilla.
-En los textos literarios: abundancia de metáforas, comparaciones,
personificaciones, etc., para incidir en determinados aspectos de la descripción.
1) Modelos de descripción.
Según la intencionalidad del autor distinguimos dos tipos de descripción: -
Descripción objetiva: Aporta detalles exactos y verificables. Suele aparecer en
textos de carácter técnico o textos literarios con pretensiones objetivas.
- Descripción subjetiva: Aporta detalles minuciosos, captados por la sensibilidad
subjetiva del que describe. Hay en ella una implicación del autor, que valora el
objeto descrito y nos transmite sus impresiones personales sobre él, seleccionando
los aspectos más representativos para ofrecer una determinada visión o causar un
determinado efecto en los receptores. Según el objeto descrito, distinguimos:
1) Retrato: Es la descripción de un personaje con carácter general.
2) Prosopografía: Es la descripción externa de los rasgos físicos de un personaje.
3) Etopeya: Es la descripción de los rasgos psicológicos del personaje.
4) Autorretrato: Es el retrato que un autor hace de sí mismo.
5) Caricatura: Es una exageración de los rasgos más chocantes del personaje,
con objeto de ridiculizarlo en forma de sátira.
6) Topografía: Descripción de un lugar, paisaje, etc.
7) Cronografía: Descripción de una época.
TEXTOS EXPOSITIVOS
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Son aquellos que exponen, informan, explican o dan a conocer los diferentes
aspectos de un tema o cuestión, de una manera clara y ordenada. Su objetivo es
informar al receptor con rigor y objetividad, de un modo sistemático y metódico. El
texto expositivo requiere la elaboración previa. El autor debe documentarse y
consultar fuentes, así como specificarlas en el texto, de manera directa o a través
de notas a pie de página. El objetivo de ello es facilitar que otros lectores
interesados puedan consultarlas. La exposición es un modelo de texto no literario.
Aparece en textos de carácter técnico, científico, humanístico, es decir, en cualquier
modelo textual que requiera la explicación o desarrollo de un tema. También
aparece con frecuencia en los textos periodísticos, como antesala de un texto
argumentativo. Los elementos lingüísticos que caracterizan estos textos son: -
Utilización de los principios de claridad y objetividad.
- Uso de descripciones técnicas, donde se aportan datos absolutamente
precisos y objetivos. Aveces se utilizará un léxico especializado. - Abundancia de
coordinadas explicativas y de subordinadas.
- Organización lógica de los datos expuestos, que aparecerán ordenados en
partes, para llegar a una conclusión.
1 Tipos de exposición
Según la intencionalidad del autor, puede ser:
- Divulgativa: Si se expone de forma clara, objetiva y asequible para los receptores
en general.
- Especializada: Si se expone el tema dirigiéndolo no hacia los receptores en
general, sino hacia unos receptores que deben poseer unos conocimientos
previos sobre él. En esta modalidad es donde abundan las descripciones técnicas
y el léxico especializado. Según la estructura de la exposición, ésta puede ser: -
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Analizante: La idea principal está al comienzo del texto y todo el texto sirve para
corroborarla con los datos que aporta.
- Sintetizante : La idea principal está al final del texto : las ideas expuestas
concluyen en una tesis final.
Paralelística: Una idea se compara con otra, ya sea enfrentándolas
directamente o por oposición de aspectos parciales de cada una de ellas. -
Encuadrada: La idea principal se establece al principio y luego vuelve a recogerse
en la conclusión final.
TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Son textos en los que el autor utiliza argumentos con objeto de defender una idea
ante el receptor y convencer o persuadir a éste de la validez de esa idea. A la idea
principal del texto se le denomina tesis. En general, estos textos suelen aparecer
asociados a los textos expositivos. Se diferencian de éstos en que el texto
argumentativo pretende convencer de que el punto de vista del autor es el correcto,
y la manera de hacerlo es utilizando buenos argumentos que corroboren la tesis.
Los elementos lingüísticos que caracterizan estos textos son:
- Utilización de párrafos para marcar los argumentos.
- Para señalar la transición o evolución de la argumentación, se utilizan nexos o
marcas gramaticales, así como oraciones para introducir o recapitular ideas (por
otra parte, como consecuencia de lo anterior, en primer lugar, la conclusión de
todo lo dicho...).
- Ofrecen abundantes ejemplos prácticos para corroborar los argumentos. -Sintaxis
muy compleja: oraciones largas, con varias proposiciones, donde se entremezclan
todos los tipos de coordinadas y subordinadas.
- Abundancia de oraciones interrogativas (directas o indirectas), exclamativas,
dubitativas, etc.
1) Tipos de Argumentación
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- Argumentación por analogía: Se pretende hacer ver que la estructura de la
idea defendida es similar o paralela a la estructura de alguna otra idea familiar para
el receptor (A es B porque B es D).
- Refutación de la tesis contraria: Consiste en formular argumentos que
apoyen la negación de la tesis contraria (es conveniente huir de la simple negación
y ofrecer concesiones a la tesis contraria).
- La adversación: Consiste en ofrecer a favor de la tesis defendida
argumentos más fuertes y concluyentes que los que pueden apoyar la tesis
contraria. -- El argumento de autoridad: Consiste en apoyarse en la opinión
expresada por otra persona, de cuya solvencia nadie puede dudar. Puede ser un
argumento directo (la cita de la autoridad trata expresamente del tema propuesto)
o indirecto (la cita trata de otro tema relacionado con éste). Por otra parte se puede
recurrir a la cita directa (reproducción exacta de las palabras utilizadas por la
autoridad) o a la cita indirecta (parafraseando las palabras de la autoridad).
2) Métodos de argumentar
Se distinguen dos fundamentales:
- Por inducción: Se parte de lo particular (hechos concretos) para intentar
llegar a lo general.
- Por deducción : Se parte de lo general (premisas lógicamente válidas) para
llegar a lo particular
CAPITULO 3 HERRAMIENTAS COMUNICATIVAS
LECCIÓN 1 EL MEMORANDO
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Es un tipo de comunicación breve, de contenido limitado que se emplea
internamente en las empresas para mantener una adecuada información entre
los diferentes miembros que pertenecen a la organización jerárquica de cada
institución. La palabra memorando viene del latín "memorándum" que significa:
"algo que debe tenerse en la memoria; debe recordarse". Los memorandos son
textos de estructura enunciativa en los cuales el sujeto comunicante transmite una
información con una modalidad que indique orden, prohibición,
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autorización, sugerencia, advertencia, opinión, deseo, apreciación, aceptación,
rechazo, compromiso, etc. Esta información es recibida e interpretada por el
destinatario según la modalidad que utilice el sujeto comunicante. Como todo tipo
de texto, el memorando tiene una intención comunicativa precisa.
Estructura
El memorando debe ser funcional y práctico; para ello se elaboran formas que
contienen los elementos constitutivos; estos elementos son:
• Fecha
• Emisor (nombre y sección, división o departamento a que pertenece)
• Destinatario (nombre y sección, división o departamento a que pertenece)
• Asunto (información que se transmite)
• Firma
La distribución de los elementos se hace de acuerdo con el diseño de formato
propio de cada empresa.
Ejemplo:
Memorando
PARA: Lucila Calderón, Directora de la Sección de Ventas.
DE: Julio Cifuentes, Jefe de la División de Personal.
ASUNTO: Sucursales.
Anexamos fotocopia de la lista de nuevas sucursales de nuestra empresa que se
han creado en el país. Frente a sus nombres aparece la persona encargada de
esa seccional, su dirección y su número telefónico.
Atentamente,
Tipos de memorando
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Existen dos tipos de memorandos de acuerdo con su contenido y extensión:
Memorando breve
Texto escrito de poca extensión que tiene como objetivo transmitir una información
específica entre miembros de una empresa.
Memorando extenso
Es muy usado en la actualidad con el nombre de "memo". Es más largo y su
contenido es más variado. Éste puede ser: dar instrucciones, decisiones o informes
sobre procedimientos y normas de trabajo, nombramientos o desvinculación de
personal, vacaciones, licencias, adiestramientos, reuniones u otros aspectos de
interés para la institución. Generalmente los usan los jefes para dirigirse a sus
subalternos.
Recomendaciones para su elaboración
• Evite el uso de la primera persona en singular.
• No ofenda al destinatario.
• Exprese sus ideas con precisión y claridad.
• Sea breve y conciso.
• No abuse de las construcciones negativas.
• No rompa la unidad incluyendo información no pertinente.
LECCIÓN 2 LA CARTA Y EL INFORME.
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La Carta
La carta es un texto escrito mediante el cual el sujeto comunicante envía una
información al destinatario (lector) quien interpreta el sentido y asume una
determinada actitud como respuesta a la información recibida. Se diferencia de la
conversación porque el receptor no está presente y por esta razón, nuestro
mensaje debe ser tan organizado, coherente y claro que asegure una perfecta
comunicación a distancia.
En las cartas predomina la estructura enunciativa, cuando su objetivo es sólo
informar; sin embargo, hay muchas cartas que tienen la intención comunicativa de
convencer y en ellas predomina la estructura argumentativa. Las estructuras
narrativa y descriptiva pueden estar presentes en este tipo de textos pero no ser
predominantes.
Estructura
La carta es un texto constituido por unas partes básicas que son:
• Lugar y fecha
• Encabezamiento (nombre y dirección del destinatario)
• Fórmula de saludo
• Cuerpo
Introducción: influye en el destinatario y despierta de inmediato su interés.
Desarrollo del tema: trata el asunto(s) de la carta.
Conclusión: Consecuencia lógica de lo expresado en la carta; debe impulsar al
destinatario a actuar.
• Cierre
Fórmula de despedida.
Firma.
Post data o pie de página (opcional).
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Anexos (opcional).
Iniciales de identificación.
Clases
A pesar de que podrían existir muchas clases de cartas, puesto que este tipo de
texto se usa en variadas circunstancias comunicativas, se han establecido dos
grandes grupos:
Cartas personales o íntimas y cartas comerciales que pueden ser de distinto tipo y
entre ellos uno de los más importantes es el de las cartas administrativas.
La Carta Personal
Es una conversación a distancia con un interlocutor que está ligado a nosotros
afectivamente (amigo, padre, maestro, etc.). Estas cartas exigen una estructura
más flexible, un estilo más espontáneo y natural, un lenguaje más sincero, afectivo
y sencillo. En ellas el autor escribe como si estuviera hablando al destinatario.
Ejemplo:
Mi encantadora Manuela:
Tu carta del 12 de septiembre me ha encantado: todo es amor en ti. Yo también
me ocupo de esta ardiente fiebre que nos devora como a dos niños. Yo, viejo, sufro
el mal que ya debía ser olvidado. Tú sola me tienes en este estado. Tú me pides
que te diga que no quiero a nadie. ¡Oh, no! a nadie amo; a nadie amaré. El altar
que tú habitas no será profanado por otro ídolo ni otra imagen, aunque fuera la de
Dios mismo. Tú me has hecho idólatra de la humanidad hermosa, de Manuela .
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Créeme: te amo y te amaré sola y no más. ¡No me mates! vive para mi y para ti:
vive para que consueles a los infelices y a tu amante, que suspira por verte. Estoy
tan cansado del viaje y de todas las quejas de tu tierra que no tengo tiempo para
escribirte con letras chiquiticas y cartas grandotas como tú quieres. Pero en
recompensa, si no rezo, estoy todo el día y la noche entera haciendo meditaciones
eternas sobre tus gracias y sobre lo que te amo, sobre mi vuelta y lo que harás y
lo que haré cuando nos veamos otra vez. No puedo más con la mano. No sé
escribir.
(Fdo.) Bolívar
El Informe
Es un texto escrito en prosa científica, técnica o comercial con el objetivo de
comunicar información dirigida, generalmente, a personas o entidades capacitadas
para tomar decisiones. En ellos se presentan hechos obtenidos o verificados por el
autor. Pueden contener la solución a un problema, los métodos y procedimientos
mediante los cuales hemos obtenido los datos para hallar esa solución y las
recomendaciones que juzguemos conveniente hacer con respecto al problema que
nos ocupa. El contenido de un informe también puede ser la respuesta a una
consulta técnica.
Es un texto elaborado para informar, sobre hechos o actividades concretas, a un
determinado lector o lectores. Esto hace que posea una estructura
predominantemente enunciativa. Pero aunque el informe se compone
esencialmente de datos que se presentan, el autor interpreta estos datos para llegar
a conclusiones y recomendaciones que debe sustentar; por esto, en este tipo de
textos también está presente una estructura argumentativa. En ellos también
aparece la estructura descriptiva porque se describen hechos.
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Características
Es el resultado de una solicitud de un superior o un cliente.
El destinatario es una persona o un grupo de personas determinado que tiene la
obligación de leerlo y evaluarlo.
Se realiza para buscar una información específica o para servir de base en la toma
de una decisión.
Generalmente contiene tablas, cuadros, gráficos y otros elementos que sirven para
la organización, clasificación y presentación de los datos.
Clases
Atendiendo a los objetivos buscados y a los contenidos específicos del informe, este
tipo de texto puede ser de tres clases: expositivo, interpretativo y demostrativo.
Informe expositivo
Es aquél que narra un hecho o una secuencia de hechos sin análisis ni
interpretaciones del autor y por consiguiente, sin conclusiones ni recomendaciones.
Este tipo de informe debe incluir antecedentes para que ayuden a comprender el
hecho o hechos narrados. Ejemplo de informe expositivo puede ser aquél en que
se narre lo relacionado con la realización de un curso.
Informe interpretativo
Este informe no contiene solamente narración de unos hechos, sino que interpreta
y analiza esas situaciones para obtener conclusiones y dar recomendaciones.
Ejemplo de este informe puede ser la evaluación de la aplicación de una
determinada metodología utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Informe demostrativo
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Es aquél en el cual se presenta una tesis planteada por el autor del informe, la
descripción de todos los pasos que se han seguido para su demostración y las
conclusiones obtenidas. Este tipo de informe se conoce con el nombre de informe
científico o informe técnico. Etapas para la realización del informe
• Determinación de la naturaleza de la información deseada o necesitada.
Esta etapa la realiza el futuro destinatario del informe.
• Definición de las tareas que se van a realizar para lograr los objetivos
propuestos. Se determinan aquí las tareas y los recursos materiales y
humanos mediante los cuales se obtendrá la información.
• Diseño de los instrumentos para la recolección de los datos (opcional). •
Recolección de los datos necesarios para la obtención de los objetivos.
• Análisis de los datos: selección, organización, comparación.
• Evaluación de los datos v verificación de su exactitud.
• Síntesis, que consiste en recomponer todos los datos separados en el análisis
e integrarlos en un todo que es el resultado de la investigación.
Organización y elaboración del informe.
Estructura global
Todo informe consta de tres partes básicas que son: introducción, desarrollo y
conclusión.
• Introducción
• En ella se presenta el problema y los objetivos buscados; se responde a la
pregunta: ¿Para qué?
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• Desarrollo
• Presenta los procedimientos o metodología utilizada para recopilar' la
información (experimentos, entrevistas, cuestionarios, visitas de información,
etc.). En esta parte se responde a la pregunta: ¿Cómo?
Conclusión
• Aquí se presentan los resultados obtenidos, utilizando cuadros, tablas,
gráficos, ilustraciones, etc., y se responde a la pregunta: ¿Qué se encontró?
Además, se dan recomendaciones o ideas del autor para tomar decisiones.
Son la respuesta al interrogante: ¿Qué debe hacerse?
• Estructura formal
• Algunos informes se presentan por medio de memorandos o cartas, pero hay
informes más rigurosos llamados informes formales que tienen un objeto de
estudio y un contenido amplios. Este tipo de informes presentan la siguiente
estructura formal:
• Síntesis, que consiste en recomponer todos los datos separados en el análisis
e integrarlos en un todo que es el resultado de la investigación.
Organización y elaboración del informe.
LECCIÓN 3 LA CIRCULAR Y EL ACTA
La carta circular o circular es un texto escrito, generalmente de estructura
enunciativa, que tiene por objeto presentar a diversas personas, empresas o
entidades una información de interés general. Este tipo de texto se caracteriza
porque es la reproducción en serie de un mismo contenido dirigido a diversos
lectores que tienen interés en él.
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172
Ejemplo:
Circulares redactadas por las oficinas centrales de una empresa para dar
información a sus diferentes sucursales.
El emisor de una circular es generalmente una persona que tiene alguna autoridad
en una empresa o institución.
Preparación
Para redactar una circular deben tenerse en cuenta las siguientes etapas:
• Especificación previa del objetivo que se persigue.
Éste puede ser, entre otros el siguiente:
Informar sobre una reunión.
Una visita.
Cambio de dirección y teléfono.
Cambio de personal.
Alteración de precios.
Apertura de nuevas sucursales.
Iniciación de clases.
Iniciación de exámenes.
Cambio de horario, etc.
*Elaboración del plan o estructura semántica que requiere la selección,
organización y jerarquización de las ideas necesarias para el logro del objetivo
previsto.
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173
•Redacción del texto en una forma que agrade e invite a la acción por parte del
lector y así, el autor del texto logre su objetivo.
Estructura
Las partes de la circular son las siguientes:
• Membrete de la empresa.
• Ciudad y fecha.
• Nombre del texto (circular).
• Destinatario. Está compuesto por una expresión de tipo
general: señor afiliado, estimado cliente, padres de familia,
estimado amigo, a la comunidad universitaria, etc. Algunas
circulares anteponen al destinatario la preposición PARA.
Ejemplo:
PARA: Gerentes de Venta
Emisor de la circular. Es opcional y, si aparece, se le antepone la preposición DE.
DE: Dirección General
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174
ASUNTO: (Opcional).
Fórmula de saludo.
Cuerpo de la circular.
Fórmula de despedida.
Firma.
Iníciales de identificación.
Recomendaciones para su elaboración
• Humanice la comunicación para que el texto no dé la sensación de un escrito
en serie, sino que aparezca como un texto elaborado pensando en cada uno
de los lectores.
• Trate de lograr la mayor brevedad. Si es posible, exprese la información en
un solo párrafo. Si se deben desarrollar varias ideas, redacte párrafos cortos
y no olvide que cada uno de ellos debe contener sólo una idea y su desarrollo.
• Presente la información en forma concreta.
• Use un lenguaje amable y respetuoso.
Ejemplo:
Bogotá, abril 17 de 2004
Circular
PARA: Padres de alumnos
DE: Vice rectoría Académica
Queridos padres:
Como es ya tradicional en nuestro Centro, el próximo 23 de abril celebramos el "Día del Idioma". Para dicha celebración hemos programado diferentes actos a
los que nos complace imitarles.
El cronograma de las diversas actividades es el siguiente:
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17:30 Feria del libro.
18:15 Exposición "La época de los grandes místicos".
18:30 Conferencia "Las cimas poéticas del Renacimiento Español", a
cargo del doctor Juan José Amate.
19:30 Entrega de los premios del concurso literario del "Día del
Idioma".
Cordialmente,
Juan Domencch Tudela
Vice rector Académico
El Acta
Es un texto escrito en el cual se presenta, en forma objetiva, todo lo sucedido,
tratado y acordado en una reunión. Estos tipos de textos tienen estructura
predominantemente narrativa porque relacionan hechos sucedidos en un tipo y
espacio determinado; además, tienen estructura enunciativa ya que informan
sobre acuerdos o decisiones.
Las actas son textos que tienen que producirse, obligatoriamente, en las
reuniones de algunos organismos tales como: sociedades mercantiles, empresas
cooperativas, juntas, consejos directivos.
Su redacción está a cargo del secretario de la organización.
Estructura
El acta debe constar de las siguientes partes:
• Número del acta,
• Lugar (ciudad donde se realiza la reunión).
• Hora y fecha.
• Local (dirección del lugar donde se lleva a cabo la reunión).
• Lista de los asistentes (con nombres de sus cargos específicos).
• Lista de ausentes.
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• Orden del día.
• Relato fiel de lo sucedido.
• Acuerdos tomados.
• Cierre (hora de terminación de la reunión).
• Firmas del secretario y de la persona que haya presidido la reunió]
Las distintas instituciones, generalmente, adoptan un modelo o patrón para todas
sus actas.
Características
Este tipo de texto exige algunas características especiales:
• Fidelidad: narrar los hechos tal como se presentaron.
• Objetividad: presentar hechos y opiniones expresadas.
• Exactitud: Utilizar el vocabulario preciso para significar, exactamente, aquello
que sucedió o que se trató en la reunión, sin la posibilidad de diversas
interpretaciones.
• Concisión: escribir sólo aquella información básica y necesaria.
• Claridad: Redactarlas de tal modo que su mensaje se entienda fácilmente.
No olvidarnos que las actas deben estar disponibles para todas las personas
que tengan interés en ellas.
• Sencillez: utilizar un lenguaje elegante pero sencillo, sin exceso de adornos.
• Corrección: como el acta es un documento escrito al cual tienen acceso
distintos lectores, debe ser elaborada con mucha corrección gramatical,
ortográfica, de puntuación, etc., para respaldar la seriedad académica de la
organización.
• Organización: los hechos deben agruparse de acuerdo con los rasgos
comunes que los identifiquen. Para ello pueden usarse subtítulos. Ejemplo: el
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acta de una reunión de consejo directivo de una facultad puede tener
diferentes subtítulos: asuntos profesorales, asuntos estudiantiles, asuntos de
personal administrativo, varios.
Ejemplo:
Acta No. 5
En la ciudad de Bogotá, siendo las 3 p.m. del día 22 de marzo de 1991, se
reunieron los miembros de la Junta Directiva de la sociedad "Amigos del Arte" en
el auditorio 122 del edificio de Sociología de la Universidad Nacional, para
celebrar una reunión extraordinaria con el fin de aprobar reformas urgentes al
estatuto de la sociedad.
Asistentes
Luis Mesa Dora López Cecilia Álzate
Alberto Flórez Ernesto Cadavid Teresa Gutiérrez
Orden del día
Verificación del quórum
Lectura del acta anterior
Presentación de informes sobre la revisión del estatuto
Propuesta de reformas
Comprobada la asistencia del quorum reglamentario se declaró abierta la sesión.
1. Se leyó el acta anterior y fue aprobada sin ninguna modificación.
2. Se presentaron los siguientes informes de la revisión del estatuto realizado
por los miembros de la junta.
3. Los miembros presentaron las siguientes propuestas para reformar el
estatuto.
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1a __________________________________________
2a ___________________________________________
3a ___________________________________________
Siendo las 5 p.m., y no habiendo más asuntos que tratar se dio por terminada la
sesión.
Presidente Secretario
Vo. Bo.
LECCIÓN 4 EL RESUMEN Y EL COMENTARIO
Resumir es reducir un texto respetando su sentido fundamental. Es la articulación
consecutiva de las ideas esenciales de un texto que hemos leído. La elaboración
de un resumen constituye un proceso complejo en el cual intervienen: un sujeto
comunicante (YO), autor de un texto (TI); un sujeto interpretante (TÚ), quien a su
vez produce otro texto (T2) que reduce la información del texto leído (TI), pero la
presenta con total fidelidad, esto es, sin alterarlo.
Productor
TÚ TÚ
Autor Interprete
Texto 2
resumen Texto 1
YO Texto 1
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Características
El resumen es un texto que debe presentar las siguientes características:
Fidelidad
Presentar las ideas del autor tal como éste las expresa, sin tergiversarlas.
Objetividad
Expresar las ideas como aparecen en el texto, sin ninguna interpretación personal.
Completo
Contener todas las ideas básicas.
Coherente
Presentar las ideas interrelacionadas por medio de elementos de cohesión o de
signos de puntuación.
Original
Escribirlo con el estilo propio del autor del resumen, sin influencias del estilo del
autor del texto.
Breve
Si el resumen es la reducción de un texto, obviamente, debe ser un texto de menor
extensión que el texto original.
Correcto
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Como todo tipo de texto escrito, éste debe estar redactado atendiendo a las
normas básicas de sintaxis, morfología y ortografía.
Recomendaciones para su elaboración
Realizar una lectura comprensiva del texto.
Descubrir la estructura semántica del texto leído (tema, subtemas,
proposiciones temáticas o ideas básicas).
Omitir la información complementaria.
Eliminar la forma de diálogo, cuando ésta aparece en el texto y convertirla en
una narración breve que exprese la acción de las situaciones claves o
situaciones núcleos.
Expresar sólo una vez las situaciones que aparezcan repetidas en el texto que
se va a resumir.
Elaborar la redacción del texto con lenguaje informativo: con predominio de
sustantivos y verbos para expresar objetos, eventos y acciones, eliminando el
uso de adjetivos innecesarios o de adornos literarios.
Utilidad del resumen
En los últimos años, gracias al desarrollo de la ciencia, de la técnica y del arte, los
textos escritos que se producen diariamente son tantos que difícilmente podemos
tener acceso a toda la información que se presenta en ellos (revistas, periódicos,
artículos, libros, etc.). Por tal razón, los abstraes (extractos) o resúmenes tienen
una gran utilidad porque cumplen las siguientes funciones:
• Orientan al lector interesado en el tema del texto resumido y lo ayudan a
decidir si es importante su lectura completa.
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• Presentan la información básica del texto original para que los lectores que
no tengan mucho interés en él, no necesiten leerlo, pero se enteren de su
contenido esencial.
• Sirven de medio de difusión de la información fundamental presentada en
artículos, informes, revistas u otros textos que registren datos importantes
sobre el desarrollo científico y literario.
El Comentario
El comentario es un tipo de texto que consiste en la valoración o evaluación
personal de un referente de la realidad o de un texto que hayamos interpretado.
En este segundo sentido el comentario, al igual que el resumen, es la construcción
de un texto sobre otro texto, mediante el siguiente proceso:
Autor Intérprete
TÚ TÚ
Un autor escribe un texto y un lector interpreta su significado, lo asocia con un
sistema de valores y produce un texto en el cual explique a qué partes del texto
leído se opone y con cuales está de acuerdo y, además, exprese qué piensa sobre
el texto interpretado.
Para elaborar un comentario es indispensable la comprensión del texto leído
porque no se puede comentar un texto cuyo significado no comprendemos
íntegramente.
De acuerdo con todo lo anterior, podemos definir el comentario como un tipo de
texto que presenta la valoración de la información (contenido) de un texto leído y
de su forma de expresión (coherencia, organización, claridad, corrección léxico-
gramatical, etc.).
Recomendaciones para su elaboración
Texto 2
comentario Texto 1
YO Texto 1
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• Lectura comprensiva del texto.
• Interpretación de su estructura semántica (tema, subtemas, proposiciones
temáticas).
• Valoración del texto leído. Para ello se capta el significado expresado por el
autor, se establecen relaciones de causa efecto entre los elementos sobre los
cuales se presenta información, se separan hechos de opiniones y se
diferencia lo verdadero de lo falso y lo real de lo imaginario.
• Elaboración del texto de comentario. Después de realizar el anterior proceso
de análisis o descomposición del texto leído, el lector construye el nuevo texto,
asociando la significación interpretada con su sistema de valores.
Categorías del comentario
El texto tipo comentario consta de las siguientes categorías:
• Planteamiento del tema o introducción que tiene como objetivo captar la
atención del lector.
• Descomposición en subtemas.
• Juicio crítico sobre cada subtema, que se realiza mediante razonamiento,
hechos, juicios lógicos.
• Conclusión, que puede ser una solución, una consecuencia lógica o una
predicción.
Este orden es muy flexible; se puede empezar por la solución o por el juicio crítico;
además, la descomposición en subtemas y el juicio crítico, generalmente, van
unidos: se presenta cada subtema y su valoración.
Tipos de comentarios
Los principales tipos de comentarios son los siguientes:
Informativo
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En él se exponen los hechos escuetos y precisos. Predomina la estructura
narrativa con participación de la enunciativa, puesto que se informa sobre hechos.
Ejemplo: comentario sobre una reunión de trabajo.
Interpretativo
Este tipo de comentario, además de la narración de los hechos, incluye razones
o argumentos relacionados con estos hechos, que sirven para realizar su
valoración. Su estructura es narrativa y argumentativa.
Argumentativo
En él, su autor se propone convencer al lector para que admita su punto de vista
como verdadero. Por esto, es predominantemente de estructura argumentativa.
Características
• Impersonalidad. No debe escribirse en primera persona singular.
Generalmente no se firma; esta cualidad se puede observar en los editoriales
de periódicos.
• Estilo claro, sencillo y vivo, sin la frialdad expositiva, pero sin sentimentalismo.
• Lenguaje preciso, no rebuscado, ni pedante, ni grandilocuente.
• Oraciones cortas y poco complejas.
• Párrafos breves.
Ejemplo:
Presentación
Cada día hay más conciencia en los medios educativos sobre la necesidad de dar
especial atención a la enseñanza de la lengua materna, como tarea permanente,
no constreñida únicamente a las aulas de la escuela primaria, secundaria y media,
sino también extensiva a las de Educación Superior. De aquí que desde hace ya
largo tiempo las universidades colombianas han venido contemplando en el
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184
currículo de sus facultades, cursos de comunicación e investigación, orientados
hacia la enseñanza de la lengua como instrumento.
Es ésta, sin duda, una inteligente política universitaria que debe ser continuada si
se desea brindar bases sólidas en la formación humanística de los técnicos y
profesionales que requiere el país. Pero, para evitar caer en la rutinización, se
hace necesaria una reactivación de estos cursos, actualizando sus fundamentos
teóricos e introduciendo una dosis mayor de motivación, sobre la base de una
proyección práctica.
En plan de buscar respuesta a estas exigencias, Víctor Miguel Niño Rojas, se ha
dado a la ingente tarea de preparar esta obra con miras a cubrir lo esencial de la
comunicación: introducción a la lingüística, análisis del discurso, expresión oral,
redacción, lectura e investigación científica. Como puede verse, se aspira a cubrir
las necesidades en todos los frentes del área, a nivel básico superior. En buena
hora Niño Rojas se coloca entre los docentes que aplican a la enseñanza de la
comunicación y de la lengua, los avances a que han llegado la lingüística, la
semiótica y semántica, la gramática del texto y las ciencias de la información. Sin
duda llamará la atención del lector el enfoque dinámico del libro. En él se parte de
situar el lenguaje como un problema del hombre, para plantear los procesos de
comunicación y comprensión, posibles gracias a las disponibilidades latentes,
siguiendo la línea de creatividad de Humboldt, la que retoma Chomsky para su
competencia lingüística.
También es de interés el análisis de los niveles de significación de orden
conceptual, afectivo e interactivo, que el autor hace derivar de las funciones del
lenguaje analizadas por K. Buhler. A esto se añade la presentación del discurso
como puesta en la acción de la lengua y como punto de contacto entre hablante
y oyente, y entre escritor y lector, dentro de un concepto de macrocomunicación
en donde cuenta, a más de lo lingüístico, el contexto extralingüístico, para lo cual
se vale de consideraciones de orden interdisciplinario.
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185
No cabe duda de que la lectura y estudio de esta obra ampliará mucho los
conocimientos y el criterio de quienes desarrollan cursos universitarios y será una
excelente ayuda para los profesores de español de Educación Básica y Media, y
para cuantos anhelen mejorar en su comunicación.
VÍCTOR MIGUEL NIÑO ROJAS es uno de nuestros más meritorios egresados del
Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo, profesor de la materia en
varias universidades, programador y asesor de Español en el Ministerio dé
Educación, y por tanto, de una larga trayectoria pedagógica. Su decidida vocación
por los estudios lingüísticos lo llevó a sacar su doctorado en España, en donde
elaboró una brillante tesis sobre la norma lingüística, dirigida por el profesor
Manuel Alvar. Víctor Miguel ha publicado otras obras de carácter didáctico, como
Redacción a su alcance (1980), Español Comercial (1981) y el Globo Verde
(1985).
La obra que hoy ve la luz pública, gracias a Ecoe Ediciones, está llamada a prestar
un notable servicio a la educación en el área de los estudios del lenguaje como
instrumento de comunicación y de expresión y base de toda auténtica cultura.
Rafael Torres Quintero Director del Instituto
Caro y Cuervo
LECCIÓN 5 EL ENSAYO
El Ensayo
Se puede definir como un escrito en prosa, que expone sin rigor sistemático, pero
con hondura y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea
filosófico, científico, histórico, literario, etc.
El ensayo tiene los siguientes rasgos:
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• Su extensión es relativamente breve y su estructura se compone de tres
partes: planteamiento, desarrollo y conclusión.
• Su variedad temática. Se pueden exponer ideas de todas clases: filosóficas,
científicas, morales, políticas, religiosas, literarias, etc.
• Su estilo. Debe ser cuidadoso y ameno, sin llegar a la afectación.
Su tono. Es variado para responder a la manera personal como el autor
interpreta el mundo, la naturaleza y a los seres humanos.
Clasificación del ensayo
Pueden distinguirse dos clases de ensayo: personal y formal.
El ensayo personal se caracteriza porque el autor habla de sí mismo y de sus
opiniones sobre hechos y problemas, en un estilo natural, casi conversacional. El
gran maestro de este ensayo es Montaigne. Por ejemplo: "Del amor", "La
amistad", etc.
El ensayo formal es más extenso y ambicioso. En él se exponen ideas con cierto
rigor lo que lo acerca al trabajo científico.
Entre estas dos modalidades encontramos una variedad intermedia, según se
aproximen a una clase o la otra. Aquí se adoptan tres modalidades, muy frecuentes
en nuestra época:
Tipos de ensayo
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183
El ensayo poético: En él lo poético predomina sobre lo conceptual. Es un poema en
prosa. Se ve el mundo, el paisaje y los hombres a través de la sensibilidad del autor.
Aquí se puede ubicar "Platero y yo" de Juan Ramón Jiménez.
Ensayo de exposición de ideas: Es aquel cuyo propósito es comunicar al lector una
serie de ideas de carácter científico, político, filosófico, social, etc. Por ejemplo
"América en Europa" de Germán Arciniegas. También puede consultarse la
selección elaborada por Jorge Eliécer Ruiz y Juan Gustavo Cobo Borda, publicada
por Colcultura, titulada "Ensayistas colombianos del siglo XX".
El ensayo crítico: En este ensayo se analiza y enjuicia con cierta profundidad una
idea, una obra o alguna actividad humana. Son representativos en este campo los
ensayos de Ortega y Gasset, "La historia de un deicidio" de Vargas Llosa, "La
poesía inconclusa" de Andrés Holguín, entre otros.
Cómo escribir ensayos basado en argumentos Estructura lógica del texto:
demostración
La estructura lógica del texto refiere a la organización de los argumentos en el
texto en función de los prestigiosos modelos formales del pensamiento elaborados
por la lógica. En rigor, los textos no tienen estructura lógica, pues ésta es propia
de la demostración formal, no de la argumentación que se presenta en lenguaje
común. Sin embargo, los textos argumentativos suelen organizarse como si
tuviesen estructura lógica debido a que la lógica es un lenguaje formal con leyes
precisas dentro de su ámbito de operaciones, y a todos nos gusta la idea de ser
rigurosos. Sin embargo, el lenguaje cotidiano no se rige por las leyes exactas del
cálculo de proposiciones, sino por la ambigüedad de las palabras en las
circunstancias en que son usadas, razón por la cual, el uso de los modelos de la
lógica formal en los discursos argumentativos no es sino una estrategia persuasiva
que no garantiza la verdad del razonamiento.
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189
La estructura lógica del texto puede ser mejor comprendida si se la enfoca como
"estructura retórica" -es decir, como discurso- compuesta de argumentos de
diferentes clases. Para evidenciar el modelo lógico formal imitado -o simulado- por
el texto, el lector debe descubrir las ideas principales del texto, de las secuencias y
de los párrafos; los conectores lógicos que mejor describen las relaciones entre
ellos; y finalmente, escribir formalmente el resultado.
Estructura retórica del texto: argumentación
La estructura retórica del texto refiere a la organización de los argumentos y a los
modos de presentarlos en función del propósito del discurso. A esta organización y
a estos modos se les llama "argumentación" .
Se ha dicho con frecuencia que el ensayo no tiene una estructura preestablecida,
sin embargo los ensayistas más famosos cuando escriben ordinariamente siguen
este esquema:
• Planteamiento
• La tesis
• Desarrollo de la argumentación
• Conclusión
• Planteamiento
El texto tiene una idea central, manifiesta en una oración llamada "tesis". Esta tesis
suele estar en el primer párrafo o en uno de los primeros. Su propósito es enunciar
la hipótesis que se busca demostrar o, dicho de otro modo, la conclusión del
razonamiento. Por ejemplo, si la tesis es: La redacción debe planificarse, es
recomendable que la oración de la tesis forme parte de un párrafo cuyo único
propósito sea el de decir al lector cuál es la tesis.
El primer párrafo que algunos tratadistas llaman introducción, involucra los
antecedentes del tema, expresión de la tesis, ubicación del tema en su contexto
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190
histórico, definición de algún concepto fundamental. La introducción se puede iniciar
de diferentes formas:
Con una frase célebre
Con una cita tomada de un libro famoso (epígrafe)
Con una anécdota
Con una pregunta retórica relacionada con el tema que se va a explicar
• La tesis
Es la idea más importante que se va a desarrollar a lo largo del ensayo. La tesis
resume el propósito central de un escrito argumentativo. Puede ser implícita o
explícita.
La tesis expresa el punto de vista del autor considerado por verdadero, pero como
es un punto de vista, puede ser compartido o rechazado por los receptores.
Desarrollo de la argumentación
La tesis debe ser demostrada a través de una cadena de argumentos variados. A
su vez cada argumento tiene una tesis secundaria que debe ser sustentada por
razones y evidencias. A mayor cantidad de argumentos, más completa será la
sustentación.
El cuerpo o desarrollo del ensayo está conformado por un grupo de párrafos que
abordan aspectos diferentes de la tesis. Sin embargo, la eficacia de la
argumentación no depende sólo de la cantidad de argumentos sino de su fuerza.
"La mejor argumentación es aquella que podría convencer al auditorio más
exigente" (Perelman, 1986:20).
La Conclusión
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191
El párrafo final del ensayo tiene como objeto recordarle al lector la idea sobre la que
se le va a convencer o hacerle reflexionar durante largo tiempo. La extensión de la
conclusión debe estar en relación con la extensión del ensayo. No concluya más de
lo que ha probado en el desarrollo. Entre las formas más usuales de terminar un
ensayo puede emplearse:
Sugerir una solución al problema planteado
Mediante una reflexión
Por medio de una pregunta retórica
Utilizando una frase célebre
Expresar una interpretación de lo expuesto
La conclusión se reconoce porque se inicia con conectores como: en suma, en
resumen, para terminar, finalmente, etc.
Una vez terminado el ensayo se debe releer y corregir. Esta tarea permite mantener
el sentido global del texto, comprobar si los fragmentos escritos desarrollan las
ideas del plan y enlazar las oraciones escritas con las que vienen después,
utilizando los conectores si es necesario. Tenga en cuenta siempre la claridad y la
coherencia. Omita cualquier idea que se aparte del tema central, así parezca muy
interesante.
Ejercicios
Resumen
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192
Ejercicio:
* Lea, atentamente, el siguiente artículo de Aníbal Ponce, "La educación
en la comunidad primitiva".
* Descubra su estructura semántica:
Tema
Referente
Introducción. Idea básica (proposición temática)
Subtema 1Idea básica
Subtema 2Idea básica
Subtema 3Idea básica
Subtema 4Idea básica
Subtema 5Idea básica
Subtema 6Idea básica
Conclusión
Redacte el resumen del tema leído.
La ejecución de determinadas tareas que un solo miembro no podía realizar impuso
precozmente un comienzo de división del trabajo de acuerdo a las diferencias entre
los sexos, pero sin el más mínimo sometimiento de parte de las mujeres. Como bajo
el mismo techo eran muchos los que vivían, -a veces la tribu íntegra-, la dirección
de la economía entregada a las mujeres no era como entre nosotros un asunto
privado, sino una verdadera función pública, socialmente tan necesaria como la de
proporcionar los víveres a cargo de los hombres. Entre los bosquímanos actuales,
por ejemplo, las mujeres no sólo cuidan del campamento sino que recogen además
las larvas, hormigas, langostas, etc., que forman parte de su alimentación, y son tan
conscientes de la igualdad de sus derechos con el hombre que, según cuenta Paul
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193
Descamps, no dan hormigas a sus esposos cuantas veces fracasan éstos en las
cacerías.
Si en la comunidad primitiva las mujeres estaban con respecto a los hombres en un
mismo plano de derechos, los niños no les iban a la zaga. Hasta los siete años, a
partir de los cuales ya debía vivir a sus expensas, el niño acompañaba a los adultos
en todos los trabajos, los compartía en la medida de sus fuerzas y recibía como
recompensa iguales alimentos que los otros. La educación no estaba confiada a
nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible
y espontánea asimilación de su entorno, el niño se iba conformando poco a poco
dentro de los moldes reverenciados por el grupo. La diaria convivencia con el adulto
lo introducía en las creencias y las prácticas que su medio social tenía por mejores.
Desde las espaldas de la madre, colgado dentro de un saco, asistía y se
entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustándose a un ritmo y a su norma, y
como la madre marchaba sin cesar de un lado a otro y la lactancia duraba varios
años, el niño adquiría su primera educación sin que nadie lo dirigiera expresamente.
Más adelante, los adultos explicaban a los niños, cuando las ocasiones lo exigían,
cómo debía conducirse en determinadas circunstancias. En el lenguaje grato de los
educadores de hoy, diríamos que en las comunidades primitivas la enseñanza era
para la vida por medio de la vida; para aprender a manejar el arco, el niño cazaba;
para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando
en las funciones de la colectividad. Y porque participaban en las funciones sociales
se mantenían, no obstante las diferencias, a un mismo nivel que los adultos.
Durante el aprendizaje, los niños no eran nunca castigados. "Se los deja crecer con
todas sus cualidades y defectos. Los niños son mimados por la madre, y si en algún
momento de impaciencia llegan a ser castigados, el padre a su vez castiga a la
impaciente". Entregados a su propio desarrollo o bildung, como dirían siglos más
tarde Goethe y Humboldt, los niños no dejaban por eso de convertirse en adultos
acordes con la voluntad impersonal de su ambiente: adultos tan idénticos a todos
los otros miembros de la tribu que Marx decía con justicia que aun se encontraban
ligados a la comunidad, por un verdadero "cordón umbilical".
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194
Este hecho me parece de una importancia tal como para merecer que nos
detengamos un instante. Si los padres dejaban a los niños en completa libertad,
(:cómo todos los adultos resultaban después idénticos? Si no existía ningún
mecanismo educativo especial, ninguna "escuela" que imprimiera a los niños una
mentalidad social uniforme, ¿en virtud de qué la anarquía de la infancia se
transformaba en la disciplina de la madurez? Estamos tan acostumbrados a
identificar la Escuela con la Educación y a ésta con el planteo individualista en que
intervienen siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco reconocer
que la educación en la comunidad primitiva era una tunción espontánea de la
sociedad en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Y así como resulta
evidente que el niño no debe concurrir a ningún instituto para aprender a hablar,
debe resultarnos no menos evidente que una sociedad en la cual la totalidad de los
bienes están a disposición de todos, puede bastar la silenciosa imitación de las
generaciones anteriores para ir llevando hacia un mismo cauce común las
inevitables desigualdades en los temperamentos.
¿Diremos por eso, que el primitivo no recibía una educación de acuerdo a su
"naturaleza"? Si se quiere expresar la "esencia" de hombre tal como aparecería al
sustraerlo de las influencias sociales, salta a los ojos lo absurdo de la pregunta.
Jamás, en ningún momento, se ha dado un hombre con tales condiciones. El
hombre en cuanto es hombre es social, es decir, está siempre modelado y
configurado por un ambiente histórico, del cual es imposible desprenderlo.
El hombre de las comunidades primitivas tenía, él también, su concepción del
mundo, aunque nunca la hubiera formulado expresamente. Esa concepción del
mundo, que a nosotros nos parece pueril, reflejaba, por un lado, el dominio que el
primitivo había alcanzado sobre la naturaleza, y por el otro, la organización
económica de su tribu, estrechamente vinculada a ese dominio. Puesto que en la
organización de la comunidad primitiva no se conocían ni rangos ni jerarquías, el
primitivo supuso que la naturaleza estaba organizada en igual íorma: su religión lúe
por eso una religión sin dioses. Los primitivos creían, en efecto, en fuerzas difusas
que impregnaban a todo lo existente, de la misma manera como las influencias
sociales impregnaban a todos los miembros de la tribu.
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195
De esa concepción del mundo -la única posible en una sociedad rudimentaria en
que todos los miembros ocupaban un sitio igual en la producción-derivaba
lógicamente el ideal pedagógico al cual los niños debían ajustarse. El deber ser, en
el cual está la raíz del hecho educativo, les era sugerido por su medio social desde
el momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendían a hablar recibían una
cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que veían y con las voces que
escuchaban, se impregnaban de las ideas y los sentimientos elaborados por las
generaciones anteriores, se sumergían de manera irresistible en un orden social
que los influenciaba y los moldeaba. Nada veían, nada sentían sino a través de las
maneras consagradas en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la conciencia
social y se desenvolvía dentro de ella. De modo tal que antes de que el niño bajara
de las espaldas de la madre había recibido, de manera confusa todavía, pero con
relieves ponderables, el ideal pedagógico que su grupo consideraba fundamental
para la propia existencia. r;En qué consistía ese ideal? En adquirir, hasta hacerlo
imperativo como una tendencia orgánica, el sentimiento profundo de que no había
nada, absolutamente nada, superior a los intereses y las necesidades de la tribu.
Si deseáramos ahora ir marcando jalones que serían decisivos para el desarrollo
de este curso podríamos decir que en una sociedad sin clases, como la comunidad
primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente
social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan
igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral:
espontánea en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos; integral
en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo cine en dicha
comunidad es posible recibir y elaborar.
Aníbal Ponce.
El Comentario
Ejercicios:
Elabore un comentario sobre la última película que vio.
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196
Lea el siguiente texto y elabore un comentario argumentativo sobre él:
La arquitectura
"Una buena construcción posee tres condiciones: comodidad, solidez y gusto". De
esta frase de un humanista inglés podría partir una teoría de la arquitectura. La
arquitectura es un foco en donde han convergido tres propósitos distintos. Se han
fundido en un solo método; han llegado a un resultado único; sin embargo, se
distinguen entre sí según su propia naturaleza por una profunda y constante
disparidad. Entre tanto la crítica de la arquitectura se había oscurecido; elaboró
teorías del arte extraordinariamente diversas, y los juicios emitidos fueron
contradictorios en extremo. De las causas que han contribuido a su malogro, la
principal es la siguiente: que ha tratado de imponer a la arquitectura una unidad de
objetivos irreales."Comodidad, solidez y gusto"; la crítica de la arquitectura ha
fluctuado, vacilante, entre esos tres valores sin distinguir siempre muy claramente
entre ellos, y sin intentar apenas cualquier formulación sobre la relación que
mantienen entre sí, sin aceptar nunca las conclusiones a que aquéllas conducen.
Se ha precipitado ahora por una vía, luego por otra y ha detenido su balanza
arbitraria marcando con el fiel grados distintos a aquellos valores inconmensurables.
La arquitectura, la más completa de las artes, ofrece a sus críticos muchas vías de
acceso, tantas como oportunidades para no llegar a la meta. Al comenzar un nuevo
estudio en este campo es conveniente, a riesgo de caer en la pedantería, señalar a
dónde conducen esos caminos.
La arquitectura requiere "solidez". Por esta necesidad permanece ligada ala ciencia,
y a las reglas de la ciencia. La vinculación mecánica de la construcción ha limitado
estrechamente su crecimiento. Tracción y equilibrio, posición y su apoyo, integran
la base que utiliza la arquitectura. Las características del mármol, ladrillo, madera y
hierro han configurado sus formas, fijado límites a su realización y generado en
cierta medida incluso sus detalles decorativos. Por todas partes el estudio de la
arquitectura se topa con la física, la estática y la dinámica, indicando, controlando y
justificando su proyecto. Por consiguiente, a nosotros corresponde buscar en los
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197
edificios la expresión lógica de las propiedades y leyes materiales. Sin ellas la
arquitectura es imposible, y su historia ininteligible. Y si al considerarlas decisivas
en todos sus aspectos buscamos, en términos de propiedades materiales, no sólo
explicar la historia de la arquitectura, sino estimar su valor, habrá que juzgar la
arquitectura por la exactitud y sinceridad con que expresa los hechos de la
construcción y se atiene a las leyes de la construcción. Ésa será la norma científica
de la arquitectura: una norma lógica en cuanto que está ligada a la ciencia y nada
más.
Pero la arquitectura exige "comodidad". No basta con que posea su propia
coherencia interna, su lógica abstracta de la construcción. Se ha creado para
satisfacer una necesidad exterior. Esto forma parte también de su historia. La
arquitectura está al servicio de las necesidades generales de la humanidad. E
inmediatamente se convierten en elementos de interés la política y la sociedad, la
religión y la liturgia, los grandes movimientos de razas y sus ocupaciones usuales.
Aquéllos determinan lo que habrá de construirse y hasta cierto punto en qué forma
habrá que hacerlo. La historia de la civilización lega a la arquitectura su huella más
inconsciente. Si es legítimo considerar la arquitectura como expresión de las leyes
mecánicas, no es menos legítimo ver en ella una manifestación de la vida humana.
Esto facilita una norma valorativa totalmente distinta de la científica. Los edificios
pueden juzgarse por la capacidad con que satisfacen las necesidades prácticas a
que intentan hacer frente. O, por natural extensión, podemos calibrarlos por la
validez de esos fines mismos; o lo que es lo mismo, por los propósitos externos que
reflejan. Verdaderamente estas dos cuestiones son muy distintas. La última supone
un nexo moral que rehúye la primera, pero ambas se derivan, y surgen
inevitablemente, del vínculo que la arquitectura tiene con la vida- de "aquella
condición del bien construir" que Wotton denomina comodidad.
Y la arquitectura requiere "gusto". Por esta razón, entretejido con los fines prácticos
y sus soluciones mecánicas, podemos señalar en arquitectura un tercer factor
diferente: el deseo desinteresado de belleza. Ese deseo no acaba en este caso,
bien es cierto, en un resultado puramente estético, pues debe relacionarse con una
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base concreta de carácter utilitario. Pero también es verdad que constituye un
impulso puramente estético, un impulso distinto a todos los demás que la
arquitectura puede satisfacer simultáneamente, un impulso merced al cual la
arquitectura se convierte en arte. Representa un instinto específico. En ocasiones
recurrirá a las leyes de la solidez o la comodidad; a veces entrará en contradicción
con ellas, o se sentirá ofendido por las formas que le han dictado. Tiene su propio
módulo y su propia autoridad. Por tanto, cabe preguntar hasta qué punto este
impulso estético se ha plasmado en un estilo arquitectónico determinado y si ha
tenido éxito en su empeño; es decir, hasta qué punto los instintos que en las otras
artes ejercen una actividad manifiesta y libre han logrado hallar asimismo
realización a través de este instrumento más complejo y limitado. Y podemos seguir
preguntando si no pueden existir instintos estéticos para los que este instrumento,
aun con toda su limitación, pueda proporcionar la sola y peculiar expresión. Esto
supone estudiar la arquitectura en sentido estricto como un arte.
GLOSARIO
: Consiste en defender una idea (Tesis) mediante unas razones (argumentos)
o razones que demuestran su certeza.
Articulación: La articulación lingüística es el fundamento estructural que explica
por qué una lengua carece de límites acerca de lo que se puede decir con ella.
Audición: La audición constituye los procesos psico-fisiológicos que proporcionan
al ser humano la capacidad de oír.
Canal: Un canal de comunicación es el medio de transmisión por el que viajan las
señales portadoras de la información que pretenden intercambiar emisor y receptor.
Es frecuente referenciarlo también como canal de datos.
Competencia: capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos,
habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen
los seres humanos para la vida y el ámbito laboral.
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199
Comunicación: El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias
a la comunicación. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos
Cognición: El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace
referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la
percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten
valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros.
Cognoscitivo: Es un proceso a través del cual el sujeto capta los aspectos de la
realidad, a través de los órganos sensoriales con el propósito de comprender la
realidad.
Coloquio: El coloquio es una conversación entre más de dos personas que
conversan sobre un determinado tópico, es decir un tema que puede plantearse en
una situación real X que el intermediario puede ofrecer.
Conativo: Se aplica este término a las formas verbales que expresan un esfuerzo
en la ejecución de la acción.
Código: La teoría de la comunicación conoce como código al conjunto de signos
que deben ser compartidos por el emisor y receptor de un mensaje para que este
sea comprendido.
Decodificar: Es el proceso por el cual se convierten símbolos en información
entendible por el receptor. Su proceso contrario es la codificación.
Diacronía: (Del francés diachronie, término formado por el prefijo griego dia -a
través de- y la palabra griega Χρόνος Khrónos -tiempo-). Es el desarrollo o sucesión
de hechos a través del tiempo. El término diacronía se opone a sincronía, dimensión
que permite observar cualquier fenómeno -cultural o lingüístico- tal como es en un
momento dado de su evolución.
Dialecto: En lingüística, la palabra dialecto hace referencia a una de las posibles
variedades de una lengua en concreto, un dialecto sería la variante de una lengua
asociada con una determinada zona geográfica.
Emisor: El emisor es aquel objeto que codifica el mensaje y lo transmite por medio
de un canal o medio hasta un receptor, perceptor y/u observador.
Entonación: Es el conjunto de los tonos de todas las sílabas de un enunciado. Son
las variaciones de la altura del sonido (frecuencia fundamental) que resultan de los
cambios de tensión a nivel de las cuerdas vocales.
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200
Extralingüístico: Que interviene en el proceso de comunicación sin ser
estrictamente lingüístico.
Fonación: es el trabajo muscular realizado para emitir sonidos inteligibles, es decir,
para que exista la comunicación oral. El objetivo último de la fonación es la
articulación de palabras, a través del proceso por el cual se modifica la corriente de
aire procedente de los pulmones y la laringe en las cavidades supraglóticas como
consecuencia de los cambios de volumen y de forma de estas cavidades.
Fonética: (del griego φωνή (fono) "sonido" o "voz") es el estudio de los sonidos
físicos del discurso humano. Es la rama de la lingüística que estudia la producción
y percepción de los sonidos de una lengua en específico, con respecto a sus
manifestaciones físicas.
Fonología: La fonología es un subcampo de la lingüística. Mientras que la fonética
estudia la naturaleza acústica y fisiológica de los sonidos o alófonos, la fonología
describe el modo en que los sonidos funcionan (en una lengua o en lengua en
general) en un nivel abstracto o mental.
Gramática: La Gramática es el estudio de las reglas y principios que regulan el uso
de las lenguas y la organización de las palabras dentro de una oración.
También se denomina así al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de
un lenguaje determinado; así, cada lenguaje tiene su propia gramática.
Grafemas: Un grafema es la unidad mínima de un sistema escrito. Los grafemas
incluyen letras, caracteres chinos, caracteres japoneses, numerales, signos de
puntuación y otros glifos.