Universidad Peruana Cayetano Heredia

Í N D I C E

Presentación

La formación permanente del profesorado.

Búsqueda de nuevas perspectivas. El papel del asesor/a práctico en

una formación permanente. Asesorar para una nueva formación

del profesor.

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Modelos de asesoramiento

La reflexión como capacidad fundamental del profesional docente.

¿Qué hacer en la práctica de la formación?

Bibliografía ANEXO

Esquema de asesoría

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Marzo 2015 ASESOR MONITOR DE LA UPCH

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO COORDINADORA: BLANCA ROSA FRANCO DIAZ ESPECIALISTA ASESORIA Y MONITOREO: VIRGINIA ROXANA POMA MEDINA

CICLO III – 2015

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PRESENTACION

El Programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento Pedagógico tiene como

propósito formar profesionales competentes en el desarrollo de acciones de

acompañamiento pedagógico y formación de acompañantes pedagógicos, articuladas a las

demandas socioeducativas de cada región y orientadas a coadyuvar al mejoramiento de las

prácticas del formador y acompañante pedagógico, como del maestro de aula, propiciando

un buen desempeño que efectivice la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en

nuestro país.

El desarrollo del módulo aborda La Asesoría y formación permanente del profesorado.

Se presenta reflexión sobre la formación permanente del profesorado, formación que hoy día

parece un poco marginada por las necesidades actuales de los Sistemas Educativos.

El proceso formal de análisis de la formación permanente del profesorado supone, en el

campo educativo, una institucionalización de los procesos. Esa institucionalización de la

formación de maestros se puede analizar desde diversas perspectivas, concluyendo que un

trabajo colaborativo sería el camino.

El presente módulo está organizado en: 10 ideas clave para la formación permanente del

profesorado. el papel del asesor/a práctico en una formación permanente centrada en el

profesorado y en el contexto, asesorar para una nueva formación del profesorado, la reflexión

como capacidad fundamental del profesional docente, ¿qué hacer en la práctica de la

formación?

Asesora Monitora

Región Macro Sur, Marzo del 2015

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LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

10 Preguntas sobre la formación permanente del profesorado y 10 ideas clave para responderlas 1. ¿de dónde venimos y hacia dónde vamos? Idea clave 1: Es necesario conocer los elementos de la herencia formativa que nos permitan seguir construyendo y aportar alternativas de innovación y cambio a las políticas y prácticas de formación. Nadie puede negar que la realidad social, la enseñanza, la institución educativa y las finalidades del sistema educativo han ido evolucionando, y que, en consecuencia, el profesorado debe sufrir un cambio radical en su modo de ejercer la profesión y en su proceso de incorporación y formación. 2. ¿Qué hemos aprendido? Idea clave 2: Actualmente existen evidencias casi incuestionables para todos aquellos que de una u otra forma se dedican a la formación permanente del profesorado. Conocerlas implica analizar los aciertos y los errores y darse cuenta de todo lo que nos queda por conocer y avanzar. 3. ¿Cuáles son las nuevas ideas y prácticas para una formación del profesorado en una nueva

época? Idea clave 3: Constatado lo que hemos ido aprendiendo, debemos mirar hacia adelante. La teoría y la práctica de la formación, sus planes, sus modalidades y estrategias, su proceso, etc., deben introducirse en nuevas perspectivas, por ejemplo, en las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la formación con la comunidad, la influencia de la sociedad de la información. 4. ¿Se puede pasar del problema a la situación problemática? Idea clave 4: La formación estándar aplicada a la formación docente intenta dar respuesta a todos por igual mediante la solución a problemas genéricos. La formación clásica es formación de problemas, pero en formación permanente no hay problemas genéricos, sino situaciones problemáticas. Pasar de una a otra nos dará una nueva perspectiva formativa. 5. ¿Cómo superar la individualización para llegar al trabajo colaborativo? Idea clave 5: La profesión docente tiene su parte de individualidad, pero también necesita una parte colaborativa. Educar a la infancia y adolescencia necesita de un colectivo (por no decir la famosa frase de “necesito todo un pueblo para ser educado”). Por lo tanto, la formación permanente, para desarrollar procesos conjuntos y romper con el aislamiento y la no comunicación del profesorado, debe tener en cuenta la formación colaborativa. 6. ¿soy objeto de la formación o sujeto de la formación con una identidad docente? Idea clave 6: La formación permanente del profesorado pasa por que este vaya asumiendo una identidad docente, lo que supone la asunción de ser sujeto de la formación y no objeto de ella como mero instrumento maleable y manipulable en manos de otros. 7. ¿Cómo se pasa de la formación aislada a la formación comunitaria? Idea clave 7: Se ha de superar la antinomia familia-comunidad-profesorado. Lo que hay fuera de la institución educativa debe ser un aliado, no un enemigo. La formación conjunta con la comunidad se perfila, en los diversos contextos educativos y sociales, como una de las alternativas a las difíciles situaciones problemáticas de la educación actual y, sobre todo, a la exclusión social de una parte de la humanidad. 8. ¿Actualizar o crear espacios de formación? Idea clave 8: La tradición formativa de los formadores o de los planes de formación es actualizar y culturizar a los docentes en conocimientos de cualquier denominación o tipología. La formación permanente del profesorado más que actualizar a los asistentes debe ser capaz de crear espacios de formación, de investigación, de innovación, de imaginación…, y los formadores del profesorado deben saber diseñar esos espacios para pasar de enseñar a aprender. 9. ¿Se trabaja en la simplicidad o en la complejidad formativa?

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Idea clave 9: La tarea docente siempre ha sido compleja, pero en los últimos decenios dicha complejidad ha ido en aumento. La formación debe dejar de trabajar desde una perspectiva lineal, uniforme y simplista, para introducirse en el análisis educativo desde un pensamiento complejo con el fin de desentrañar los entresijos de lo que nos pasa y tomar decisiones adecuadas. 10. ¿Frialdad y alejamiento o mostrar actitudes y emociones? Idea clave 10: La cultura profesional del profesorado ha estado llena de alejamiento, frialdad y ocultación de las emociones y de la naturalidad del ser humano, y ello se ha reflejado en el trabajo conjunto del profesorado con el alumnado. La formación debe introducir en el proceso y la metodología formativa una formación más actitudinal que permita mostrar las diferentes emociones con el fin de que los enseñantes puedan mejorar la comunicación, convivir en las instituciones educativas y transmitir esa educación al alumnado.

BÚSQUEDA DE NUEVAS PERSPECTIVAS

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EL PAPEL DEL ASESOR/A PRÁCTICO EN UNA FORMACIÓN PERMANENTE CENTRADA EN EL

PROFESORADO Y EN EL CONTEXTO

Francisco Imbernón. En el transcurso de los últimos años del siglo XX, la formación del profesorado ha sido uno de los campos de conocimiento educativo sobre el cual más se ha incidido en textos escritos y en prácticas institucionales. La extensión e intensidad del campo de conocimiento y su institucionalización de la formación tuvo también su parte negativa, ya que, históricamente involucrada la formación del profesorado en una racionalidad técnica (que ve la actividad docente como incapaz de tratar lo imprevisible y la formación como un producto a transmitir) con una visión determinista y uniforme de la tareas de los docentes, se potenció un modelo de entrenamiento mediante muchos cursos estándar que aún perdura. Pero también permitió desarrollar aspectos positivos: la preocupación del ámbito universitario por su estudio, la mayor concienciación del profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formación alternativos, la aparición de una cantidad ingente de textos de análisis teóricos, de experiencias y de comunicaciones, y la organización de encuentros, jornadas, congresos y actos similares. Y, a partir de 1984, la creación de los Centros de Profesores y la figura del asesor/a.

El campo de conocimiento, aunque de entrada con una cierta confusión conceptual y una gran copia de la literatura ajena a nuestro contexto, ha permitido que empiecen a cuestionarse aspectos que durante mucho tiempo habían permanecido inamovibles y ha potenciado que aparezcan elementos nuevos que actuarán como fuerzas ocultas y impulsoras de un pensamiento formativo innovador. Entre estos elementos, destacamos:

La casi nula efectividad de las prácticas formativas basadas en procesos de asesoramiento o de formador académico (donde el profesorado es visto como un ignorante que asiste a sesiones que lo “culturizan” profesionalmente), las cuales intentan solucionar los problemas del profesorado.

El cambio en el profesorado, al ser un cambio en la cultura profesional, es muy lento. Pero esta lentitud comporta también una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio. Los cambio de los demás no ayudan necesariamente al cambio de uno.

Provoca más innovación unir la formación a un proyecto de trabajo y no al revés (hacer formación y, posteriormente, elaborar un proyecto). Ello comporta que la formación está al servicio del proyecto elaborado por un grupo.

La formación ha de tener en cuenta que, más que actualizar una persona y enseñarle, ha de crear las condiciones y los espacios para que esta aprenda.

La formación por si misma tiene poco impacto en la mejora y la innovación sino está unida a cambios del contexto, organizativos, de gestión y de relaciones de poder. El desarrollo profesional del profesorado no recae en la formación, sino en diversos componentes que se dan conjuntamente en la práctica laboral de la enseñanza.

Son evidencias que, hoy día, son casi incuestionables para todos aquellos que, de una manera u otra, se dedican a la formación del profesorado con la intención que el profesorado sea sujeto de formación, que recupere el protagonismo que la racionalidad técnica le robó.

Si añadimos la entrada con fuerza de la teoría de la colaboración como proceso imprescindible en la formación del profesorado y la investigación-acción como importante elemento (aunque teórico) de forma de trabajo colaborativo, va introduciéndose una mayor racionalidad práctica (con la incorporación de ciertas reflexiones de racionalidad crítica), y puedo afirmar, que a pesar de los intentos institucionales de los últimos años de paralizar estos proceso, se han ido dando condiciones para un cambio de manera de ver la formación que ha ido pasando de una etapa totalmente de producto formativo a asimilar a formas de verla diferentes, como indica el cuadro siguiente.

FORMAS DE VER EL CONOCIMIENTO FORMATIVO FORMAS DE VER LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

UNA INFORMACIÓN A TRANSMITIR UN PRODUCTO A ASIMILAR DE FORMA INDIVIDUAL

EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS

PROFESIONALES

UN PROCESO DE ASIMILAR ESTRATEGIAS PARA CAMBIAR

LOS ESQUEMAS PERSONALES DEL PROFESORADO

EL COMPARTIR SIGNIFICADOS EN EL CONTEXTO CREACION DE ESPACIOS Y RECURSOS PARA CONSTRUIR

APRENDIZAJE

ES UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA CON TODOS LOS

AGENTES SOCIALES

ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE TRABAJO

COMUNITARIOS

Relación entre la forma de ver el conocimiento formativo y su formación

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ASESORAR PARA UNA NUEVA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Una formación ha de establecer mecanismos de des aprendizaje para volver a aprender (a veces la formación más que aprender a aprender debería aprender a desaprender). Pero si esta formación provoca innovación y se da en contextos de escasez, provocará, lógicamente, reivindicación en el profesorado. Una buena formación siempre comporta cierta reivindicación, es un índice de calidad de la formación. Ello tiene que ver con una vigilancia más grande de los gobiernos que no desean la reivindicación y, como consecuencia, establecen mecanismos de abortar prácticas formativas alternativas o de prácticas formativas innovadoras y críticas, aunque consten en sus papeles oficiales y en sus planes de formación.

Cada vez hay más formación y poco cambio. Es posible que sea porque aún predomina la formación transmisora con un modelo de entrenamiento, con una supremacía de una teoría descontextualizada, alejada de los problemas prácticos, basada en un profesorado medio que no existe.

Para que haya cambio e innovación nos hemos de introducir en la teoría y en la práctica de formación en nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la formación con la comunidad, y dejar estar la formación estrictamente disciplinaria y normativa.

Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia de los últimos años nos muestra y dejamos de llevarnos por lo que la tradición formativa nos dice y ponemos las (pre)concepciones sobre la formación en cuarentena y en discusión, podremos empezar a ver las cosas de otra manera e intentar cambiar e ir construyendo una nueva forma de concebir la enseñanza y la formación del profesorado.

A que esta nueva formación permanente del profesorado y su asesoramiento tendría de facilitar:

La reflexión práctico teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad, la comprensión, la interpretación y la intervención sobre ésta. La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa.

El intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el profesorado.

La unión de la formación a un proyecto de trabajo del centro. Una formación en el lugar de trabajo, donde se dan las situaciones problemáticas, una «formación desde dentro».

La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquía, el sexismo, la proletarización, el individualismo etc., y a prácticas sociales como ahora la exclusión, la segregación, la intolerancia, etc.

El desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado potenciando un trabajo colaborativo para transformar la práctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovación (aislada y celular) a la innovación institucional en los centros y territorios.

Si damos como válidas las premisas anteriores, la capacidad profesional no se agota en la formación técnica, sino que llega hasta el terreno práctico y a las concepciones por las que se establece la acción docente. La formación y su asesoramiento se ha de apoyar en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que les permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el desarrollo profesional. La orientación hacia este proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de la intervención educativa, un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales que son su base. Ello supone que la formación permanente se ha de extender al terreno de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.

Es el abandono del obsoleto concepto que la formación es la actualización científica, didáctica y

psicopedagógica del profesorado por la creencia que la formación ha de ayudar a descubrir la teoría,

ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es necesario se ha de ayudar a remover el sentido común

pedagógico, recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos predominantes y los esquemas teóricos.

Este concepto parte de la base que el profesorado es constructor de conocimiento pedagógico de forma

individual y colectiva.

Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica asesora con el profesorado? En primer lugar y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y profesional del profesorado, de sus motivaciones, del medio de trabajo y, por otra, la participación de los interesados en

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la formación y en la toma de decisiones que les conciernen directamente. Los que participan en la formación deben poder beneficiarse de una formación permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos sociales y profesionales en evolución. Y todo ello lleva a ver la formación del profesorado y la función asesora de forma diferente. En el futuro, la formación necesitará asesores pedagógicos capaces de identificar situaciones específicas, o

sea, una capacidad de diagnóstico tanto en el análisis de necesidades colaborativo y de las motivaciones

del profesorado como para las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un

determinado lugar y en un cierto momento en lugar de prepararse para dar soluciones genéricas a los

problemas educativos. También deberán estar preparados para la acción formativa y deberán saber

acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en los procesos de diagnóstico.

MODELOS DE ASESORAMIENTO

Siguiendo a Schein (1988) podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento: El modelo de adquisición de servicios por parte de una institución por la carencia de conocimiento

especializado o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La institución encarga a un asesor o consultor

externo el suministro de un determinado servicio, sea de carácter meramente informativo, de oferta de

propuestas o de resolución de problemas concretos.

El modelo doctor-paciente en el que un consultor o asesor especialista y externo chequea, diagnostica e

identifica ámbitos de problemas o mal funcionamiento de la escuela, decide lo que hay que cambiar y

ofrece recomendaciones para mejorarlo.

El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendría dado por un conjunto de actividades

por parte de un asesor/a que ayuda al profesorado a percibir, comprender, y actuar sobre un ámbito

problemático que está teniendo lugar en su entorno, para mejorar la situación tal como ha sido definida

por él mismo.

Por otro lado, Tichy (1974), identifica cuatro tipos de asesoramiento realizados por agentes de cambio planificado cada uno de los cuales estaría construido en torno a una determinada relación de congruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y actuaciones. Considera, en primer lugar, el tipo denominado «presión externa»: es un asesor que postula la introducción de ciertos cambios en la institución, planifica estrategias para difundirlos y desarrolla su actuación a través de un conjunto variado de técnicas: información, demostraciones, formación, prescripción, seguimiento…Un segundo tipo es el del “analista desde arriba” y vendría a corresponder al primero de los modelos de Schein, aunque se matiza aquí el trabajo para los directivos de la institución. El tercer tipo de asesoramiento se identifica como “tecnología para el cambio personal»; se trata también de un experto que ofrece servicios a los individuos de una organización a través de actividades de formación. Su foco de actuación, pues, son los individuos, siempre que residan en el seno de una institución como contexto. Finalmente, Tichy habla de asesoramiento en forma de «facilitación del desarrollo organizativo»; en este caso, la actuación del experto trata de incidir sobre el aspecto humano de la organización, ofreciendo a los individuos un tipo ayuda que les permita operar sobre sus problemas (la relación interpersonal, comunicación, resolución de conflictos, etc.). El asesor/a se implica en procesos de planificación y desarrollo de procedimientos para la formulación de metas, búsqueda de soluciones alternativas, y resolución de problemas.

En todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos modelos de asesoramiento encontramos dos extremos, en uno de ellos hay la actuación de un asesor/a experto a partir de las demandas y orientando el cambio desde el exterior y, en el otro, un asesor/a de proceso donde prima el cambio desde dentro y el autodesarrollo del profesorado.

Todo ello lo podemos sintetizar entre dos extremos:

1. Modelo de asesoramiento académico Supone la existencia de soluciones elaboradas por

especialistas, formadores o formadoras sin la participación de los formados. Desde afuera.

Descontextualizado. Tradicionalmente se trata de lecciones-modelo y se basa en la imitación de lo que hacen

o hicieron otros. En su versión tecnocrática, se trata de herramientas formativas deducidas del análisis de los

contenidos disciplinares. El principio de la actividad formativa es, en este caso, la reproducción centrada en el

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tratamiento nocional. Supone un avanza miento de la solución con respecto a la situación práctica que

realizarán los que se forman.

2. Modelo de asesoramiento práctico, se caracteriza por situar al profesorado en situaciones de

participación, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla según sus efectos. La capacidad de elaborar

itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carácter abierto y generador de dinamismo y

situaciones diversas.

Este modelo supone una orientación hacia un proceso de reflexión basado en la participación (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos, situaciones problemáticas...) y exige un planteamiento crítico de la formación, un análisis de la práctica profesional desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales que están en su base. Ello supone que la formación permanente ha de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, y que el formador/a pasa de ser un experto infalible a un práctico reflexivo en el contexto, heterodoxo y conocedor de diversas metodologías.

Para este modelo, el factor de la contextualización será fundamental en la formación ya que el desarrollo de

las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que influye en su naturaleza.

También en esta contextualización intervienen los diversos marcos sociales en los que se produce la

formación, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los

lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce.

En la formación interactúan múltiples variables como son: la cultura de las instituciones, la complejidad de las

interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensión por parte de la

comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener en cuenta.

Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemáticas que

aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al profesorado a elaborar y construir el

sentido de cada situación, muchas veces única e irrepetible.

FORMADOR/ASESOR ACADÉMICO FORMADOR/ASESOR PRÁCTICO

Espera que el profesorado confíe en sus conocimientos y sabiduría superiores para la identificación, clarificación y resolución de sus problemas.

Colabora con el profesorado a la hora de la identificación de necesidades formativas, clarificación y resolución de sus problemas.

Comunicación “unidireccional”. El profesorado no sabe, el asesor/a sí. Mientras este habla, el profesorado oye y obedece, puede preguntar pero difícilmente cuestionar.

La empatía y la comunicación con el profesorado es bidireccional y sumamente importante como medio de comprender las situaciones desde su punto de vista.

Entiende y maneja las situaciones en las que se encuentra exclusivamente en términos de categorías de conocimiento especializado.

La práctica profesional se basa en una comprensión holística de las situaciones.

El juicio profesional del asesor/a se basa en un estereotipo intuitivo más que en la reflexión de las situaciones. Su perspectiva es la única realmente válida.

El juicio profesional es producto de la auto reflexión. Esta es el medio para superar los juicios y las respuestas estereotipadas.

Los cambios aparecen de tanto en tanto y pueden ser planificados. Tiene sentido en una sociedad concebida como un estado estable e incambiable.

Se basa en una compresión totalmente diferente de la naturaleza del cambio social y educativo. Tiene sentido en una sociedad dinámica e imprevisible.

Actúa como una fuente infalible de conocimiento pertinente.

Participa en un proceso de resolución de problemas en colaboración.

La adquisición del conocimiento proposicional (saber que) y el desarrollo de la competencia profesional son dos procesos diferentes. El primero puede ser adquirido fuera del trabajo mientras que la segunda sólo puede ser desarrollada a partir de la experiencia directa.

La adquisición del conocimiento pertinente y útil no se puede separar del desarrollo de la competencia profesional concebida como un conjunto de capacidades de actuación inteligente en situaciones sociales complejas y impredecibles.

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LA REFLEXIÓN COMO CAPACIDAD FUNDAMENTAL DEL PROFESIONAL DOCENTE 1.3.1. La reflexión docente

Reflexionar es un proceso complejo y específicamente humano. En su texto Epistemología general (1967), Verneaux nos dice que la palabra reflexión proviene del latín reditio y reflexio. Cuando una sustancia material cae sobre una superficie lisa, lo que sucede es que la primera rebota y cambia de dirección. Esto sirve de metáfora para entender lo que ocurre al interior de la persona cuando reflexiona: la reflexión hace a la persona volverse hacia sí misma y concentrarse en su propia unidad, centrar el pensamiento en —como indica Ferrater (1994) — lo que significa el cambio de dirección de un acto mental y específicamente de un acto intelectual. En un influyente libro, Schön (1983) examina el conocimiento profesional, los contextos y el proceso de reflexión en acción. Su mayor contribución fue traer de vuelta la reflexión como el eje central de lo que hacen los profesionales, pues la reflexión en acción se convierte en un proceso central sin el cual no se puede generar conocimiento nuevo ni cambio en las situaciones. Para Paulo Freire (1999, 2006) enseñar exige, por sobre todo, rigor metódico y capacidad de reflexión crítica. Si educar es un proceso — como afirma Freire— que debe estar orientado a trasformar la realidad, alcanzar la justicia y lograr la inclusión de todos los individuos en la sociedad, entonces educar debe entenderse como mucho más que transferir conocimientos y requiere, por lo tanto, docentes preparados para mucho más que simplemente transmitirlos. Según Freire, la cuestión central y crucial es la formación docente y la reflexión sobre la práctica educativa, pues sin ella «la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo» (Freire, 2006: 24).

¿QUÉ HACER EN LA PRÁCTICA DE LA FORMACIÓN?

1. Mirar atrás y ver qué es lo que ha funcionado y hemos aprendido. No empezar siempre de cero.

2. Evitar los cortos circuitos en la formación, es decir, los procesos inacabados. Formarse es un proceso que empieza a partir de la experiencia práctica del profesorado. Algo o alguien ofrece instrumentos que permiten analizar esa práctica, el profesor o profesora en ese análisis pondera las diferentes opciones de cambio, y opta por no cambiar o por escoger una determinada solución que planifica en la acción y para ella, la lleva a cabo y la interioriza en su proceso de desarrollo profesional.

3. Si se realizan cursos de formación, no deberían quedarse únicamente en la teoría explicativa sobre la cuestión o en la superficialidad del estado de la misma, sino realizar demostraciones y simulaciones para después llevarlas a la práctica real, y desarrollar sesiones de devolución y

Sin reflexión docente abierta y explícita es poco lo que podrá transformarse en el proceso educativo. Al respecto, Deval (1995: 8) nos dice: En el caso de los maestros, a la dificultad general de cambiar se añade que en su práctica actual no se les exige tener una gran actividad intelectual, y la mayoría de las veces su labor es tremendamente rutinaria. Entonces para ellos un cambio en la manera de pensar o en la práctica resulta prácticamente imposible. A esto se añade el que ya cuando se formaron recibieron una preparación muy anticuada, acorde con la escasa importancia social que se les concede.

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discusión en las que se analice la puesta en práctica en las diversas situaciones problemáticas y puedan observarse las diversas complejidades que han ido apareciendo.

a. Diagnóstico de las formas de actuación del profesorado en sus clases mediante una serie de observaciones.

b. Exploración de la teoría, realización de demostraciones, discusiones y prácticas en situaciones de simulación.

c. Discusión reflexiva. La importancia de la discusión en grupos pequeños y las tareas de resolución de problemas a lo largo de las sesiones ayudan al aprendizaje y a la transferencia a la clase.

d. Sesiones de devolución y asesoría. El seguimiento mediante la observación de compañeros o de asesores garantiza el traspaso de estrategias de enseñanza de mayor complejidad.

4. La observación entre colegas sin que sea una evaluación ni una autoevaluación, sino una disposición a compartir y reflexionar sobre la experiencia, tener apertura personal y desear el cambio.

5. Establecer redes de intercambio.

6. Desarrollar más formación en actitudes.

7. Formación desde dentro para analizar las situaciones problemáticas

a. La finalidad es cubrir necesidades o situaciones problemáticas colectivas.

b. Sus resultados afectan el colectivo. Pretende la innovación institucional. El compromiso será fundamental.

c. Refuerza el sentido de pertenencia.

d. Refuerza el auto concepto.

e. La amistad de los compañeros del equipo me da seguridad.

f. La autoestima se potencia, el individuo se siente aceptado, seguro, comparte sus problemas sin dificultad.

8. Análisis crítico de casos. Las sesiones de análisis crítico de casos pueden ser una fuente de desarrollo personal y profesional. Para ello será necesario:

a. Describir y analizar situaciones únicas.

b. Generar ideas conjuntamente.

c. Buscar conocimientos que nos ayuden a analizar el caso.

BIBLIOGRAFÍA

Francisco Imbernón, 2008, Formación y desarrollo profesional del profesorado, España, Editorial GRAO

Dewey, J. (1925). The development of american pragmatism. En U. Columbia Studies in the History of Ideas (pp. 353-377). New York: Columbia University Press.