Modelos Textuales. Teoría y práctica - Editorial Octaedro · Teoria i pràctica. en lengua...

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Modelos textuales

Margarida BassolsAnna M. Torrent

Modelos textuales

teoría y práctica

Primera edición en papel: diciembre de 1997Segunda edición en papel: abril de 2003Tercera edición en papel: abril de 2012Primera edición: noviembre de 2012

© Anna Maria Torrent Badia, Margarida Bassols Puig

© Derechos exclusivos de edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailén, 5 - 08010 Barcelona

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ISBN: 978-84-9921-334-7Depósito legal: B. 27.465-2012

ColeCCión ReCuRsos n.º 22Modelos Textuales. Teoría y práctica

Primera edición en Eumo Editorial, 1996:Models textuals. Teoria i pràctica

en lengua catalana

Versión en lengua castellana de las autoras

Índice

INTRODUCCIÓN .............................................................................. 9

La competencia textual ........................................................... 11

Los géneros discursivos ........................................................... 16

Las tipologías textuales ........................................................... 19

Las secuencias textuales .......................................................... 24

Bibliografía .............................................................................. 27

ARGUMENTACIÓN ........................................................................ 29

1. Definición y características ................................................. 31

2. Operaciones .......................................................................... 32

3. Determinación de las partes ................................................ 37

4. Aplicación de las partes ....................................................... 45

5. Estructuras ........................................................................... 47

6. Núcleo clasificador. Estructuras gramaticales ................... 52

7. Cohesión y coherencia textuales ......................................... 54

8. Características pragmáticas ................................................ 57

9. Tipos de argumentaciones ................................................... 61

10. Propuestas didácticas ........................................................ 63

Bibliografía ............................................................................... 67

EXPLICACIÓN ................................................................................ 69


2. Esquema explicativo ............................................................ 74

3. Estructuras gramaticales ..................................................... 79

4. Cohesión y coherencia textuales ......................................... 82

5. Características pragmáticas ................................................ 88

6. Propuestas didácticas .......................................................... 91

Bibliografía ............................................................................... 95

DESCRIPCIÓN ................................................................................ 97


2. Principales operaciones descriptivas ................................ 101

3. Un tipo especial de descripción: el retrato ....................... 112

4. La descripción de acciones ................................................ 116

5. Estructuras gramaticales ................................................... 118

6. Cohesión y coherencia textuales ....................................... 121

7. Características pragmáticas .............................................. 123


Bibliografía ............................................................................. 131

CONVERSACIÓN ......................................................................... 133

1. Definición y características ............................................... 135

2. Estrategias principales ...................................................... 136

3. Estructuras textuales ......................................................... 141



6. Rasgos pragmáticos ........................................................... 150


Bibliografía ............................................................................. 165

NARRACIÓN ................................................................................. 167

1. Definición y características ............................................... 169

2. Esquema de la secuencia ................................................... 173



5. Rasgos pragmáticos ........................................................... 193

6. Modalidad y punto de vista ............................................... 197


Bibliografía ............................................................................. 215

GLOSARIO .................................................................................... 217

SINOPSIS ...................................................................................... 219

AUTORAS ...................................................................................... 221

Introducción

INTRODUCCIÓN

11

La competencia textual

Los seres humanos de las sociedades más «desarrolladas» nos en-frentamos desde pequeños a todo tipo de textos escritos. Primero son verdaderos jeroglíficos que no podemos alcanzar cognitivamente, una serie de rayitas y puntitos situados sobre un papel más o menos blanco. Pero, poco a poco, vamos descubriendo unas regularidades que identificamos con unas letras determinadas y, por lo tanto, con unos sonidos que –nos han asegurado con voluntad pedagógica– van asociados a ellas. Nos enfrascamos en su articulación e intentamos por todos los medios construir una sucesión fónica que nos diga alguna cosa. La práctica reiterada –como en muchos aspectos de la vida– nos convierte en verdaderos descifradores de signos.

Con este nuevo arte, realizamos un salto cualitativamente im-portante en nuestras vidas, porque adquirimos un automatismo que nos será muy útil en las relaciones interpersonales de una cierta complejidad: alumno-maestro, paciente-médico, ciudadano-administración… Pero el camino es muy largo, y desde que nos convertimos en lectores primerizos hasta que nos enfrentamos a la des codificación de un texto completo y trabado hay un buen trecho. ¿Cuándo podremos decir que ya hemos llegado a entender toda la construcción verbal y comunicativa que se nos ofrece? Sólo cuando seamos unos virtuosos de los conectores lógicos, de las repeticiones anafóricas y las analogías, de los implícitos. Cuando seamos capaces de descubrir a simple vista qué función se esconde detrás de tanto esfuerzo verbal.1

1. Imaginémonos que no hablamos ninguna del centenar de lenguas –entre las 3.000 que hay actualmente– que han desarrollado un sistema quirográfico, y que tan sólo nos hemos encontrado implicados en intercambios de tipo oral. Entonces quizás nos sea difícil hacer ningún tipo de reflexión sobre nuestras construcciones verbales, porque una vez emitidas el tiempos las borrará indefectiblemente.

MODELOS TEXTUALES. TEORÍA Y PRÁCTICA

12

El joven emisor o receptor de un texto escrito –para ser leído o escuchado– ha de aprender cómo es la trama, el tejido interno que liga las diversas unidades –desde la palabra hasta el párrafo– que lo componen. Y es que un texto tiene, además de unos componentes gramaticales que determinan su corrección, unos elementos relacio-nados que favorecen su cohesión, una estructura informativa que participa en su coherencia y unas marcas peculiares que indican qué tipo de texto hemos construido.

La competencia discursiva de un hablante no se agota en el hecho de saber cuándo un texto es correcto y genuino o cuándo es adecuado a la situación comunicativa concreta; también ha de descubrir y decidir ante qué clase de texto se encuentra. ¿Me están recitando una poesía o proponiendo un enigma? ¿Esto que me están diciendo para excu-sarse es una explicación o una argumentación? Pronto aprendemos a diferenciar una conversación telefónica y un poema, o un artículo de opinión y un anuncio. De hecho, empezamos a hacerlo en plena etapa socializadora, ya que ello condiciona, desde el principio del contacto comunicativo, nuestra futura interpretación del texto. «Las personas (niños o adultos), enfrentadas a tipos diversos de problemas, recurren a estrategias de resolución diferentes según la categoría del problema identificado» (Benoit y Fayol, 1989, 71). Cada tipo de texto exige una clase de estrategia o competencia interpretativa.

Sin embargo, no responder a las expectativas de los receptores puede convertirse en un recurso de gran fuerza retórica, por la sorpresa que provoca y el ingenio que demuestra. Citemos sólo un ejemplo que nos lo haga patente: El loro de Flaubert, de J. Barnes.2

Aquí el autor se dirige directamente a cada uno de los lectores po-tenciales mediante las palabras que reproducimos a continuación. El texto se parece mucho más a un fragmento de conversación in-formal que a la parte de una novela (a pesar de que en este caso se trate de una novela un poco ensayística).

Ahora, por fin, ya se puede ver el color de mis ojos. ¿Verdad que no es tan complicado como el de los ojos de Emma Bovary? Pero, ¿sirven de algo? Podrían confundir. No es timidez, simplemente deseo por mi parte de ser útil. ¿Y de qué color eran los ojos de Flaubert? No, usted no lo sabe: por la sencilla razón de que he suprimido este dato hace unas cuantas páginas. No quería que se sintiera tentado de adoptar conclusiones que quizá fuesen precipitadas. Ya ve lo mucho que cuido de usted. ¿No le gusta? Ya sé que no le gusta. Muy bien.

2. BaRnes, J. (1984): Flaubert’s Parrot, Jonathan Cape, Londres. Nos referimos a la 2.ª edición castellana de Anagrama, Madrid, 1986, pág. 115.

INTRODUCCIÓN

13

La capacidad para averiguar ante qué tipo de texto nos encon-tramos es, en palabras de Adam, la competencia textual, que otros autores prefieren llamar capacidad metatextual. Reconocemos,3 por ejemplo, que estamos delante de un texto narrativo por la abundancia de pasados indefinidos que encontramos en él; de un texto descripti-vo, por la cantidad de adjetivos que incluye; de uno ar gu men ta tivo o explicativo, por los conectores que los caracterizan, que marcan las relaciones interproposicionales y el plano textual («porque», «pues», en el primer caso; «por lo tanto», «así», en el segundo); y de un texto instructivo, por la abundancia de imperativos que lo acompañan. Hagamos caso, pues, de las llamadas marcas de superficie, aunque en algunos casos también podamos fijarnos en la función discursiva o en el formato del texto.4

Esta capacidad discriminatoria es para algunos autores (Benoit y Fayol, por ejemplo) patrimonio de los hablantes adultos. Según aquéllos, los niños no son capaces de distinguir con qué tipo de texto están trabajando, o, si lo hacen, cuando menos no parece que sea porque descubren sus rasgos caracterizadores, sino porque se fijan más bien en la estructura global, en la organización general, es decir, en la superestructura.5 La capacidad metatextual se adquiere tarde y de una manera muy frágil, según Benoit y Fayol (1989, 74).

La idea de competencia hace pensar –siguiendo los postulados generativistas– en la emergencia de una capacidad innata. Dolz no duda en considerar esta idea como una forma de misticismo. Este autor piensa en la construcción activa de una serie de capacidades

3. Benoit y Fayol creen que sólo lo capta el 20% de los adultos.4. Van Peer (1989) hace un experimento muy interesante con los alumnos de primero de

carrera: les hace diferenciar dos tipos de textos –un horóscopo y una anécdota de un famoso, de aquellas que salen en las revistas del corazón– uno real y otro manipulado, en función del hecho que sean «completos-incompletos», «reales-ficticios», «coherentes-incoheren-tes», «bien construidos-mal construidos», «divertidos-no divertidos», «sorprendentes-previsibles». Y llega a la conclusión que a menudo lo que determina el reconocimiento de un tipo de texto o de otro es la función social específica que tiene, que es lo que establece al fin y al cabo qué formas lingüísticas funcionan mejor. La presencia o no de elementos cohesivos es una cuestión que depende del tipo de textos que construimos. Por ejemplo, la cuestión del orden resulta completamente irrelevante en el caso de los horóscopos, pero en cambio es fundamental en el caso de las anécdotas que buscan satisfacer la chafardería.

5. Hemos podido observar, por ejemplo, cómo un niño de tres años, animado por el modelo de su hermano mayor –un buen aficionado a explicar chistes bien ligados y comprensibles– reproducía fielmente toda la estructura textual de un chiste: un rato de narración introductoria, dos voces que dialogan, una subida de tono hacia el final, una risa para cerrar; sin decir ni una palabra significativa. Es como si para hacer un pastel gustoso se usase un molde sin poner en él la masa pero, eso sí, teniendo bien claro qué clase de molde queremos.


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realizada con la ayuda de un conjunto de apoyos externos en un primer momento –textos de otros autores, materiales elaborados, soporte escrito–, pero para conseguir actuar finalmente sólo con los apoyos internos, con los recursos propios: capacidad de impro-visación, ejemplificación…

Benoit y Fayol afirman que hasta los cinco años los niños no saben diferenciar los textos de los no-textos. A los siete años ya reconocen una historia de ficción, pero no es hasta los ocho o nueve cuando la encuentran diferente de un reportaje, esto es, de una narración de hechos reales. A los once años ya saben distinguir entre una narra-ción, una descripción y una argumentación. Sin embargo, hasta los trece no clasifican los textos como narrativos, descriptivos, explica-tivos y argumentativos.6

Esta opinión no es compartida unánimemente. Los estudiosos de los géneros textuales de la llamada Escuela de Ginebra (Adam, Bronckart, Dolz…) consideran que los niños distinguen los distintos tipos textuales siempre que los textos sean adecuados a sus capa-cidades intelectuales. Por esta razón formulan una serie de propues-tas didácticas muy acorde con nuestra manera de pensar. No aceptan la idea de enseñar a escribir; creen que no se enseña a escribir, sino a narrar, contar, describir, argumentar… Hemos de conducir a los alumnos a una situación comunicativa que provoque su actuación verbal de cara a un objetivo comunicativo. Por lo tanto, desde muy pronto,7 se ha de trabajar con una gran diversidad de textos, y bus-car siempre aquellos que motiven al alumno por su interés y por ser adecuados al desarrollo analógico, abstractivo y de comprensión de cada edad. En definitiva, textos sociales, auténticos.

El abanico textual que trabajaremos desde la enseñanza más básica irá aumentando la complejidad a medida que superemos las etapas escolares. Dolz llama a este proceso progresión espiral. Los miembros de la Escuela de Ginebra creen, además, que es preciso superar la idea de que se ha de empezar por lo más sencillo (los sonidos, las palabras, las frases) para llegar al análisis de lo más complejo (los textos), dado que se trata, más bien, de un camino de ida y vuelta: del texto a las unidades constitutivas, para volver finalmente al primero.

6. Siempre, claro, que les hayamos explicado sus características con anterioridad.7. Dolz aseguraba en una visita a Barcelona que en Ginebra hacen «escribir» textos a

los cuatro o cinco años, antes de que el niño sepa dominar los signos del alfabeto. Y ¿cómo lo hacen? Pues mediante el «dictado al adulto»: el alumno dice un texto que elabora él mis mo, y es el adulto, que ya sabe escribir, quien lo hace. Esto obliga al niño a relacionar ideas, a buscar palabras, a hacerse entender.

INTRODUCCIÓN

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Al concepto de «corrección» dichos autores oponen el de «re-visión». Revisión que hace referencia a toda clase de normas. Son par tidarios de la discusión de las normas y de la presentación po li-mórfica de las soluciones, de acuerdo con cada situación, con cada objetivo, según la formalidad. Para lo cual les resulta fundamental el método inductivo, que lleva, desde la realidad y los ejemplos, hasta las reglas; desde la observación hasta la abstracción y la generalización.

Tradicionalmente, en nuestra sociedad, la enseñanza se ha cen-trado en los textos narrativos y descriptivos del registro escrito y ha favorecido el ejercicio de los explicativos con la realización reiterada de controles escritos de las materias.8 El registro oral se está recu-perando en determinados niveles, pero la diversidad tipológica ha entrado en ellos bastante tarde.

Es necesaria, pues, una voluntad pedagógica decidida para traba-jar con todo el abanico de posibilidades que ofrece la construcción textual. La enseñanza tendría que tener en cuenta las dos grandes familias de características que apuntan Benoit y Fayol cuando se trata de reconocer cualquier texto:

– La basada en la organización interna –por ejemplo, el esquema de una historia–, de orden más bien semántico, y que ocuparía el primer lugar en la reflexión metatextual del alumno.

– La basada en las marcas superficiales que sirven para activar un tratamiento textual u otro, y que iría en segundo lugar.

Los alumnos tendrían que ser iniciados tempranamente en toda clase de manifestaciones textuales, puestos en situaciones que les permitiesen descubrir, por ellos mismos, sus parámetros enun cia-tivos. Así se favorecería que pudiesen ponerlos en funcionamiento en situaciones comunicativas, o que sistematizaran la observación de los mismos, correlacionando la forma global con las manifestaciones lingüísticas de superficie.

Hay autores que, como Coste (1991, 76), defienden el uso en la enseñanza de los llamados textos auténticos –que diferencian de los literarios– como instrumentos didácticos. Los textos auténticos son los que encontramos constantemente en el paisaje urbano –anun-cios publicitarios, avisos, carteles, rótulos…– y en los medios de co-

8. En tiempos no muy lejanos muchas pruebas se hacían oralmente. Recordemos, por ejemplo, en España, los «exámenes de Estado» –equivalentes a la selectividad actual– o las pruebas de idiomas de las reválidas.


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municación –noticias, artículos de opinión, anuncios por palabras, es quelas…–, y que pueden ser tanto sonoros o visuales como au dio-visuales. Parmentier (Petitjean, 1989, 88) añade a la propuesta de Coste los catálogos, las recetas médicas, los prospectos, los folletos turísticos y técnicos, las instrucciones de funcionamiento de aparatos y máquinas, las postales, todos los soportes escritos que son fruto del bagaje cultural de cada alumno. A estas propuestas aún podemos añadir un conjunto interesante de textos orales: los mensajes mega-fónicos (en los andenes, los grandes almacenes, la escuela), los de la radio; las instrucciones recibidas de los padres y los maestros; las letras de las canciones; las conversaciones con los amigos…

Se ha de enseñar la heterogeneidad y la diversificación textuales desde el primer momento. Tal como dice Bakhtine, «aprender a hablar es aprender a estructurar enunciados… Los géneros dis-cursivos organizan nuestro lenguaje como lo organizan las formas gramaticales (sintácticas)».9

Los géneros discursivos

La primera clasificación de los discursos o conjuntos de enunciados la encontramos en la retórica clásica que, preocupada por retener la atención y conseguir la adhesión de los auditorios, se fijaba en las circunstancias enunciativas, sobre todo en el lugar social y el tipo de intervención –judicial o política– en que se insertaban las enunciaciones. Así se llegaron a diferenciar tres géneros discursivos fundamentales, situados en tres puntos de la progresión temporal:

– El deliberativo, que aconseja o desaconseja –según el caso– algo y se preocupa de los hechos futuros posibles o imposibles, del bien y del mal.

– El judicial, que se orienta hacia la acusación o la defensa de una actuación pasada y de su actor. Procura encontrar aquello que es justo y evitar lo injusto.

– El demostrativo o epidíptico, que se mueve entre el elogio y la crítica de una acción presente. Se preocupa de la virtud y el vicio.

9. ClaRk y Holquist (1984, págs. 146-170)

INTRODUCCIÓN

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Así pues, los géneros parecen ser maneras distintas de que el hom-bre dispone para expresarse. Se convierten en tipos relativamente estables de enunciados que para el individuo no dejan de te ner un valor normativo: no es él quien los crea; él los recibe. Cuando escoge este género o aquél, está escogiendo una manera de actuar sobre alguien con un efecto determinado: quiere explicar; quiere narrar; quiere convencer…

«La idea de géneros literarios acompaña a casi toda la historia de la literatura. En algunas épocas se ha creído que el género era una cosa “natural” y, en otras, que era una cosa simplemente útil co mo clasificación o referencia, pero prácticamente nunca se ha de ja do de hablar en términos de géneros», explica Gomis (1989, 81).

Dolz añade que el género confiere unidad a la acción verbal, ya que es una entitad reconocida culturalmente, difícil de definir con un solo criterio. Pensemos, si no, en qué criterios tan diferentes nos per miten hablar del género «leyenda maravillosa» o del género «nove la policíaca».

En la Edad Media los géneros se sistematizaron de acuerdo con cuatro puntos de vista, como nos indica Gomis (1989, 83): «Según la forma verbal, era prosa o metro; según la forma de representa-ción, podía distinguirse el narrativum, cuando el autor hablaba en nombre propio, del dramaticum, cuando hablaban los personajes, y el mixtum, en el cual el autor y los personajes tomaban la pala-bra alternativamente; según el grado de realidad de la narración, había res gesta o historia, res ficta o fábula y res ficta quae tamen fieri potent o argumentum; y según los sentimientos expresados en las obras, había genera tragica, comica, satirica, mimica. También aprovechaban de la retórica antigua esquemas de clasificación para la teoría de los géneros como modalidades del discurso (genus de mos trativum, deliberativum, iudicialis) o del estilo (humile, medium, sublime).»

En la sociedad actual se habla más bien de discurso político, religioso, publicitario, periodístico, científico, jurídico, literario… Y, dentro de cada uno de ellos, aún podemos encontrar diferentes subgé-neros. Por ejemplo, en el discurso literario habría: el poema (oda, elegía, soneto, albada…), la novela (epistolar, dialogada, picaresca, histórica, satírica…), el teatro (auto sacramental, vodevil, tragedia, tragedia griega, comedia, melodrama…), el cuento, la narración, la prosa poética, el libreto de ópera, la biografía…

En el discurso religioso tendríamos: la parábola, la hagiografía, la plegaria, la homilía, el sermón, el salmo, la epístola, el poema mistíco, el auto sacramental…


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Dentro del periodístico diferenciaríamos: el artículo de opinión y de costumbres; la noticia local, internacional, política, económi-ca, deportiva y cultural; la crónica local y temática; el reportaje, el editorial, la entrevista de personaje y de temática; la crítica literaria, cinematográfica, operística y pictórica; la entradilla, la columna, el humor gráfico, la caricatura…

Desde la etnografía del lenguaje también se considera que los discursos son distintos tipos de acontecimientos que cualquier ha-blante de una comunidad puede identificar. Por lo tanto, el contexto o la situación es lo que los define. Los discursos se convierten, como recuerda Castellà (1994, 2), en recipientes socioculturales en los que se materializan los distintos tipos de textos, las formas lingüísticas estereotipadas.10

Por ejemplo, tenemos un contexto: la comunicación periodística, que permite el contacto entre un profesional y su público oyente o lector.

Tenemos un recipiente sociocultural: el discurso periodístico, con un subgénero concreto, el artículo de opinión.

Y, finalmente, localizamos un texto, es decir, una forma lingüística estereotipada, una argumentación o una explicación.11

Beacco (1991, 16) cree que es indispensable superar el nivel de los géneros, «nombres comunes del lenguaje indígena», porque éstos se usan con criterios difusos y diferentes según las escuelas o los autores. ¿Hacia dónde debemos ir, entonces?

Bakhtine reconocía, al final de los años setenta, que no se ha-bía descifrado la separación existente entre los grandes conjuntos verbales (los enunciados largos de la vida cotidiana, los diálogos, los discursos de todo tipo, los tratados, las novelas…) porque estos enunciados pueden y deben ser estudiados de manera lingüística, como fenómenos del lenguaje. Él hablaba, concretamente, de la sintaxis de las «grandes masas verbales» (1978, 59). Era preciso, así pues, sobrepasar la frontera de la frase –como ya ha hecho la lingüística textual o la gramática del discurso– e intentar hablar de grandes tipos de textos, de grandes masas verbales.

10. Este enfoque no es suscrito por todos los estudiosos del tema: hay una corriente lingüística europea que considera la oposición «texto-discurso» parecida a la de «frase-enunciado». Es decir, el texto es una construcción teórica, un modelo, que se materializa, se contextualiza como discurso. El discurso sería, pues, el texto más el contexto, el texto en funcionamiento. PayRató (1988) lo resume diciendo que el texto se refiere al nivel de competencia y el discurso al de actuación.

11. Además dentro de cada texto hay fragmentos discursivos distintos, como nos explica Adam más adelante

INTRODUCCIÓN

19

Se trata, en definitiva, de conseguir caracterizar un conjunto de textos, de encontrar el molde que les da forma; como ya decía To-dorov, de descubrir la regla que funcione en diversos textos. Porque es evidente que el conocimiento de los géneros ayuda al escritor a escribir y al lector a leer. La cuestión sería poder decir de la mayoría de poemas que tienen: a) una estructura rítmica y acentual; b) una versificación y una rima entre sus segmentos; c) un predominio de la función expresiva; d) una serie de tropos y figuras retóricas; e) algunas palabras con contenido semántico innovador; y f) unas estructuras sintácticas reorganizadas. Si facilitáramos dicho manual de uso al alumno, podríamos hacer que reconociese fácilmente los poemas, los hallase donde los hallase, y que, además, los pudiese construir siguiendo sus instrucciones de montaje.

Las tipologías textuales

Si consiguiéramos distinguir una serie de regularidades dentro de un grupo de textos similares, podríamos hablar de una tipología textual. Algunos autores (Van Dijk, Weirlich, Schmidt, Adam…) lo han intentado y han formulado algunas propuestas.

Pero antes de ver cómo son dichas tipologías quizás habría que establecer qué características han de tener. Fernández-Villanueva defiende que una tipología ha de cumplir cuatro condiciones según las cuales aquélla ha de ser: a) homogénea en los criterios; b) mo-notípica (cada texto ha de encajar en una sola caracterización); c) es tricta, sin ambigüedades; d) exhaustiva (ningún texto puede quedar fuera). Para la autora (1991, 83), «una tipología textual no es simplemente una agrupación de textos, sino un sistema de cla-sificación científico con una serie de características que permiten ordenar con éxito cualquier texto».

Sin embargo, Combettes (1987, 17) ya advirtió que este propósi-to era difícil porque estamos posiblemente ante un continuum. No habrá ningún texto en estado puro que pueda ser clasificado en un apartado que responda a todas las características que lo definen, ni encontraremos ninguna característica que sea propia sólo de un tipo de textos.

No obstante, podemos empezar intentando señalar los aspectos que habremos de observar en cada uno. Si tomamos, por ejemplo, los indicados por Fernández-Villanueva, tendremos en cuenta:


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1. El ámbito de aplicación, las situaciones comunicativas en las cuales se usa.

2. El nucleo clasificador que nos permita hacer generalizaciones, la base definidora de cada tipo de texto.

3. Las regularidades específicas.4. Las reglas de aplicación de cada tipo textual que lo relacionen

con los textos concretos que lo materializan.

De momento, nos interesa poner de relieve que la autora habla de un núcleo fundamental definidor de cada clase de texto. Volveremos a encontrar este concepto en Adam, con el nombre de se cuencia.

Roulet (1989), por su parte, señala otros rasgos a la hora de caracterizar cada realización textual y diferenciarla de las demás:

1. La continuidad dentro del discurso, las relaciones temáticas y anafóricas (el tema opera de manera diferente, por ejemplo, en una narración que en una explicación).

2. La dimensión enunciativa, la toma de posición del emisor, que no se implica de igual modo en una argumentación que en una descripción.

3. La relación existente entre los interlocutores (entre iguales o jerarquizada, cordial o distante).

4. La macroestructura semántica del discurso (hechos en la na-rración; estados en la explicación; juicios en la argumentación; disposición en el espacio y el tiempo en la descripción).

5. La organización de la actividad de la que forma parte (consulta al médico; compra de un libro…).

6. Los procedimientos inferenciales que rigen su interpretación (con sobreentendidos abundantes en según que argumentacio-nes; sin elementos implícitos en la mayoría de descripcio nes).

El enfoque de Roulet es mucho más pragmático. Tiene en cuenta al emisor, mediante la toma de posición y la modalidad; al receptor, mediante el proceso inferencial de la interpretación; y al contexto, con una atención especial a la actividad dentro de la cual se mate-rializa el texto. Además, no olvida algunos elementos que determi-nan su coherencia: la estructura tema-rema, y la macroestructura semántica.

En general, podemos decir que las tipologías que se han obte-nido de la observación de todos estos elementos que hemos citado son de tres tipos: a) las que tienen sólo en cuenta las características textuales internas (como las de Weinrich y Posner); b) las que tienen

INTRODUCCIÓN

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en cuenta las características textuales externas (Rieser, Sitta, Beck, Schmidt, Glinz); c) las que combinan ambas (Sandig, Werlich, Van Dijk, Adam).12

Las tipologías del apartado a) se fijan en los elementos lingüísticos de los textos, como pueden ser las marcas verbales (Weinrich): tempo-rales (pasado/presente), modales (indicativo/subjuntivo/imperativo) y aspectuales (perfectivo/imperfectivo); la afirmación/negación, y la voz activa/pasiva. También incluyen la correferencia, en los elementos nominales –la anáfora–, y en los elementos contextuales –la deixis–. En este apartado encontramos, además, aquellas tipologías que se centran en la estructura informativa del texto (Posner): la articula-ción de los temas y subtemas, la progresión temática, el tema fijo y la estructura convencional que adopta (es decir, el formato), la puesta en escena que exige cada texto (cómo compone los párrafos y si lleva cabecera), cómo le influye la puntuación y los nexos.

Las del apartado b) se basan en los elementos pragmáticos. Se fijan en la intencionalidad del emisor, las características del receptor, el tipo de situación comunicativa, los actos comunicativos presentes, las funciones comunicativas, los factores sociológicos y psicológicos y la relación tiempo enunciado/tiempo enunciación. Y, además, tie-nen muy presente el tipo de registro que elige el texto en cada caso: hablado/escrito, espontáneo/planificado, monologado/dialogado, y si hay contacto local o acústico entre el emisor y el receptor. En general, podemos decir que se preocupan de cómo es el contexto extralingüístico. Como muestra, veamos sólo la tipología de Glinz, que se fundamenta en la función comunicativa:

Textos creadores de acuerdos leyes, órdenes, contratos, exenciones.Textos dirigistas peticiones, defensas, publicidad, dis -

cursos políticos, manuales, libros de enseñanza.

Textos almacenadores apuntes, catálogos, guías telefónicas, periódicos, esquemas.

Textos de comunicación privada cartas, explicaciones, informes, tar je tas.Textos descriptivos públicos noticias, libros técnicos, mo no gra fías,

novelas, obras de teatro, poesía.

12. Petitjean hace una clasificación un poco más compleja: a) tipologías enunciativas (basadas en Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Ducrot, Pecheux, Dubois); b) tipologías comunicacionales (basadas en Bühler y Jakobson), que se centran en las funciones co-municativas –referencial, emotiva, conativa, fática, metalingüística, poética–, como las de Chareaudeau, Grosse, Isenberg, Valiquette y Schmidt; c) tipologías situacionales, como las de Bakhtine y Bronckart.


22

Las del apartado c), o bien siguen la relación existente entre las estructuras proposicionales presentes en el texto y en el contexto extralingüístico, o bien –como la tipología de Roulet– se basan en la descripción de los distintos planos de organización, tanto del discurso como de las formas lingüísticas. A modo de ejemplo, reproducimos la tipología de Sandig, basada en los factores siguientes: hablado, espontáneo, monologado, dialogado, contacto local entre el emisor y el receptor, contacto temporal, contacto acústico, forma inicial, forma final, estructura convencional y tema fijado.

Y acabamos con la tipología que ha tenido más éxito, la de Werlich (1976), que nos da cinco clases de textos:

1. Descriptivo, ligado a la percepción del espacio.2. Narrativo, ligado a la percepción del tiempo.3. Explicativo, asociado al análisis y la síntesis de representacio-

nes conceptuales.4. Argumentativo, centrado en el juicio y la toma de posición.5. Instructivo, ligado a la previsión del comportamiento futuro.

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INTRODUCCIÓN

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Las del apartado c), o bien siguen la relación existente entre las estructuras proposicionales presentes en el texto y en el contexto extralingüístico, o bien –como la tipología de Roulet– se basan en la descripción de los distintos planos de organización, tanto del discurso como de las formas lingüísticas. A modo de ejemplo, reproducimos la tipología de Sandig, basada en los factores siguientes: hablado, espontáneo, monologado, dialogado, contacto local entre el emisor y el receptor, contacto temporal, contacto acústico, forma inicial, forma final, estructura convencional y tema fijado.

Y acabamos con la tipología que ha tenido más éxito, la de Werlich (1976), que nos da cinco clases de textos:

1. Descriptivo, ligado a la percepción del espacio.2. Narrativo, ligado a la percepción del tiempo.3. Explicativo, asociado al análisis y la síntesis de representacio-

nes conceptuales.4. Argumentativo, centrado en el juicio y la toma de posición.5. Instructivo, ligado a la previsión del comportamiento futuro.

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Las secuencias textuales

Adam, en 1987, ya avisaba del hecho que la lingüística textual tenía que abandonar cualquier idea de tipología textual porque, como el discurso, el texto es un fenómeno extremadamente complejo. Se trataba de encontrar una unidad más pequeña, más manejable e identificable: la secuencia textual.

Este autor afirmaba (1987, 57) que un texto es una unidad compuesta de n secuencias –del mismo o de diferente tipo–, que es una estruc-tura secuencial. Y definía la secuencia como «una red de relaciones jerárquicas, una totalidad que se puede descomponer en partes rela-cionadas entre sí y con el todo. Una entidad relativamente autónoma, dotada de una organización interna que le es propia», (1991, 11).

Es decir, la secuencia se sitúa, dentro de la estructura textual, entre los párrafos y los textos. Es una unidad textual que tiene un conjunto de propiedades elementales y que está formada por propo-siciones. «Un texto está constituido por secuencias, las secuencias por macroproposiciones, y éstas por microproposiciones», (Adam, 1989, 27).

La formalización de la idea de secuencia sería ésta:

[#T#[Secuencia/as [Macroproposición/ones [Proposición/ones]]]]

Adam rehizo varias veces la clasificación de las secuencias. Mien-tras en la versión de 1987 hablaba de secuencias inyun ti vo ins truc-cio nales y poeticoautoteleológicas, en la clasificación de 1991 estas dos secuencias habían desaparecido y sólo quedaban de cinco tipos:

– Narrativa– Descriptiva– Argumentativa– Explicativa– Dialogicoconversacional

Si, como decíamos al empezar este apartado, el texto puede estar formado por una serie de secuencias iguales o distintas, es lógico que hablemos de textos con:

a) Estructura homogénea, con una secuencia única:

Más vale pájaro en mano que ciento volando.

INTRODUCCIÓN

25

O con n secuencias iguales (por ejemplo, una serie de descrip ciones):

Marta llevaba siempre la cabeza tapada con un sombrero de lana. Tenía la cara enrojecida y los labios carnosos. Las orejas, pequeñas, le sobresalían entre cuatro pelos mal colocados de color azabache. Y los ojos le brillaban con fuerza desde la profundidad de su pozo particular. Su carácter la hacía agradable a todo el mundo que la conocía, porque usaba un lenguaje directo y franco, sin ambages. Era lo que se dice una persona simpática.

b) Estructura homogénea con n secuencias de distintos tipos.

Dile siempre lo que te molesta. En una ocasión tuvimos las dos un enfrentamiento, le hice reflexionar sobre nuestro comportamiento, y a la mañana siguiente éramos amigas como siempre. Es una persona muy comprensiva, prefiere saber siempre la verdad y tiene un gran sentido del humor.

Con una instructiva: ‘Dile siempre lo que te molesta’; una narrativa: ‘Una vez ella […] como siempre’; y otra descriptiva: ‘Es una persona […] del humor’.

Entre los textos de estructura heterogénea encontraremos algunos que relacionan las secuencias distintas mediante:

a) La inserción (un tipo de secuencia se introduce dentro de otra distinta).

Así, si hallamos un ejemplo dentro de una narración, tene-mos el esquema siguiente:

[narrativa [argumentativa] narrativa]

Si se trata de una descripción en una novela, el esquema será:

[narrativa [descriptiva] narrativa]

En el caso de un diálogo en un cuento:

[narrativa [conversacional] narrativa]

O bien en el caso de una narración en la respuesta de un diá logo:

[conversacional [narrativa] conversacional]

A.—¿Ha seguido usted siempre la misma trayectoria musical?B.—Sí, más o menos.


26

A.—¿Desde cuándo?B.—Bien, el paso por el conservatorio fue decisivo. Cuando era

pequeño me gustaba mucho cantar, tenía poca formación musical. Pero un día en el colegio el maestro me sugirió que me dedicara a la música. Con un grupo de amigos formamos un conjunto e hicimos actuaciones en nuestro barrio. Pero a los dieciocho años una enfer-medad me dejó postrado en la cama durante un año. Entonces me entretuve aprendiendo a leer partituras. Cuando me recuperé, me matriculé en el conservatorio. A partir de aquel momento he hecho mi camino acompañado de la música de los clásicos.

A.—Y gracias a esto todos hemos podido disfrutar de sus obras.B.—Sí. ¡Claro!

b) La dominante secuencial, es decir que, a pesar de tener secuen-cias distintas, el texto resultante corresponde a una se cuencia. Roulet cree que la dominante es la secuencia que está más elevada jerárquicamente: la narración, en los tres primeros ejemplos que hemos dado; y la conversación, en el último.

Fijémonos, pues, en que las secuencias de Adam han re to-mado la segmentación del continuum textual que hizo Werlich y la han adaptado a su propia teoría. Nosotras, de alguna ma-nera, nos hemos sumado a esta iniciativa. Nos hemos acercado al máximo a esta clasificación, por diversas razones. Primero, por su simplicidad; segundo, porque responde bastante a la intuición de los hablantes cultos; y tercero, porque ha sido seguida por muchos autores. La no inclusión de textos instruc-tivos –como hace Adam (1991)– se debe a que tienen poca entidad. Hemos de hablar, más bien, de la fuerza inyuctiva presente en algunos textos predominantemente descriptivos. En cambio, hemos añadido los textos conversacionales ya que, además de la abundante bibliografía que han generado, están omnipresentes en nuestra actividad verbal.

INTRODUCCIÓN

27

Bibliografía

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Sinopsis

La competencia comunicativa de un hablante se fundamenta en su ca pa cidad de expresión, es decir, en su habilidad para crear los textos ade cuados a las distintas actividades sociales en las que participa. Ar gu mentar eficazmente sobre un punto de vista, relatar una historia que des pierte interés, describir con vigor personas, cosas o ambientes, hacer in te li gi ble una materia oscura o com pleja, par ti cipar activamente en una con versación, requiere seleccionar los elementos lin güís ticos y las pau tas discursivas que mejor sirven para cada finalidad.

Este libro pone a disposición del lector los me ca nismos propios de cada modelo textual y analiza ejem plos extraídos de obras li-terarias y de textos cotidianos. Por ello es útil a toda persona que trabaje con el len gua je, desde un periodista hasta un profesor, desde un político hasta un publicista.

Autoras

Anna M. Torrent, filóloga, profesora en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UAB, ha centrado su actividad investigadora en el estilo de los modelos de lengua difundidos por los medios de comunicación de masas.

Margarida Bassols se ha es pe cia li za do en lin güís tica pragmática y aná lisis del discurso. Ac tual men te es profesora de lengua en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UAB e investiga las relaciones entre la lengua oral y la lengua es crita.

Modelos Textuales. Teoría y práctica - Editorial Octaedro · Teoria i pràctica. en lengua...

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