UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN DOCENTE

DIDÁCTICA

Eje 1: Por qué enseñar hoyPhilippe Meirieu

FUNDAMENTACIÓN

La asignatura Didáctica, pertenece al ciclo de Formación Docente de los

Profesorados de las Facultades de Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas y

Naturales de la UNLPam.

Se dicta simultáneamente para los siguientes planes de estudios:

Profesorados en Letras, en Inglés, en Historia, en Geografía, de Química, en

Matemática, en Computación, en Matemática y Computación, en Matemática y

Física, en Física, en Ciencias Biológica, en Ciencias Naturales.

Se articula con las asignaturas pedagógicas previas, de ahí que la

concepción de enseñanza se enmarca en las finalidades educativas que atienden

a las particularidades de la cultura, y ponen, a su vez, en vigencia la ética

universal con el profundo sentido de implicación moral y social preconizado por

Freire. Nuestra perspectiva sobre los sujetos que se educan, los presenta

profundamente involucrados en el mejoramiento de sus condiciones de vida, los

concibe en sus posibilidades instituyentes sin desconocer las limitaciones

estructurales, que sin embargo no actuarían como condicionamientos

preestablecidos. En este sentido las finalidades educativas hacia las que se

orienta la Didáctica se vinculan con la formación de sujetos para una democracia

crítica, capaces de usar responsablemente su libertad, de participar crítica y

creativamente en la vida cívica, involucrarse en la defensa de la justicia con

criterio ético, en fin, sujetos que puedan conquistar la autonomía moral e

intelectual para pensar reflexivamente, actuar con criticidad y tomar decisiones

ajustadas al bien común. En este sentido, además, se habilitarían las

posibilidades de ejercitar la resistencia ante las injusticias, por medio del

discurso, que como eje de la comunicación permitiría argumentar y aun en el

discenso, hallar las vías para el entendimiento entre los hombres.

La perspectiva psicológica brinda contexto para la comprensión del sujeto

de aprendizaje concebido como sujeto epistémico portador de necesidades y

deseos que pueden ser decodificados por el docente en su función de enseñanza.

Las concepciones de los alumnos se transforman en factor decisivo para la

organización de la enseñanza y la construcción del saber.

Desde el punto de vista epistemológico, la enseñanza se visualiza como

práctica social y como cuerpo de saber teórico y en este sentido se la concibe

como elaboración dialéctica, como praxis y por tal, histórica y socialmente

construida. Esta concepción imprime un sello distintivo a la enseñanza de la

Didáctica pues debe articular teoría y práctica para su aprendizaje. Además se

considera que el saber didáctico, como todo saber, presenta una estructura

semántica articulada a la estructura sintáctica. La primera como conjunto de

conceptos y sus interrelaciones en principios descriptivos, explicativos,

prescriptivos y tecnológicos, la segunda, al decir de Schwab podría ser

considerada la metodología de construcción del saber didáctico pero no en el

sentido restringido de método científico. Abarcaría en cambio, tanto el contexto

de descubrimiento como el contexto de justificación, los procedimientos e

instrumentos de recogida de información, de análisis e interpretación, sistemas

de validación empleados, etc. Ante los distintos abordajes de la investigación

educativa, se analizará la investigación acción en sus posibilidades para la

profesionalización docente y consiguiente impacto en la calidad educativa.

La enseñanza finalmente, como objeto (controvertido) de la Didáctica se

concibe en sus dimensiones político ideológica, ética, social, científica y

tecnológica. En este ámbito cobra particular importancia la investigación como

mejoramiento de la propia práctica y a la vez, como productora de conocimiento.

Se transforma el rol de docente que de aplicador neutro de tecnologías, pasa a

convertirse en protagonista activo y crítico, con posibilidades instituyentes para

la transformación. En esta visión de la Didáctica también la concepción de la

evaluación se transforma, para articularse al proceso de formación, a partir de lo

cual es posible organizar las ayudas contingentes en la reestructuración de los

errores y asumir las responsabilidades didáctico-pedagógicas que subyacen en el

fracaso escolar. La acción de la ideología a través de la evaluación podría ser

desocultada a partir de esta concepción formativa de la evaluación que recupera

la visión histórica de Juan Amós Comenio. La articulación permanente con la

realidad escolar permite incluir la planificación o diseño didáctico sobre

contenidos y situaciones de enseñanza aprendizaje en ámbitos institucionales.

Finalmente, se presenta el diseño de la enseñanza en el marco contextual y en

una perspectiva institucional que permitiría localizar los intersticios del sistema

para las acciones transformativas desde la Institución.

¿CÓMO TRABAJAMOS EN LOS MÓDULOS?

A fin de adecuarse a los fundamentos explicitados, se ha seleccionado una

metodología dialéctica que articula saberes cotidianos con los marcos teóricos y

estos a su vez con la práctica educativa, en continua retroalimentación. Por eso

se elabora un Plan de acción que articula teóricos con prácticos organizados a

partir de un eje estructurante: la enseñanza.

En estos Módulos te proponemos el diseño de trabajos prácticos que

tienden al análisis y la reflexión sobre los cuerpos teóricos y la práctica de

enseñar. Cada autor que se lee se vincula a la estructura de la materia, en una

perspectiva de contraste y comparación poniendo en acto los siguientes

principios didácticos:

La atención a las concepciones personales, que una vez diagnosticadas

sirven de base tanto al alumno como al docente, para contrastarlas con la

teoría y la acción docente y dar posibilidades a la reconstrucción.

La recurrencia en cuanto, mientras se avanza en la realización de tareas

y abordajes de contenidos, se retorna a la estructura para profundizarla

en relaciones, ampliarla en conceptos y retrabajarla procedimentalmente.

La integración, implica establecer vinculaciones y nexos en una visión

holística del saber.

La evaluación permanente con la devolución sistemática para ayudar en

la reconstrucción conceptual y procedimental.

La reflexión crítica, el contraste de ideas en el dialogo, la discusión en la

construcción socializada del saber en grupos de aprendizaje.

La vinculación teoría práctica: los aportes de la teoría didáctica,

analizados, contrastados, y estableciendo las vinculaciones intertextuales

posibles, serán además vinculadas a la realidad educativa, tanto en forma

de testimonios, casos, biografías, etc como en la misma investigación que

se realizará durante el cursado de didáctica.

El aprendizaje por resolución de problemas: posibilidad de activar

significados, de co-pensar y de construir el saber desde la metodología

investigativa.

Los ejes de trabajo propuestos para la organización de los prácticos se orientan

a garantizar el logro de los objetivos planteado por el programa de la

asignatura:

Interpretar aportes de las teorías de la enseñanza y situaciones didácticas

de la realidad escolar.

Relacionar aportes teóricos con la práctica institucional de la enseñanza, y

ambos con el contexto socio-político-cultural.

Vincular el proceso de evaluación con las posibilidades de transformación o

de control de la realidad educativa.

Elaborar críticas fundadas sobre la teoría y la práctica de la enseñanza.

Valorar la investigación didáctica como punto de partida de las

innovaciones tendientes a mejorar la calidad de la educación.

Crear alternativas curriculares prácticas de acuerdo al análisis realizado.

TRABAJO PRÁCTICO INICIAL

Este trabajo práctico indaga acerca de tus concepciones personales,

tus ideas sobre la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la escuela. No

busca definiciones, ni mención de autores, sino tus propios significados. El

mismo será retomado en distintos momentos de la cursada, después de trabajar

cada eje para potenciar posibles reestructuraciones.

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANASCATEDRA: DIDACTICA

Nombre y apellido: ........................................... Carrera: ..................................

1.- Marque con una cruz la opción elegida.a.- La enseñanza es el proceso por el cual se transfiere a las nuevas

generaciones el saber legitimado de una cultura.

b.- La enseñanza es el proceso por el cual se crean las posibilidades para que los alumnos se apropien del saber.

c.- La enseñanza es el proceso por el cual el alumno logra aprendizajes significativos a través de la transmisión de saberes escogidos.

2.- Marca con una cruz la opción elegida:a.- El aprendizaje consiste en el esfuerzo conciente para comprender los

saberes que se nos transmiten.

b.- El aprendizaje consiste en la incorporación de los saberes transferidos por la cultura de una sociedad determinada.

c.- El aprendizaje es un proceso social en el que el sujeto se apropia de saberes que le permiten interactuar con el mundo.

3.- Marca con una cruz la respuesta elegida:a.- La evaluación es la situación en la que, a través de instrumentos

confiables, se mide el nivel de aprendizaje de los alumnos.

b.- La evaluación es el proceso en el que se recaba información sobre el aprendizaje de los alumnos para emitir juicios y tomar las decisiones necesarias.

c.- La evaluación es el proceso de medida de los aprendizajes que permite determinar los logros alcanzados y tomar las decisiones pertinentes.

4.- Seleccione la opción que represente su perspectiva sobre la escuelaa.- Es la situación que reproduce en su seno las desigualdades sociales de

manera de mantener las estructuras económicas y sociales existentes.

b.- Es la institución que se ocupa de educar a la población en igualdad de oportunidades para que los individuos se inserten en la sociedad de acuerdo a los esfuerzos personales.

c.- Es la institución que atiende la reproducción cultural de una comunidad y activa los procesos de producción que posibiliten el cambio.

CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA

Eje Nº 1. Por qué enseñar hoy Philippe Meirieu

La didáctica: la enseñanza como objeto de estudio y acción en la emancipación de los sujetos. El lugar del alumno y del saber. La responsabilidad de la enseñanza: saber, tarea y seguimiento del aprendizaje. Hacer actuar para hacer aprender en el ámbito de la escuela. Aprender haciendo. Didáctica General y didácticas especiales. La investigación didáctica en la construcción del saber. La profesionalización docente.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

MEIRIEU, P. 2009. Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona. ESF éditeur.

MEIRIEU, P. 2001. La opción de educar. Etica y pedagogía. España. Octaedro. PRUZZO, Vilma (2006). La Didáctica. Su reconstrucción desde la historia en

Revista Praxis Educativa. Año X, Nº 10, ICEII Buenos Aires, Miño y Dávila. páginas 39 a 49.

COMENIO, Juan A. 1978. Didáctica Magna. México, Porrúa. CAMILLONI, Alicia (2007). “ Justificación de la Didáctica. Por qué y Para qué la

Didáctica. En Camilloni, A. et al. El saber Didáctico, Buenos Aires, Paidós DAVINI, C. (1996). “Conflictos en la evolución de la Didáctica. La demarcación

entre Didáctica General y las didácticas especiales

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

PRUZZO, Vilma (2007) “Las tensas relaciones entre Didáctica y “las” didácticas”. En. Praxis Educativa. Año 11 Nº 11. ICEII, Buenos Aires, Miño y Dávila

LITWIN, E. 1997. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós Educador.

CAMILLONI, Alicia (2007). “ Los profesores y el saber didáctico. En Camilloni, A et al. El saber Didáctico, Buenos Aires, Paidós

CONTRERAS DOMINGO, José. (1991). Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid, Akal.

FREIRE, Paulo. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo XXI.

PIAGET, Jean. (1996). La actualidad de Juan Amós Comenio en Páginas escogidas de Juan Amos Comenio. Buenos Aires, A-Z Editora., Ediciones Unesco.

DIAZ BARRIGA, Angel. (1992). Didáctica. Aportes para una polémica. Buenos Aires, Aique.

Para iniciar nuestro trabajo vamos a recuperar algunos párrafos de la obra

del pedagogo brasileño Paulo Freire quien a través de sus escritos y de su

acción dejo testimonio de la naturaleza política de la educación

Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía

Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo… La educación nunca fue, es o puede ser neutra… desde el punto de vista de los intereses dominantes no hay duda de que la educación debe ser una práctica inmovilizadora y encubridora de verdades… para mi es una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como lo viene

haciendo, los intereses del mercado…No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi practica, al no

poder ser neutra exige de mi una definición, una toma de posición… no puedo ser profesor a favor de quienquiera y a favor de no importa que. No puedo ser profesor a favor del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa. Soy profesor a favor de la decencia contra la falta de pudor, a favor de la libertad en contra del autoritarismo, de la autoridad en contra del libertinaje, de la democracia en contra de la dictadura de derecha o de izquierda. Soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración: la miseria en la abundancia. Soy profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza….

Pag.98-99. Siglo XXI Editores. 1997

Compartimos con ustedes los argumentos de Daniel Pennac, un autor que

nos acompañará a lo largo toda la cursada y nos ayuda a entender el lugar de la

escuela.

VINCULA del párrafo seleccionado “les debemos la vida” con las palabras

de Freire para quien la educación es una forma de intervención en el

mundo.

Pennac, D., Mal de escuela

A todos los que hoy imputan la constitución de bandas solo al fenómeno de las banlieues, de los suburbios, les digo: tenéis

razón, sí, el paro, sí, la concentración de los excluidos, sí, las agrupaciones étnicas, sí, la tiranía de las marcas, la familia monoparental, sí, el desarrollo de una economía paralela y los chanchullos de todo tipo, sí, sí, sí... Pero guardémonos mucho de subestimar lo único sobre lo que podemos actuar personal- mente y que además data de la noche de los tiempos pedagógicos: la soledad y la vergüenza del alumno que no comprende, perdido en un mundo donde todos los demás comprenden.Solo nosotros podemos sacarlo de aquella cárcel, estemos o no formados para ello.

Los profesores que me salvaron -y que hicieron de mí un profesor- no estaban formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más... y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos repescaron. Les debemos la vida.

Mondadori, Barcelona 2008 página 36.

Se completa la mirada política con un fragmento del texto de Pablo Gentili

Desencanto y Utopía que expresa lo que implica el analfabetismo (humillación)

y pérdida de la condición política de un sujeto. En ambos casos se busca

fortalecer el sentido político de la formación respecto a “soy profesor a favor de

….”.

Gentile, P., Desencanto y Utopía

Cápitulo IX - Educar contra la humillación Para el visitante inesperado, aquella era la mañana como todas.Desde temprano el calor arrasador convertía las calles en un pequeño infierno quebradizo y polvoriento. Sin embargo, detalles casi imperceptibles anunciaban un acontecimiento poco común, quizás inédito, en calles que, sin ocultar la profunda miseria e injusticia social incrustadas en los rostros de la gente del lugar, proclamaban la inminencia de una fiesta silenciosa. Mientras me derretía caminado hacia la escuela donde estaba previsto el esperado acto, le comenté a la Secretaria de Educación de la cuidad de que el cielo gris podía estar prometiéndonos una lluvia redentora. Aquí, dijo ella, nunca llueve en esta época. Como Ud. Sabe, me dijo, el agua en el “sertao nordestito” es propiedad de los ricos. Dios, continuo ella, les da a los pobres las lágrimas para que siembren sus esperanzas; el Estado les da a los ricos el riego artificial, para que arranquen riquezas de este suelo duro y amarrete. El carmín de sus labios brillaba, vistiendo su risa blanda de dignidad y de amargura. Pero hoy es el día de festejo, de alegría y de agradecimiento, concluyo lacónica, se nos acaba una parte de la sequía injusta, aunque no es la que es responsabilidad de la lluvia. En algunos minutos comenzaría, en una de las tres escuelas de la pequeña ciudad, la entrega de diplomas de un curso de educación popular que, con

apoyo del gobierno nacional y municipal, había alfabetizado casi un centenar de adultos, hombres y mujeres, todos ellos curtidos por el sacrificio, ilusión interminable y una voluntad liberadora. El salón de actos estaba adornado con dos enormes banderas descoloridas y una larga mesa cubierta con un paño rojo sobre el que reposaban cajas de cartón. En una de ellas sobresalían los codiciados diplomas, enrollados y amarrados con una cintita de colores del Brasil. En la otra, misteriosa, había un conjunto de sobres blancos intrigantemente apilados, al menos para el visitante inesperado. Pregunté qué eran esos sobres, cuál era su contenido. Radiante, la Secretaria me respondió que eran las cedulas de identidad de los adultos que habían participado del curso de alfabetización, quienes, además de su diploma, iban a recibir su nuevo documento, ahora firmados por ellos. El acto fue, como no podría ser de otra manera, un homenaje a la dignidad. Uno a otro, una a una, ex alumnos y alumnas se dirigían hacia la mesa y, mientras lo hacían, sus pasos arrancaban risas y lágrimas, lágrimas y risas, y muchos aplausos, especialmente cuando recibían, además del diploma, el sobre con la nueva cédula de identidad. Al terminar la ceremonia, me sentía insignificante. Intentaba conversar con quienes se acercaban a mi, pero no sabia qué decir. Buscaba palabras que aludieran a cosa relevantes, pero sólo pensaba, amparado en un discreto y estúpido pudor, en contener mi emoción. Inesperadamente, una mujer se acercó a nuestro grupo y se presentó. “Me llamo Felicidad-dijo-, tengo setenta y cinco años y hoy mi nombre tiene sentido”. Con una sucesión de monosílabos incoherentes, yo trataba de deshacer mi nudo que amarraba mi garganta a mi corazón. “Hoy -prosiguió ella- es el día más feliz de mi vida. Tengo mi diploma y una cédula de identidad que yo misma he firmado. Uds.-continuó Doña Felicidad- no saben cómo se siente una persona que tiene su cédula de identidad firmada por el pulgar. No pueden imaginárselo”. Mis piernas temblaron, mientras seguía tratando de articular algún comentario inútilmente apropiado. Masticando mi estúpida neutralidad académica, pregunté: “¿Cómo se sentía Ud., Felicidad, cuando tenía su cédula de identidad firmada con el pulgar?” Ella me miro fijamente a los ojos y respondió sin dudar un instante: “humillada, me sentía humillada”. Durante los días que siguieron a esa emocionante experiencia en el interior pernambucano, las palabras de Doña Felicidad retumbaban de forma insistente en mi recuerdo. Ella había conseguido sintetizar de manera extraordinaria el sentido radical y transformador de la educación democrática, el desafío emancipatorio de todo proceso educativo. Lo mas, curioso, pensaba yo, es que Doña Felicidad había aprendido, en una vida repleta de injusticias y negaciones, aquello que, siendo obvio, comúnmente olvidamos.

Pag:93-95 Homo Sapiens 2007

Te proponemos ahora ANALIZAR la enseñanza a partir de la obra Carta a un

joven profesor de Philippe Meirieu. La obra de P. Meirieu pone ala

enseñanza en el centro del mensaje a los jóvenes profesores. Inicia Carta ….

analizando la identidad profesional, es esa intencionalidad profesional lo que lo

instituye como profesor: el profesor se dedica a enseñar. La finalidad de la tarea

docente, su proyecto es el acto pedagógico (momento extraordinario en el que

contra todas las dificultades en la clase se enseña y se aprende… los alumnos

comprenden, progresan y el entusiasmo genera placer)

El acto pedagógico es el núcleo de la profesión. En la “dimensión oculta” es

donde la profesión encuentra sentido, es lo que nos mantiene en pie. Implica

que el profesor considere a niños y jóvenes tanto como a los conocimientos de

manera original.

Ya desde los primeros capítulos nos invita a pensar que no tenemos porque

elegir entre el amor a los alumnos y el amor al saber, argumentos que suelen

estar presenten en las explicaciones de la cultura.

Te proponemos que antes de leer la Introducción y los

capítulos 1 y 2 de la obra Cartas a un joven profesor y organizados

en pequeño grupo puedan discutir y compartir las opiniones respecto a la tarea

docente, la formación requerida y los modos de aprender.

A. Caracterizá al maestro de primaria, profesor de secundaria y profesor de universidad respecto a:

¿De qué tareas se tiene que ocupar cada uno?

Maestro de primaria:

Profesor de secundaria:

Profesor de universidad:

¿Qué formación tiene que tener cada uno?

Maestro de primaria:

Profesor de secundaria:

Profesor de universidad:

B.- Comentá y ejemplificá:

¿cómo aprendiste vos de niño?

¿cómo aprendiste de adolescente?

¿cómo aprendés ahora de alumno universitario?

En la puesta en común grupal fortalecemos una de las ideas más

potentes que ofrece P Meirieu: entre el amor a los alumnos y el amor al saber,

no tenemos porque elegir. Hay que supera la representación tradicional de

oposición entre ambas (centrada en el saber y centrada en el alumno). El

maestro de Primaria pareciera tener una relación especial con la infancia, tiene

paciencia y solicitud; hay un maestro para todas las ciencias y se interesa por

el niño es su globalidad. El maestro de secundaria privilegia el saber erudito,, lo

caracteriza la impaciencia, la rectitud, hay un profesor por saber

(especialización). Hay que superar esta representación dado que enseñar es

difícil cualquiera sea el nivel. Enseñar es organizar la confrontación con el saber

y proporcionar las ayudas para hacerlo propio. No se trataría de enfrentar una

profesión “centrada en el alumno” que se dedica a ayudarlo a comprender y

superar los obstáculos con los que se encuentra, con una profesión “centrada

en el saber”, que se contenta con transmitir los conocimientos a individuos a

quienes se anima a realizar una labor personal, esforzarse día a día y

comprometerse con ella de forma autónoma.

La verdadera enseñanza a todos los niveles articula a la vez el carácter

inquietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la

tranquilidad necesaria. Siempre se enseña algo a alguien y es fundamental que

se acompañe y se respalde dado que el aprendizaje es complejo, difícil. Cuando

se aprende cada uno se enfrenta a algo que lo supera, requiere compromiso y

asumir riesgos que nadie puede hacer en su lugar, allí se tambalean las propias

certezas y se necesitan puntos de referencia.

Ser profesor es un oficio que asocia en un mismo acto profesional: el saber y el

seguimiento. Es asumir siempre a la vez la presentación del saber y el

seguimiento de su asimilación. Como profesores nos preocupamos por

inventar métodos, desglosar los conocimientos que intentamos enseñar para

favorecer una mayor comprensión, comprender al otro a quien va dirigido,

ofrecer y solicitar compromiso, poner a disposición los recursos., es decir

generar un acto pedagógico: enseñar y enseñamos para que los demás vivan la

alegría de nuestros propios descubrimientos.

Continuamos analizando la obra de P. Meirieu quien menciona que como profesor

joven apasionado no se fiaba de sus inclinaciones selectivas y se

imponía como deber no dejar a nadie al margen. El sentido de su

tarea se centra en la posibilidad de institucionalizar el acto

pedagógico de modo accesible a todos y sin trivializarlo. Se ayuda

para ello de la lectura de los grandes pedagogos, particularmente en los que se

habían dedicado a la educación especial. Y asegura que Nuestro proyecto de

transmisión no puede conciliarse con las presiones sociales. Y defiende

que el propósito de educar es la utopía. Para ello cuestiona cuando las reformas

institucionales y proyectos de escuela generan problemas al proyecto

educativo, sobre todo cuando se precipitan sin horizonte político preciso, sin

investigación, sin evaluación de espaldas a la escuela y el aula y sin

participación de los docentes.

Un proyecto educativo debe ser visto como una oportunidad: para expresar la

propia libertad e inventiva; una oportunidad de reflexionar; poner el eje en el

acto pedagógico y no en el cumplimiento de las normativas e incidir en el deseo

de enseñar y en la voluntad de aprender;

En el proyecto educativo los componentes fundamentales del oficio de profesor

que propone P. Meirieu son los de facilitar que todos los alumnos progresen;

seguimiento individualizado, atención a los errores por que es a través de ellos

que podemos acceder a la comprensión de su propio saber. Esa comprensión

posibilitará dar forma a nuestro proyecto profesional

Para ello la organización escolar se debe centrar en el proyecto de enseñar y en

el acto de aprender. Propone pedagogizar la organización y no organizar la

pedagogía (desde afuera de la organización) el cambio debe tener en cuenta

tanto a los alumnos como a los profesores

Al señalar el autor que queremos ser eficaces de verdad, pero

no a cualquier precio señala que la didáctica permite hacer

accesibles y transparentes los contenidos del saber que deben

enseñarse. Enseñar es organizar situaciones de aprendizaje

eficaces ¿Qué tengo que pedirles a mis alumnos que hagan hoy?

¿Con que materiales debo trabajar y que consignas debo darles, para que todos

ellos accedan a los conocimientos que deseo transmitirles? Esencial revertir:

¿Qué les voy a decir? por ¿Qué les voy a pedir que hagan?

Deberíamos comenzar siempre nuestras clases con la pregunta ¿qué acción

debe realizar el alumno sobre cierto objeto para acceder a cierto conocimiento?

El trabajo con los contenidos en vista a su enseñanza nos deviene en docentes-

investigadores al presentar los contenidos desde su génesis, enseñarlos de

manera estimulante y eficaz y relevar diferentes fuentes de información para

organizar la clase. Esto implica elaborar una secuencia de aprendizaje que lleva

a redescubrir los propios conocimientos

Y vuelve sobre el sentido de la tarea de educar, -tal como menciona desde las

hojas inciales del libro- formulando que nuestro proyecto educativo implica

luchar contra toda forma de exclusión, asegurar la enseñanza a los mas

desfavorecidos en el marco de una “escuela Justa” para propiciar la

comprensión de aquello que les sucede (desnaturalizar la realidad social y

educativa) para propiciar la construcción de los conocimientos básicos de la

ciudadanía

Luego se plantea que En el centro de nuestra profesión: la

exigencia. Propone el autor superar falsos dilemas al enseñar ¿el

centro de la enseñanza son los saberes a enseñar? ¿son los

alumnos? Hay que estar motivado para trabajar o trabajar para

sentirse motivado?. Nuestro esfuerzo, dice Meirieu debe centrarse

en hacer surgir la motivación a partir de la tarea que les proponemos hacer con

los saberes.

La tarea de enseñar requiere proponer tareas que le implican al alumno un

esfuerzo pero que en el transcurso del mismo halla satisfacción por la labor

realizada que le posibilita mayores niveles de comprensión de la realidad en la

que está inserto. Esta motivación no va de la mano de la trivialización de los

saberes. La enseñanza debe afrontar la descalificación de aquellos que

consideran que las diferentes formas de ayuda rebajan la calidad de los saberes

ofertados. Y recuerda el autor que la denuncia que ancla la preocupación por la

calidad de los aprendizajes en muchos casos encubre la renuncia a enseñar.

La enseñanza propone formas de mediación con el propósito de acompañar a

los alumnos partiendo de lo que saben para no dejarlos ahí sino por el contrario

para hacerlos progresar de manera exigente. Cuando se trabaja con máxima

exigencia cualquier actividad humana lleva en si toda la inteligencia.

Los profesores somos portadores de la exigencia de calidad sin la cual ninguna

de nuestras asignaturas, ningún conocimiento humano se habría podido

constituir. Importa ser exigente con uno mismo y con los alumnos.

Cuando plantea Una preocupación que no tiene porqué

ruborizarnos: la disciplina en clase parte de convencernos que la

disciplina que se enseña y la disciplina que hay que mantener son

una misma y única cuestión y que cualquier intento de separarlas es

en vano. Advierte que vivimos una situación escolar completamente inédita y

que en ese espacio debemos construir una autentica disciplina escolar. Para ello

menciona principios básicos, simples:

preparar minuciosamente el trabajo,

cuidar el entorno, (estructurar el tiempo y el espacio, organizar el espacio

escolar como un verdadero espacio de trabajo;

mantenerse firmes con las consignas,

encontrar la manera de que cada cual tenga su sitio en la empresa

colectiva.

La enseñanza se estructura alrededor de un proyecto que lleva al alumno a

comprometerse con la tarea propuesta si es que la considera un trabajo de

verdad. Es decir que lo que debe organizarse es el trabajo no la disciplina. Es la

profundización de la disciplina que se enseña donde se encuentran los

fundamentos de la disciplina que se hace respetar. La disciplina es el

aprendizaje en la escuela

Sea cual sea nuestro status, sean cuales sean nuestras

disciplinas de enseñanza, todos somos profesores de escuela

La escuela instituye un tipo de relación especial con los

conocimientos que enseña tanto como los alumnos que escolariza.

Es un espacio y un tiempo estructurados por un PROYECTO ESPECÍFICO que une

la transmisión de los conocimientos y la formación de los ciudadanos. Así

Instituye una forma particular de la actividad humana basada en valores:

reconocimiento de la alteridad; la exigencia de precisión, de rigor; el

aprendizaje conjunto de la construcción del bien común; la capacidad de pensar

por uno mismo

Propone entender a la escuela como:

* un encuentro con la alteridad de manera de favorecer la renuncia en los niños

a ser el centro del mundo (egoismo), reconocer la alteridad (los otros), ocupar

una parte del mundo (lugar) y reconocer ese derecho en los otros.

* institución de la búsqueda de la verdad, lo que implica aprender a distinguir

entre el saber y el creer con esfuerzo y con ayuda del profesor cuya autoridad

se respalda en el saber y no en la fuerza. En la escuela todas las disciplinas

favorecen la exigencia de precisión, de idoneidad, rigor; el trabajo en común;

la argumentación, respeto mutuo, reciprocidad

* institución de una sociedad democrática que favorece el pasaje progresivo del

punto de vista y los intereses propios a la búsqueda del bien común. Esta

escuela debe trabajar en doble vía: por un aparte ayudar a los alumnos a

cuestionar, a escapar de formas de conformidad a la norma, a la sumisión, de

dominación; y por otro lado enseñará constantemente a cada uno a apartarse

de sus preocupaciones inmediatas y de sus intereses personales para asociarse

con otros. Pensar por si mismo y pensar con otros, trabajar por la construcción

de una personalidad autónoma y solidaria. La escuela debe aprender a trabajar

en un proyecto en común.

Debe garantizar una verdadera formación para la democracia en cada curso, en

cada clase y finalmente en la escuela. Asegura que la democracia no es una

ilusión del siglo pasado. La democracia sigue siendo para el profesor, la única

utopía de referencia posible.

Por eso dice Meirieu como profesores no nos dejemos llevar por la desesperanza

tan generalizada en la actualidad, no podemos abdicar sino proponer acciones

hacia la transformación.

Ser profesor implica tener un proyecto educativo y político, no ceder ante la

desesperanza. no aceptar la segregación ELEGIDOS/EXCLUÍDOS, no renunciar a

enseñar la disciplina y comprometerse con la creación de un mundo más justo y

solidario. Educar es crear humanidad

La conclusión cierra con el mensaje más potente de la obra: Utópicos por

vocación y propone reconciliar la emancipación de la persona con la justicia

social – la libertad y la igualdad- gracias a la educación.

El fin de los grandes relatos también supone la apertura de nuevos espacios de

inventiva y esperanza lo que implica un desafío a la libertad y la imaginación.

Apenas se vive sin una utopía de referencia que nos configure lo posible y lo

deseable y si utopía hay cinismo y desesperación

El trabajo del profesor radica en convencer a nuestros alumnos, contra toda

fatalidad, que un futuro diferente es posible. Un futuro en el cual gracias a que

habrá conseguido aprender, podrá comprenderse mejor y comprender el mundo

y así asumir, prolongar y subvertir su propia historia

Esto es por lo que los pedagogos luchan desde hace lustros, e implica articular

la inteligencia y la libertad, la cultura asimilada, la invención de lo posible, la

realización de si mismo y la solidaridad del colectivo. Para finalizar hace suyas

las palabras de Fernand Deligny invitando a cada uno de nosotros a hacernos

cargo “Capaces de todo Ahora te toca a ti hacerlo todo”

Te ofrecemos la lectura de CASOS en pequeños grupos.

Te proponemos su análisis a la luz de las categorías teóricas trabajadas en la obra Carta a un

joven profesor de P. Merieu para poder pensar la enseñanza como acto pedagógico en

nuestra tarea. Las situaciones que se presentan en los textos si bien no son de

este siglo conservan la vigencia del sufrimiento. El problema de la pobreza y la

marginación no es nuevo para los educadores, como tampoco es novedosa la

lucha por encontrar alternativas que habiliten su cambio. Pensar en el otro con

la ayuda de la disciplina habla de un compromiso social que repudia la

resignación y el conformismo.

Camus, Albert - El Primer HombreCASO I

Después venía la clase. Con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su trabajo. Fuera el sol podía aullar en las paredes leonadas mientras el calor crepitaba incluso dentro de la sala, a pesar de que estaba sumida en la sombra de unos estores de gruesas rayas amarillas y blancas. También podía caer la lluvia, como suele ocurrir en Argelia, en cataratas interminables, convirtiendo la calle en un pozo sombrío y húmedo: la clase apenas se distraía. Sólo las moscas, cuando había tormenta, perturban a veces la atención de los niños. Capturadas, aterrizaban en los tinteros, donde empezaba

a morirse horriblemente, ahogadas en el fango violeta que llenaba los pequeños recipientes de porcelana de tronco cónico encajadazos en los agujeros del pupitre. Pero el método del señor Bernard, que consistía en no aflojar en materia de conducta y por el contrario en dar a su enseñanza un tono viviente y divertido, triunfaba incluso sobre las moscas. Siempre sabía sacar del armario, en el momento oportuno, los tesoros de la colección de minerales, el herbario, las mariposas y los insectos disecados, los mapas o… que despertaban el interés languideciente de sus alumnos. Era el único de la escuela que había conseguido una linterna mágica y dos

veces por mes hacía proyecciones sobre temas de historia natural o de geografía. En aritmética había instituido un concurso de cálculo mental que obligaba al alumno a ejercitar su rapidez intelectual. Lanzaba a la clase, donde todos debían estar de brazos cruzados, los términos de una división, una multiplicación o, a veces, una suma un poco complicada. “¿Cuánto suman 1267 +691?. El primero que acertaba con el resultado justo ganaba un punto que se acreditaba en la clasificación mensual. Para lo demás utilizaba los manuales con competencias y precisión… Los manuales eran siempre los que se empleaban en la metrópoli. Y aquellos niños que sólo conocían el siroco, el polvo, los chaparrones prodigiosas y breves, la arena de las playas y el mar llameante bajo el sol, leían aplicadamente, marcando los puntos y las comas, unos relatos para ellos míticos en que unos niños con gorro y bufanda de lana, calzados con zuecos, volvían a casa con un frío glaciar arrastrando haces de leña por caminos cubiertos de nieve, hasta que divisaban el tejado nevado de la casa y el humo de la chimenea les hacía saber que la sopa de guisantes se cocía en el fuego. Para Jacques esos relatos eran la encarnación del exotismo. Soñaba con ellos, llenaba sus ejercicios de redacción con las descripciones de un mundo que no había visto nunca, e interrogaba incesantemente a su abuela sobre una nevada que había caído durante una hora, veinte años atrás, en la región de Argel. Para él esos relatos formaban parte de la poderosa poesía de la escuela, alimentada también por el olor del barniz de las reglas y los lapiceros, por el sabor delicioso de la correa de su cartera que mordisqueaba interminablemente, aplicándole con ahínco a sus deberes, por el olor amargo y áspero de la tinta violeta, sobre todo cuando le tocaba el turno de llenar los tinteros con una enorme botella oscura en Cuyo tapón se hundía un tubo acodado de vidrio y Jacques husmeaba con felicidad el orificio del tubo, por el suave contacto de las páginas lisas y lustrosas de ciertos libros que despedían también un buen olor de imprenta y cola, y finalmente, los días de lluvia, por ese olor de lana mojada que despedían los chaquetones en el fondo de la sala y que era como la prefiguración de ese universo edénico donde los niños con zuecos y gorro de lana corrían por la nieve hacia la casa caldeada.

Sólo la escuela proporcionaba esas alegrías a Jacques y Pierre. E indudablemente lo que con tanta pasión amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, como encerrada en sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.

Pero no era sólo eso, porque Jacques se sentía el más miserable de los niños durante las vacaciones, cuando para librarse de se chico infatigable, la abuela lo mandaba con otros cincuenta niños y un puñado de monitores, a una colonia de vacaciones en las montañas del Zaccar, en Miliana, donde ocupaban una escuela provista de dormitorios, comían y dormían confortadamente, jugaban y se paseaban el día entero vigilados por amables enfermeras, y con todo eso, al llegar la noche, cuando la sombra subía a toda velocidad por la pendiente de las montañas y desde el cuartel vecino del clarín, en el enorme silencio de la pequeña ciudad perdida en las montañas, a unos cien kilómetros de cualquier lugar realmente concurrido, empezaba a lanzar las notas melancólicas del toque de queda, el niño sentía que lo invadía una desesperación sin límites y lloraba en silencio por la pobre casa, desposeída de todo, de su infancia.

No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. En la clase del señor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin dudas muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Más aún, el maestro no se dedicaba solamente a enseñarles lo que le pagaban para que enseñara: los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos contándoles su infancia y la historia de otros niños que había conocido, les exponía sus propios puntos de vista, no sus ideas, pues siendo, por ejemplo, anticlerical como muchos de sus colegas, nunca decía en clase una sola palabra contra la religión ni contra nada de lo que podía ser objeto de una elección o de una convicción, y en

cambio condenaba con la mayor energía lo que no admitía discusión: el robo, la delación, la indelicadeza, la suciedad.

Pero, sobre todo, les hablaba de la guerra, todavía muy cercana y que había hecho durante cuatro años, de los procedimientos de los soldados, de su coraje, de su paciencia y de la felicidad del armisticio. Al final de cada trimestre, antes de despedirlos para las vacaciones y de vez en cuando, si el calendario lo permitía, tenía la costumbre de leerles largos pasajes de Les Croix de bois, de Dorgelés. A Jacques esas lecturas le abrían todavía más las puertas de exotismo, pero de un exotismo en el que rondaban el miedo y la desgracia, aunque nunca hubiera hecho un paralelo, salvo teórico, con el padre a quien jamás había conocido. Sólo escuchaba con toda el alma y que le hablaba otra vez de la nieve y de su amado invierno, pero también de

hombres singulares, vestidos con pesadas telas encostradas de barro, que hablaban una lengua extraña y vivían en agujeros bajo un techo de obuses, de cohetes y de balas. El y Pierre esperaban la lectura con impaciencia cada vez mayor. Esa guerra de la que todo el mundo hablaba todavía (y Jacques escuchaba en silencio, pero sin perder palabra, a Daniel, cuando contaba a su manera la batalla de Marne, en la que había invertido y de la que aún no sabía cómo había vuelto cuando a ellos, los zuavos, los habían puesto de cazadores y después a la carga, bajaban a un barranco y no tenían a nadie delante y avanzaban y de pronto los soldados ametralladores, cuando estaban en mitad de la bajada, caían unos sobre otros, y el fondo del barranco lleno de sangre, y los que gritaban mamá, era terrible), que los sobrevivientes no podían olvidar y cuya sombra planeaba

PENNAC, DANIEL- MAL DE ESCUELA

CASO II

Pero volvamos a la cuestión del haber llegado a ser algo.

Febrero de 1959, septiembre de 1969. Diez años, pues, habían transcurrido entre la calamitosa carta que escribí a mi madre y la que mi padre enviaba a su hijo profesor.

Los diez años que tardé en llegar a ser algo.

¿De qué depende la metamorfosis del zoquete en profesor?

Y, en menor medida, ¿la del analfabeto en novelista?

Evidentemente, es la primera pregunta que se le ocurre a uno.

¿Cómo llegué a ser algo?Grande es la tentación de no

responder. Alegando, por ejemplo, que la maduración no se puede describir, ni la de los individuos ni la de las naranjas. ¿en qué momentos el adolescente más reticente aterriza en el terreno de la realidad social? ¿Cuándo decide jugar, por poco que sea, ese juego? ¿Pertenece incluso al orden de la decisión? ¿Qué parte les corresponde a la evolución orgánica, la química celular, el entramado de la red neuronal? Otras tantas preguntas que permiten evitar el tema.

-Si lo que escribe usted de su coquetería es cierto-podrían objetarme-, ¡esa metamorfosis es un auténtico misterio!

En efecto, como para no creérselo. Por lo demás, es el destino del zoquete nunca le creen. Mientras es un zoquete le acusan de disfrazar su viciosa pereza con cómodas lamentaciones: “¡No nos vengas con historias y trabajo!”. Y cuando su situación social demuestra que lo ha conseguido, sospechan que está alardeando: “¿Qué había sido usted un zoquete? ¡Vamos, vamos, está alardeando!”. Lo cierto es que, a posteriori, las orejas de burro se llevan de buena gana. Son incluso una condecoración que algunos se atribuyen en sociedad. Te distingue de aquellos cuyo único mérito fue seguir las trilladas sendas del saber. El Goyha pulula de antiguos zoquetes heroicos. Escuchamos a esos listillos en los salones, por las ondas, hablando de sus sinsabores escolares como de hazañas de la resistencia. Yo solo me creo estas palabras si percibo en ellas el sonido apagado del dolor. Pues aunque a veces uno sane de su coquetería, las heridas que nos infligió nunca cicatrizan por completo. Aquella infancia no fue divertida, y ¡recordaría tampoco lo es. Resulta imposible presumir de ella. Como si el

antiguo asmático se enorgulleciera de haber creído, mil veces, que iba a morir asfixiado. Por ello, el zoquete que se ha librado no desea que le compadezcan, en absoluto, lo que quiere es olvidar, eso es todo, no pensar más en aquella vergüenza. Y además sabe, en lo más hondo de sí mismo, que muy bien habría podido no lograrlo. A fin de cuentas, los zoquetes para toda la vida son los más numerosos. Yo siempre he tenido la sensación de ser un superviviente.

En resumen, ¿qué ocurrió en mi durante aquellos diez años?

¿Cómo logré librarme?Una advertencia previa: adultos y

niños, es bien sabido, no tienen la misma percepción del tiempo. Diez años no son nada para el adulto que calcula en decenios la duración de su existencia. ¡Pasan tan deprisa diez años cuando se tienen cincuenta! Sensación de rapidez que, por lo demás, agudiza la inquietud de las madres por el porvenir de sus hijos. Le quedan cinco años para el examen de bachillerato, ¡pero si ya está aquí! ¿Cómo va a poder el pequeño cambiar tan radicalmente en tan poco tiempo? Ahora bien, para el pequeño cada uno de esos años vale un milenio; para él, su futuro cabe por completo en los pocos días que se acercan. Hablándole del porvenir es pedirle que mida el infinito con un decímetro. La expresión “llegar a ser algo” le paraliza sobre todo porque expresa la inquietud o la reprobación de los adultos. El porvenir soy yo pero peor, he aquí en líneas generales lo que yo traducía cuando mis profesores me aseguraban que no llegaría a nada. Al escucharles no podía hacerme la menor representación del tiempo, sencillamente les creía: cretino para siempre jamás, siendo “jamás” y “siempre” las únicas unidades de medida que el orgullo herido propone el zoquete para sondear el tiempo.

El tiempo… Yo ignoraba que me iba a ser neceseario envejecer para tener una percepción logarítmica de su transcurso (Además, por entonces yo ignoraba por completo los logaritmos, las tablas, las funciones, las escuelas y sus encantadoras curvas…) Pero, siendo ya profesor, supe por instinto que era inútil blandir el futuro ante las narices de mis peores alumnos. A cada día su afán, y cada hora en esa jornada, siempre que esternos plenamente presentes, juntos.

Pero, de niño, yo no estaba allí. Me bastaba con entrar en un aula para salir de

ella. Como uno de esos rayos que caen de los platillos volantes, me parecía que la mirada vertical del maestro me arrancaba de la silla y me proyectaba instantáneamente a otra parte. ¿Adónde? ¡Precisamente a su cabeza! ¡A la cabeza del maestro! Era el laboratorio del platillo volante. El rayo me depositaba allí. Tomaban entonces toda la medida de mi nulidad, volvían a escupirme luego, con otra mirada, como un detritus, y yo rodaba abonando un campo donde no podía comprender ni lo que me enseñaban ni lo que la escuela espraba de mi, puesto que me consideraban un incapaz.

Aquel veredicto me ofrecía las compensaciones de la pereza: ¿para qué deslomarse en la tarea si la más altas autoridades consideran que la suerte está echada Como puede verse, desarrollaba ya cierta aptitud por la casuística. Es un rasgo de ingenio que, cuando empecé a ejercer de profesor, encontraba enseguida entre mis zoquetes.

Llegó luego mi primer salvador.Un profesor de francés.A los catorce años.Que me descubrió como lo que era:

un fabulador sincera y alegremente suicida.Pasmada, sin duda, ante mi

capacidad de forjar excusas cada vez más inventivas para las lecciones no aprendidas o los deberes no hechos, decidió exonerar de las redacciones para encargarme una novela. Una novela que yo debía redactar durante el trimestre, a razón de un capítulo por semana. Tema libre, pero que rogaba que les entregas llegaran sin faltas de ortografía, “para poder elevar el nivel de la crítica” . (Recuerdo esta fórmula aunque haya olvidado la propia novela). Aque profesor era un hombre muy anciano que nos consagraba los últimos años de su vida. Debía redondear su jubilación en aquel antro absolutamente privado de un arrabal al norte de París. Un viejo caballero de anticuada distinción que había descubierto al narrador que llevaba en mí. Se había dicho que, con faltas de ortografía o sin ellas, era preciso emprenderla conmigo por medio del relato si se quería tener alguna posibilidad de abrirme al trabajo escolar. Escribí con entusiasmo aquella novela. Corregía escrupulosamente cada palabra con la ayuda del diccionario (que, desde aquel día, ya no me abandona) y entregaba los capítulos con la puntualidad de un

folletinista profesional. Imagino que debía de ser un relato bastante triste, pues entonces estaba muy influido por Thomas Hardy, cuyas novelas van del malentendido a la catástrofe y de la catástrofe a la irreparable tragedia, lo que alimentaba mi gusto por el fatum: nada que hacer desde el comienzo, esa es mi opinión.

No creo haber hecho progresos sustanciales en nada aquel año pero por primera vez en toda mi escolaridad un profesor me concedía un estatuto: existía escolarmente para alguien, como un individuo que tenía una línea que seguir y que la podía aguantar duraderamente. Enorme agradecimiento hacia mi benefactor, claro está, y aunque fuese bastante distante, el viejo caballero se convirtió en el confidente de mis lecturas secretas.

- ¿Qué estamos leyendo en estos momentos, Pennachioni?

- Pues había lectura- Por aquel entonces, yo ignoraba

que la lectura iba a salvarme.

En aquella época, leer no era la absurda proeza que es hoy. Considerada como una pérdida de tiempo, con fama de perjudicial para el trabajo escolar, la lectura de novela nos estaba prohibida durante las horas de estudio. De ahí mi vocación de lector clandestino: novelas forradas como

libros de clase, ocultas en todas partes donde era posible, lecturas nocturnas con una linterna, dispensas de gimnasia, todo servía para quedarme a solas con un libro. Fue el internado lo que despertó en mí esta afición. Necesitaba un mundo propio, y fue el de los libros. En mi familia, yo había visto, sobre todo, leer a los demás: mi padre fumando su pipa en el sillón, bajo el cono de luz de una lámpara, pasando distraídamente el anular por la impecable raya de sus cabellos y con un libro abierto sobre las piernas cruzadas; Bernard, en nuestra habitación, recostado, con las rodillas dobladas y la mano derecha sosteniendo la cabeza… Había bienestar en aquellas actitudes. En el fondo, fue la fisiología del lector lo que me impulsó a leer. Tal vez al comienzo solo leí para reproducir aquellas posturas y explorar otras. Leyendo, me instalé físicamente en una felicidad que aún perdura. ¿Qué leía? Los cuentos de Andersen, por identificación con El patito feo, pero también Alexandre Dumas, por el movimiento de las espaldas, los caballos y los corazones. Y Selma Lagerlof, el magnífico La saga de Costa Berling, aquel pastor borracho y espléndido, expulsado por su obispo, del que fui el infatiugable compañero de aventuras con los demas jinetes de Ekeby; Guerra y paz, que me regaló Bernard creo que cuando hice los trece, la historia de amor entre Natasha y el príncipe Andrei en la primera lectura –lo que reducía la novela a un centenar de páginas.

PENAAC, Daniel- Mal de escuela

CASO III

Los males de gramática se curan con la gramática, las faltas de ortografía con la práctica de la ortografía, el miedo a leer con la lectura, el de no comprender con la inmersión en el texto y la costumbre de no reflexionar con el tranquilo refuerzo de una razón estrictamente limitada al objeto que nos ocupa, aquí, ahora, en esta aula, durante esta hora de clase, ya puestos a ello.

Heredé esta convicción de mi propia escolaridad. Me sermonearon bastante, a menudo intentaron hacerme entrar en razón, y con benevolencia, pues entre los profesores no falta gente amable. El director del colegio al que me había mandado mi robo doméstico, por ejemplo. Era marino, un

antiguo capitán de navío acostumbrado a la paciencia de los océanos, padre de familia y atento marido de una esposa que, según se decía, padecía un mal misterioso. Un hombre muy ocupado por los suyos y por la dirección de aquel internado donde no faltaban casos como el mío. ¡Cuántas horas destinó, sin embargo, a convencerme de que yo no era el idiota que pretendía ser, de que mis sueños de exilio africano eran intento de fuga, y de que bastaba con ponerme seriamente a trabajar para acabar con la hipoteca que más jeremiadas hacían gravitar sobre mis aptitudes! Me gustaba que se interesara por mi, él, que tantas preocupaciones tenía, y prometía enmendarme, sí, sí, enseguida. Pero, en cuanto me encontraba de nuevo en clase de

mates, o en el estudio vespertino inclinado sobre una lección de ciencias naturales, nada quedaba ya de la invencible confianza que yo había obtenido de nuestra entrevista. Y es que el director y yo no habíamos hablado de álgebra, ni de la fotosíntesis, sino de voluntad, de concentración, habíamos hablado de mi, yo, un yo que era del todo capaz de progresar, estaba convencido de ello, si realmente me lo proponía. Y ese yo, henchido de súbita esperanza, juraba que se aplicaría, que no seguiría contando historias, lamentablemente, diez minutos más tarde, confrontando a la albebraicidad del lenguaje matemático, ese yo se vaciaba como un globo y, durante el estudio vespertino, yo solo era renuncia ante la inexplicable afición de las plantas al gas carbónico a través de la extraña clorofila. Volvía a ser el cretino habitual que nunca comprendería nada de

nada, por la simple razón de que nunca había comprendido nada.

De esa desventura tantas veces repetida, conservo la convicción de que era preciso hablar con los alumnos en el único lenguaje de la materia que yo les enseñaba. ¿Miedo a la gramática? Hagamos gramática. ¿Falta de apetito por la literatura? ¡Leamos! Pues, por muy extraño que pueda pareceros, oh alumnos nuestros, estáis amasados con las materias que os enseñamos. Sois la propia materia de todas nuestras materias. ¿Infelices en la escuela? Tal vez. ¿Sacudidos por la vida? Algunos, sí. Pero, a mi modo de ver, hechos de palabras, todos vosotros, tejidos con gramática, llenos de discursos, incluso los más silenciosos o los menos armados de vocabulario, obsesionados por vuestras representaciones del mundo, llenos de literatura en suma, cada uno de vosotros, os ruego

PENAAC, Daniel- Mal de escuelaCASO IV

Vanidad de las intervenciones Psicológicas intencionadas. Penúltimo curso. Jocelyne está hecha un mar de lágrimas. La clase no puede empezar. Nada es más impermeable que el pesar para servir de pantalla al saber. La risa puedes acallarla con una mirada, pero las lágrimas…

¿Alguien sabe algún chiste? Tenemos que hacer reir a Jocelyne para poder empezar. Devanaos los sesos. Algún chiste muy divertido. Presupuesto, tres minutos, ni uno más; Montesquieu nos aguarda.

El chiste surge.Es divertido, en efecto.Todo el mundo se troncha, incluso

Jocelyne, y la invito a que hable conmigo durante el recreo, si lo necesita.

Hasta entonces, te ocupas solo de Montesquieu.

Recreo. Jocelyne nos expone su desgracia. Sus padres no se entienden. Se pelean de la mañana a la noche. Se dicen barbaridades. La vida en casa es un infierno, la situación, desgarradora. Bueno, me digo, dos nuevos corredores de fondo que han tardado veinte años en advertir que no funcionaban juntos, hay divorcio en el ambiente. Jocelyne, que no es una mala alumna, se derrumba en todas las materias.

Y heme aquí chapuceando en sus pesares. Más vale, le digo con mucha prudencia, tal vez, el divorcio, ¿sabes Jocelyne?, en fin… dos divorciados apaciguados te resultarán más soportable que una pareja empecinada en destruirse… etcétera.

Jocelyne se deshace de nuevo en lágrimas: de lo maravilloso, de toda su gimnasia. Y por añadidura, la cosa se da aires de rigor. Un absoluto cajón de sastre podado como un jardín a la francesa, bosquecillo de cincuenta y cinco minutos tras bosquecillo de cincuenta y cinco minutos. Sólo la jornada de un psicoanalista y el salami del charcutero pueden cortarse en rodajas tan iguales. ¡Y todas las semanas del año! El azar sin a sorpresa, ¡el colmo!

Sería tentador responderles: dejad ya de refunfuñar, queridos alumnos, y poneos en nuestro lugar, por otra parte, vuestra comparación con el psicoanalista no es tan mala; todos los días el pobre ve desfilar por su consulta las desgracias del mundo, y nosotros en nuestras clases vemos desfilar la ignorancia en grupos de treinta y cinco y ahora fija, durante toda nuestra vida –como percepción logarítmica o sin ella- es mucho más larga que vuestra demasiado breve juventud, ya veréis, ya veréis…

Pero no, no debe pedirse nunca a un alumno que se ponga en el lugar del profesor, la tentación de la risa sarcástica es demasiado fuerte. Y no le propongáis nunca que mida su tiempo con el nuestro: nuestra hora no es realmente la suya, no evolucionamos en la misma duración. Por lo que se refiere a hablarle de nosotros o de él mismo, nada de nada: el tema no es ese. Limitarnos a lo que hemos decidido: esa hora de gramática debe ser una burbuja en el tiempo. Mi trabajo consiste en hacer que mis alumnos sientan que existen gramaticalmente durante esos cincuenta y cinco minutos.

Para lograrlo, no debe perderse de vista que las horas no se parecen: las horas de la mañana no son las de la tarde; las horas del despertar, las horas de la digestión, las que preceden al recreo, las que le siguen, todas son distintas. Y la hora que viene tras la clase de mates no es como la que sigue a la de gimnasia.

Estas diferencias no tienen demasiada incidencia en la atención de los buenos alumnos. Estos gozan de una

bendita facultad: cambiar de piel de buen grado, en el momento adecuado, en el lugar adecuado, pasar del adolescente revoltoso al último atento, del enamorado rechazado al empollón concentrado, del juguetón estudioso, del allá al aquí, del pasado al presente, de la matemáticas a la literatura… Su velocidad de encarnación es lo que distingue a los buenos alumnos de los alumnos con problemas. Estos, como los reprochan sus profesores, están a menudo en otra parte. Se liberan con mayor dificultad de la hora precedente, se arrastran por un recuerdo o se proyectan en un deseo cualquiera de otra cosa. Su silla es un trampolín que les lanza fuera de la clase en cuento se sientan en ella. Eso si no se duermen. Si lo que espero es su plena presencia mental, necesito ayudarles a instalarse en mi clase. ¿Los medios de conseguirlo? Eso se aprende sobre todo a la larga y con la práctica. Una sola certeza, la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase.

PENNAC, Daniel- Mal de EscuelaCASO V

¿Quiénes eran mis alumnos? Algunos de ellos el tipo de alumnos que yo había sido a su edad y que se encuentra un poco por todas partes en los centros donde embarrancan los chicos y chicas eliminados por los institutos honorables. Muchos repetían y se tenían en muy poca estima. Otros se sentían plenamente al margen, fuera del “sistema”. Algunos habían perdido, hasta el vértigo, el sentido del esfuerzo, de la perseverancia, de la obligación, es decir del trabajo: se limitaban a dejar que pasara la vida, entregándose a partir de los años ochenta a un consumo desenfrenado, no sabiendo utilizarse a sí mismos y poniendo su ser solo en lo que les era ajeno (la reflexión de Rousseau, transportada al plano material, no les había dejado indiferentes).

Todos eran casos especiales. Este, excelente alumno en su instituto de provincia, había acabado siendo el último de la preparatoria para las grandes escuelas a las que su expediente le había dado acceso; aquello le había producido tanto pesar que

se le caía el pelo a puñados: ¡depresión nerviosa, a los quince años! Aquel, con tendencias suicidas, se abría las venas (“¿Por qué lo has hecho?” “¡Para ver qué pasaba!”); aquella coqueteaba alternativamente con la anorexia y la bulimia; el de más allá se escapaba de casa, y otro más, llegado de África, estaba traumatizado por una sangrienta revolución; este era hijo deuna infatigable portera; aquel, el muchacho apático de un diplomático ausente; algunos estaban aniquilados por los problemas familiares, otros los utilizaban sin vergüenza alguna; esa viuda gótica de párpados negros y labios violetas había jurado no asombrarse por nada, cuando aquella chupa claveteada, tupé y botas, evadida de un instituto técnico de Cachan para reanudar con nosotros un ciclo largo, descubría con estupor la gratuidad de la cultura. Eran chicos y chicas de su generación, rockeros de los años sesenta, punks o góticos de los años ochenta, alternativos de los noventa; agarraban las modas como se atrapan los

microbios: modas vestimentarias, musicales, alimenticias, lúdicas, electrónicas, consumían.

La mitad de los alumnos de mis comienzos, los de los años setenta, llenaban las clases llamadas “especiales” de un colegio de Soissons, clases de las que, con un humor muy profesional, nos habían dicho que no eran precisamente “celestiales”. Algunos estaban bajo vigilancia judicial, otros eran hijos de aparceros portugueses, de comerciantes locales o de aquellos terratenientes cuyos campos cubrían las inmensas llanuras del Este, abonadas por todos los jóvenes inmolados en el suicidio europeo de 1914-1918. nuestros tipos “especiales” compartían los mismos locales que los alumnos “normales”, la misma cantina, los mismos juegos, y aquella bendita mezcla debía cargarse en la cuenta de la dirección. El iletrismo tardío no es cosa de hoy. A aquellos chicos y chicas “especiales” tenía yo que enseñarles de nuevo la lectura y la ortografía, coin ellos interrogamos aquel lo al que nunca se llega porque se ignora que es solo un estar allí, un estar ahora, un estar juntos y, a hacerlo, ser uno mismo.

Su profesor de matemáticas y yo les habíamos enseñado también a jugar al ajedrez. Y no lo hacían tan mal. ¡palabra! Habíamos fabricado un gran tablero mural que me regalaron cuando me marché (“Ya haremos otro”) y que conservo piadosamente. Sus proezas en ese juego considero difícil –era la época del famoso campeonato Spassky-Fischer-, la confianza que habían adquirido al derrotar a algunas clases del instituto vecino (“Hemos ganado a los latinistas, señor!”), no fueron ciertamente ajenos a sus progresos en martes aquel año, ni a su obtención del certificado de estudios primarios. Al final del curso montamos Ubú rey con alumnos de todas las clases. Un Ubú puestos en escena por mi amiga Fanchon, hoy profesora en Marsella. Otra especie de tío Jules, inoxidable en su lucha contra todas las ignorancias. Digamos, por añadidura, que el Padre y la Madre Ubú habían escandalizado en su gran cama, ante las narices del obispo local. (Vertical, la cama, para que pudiera admirarse a la regia pareja desde el fondo del gimnasio donde se representaba la obra).

De 1969 a 1995, si se exceptúan dos años pasados en un centro de alumnos muy

selectos, la mayoría de mis alumnos fueron pues, como lo fui yo mismo, niños y adolescentes con dificultades escolares más o menos grandes. Los más afectados presentaban poco más o menos los mismos síntomas que yo a su edad: pérdida de confianza en uno mismo, renuncia a cualquier esfuerzo, incapacidad para la concentración, dispersión, mitomanía, constitución de banas, alcohol a veces, drogas también, supuestamente blandas, pero aun así algunas mañanas tenían la mirada bien líquida.

Eran mis alumnos. (Este posesivo no indica propiedad alguna, designa un intervalo de tiempo, nuestros años de enseñanza en los que nuestra responsabilidad de profesor se encuentra por completo comprendida con estos alumnos.) Parte de mi oficio consistía en convencer a mis alumnos más abandonados por ellos mismos de que la cortesía predispone a la reflexión más que una buena bofetada, de que la vida en comunidad compromete, de que el día y la hora de entrega de un ejercicio no son negociables, de que unos deberes hechos de cualquier modo deben repetirse para el día siguiente, de que esto, de que aquello, pero de que nunca, jamás de los jamases, ni mis colegas ni yo les dejaríamos en la cuneta. Para que tuvieran una posibilidad de lograrlo, era preciso enseñarles de nuevo la propia noción del esfuerzo, devolverles por consiguiente el gusto por la soledad y el silencio, y, sobre todo, el dominio del tiempo, del aburrimiento, pues. A veces les aconsejaba ejercicios de aburrimiento, sí, para instalarles en la perseverancia. Les rogaba que no hiciesen nada: que no se distrajeran, no consumieran nada, ni siquiera conversación, que tampoco trabajaran, en resumen, que no hicieran nada, nada de nada.

Ejercicios de aburrimiento, esta tarde, veinte minutos sin hacer nada antes de ponerse a trabajar: ¿Ni siquiera escuchar música?

¡De ningún modo!¿Veinte minutos?

Veinte minutos. Con el reloj en la mano. De las cinco y veinte a las cinco cuarenta. Os vais directamente a casa, no dirigís la palabra a nadie, no os detenéis en ningún café, ignoráis la existencia de los “flippers”, no conocéis a vuestros compañeros, entráis en vuestra habitación, os sentáis en vuestra cama, no abrís la cartera, no os ponéis de walkman, apartáis

los ojos de vuestra gameboy y esperáis veinte minutos, mirando al vacío.

¿Para que?Por pura curiosidad. Concentraos en

los minutos que pasan, no perdáis ni uno y contádmelo mañana.

¿Cómo podrá comprobar usted que lo hemos hecho?

No podré.¿Y después de los veinte minutos?

Os lanzáis sobre los deberes como hambrientos.PENNAC, Daniel – Mal de escuela

CASO VI

¡Era él un gran matemático? Y el curso siguiente, ¿era la señorita Gi una gigantesca historiadora? Y durante la repetición de mi último curso, ¿era el señor S. un filósofo sin par? Lo supongo, pero a decir verdad lo ignoro; sólo sé que los tres estaban poseídos por la pasión comunicativa de su materia. Armados con esa pasión, vinieron a buscarme al fondo de mi desaliento y solo me soltaron una vez que tuve ambos pies sólidamente puestos en sus clases, que resultaron ser la antecámara de mi vida. No es que se interesaran por mí más que por los otros, no, tomaban en consideración tanto a sus buenos como a sus malos alumnos, y sabían reanimar en los segundos el deseo de comprender. Acompañaban paso a paso nuestros esfuerzos, se alegraban de nuestros progresos, no se impacientaban por nuestras lentitudes, nunca consideraban con nosotros de su exigencia tanto más rigurosa cuatro estaba basada en la calidad, la constancia y la generosidad de su propio trabajo. Por lo demás, no es posible imaginar profesores más distintos: el señor Bal, tan tranquilo y sonriente, un buda matemático, un tornado que nos arrancaba de nuestra ganga de pereza para arrastrarnos con ella por los tumultuosos cursos de la Histria; por lo que se refiere al señor S., filósofo escéptico y puntiagudo (nariz puntiaguda, sombrero puntiagudo, panza puntiaguda), inmóvil y perspicaz, me dejaba, al final del día, zumbando de preguntas a las que ardía en que él calificaba de exhaustivas, sugiriendo con ello que su comodidad de corrector hubiera preferido deberes más concisos.

Pensándolo bien, aquellos tres profesores solo tenían un punto en común: jamás soltaban la presa. No les tomábamos el pelo con el reconocimiento de nuestra ignorancia. (¿Cuántas redacciones me hizo repetir la señorita Gi a causa de la mala ortografía? ¿Cuántas clases de más me dio el señor Bal porque me encontraba con aspecto distraído en un pasillo o soñado en

un aula de estudio? “¿Y si dedicaríamos un cuartito de hora a las matemáticas, Pennacchioni, ya puestos a ello? Vamos, solo un cuarto de hora…”) La imagen del gesto que salva al ahogado, el puño que tira de ti hacia arriba a pesar de su gesticulación suicida, esa ruda imagen de vida de una mano agarrando firmemente el cuello de una chaqueta en la primera que me viene a la cabeza cuando pienso en ello. En su presencia –en su materia- nacía yo para mi mismo: pero un yo matemático, si puede decirlo así, un yo historiador, un yo filósofo, un yo que, durante una hora, me olvidaba un poco, me ponía entre paréntesis, me libraba del yo que, hasta el encuentro con aquellos maestros, me había impedido sentirme realmente allí.

Y otra cosa, me parece que tenían cierto estilo. Estas artistas en la transmisión de su materia. Sus clases eran actos de comunicación, claro está, pero de un saber dominado hasta el punto de pasar casi por creación espontánea. Su facilidad convertía cada hora en un acontecimiento que podíamos recordar como tal. Podía pensarse que la señorita Gi resucitaba la historia, que el señor Bal redescubría las matemáticas, que Sócrates hablaba por boca del señor S. Nos daban clases tan memorables como el teorema, el tratado de paz o la idea fundamental, que aquel día eran el tema. Enseñándolo, creaban, el acontecimiento.

Su influencia sobre nosotros se detenía ahí. Al menos su influencia aparente. Al margen de la materia que encargaban, no intentaban impresionarnos. No eran de esos profesores que se vanaglorian de su ascendiente sobre una tropa conciencia de ser maestros libertadores? Por lo que a nosotros se refiere, éramos sus alumnos de matemáticas, de historia o la filosofía, y nada más. ES cierto que nos producía un orgullo algo esnob, como si fuéramos miembros de un club muy selecto, pero

habría sido los primeros sorprendidos al saber que, cuarenta y cinco años más tarde, uno de sus alumnos, convirtiendo en profesor gracias a ellos, les había levantado una estatua solo por haber sido su discípulo. Tanto mas cuanto, como mi violoncelista del Blanc.Mesnil, una vez en casa ya, al margen de la corrección de nuestros exámenes o la preparación de sus clases, no debían de pensar mucho en nosotros. Sin duda tenían otros intereses, una gran curiosidad, que debían de alimentar su fuerza, lo que explicaba entre otras cosas la densidad de su presencia en clase. (La señorita Gi, sobre todo, me parecía con apetito bastante para devorar el mundo y sus bibliotecas). Estos profesores no compartían con nosotros solo su saber, sino el propio deseo de saber. Y me comunicaron el gusto por su transmisión. Así pues, acudíamos a sus clases con el hambre en las tripas. No diré que nos sentíamos amados por ellos, pero sí considerados, sin duda (respetados, diría la juventud de hoy), consideración que se manifestaba hasta en la corrección de nuestros exámenes, donde sus anotaciones solo se dirigían a cada uno de nosotros en particular. El modelo del género eran las correcciones del señor Beaum, nuestro profesor de historia en el curso preparatorio para entrar en la Escuela Normal. Exigía que dejáramos virgen la última parte de nuestros deberes para que pudiera escribir a máquina –en rojo a un solo espacio- la detallada corrección de cada trabajo.

Esos profesores que conocí en los últimos años de mi escolaridad que resultaron muy distintos de todos aquellos que reducían sus alumnos a una masa común y sin consistencia, “esta clase”, de la que solo hablaban en el superlativo de inferioridad. Para estos, éramos siempre la peor clase, de cualquier curso, de toda su carrera, nunca habían tenido una clase menos… tan…

Parecía como si, año tras año, se dirigieran a un público cada vez menos digno de sus enseñanzas. Se quejaban de ello a la dirección, en los claustros, en las

reuniones de padres. Sus jeremidas despertaban en nosotros una especial ferocidad, algo parecido a la rabia que el náufrago pondría en arrastrar consigo, ahogándose, el cobarde capitán que ha permitido que el barco encallara en el arrecife. (Si, bueno, es una imagen.. Digamos que eran sobre todos nuestros culpables ideales, como nosotros éramos los suyos; su rutinaria depresión alimentaba en nosotros una cómoda maldad).

El más terrible de todos ellos fue el señor Broncas (Broncas es un seudónimo), triste verdugo de mis nueve años, que hizo caer sobre mi cabeza tantos puntos malos que todavía hoy, atrapado en la cola de una administración, contemplo a veces el número de mi turno como un veredicto de Broncas “N° 175, ¡Pennacchioni, siempre tan lejos del excelente!”

O aquel profesor de ciencias naturales de último curso a quien debo mi expulsión del instituto. Quejándose de que la media general de “esta clase” no superaba los 3,5/20, cometió la imprudencia de preguntarnos la razón. Alta la frente, adelantado el mentón, caídas las comisuras:

Bueno, ¿alguien puede explicarme esa.. proeza?

Yo había levantado un cortés dedo y sugerido dos explicaciones posibles: o nuestra clase constituía una monstruosidad estadística (32 alumnos que no podían superar una media de 3.5 en ciencias naturales), o aquel famélico resultado sancionaba la calidad de la enseñanza impartida.

Satisfecho de mí mismo, supongo.Y de patitas en la calle.Heroico pero inútil me hizo observar

un compañero, ¿sabés la diferencia entre un profesor y una herramienta? ¿No? Pues que el mal profe no lo puedes reparar.

A la calle, pues.Furor de mi padre, claro está.¡Qué tristes recuerdos aquellos años

de rencor ordinario!

PENNAC, Daniel- Mal de Escuela

CASO VIIHasta donde puedo recordar cuando los profesores jóvenes se sienten desalentados por una clase, se quejan de no haber sido

formados para ello. El “ello” de hoy, perfectamente real, abarca campos tan variados como la mala educación de los

niños por la agonizante familia, los daños culturales vinculados al paro y a la exclusión, la subsiguiente pérdida de los valores cívicos, la violencia en algunos centros, las disparidades lingüísticas, el regreso de lo religioso, y también la televisión, los juegos electrónicos, en resumen, todo lo que alimenta más o menos, el diagnóstico social que nos sirven cada mañana los primeros boletines informativos.

Del “No nos han formado para ello” al “No estamos aquí para eso”, hay un solo paso que puede expresarse así: “Nosotros, los profesores, no estamos aquí para resolver dentro de la escuela los problemas sociales que impiden la transmisión del saber, no es nuestro oficio. Que nos adjudiquen un número suficiente de vigilantes, de educadores, de asistentes

sociales, de psicólogos, en resumen, de especialistas de todo género y podremos enseñar seriamente las materias que tantos años hemos pasado estudiando”. Reivindicaciones por completo justificadas, a las que los sucesivos ministerios oponen las limitaciones del presupuesto.

Hemos aquí pues llegados a una nueva fase de la formación de enseñantes, que se centrará cada vez más en el dominio de la comunicación, con los alumnos. Esta ayuda es indispensable.Mas que se plantean en una clase, estarán corriendo hacia nuevas desilusiones; el “sello” para el que no han sido formados resistirá. Por decirlo todo, temo que “ello” no se deje definir nunca por completo, que “ello” sea de naturaleza distinta a la suma de los elementos que lo constituyen objetivamente.

PENNAC, Daniel – Mal de Escuela

CASO VIII

La idea de que es posible enseñar sin dificultades se debe a una representación etérea del alumno. La prudencia pedagógica debería representarnos al zoquete como al alumno más normal, el que justifica plenamente la función de profesor puesto que debemos enseñárselo todo, comenzando por la necesidad misma de aprender. Ahora bien, no es así. Desde la noche de los tiempos escolares, el alumno considerado normal es el alumno que menos resistencia opone a la enseñanza, el que nunca dudaría de nuestro saber y no pondría a prueba nuestra competencia, un alumno conquistado de antemano, dotado de una comprensión inmediata, que nos ahorraría la búsqueda de vías de acceso a su comprensión, un alumno naturalmente habitado por la necesidad de aprender, que dejar de ser un chiquillo turbulento o un adolescente problemático durante nuestra hora de clase, un alumno convencido desde la cuna de que es preciso contener los propios apetitos y las propias emociones con el ejercicio de la razón si no se quiere vivir en una jungla de depredadores, un alumno seguro de que la vida intelectual es una fuente de placeres que pueden varias hasta el infinito, refinarse expresamente, cuando la mayoría de nuestros restantes placeres están condenados a la monotonía de la repetición o al desgaste del cuerpo, en

resumen, un alumno que habría comprendido que el saber es la única solución: solución para la esclavitud en la que nos mantendría la ignorancia y único consuelo para nuestra ontológica soledad.

La imagen de este alumno ideal se dibuja en el éter cuando oigo pronunciar la frase “¡Todo se lo debo a la escuela de la República!”. No pongo en cuestión la gratitud de quien la pronuncia. “Mi padre era obrero y todo se lo debo a la escuela de la República”. No minimizo tampoco los méritos de la escuela. “Soy hijo de inmigrantes y todo se lo debo a la escuela de la República”.

Pero, y es más fuerte que yo, en cuanto escucho esta manifestación pública de gratitud, veo proyectar una película –un largometraje. A la gloria de la escuela, es cierto, pero sobre todo a la de este niño que habría comprendido, desde su primera hora en el parvulario, que la escuela de la República estaba dispuesta a garantizarle el porvenir siempre que fuese el alumno que ella esperaba. ¡Y pobres de aquellos que no respondan a esas expectativas! Entonces, una vocecilla comienza a comentar la película en mi cabeza:

-Sí, muchacho, es verdad que le debes mucho a la escuela de la República,

una enormidad incluso, pero no todo, no todo, en ese punto te equivocas. Olvidas los caprichos del azar. Tal vez eras un niño más dotado que la media, por ejemplo. O un joven inmigrante educado por unos padres amorosos, voluntariosos y perspicaces, como los padres de mi amiga Kahina, que quisieron que sus tres hijas fueran independientes y tuvieran un título para que ningún hombre las tratase algún día como trataban a las mujeres de su generación. Podría ser, por el contario, como mi viejo Pierre, el producto de una tragedia familiar, y haber encontrado tu salvación solo en los

estudios, haberse zambullido a fondo en ellos para olvidar, mientras duraba la clase, lo que te esperaba al volver a casa. O haber sido también, como Minne, una niña prisionera en su jaula de asmática y que sintió deseos de aprenderlo todo enseguida para abandonar su lecho de enferma: “Aprender para respirar –me dijo Minne., como se abren las ventanas, aprender para dejar de ahogarme, aprender, leer, escribir, respirar, abrir cada vez más ventanas, aire, aire, te lo juro, el trabajo escolar era el único modo…

PINEAU, Pablo. Relatos de escuelaCASO IX

Me mandan un alumno a la dirección y entra con un hosco gesto partiéndole en dos la frente ensombrecida.

No es necesario preguntarle nada para saber que la vida no lo acogió en el sendero de los felices. Tiene el cuerpo flaco, las rodillas ásperas, las zapatillas gastadas, el guardapolvo con remiendos, las manos nudosas y los ojos –los ojos, el espejo del alma- preñados de angustia.

No sé si la maestra ha podido ver todo eso, porque generalmente la maestra, a fuerza de ver los programas, el horario, el método, el procedimiento, el inspector y la técnica, concluye por no ver al niño.

Me lo han mandado “porque no hace los deberes ni estudia la lectura y no sirve para nada”.

Para captarme su confianza le hablo de cualquier cosa, lo primero que se me ocurre:

- Qué lástima, cómo se ha ensuciado el patio con esta humedad. ¿Viste?

- A “nosotros” nos embroma este tiempo para lustrar.

Ya está todo, ya no hace falta averiguar nada más para explicarse por qué es mal alumno. Trabaja, lustra.

-Y cuando la lustrada está floja –me dice después de otras cosas-. Los lunes y los viernes vendo pastillas…

-¿y tu papá, que hace?- A mi papá lo llevaron al hospicio,

estaba loco de tanta bebida… ¡No me atrevo a preguntar más, ni

cuántos hermanitos son, ni qué hace la madre ni nada!

Me quedo doblada en dos, enmudecida, porque ya no es la primera vez que me contestan así, porque estoy cansada de comprobar que estos llamados malos alumnos no lo son por propia voluntad, sino porque la vida los maltrató

primero. Ya me está dando miedo investigar nada, ya me está dando miedo acariciar un chico porque en seguida me abre su corazoncito, y ese corazón está siempre lleno de tragedia. ¡Y lo peor es que el mío no se endurece a fuerza de sufrir con la pena de estas criaturas. Sino que se sensibiliza más y más, a tal punto que a

veces me basta sólo la fugaz mirada de un niño para comprenderlo todo!.

¡No, no me atrevo a preguntar nada más! Pero tengo que justificar mi autoridad en la escuela, tengo que intentar siquiera algo para decirle a la maestra que este alumno me ha prometido cumplir con sus deberes, repasar la lectura, atender en clase.

Y después de hablar un rato, termino pidiéndole:

- Me traes a mí una copia nada más. Cortita, lo que puedas, con lápiz, como sea. Una vez por semana… y si puedes dos. Así yo le diré a la maestra que me traes a mí los deberes, ¿entendido?

Sí, me lo promete. Me lo promete y cumplirá. ¡Y tendré en mis manos unas hojitas borroneadas, sucias, escritas con estas manos nudosas y ásperas que lustran zapatos de los otros para poder comprarse zapatillas!

¡Primero será una copia, después el problema, luego más, más! Yo soy maestra y tengo el deber de pedirles trabajo para la escuela.

Porque si no fuera así, y me dejara llevar por el impulso de mi corazón, es probable que, cruzada de brazos delante de estos alumnos que no tienen padre, que comen mal y duermen peor, que cuentan diez años y ya saben lo amargo que es ganarse la vida dijera:

- ¿Deberes? Ustedes no tienen que hacer deberes. Jueguen en la calle si les queda tiempo, aprendan lo malo, háganse miserables. Nada de deberes. Ustedes no tienen ni el deber de ser buenos, porque les han negado el derecho a la felicidad.

-

PINEAU, Pablo - Relatos de Escuela

CASO X

[…] Y después de inglés juego un poco con el Lalo y me vuelvo a hacer los deberes que quiero hacer una ilustración al problema de regla de tres, la maestra no pidió ilustración pero quiero dibujar un molino que vi en la revista que lo quiero dibujar y no sabía dónde ponerlo, pero el problema es del agua de un molino. Y me lo quiero pintar bien todo con el contorno bien hecho en negro, y cuando tocó dibujar el aparato digestivo del ave yo no lo hice del libro de lectura, me copié el del libro de Zoología de Héctor, que era más difícil y la maestra lo vio y yo creí que le iba a gustar y dijo que era más que el aparato digestivo que estaban los aparatos reproductores y me dijo “en el recreo veni”. Y en el recreo fui y me agarró a explicarme todo: “Toto, te tendría que hacer arrancar la página, pero ya que lo hiciste tan bien te lo voy a explicar todo porque puede venir la inspección y van a decir que

dibujaste esto como habla un loro, sin entender lo que dice”. Y me empezó a explicar qué querían decir óvulos y genitales y líquido del macho y todo el nacimiento porque estaban dibujados unos racimitos amarillos y un lío de cañitos de aquí y de allá, una especie de taza verde para abajo con nombres difíciles y el dibujo estaba pintado pero era feo con todas esas líneas enredadas parecía un cuerpo de araña venenosa y arriba de todo estaba la cabeza del ave con unas pocas plumas. Y la maestra “¿entendés lo que te digo?” y yo “si”, y no entendía nada porque me puse a pensar en otra cosa a propósito y ni le oía lo que decía, que el gallo, y que el líquido del macho, que me aburrió y dele preguntarme si entendía y yo le decía “si, si” y para mis adentros le decía “escorchona”, que me explotaba la cabeza de tanto hacer fuerzas para pensar en otra cosa.

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Todos los autores analizados remarcan la importancia de la

enseñanza desde esta mirada política que supone un proyecto que

forma ciudadanos que pueden comprender el mundo en el que viven

para poder intervenir en él. Allí constituye su identidad profesional el

profesor que se dedica a enseñar algo a alguien, capaz de llevar

adelante este proyecto específico, ese acto pedagógico encaminado al

aprendizaje de sujetos autónomos moral e intelectualmente

Este mandato contemporáneo está instituido desde.

A raíz de esto te sugerimos analizar la perspectiva

histórica de la Didáctica, los ejes conceptuales del discurso

fundacional desde la mirada del padre de la didáctica Juan

Amos Comenio en su “DIDÁCTICA MAGNA”.

Comenzamos con el análisis de la perspectiva histórica de la

Didáctica dado que la cátedra sostiene la postura de que el saber es

una construcción histórica, un producto del esfuerzo colectivo de la

humanidad. Si consideramos a la Didáctica como un saber científico,

debemos bucear sus raíces para construir sobre ellas la perspectiva

integradora. La investigación, en esta visión no considera a la verdad

como algo que se construye mirando hacia delante, sino más bien el

producto de ir descubriendo continuidades y discontinuidades con el

pasado y reconstruyendo paso a paso el saber, enlazándolo a los

aportes del presente. Si así, no lo hiciéramos, si ignoráramos la

génesis, cometeríamos un error muy común en la actualidad:

descubrir lo ya descubierto en un ansia fundacional que hace ignorar

caminos fecundos ya recorridos. Al decir de Goodson (1995) la

originalidad funciona siempre dentro de la estructura de la tradición.

Las creaciones del futuro llevarán siempre inevitablemente algo del

pasado. Por ejemplo, hoy la física, a pesar de la revolución que

provocara Einstein, sigue enarbolando el pensamiento clásico como

un aporte invalorable a la ciencia.

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Por eso bucearemos en la historia, y al desentrañar la génesis

de la Didáctica, reconstruiremos su espacio científico. Volvemos

entonces a las fuentes y nos ubicamos en la Europa del siglo XVII

entre las penurias de las guerras y el avance de la reforma religiosa.

Y allí un monje perseguido por los católicos, creyendo posible pensar

en una escuela para enseñarle TODO a TODOS, como apertura a la

posibilidad de la paz universal. Su pensamiento no puede aislarse

asépticamente del momento histórico en que vivió, alternando entre

la pobreza y el favor de las cortes que lo ampararon, como lo hicieron

con otros grandes de la historia

Te proponemos ubicar la obra de Comenio a partir de la lectura de

su obra COMENIO, Juan A. 1978. Didáctica Magna. México, Porrúa,

fragmentos disponibles en el blog: http://didactica2009-fch-

unlpam.blogspot.com que te ofrece ideas del autor respecto a la

escuela, su rol social y político, enseñanza, aprendizaje, método, rol

del profesor, evaluación. En sus argumentos que constituyen el

mandato fundacional de la Didáctica se postula ya a la enseñanza

como centro de todo un sistema socio político.

Para la resolución de este trabajo práctico y con el objeto

de favorecer la comprensión del pensamiento Comeniano

hemos organizado el mismo en tres ejes.

Leé y resolvé las consignas que figuran a continuación de los

párrafos.

Eje I. Finalidad de la educación, su naturaleza política

“Que se los prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena; no se limite a leer y aprender de los libros pareceres y consideraciones ajenas de las cosas, o a retenerlas en la

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memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo. En igual medida hay que atender a la solidez de costumbre y piedad”.

“Me dirán: la misma dificultad de las cosas hace que no todos puedan comprenderlas…Mas diré: no hay en todo el mundo torre ni roca de tal altura que no pueda subir quien tenga pies, con tal que se empleen escaleras adecuadas o se caven en la roca escalones bien dispuestos, guarecidos de parapetos contra los peligros del precipicio…no hay que asegurar que existe algo inaccesible para el espíritu humano, sino que los escalones no están bien dispuestos, son estrechos, llenos de agujeros ruidosos, es decir el método es pésimo. Es evidente que cualquiera puede llegar a la mas elevada altura, por grados bien colocados, completos, sólidos y seguros.”

“Lo que a continuación expondremos nos demostrará cumplidamente que no sólo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos…sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas…Si alguno dijera ¿qué va a ser esto si hacen literatos los artesanos, los campesinos, los grañanes y hasta las mujercillas? Respondo: ocurrirá que formada de un modo legítimo esta universal instrucción de la juventud, a nadie le han de faltar ideas para pensar, desear, conseguir y obrar el bien”.

Ideal Pansófico:…”artificio universal de enseñar todo a todos y totalmente, a todos todas las cosas, o sea, modo cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas y aldeas, que cualquier reino cristiano, pueda elegir escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, puede ser reformadas en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años de la pubertad en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura, con brevedad, agrado y solidez. El fundamento de cuanto aquí se expone está tomado de la misma naturaleza de las cosas, su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes a las artes mecánicas; su serie se dispone por años, meses, días y horas y, por último, se muestra. El camino fácil y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz éxito”.

Eje II. El método de la enseñanza según Comenio para llevar adelante la tarea de educar.

“Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque entretienen el entendimiento durante años con las artes del lenguaje y después, no sé cuando, pasan a los estudios reales,

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las matemáticas, la física, etc. Siendo así que las cosas son la sustancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la médula y las palabras la corteza y loa cáscara. Deben presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano, pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto tanto del entendimiento como de la palabra”.

“ Pecan los preceptores que pretenden realizar la formación de la juventud que les está encomendada dictando y exigiendo mucho a la memoria, sin una diligente investigación de las cosas. Y además lo que quieren investigar, ignoran el modo, desconociendo como se debe abrir con suavidad la raíz y colocar los injertos de la doctrinas. Y por lo tanto machacan a los discípulos como si el que quisiera abrir una planta emplease, en lugar de un cuchillo un palo o un mazo”.

“Hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas, no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. Así seguiremos las huellas de los sabios antiguos al tomar nuestro conocimiento del modelo mismo de las cosas. Por lo tanto la regla será:

Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo

debe exponerse mediante la demostración sensual y racionalEn nada se empleará únicamente el método analítico. La síntesis con preferencia en todas las cosas.

No es posible esperar solidez en la instrucción, sin repeticiones y ejercicios en extremo frecuentes y hábilmente preparados…Así como en el animal (y lo mismo en las plantas) cada miembro apetece el alimento para digerirlo, y lo digiere tanto para nutrirse (tomando para sí y asimilando parte de lo digerido) como para comunicarlo a los mas cercanos en pro de la conservación del todo…”.

Los que ha de hacerse debe aprenderse haciéndolo. Los artesanos no entretienen con teoría a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al trabajo para que fabricando aprendan a fabricar, esculpiendo a esculpir; pintando a pintar y saltando a saltar. Luego también en las escuelas deben aprender a escribir escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar, razonando.

Eje III. La ayuda del docente para evitar el fracaso

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“La naturaleza evita cuidadosamente los obstáculos y las cosas que tengan probabilidad de causar daño. Por ejemplo cuando un pájaro está empollando los huevos, no permite que un viento frío, ni mucho menos que la lluvia o el granizo, los alcance. También ahuyenta a las cobras, las aves de rapiña, etc. De la misma forma el constructor, en la medida de lo posible, mantiene secos su madera, sus tabiques y cal y no permite que lo que construye sea destruido o se desmorone. Así también el pintor protege un cuadro recién pintado del viento, del calor violento y del polvo y no permite que cualquier otra mano además de la suya lo toque. Por eso es una locura presentar a los estudiantes puntos controvertidos cuando está apenas empezando una materia; es decir; permitir a una mente que está dominando algo nuevo asumir una actitud de duda…Esto ocurre si los jóvenes no son protegidos de libros incorrectos, intrincados y mal escritos, así como de malas compañías”.

“Ha sido un destrozo para la juventud dedicar seis, siete u ocho horas cada día a lecciones y ejercicios públicos y algunas otras a los privados. Recargar, como hemos visto a menudo, hasta la saciedad o el delirios de dictados que hacer, ejercicios que componen y mucho que aprender de memoria ¿Qué resultado obtiene el que quiere llenar a la fuerza un vaso de boca estrecha? (con el que se puede compara el entendimiento de los niños) en lugar de llenarle gota a gota? Sin duda derramará la mayor parte del líquido”.

Discutí en pequeño grupo estas actividades para ser

compartidas en una puesta en común de gran grupo.

1. Extrae de cada eje las críticas que realiza el autor a la Escuela y

la enseñanza de la época.

2. Explica en cada eje las ideas centrales, principios,

recomendaciones que intenta comunicarnos Comenio.

3. La organización en tres ejes ha sido a los efectos del análisis del

pensamiento del autor; sin embargo, los tres están

estrechamente vinculados. A tu criterio ¿cuál sería la idea o

argumento que permitiría relacionar estas ideas centrales?

4. Escribe una reflexión final respecto de la actualidad del

pensamiento pedagógico de J A Comenio.

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Vinculando las lecturas de Philippe Meirieu y Juan Amós

Comenio, justificá como ambos autores ubican a la

enseñanza como centro de un sistema socio político.

TRABAJO PRÁCTICO DE REFLEXIÓN FINAL

Te proponemos que diseñes en pequeños grupos una entrevista

a una/un docente de una escuela secundaria a partir de las

categorías teóricas presentadas en el módulo.

PALABRAS FINALES: Te hemos propuesto en este Modulo desarrollar los argumentos

centrales de Didáctica, entendiéndola fundamentalmente desde una

perspectiva política. La aseveración de Philippe Meirieu Por qué

enseñar hoy nos resulta fundamental

en el trabajo contra la desesperanza y el abandono y nos exige

encaminar el acto pedagógico pensando que un futuro un futuro

diferente es posible.

La tarea del profesor se orienta hacia esa responsabilidad de

enseñar. De ayudar, de organizar el saber, de trabajar con exigencia,

detectando obstáculos y haciendo un seguimiento confiado,

organizado la tarea en pos de la formación de un sujeto autónomo

que piense por si mismo y que opte por el bien común. La enseñaza, el

acto pedagógico, ofrece esa posibilidad y por ello se estructura como centro de un

sistema socio político tal como nos han ayudado a pensar los autores trabajados en este

módulo.

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A.- Autoevaluación:

1.a.- Una vez finalizado el trabajo en el primer módulo te proponemos un análisis comparativo con la evaluación inicial donde identificábamos las concepciones personales y del grupo respecto a la enseñazna, evaluación, aprendizaje y función de la escuela.

a. Han producido modificaciones sustanciales b. Se han producido pocas modificaciones c. No se han producido modificaciones

1.b. Según la respuesta anterior señale las modificaciones.

1.c. ¿Cómo ha funcionado el grupo?:

a. Sin dificultad b.Con dificultad c. Con mucha dificulatad

1.d.- Según la respuesta anterior identifique dificultades:

1.e.- ¿Cómo ha sido la participación de los integrantes del grupo?:

a. Participaron todos b.Participa la mayoría c. participación centrada en pocos

1.f.- ¿Cómo he funcionado dentro del grupo?

a. He realizado aportes b, he realizado pocos aportes c. No he realizado aportes

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B.- Evaluación de la Cátedra:

a) ¿Cuáles son los aspectos positivos?

b) ¿Cuales son los aspectos disfuncionales?

c) ¿ Qué opina acerca de :

Selección de contenidos

Bibliografía

Vinculaciones que se favorecen entre autores, conceptos, ideas

Metodología empleada

Vinculación teoría y práctica

e) Sugerencias que pueda aportar a la cátedra

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