Mód iv sesión3- PROCESO DE DIVERSIFICACION

Viceministeriode Gestión Pedagógica

DirecciónGeneral de EducaciónBásica Especial

Ministeriode Educación

C U R S O V I R T U A L

Eliminando las Barreraspara el Aprendizajey la Participación

Módulo IV Sesión 3

Profesionales de Educación Básica Regular, Alternativa y Técnico - Productiva interesados en mejorar la calidad de la atención de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

2012DIRIGIDO A:

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Sesión 3

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Módulo

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Módulo IV: Eliminando las barreras parael aprendizaje y la participación.

Proceso de diversificacióny las adaptaciones

curriculares

“Educación Inclusiva para personas con discapacidad”

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Lectura

Para dar inicio al tema te sugerimos la siguiente lectura:

El protagonista, “Jorge”, es un niño de 8 años y medio de edad y tiene un hermano de

10, buen estudiante al que le encanta el baloncesto y el deporte en general. Este

acude a un colegio concertado laico con una acreditada reputación de ser, desde

hace tiempo, un centro innovador en lo educativo, participativo y con fama de hacer

de la educación en valores una de sus señas de identidad. Los padres de Jorge

tienen estudios superiores y son profesionales bien reconocidos en sus respectivos

trabajos. Coincidimos con ellos, no hace mucho, por las sierras salmantinas, en una

salida de fin de semana de familias amantes de la naturaleza. Jorge, por su parte, es

un niño muy sociable, que no se pierde ninguna de las excursiones a las que acuden

regularmente sus padres, al tiempo que me pareció un niño inteligente que disfrutaba

aprendiendo cosas nuevas. No faltaron oportunidades para dejarnos constancia de

que podía ser testarudo como el que más y agotador cuando quería ver satisfechas

sus necesidades o deseos pero, terminada la salida, no creo engañar a nadie si

afirmo que había sido uno más del grupo y había participado y convivido con sus

iguales y con el resto de los adultos sin mayores diferencias. Reconozco que de no

ser porque Jorge es un niño con síndrome de Down, seguramente no me hubiera

interesado especialmente por sus circunstancias.

En un momento de relajo estuve hablando con su padre a quien, por otra parte,

acababa de conocer y la curiosidad profesional pudo lo suficiente como para

preguntarle algo que ya intuía: ¿a qué colegio va Jorge, porque no va al mismo

colegio que su hermano, o me equivoco? No, Jorge no iba al mismo colegio que su

hermano que, primera reflexión, no parecía ser tan “innovador” como para conseguir

que ambos hermanos pudieran acudir cada mañana del curso escolar al mismo

centro. No me dejó mucho menos inquieto la duda sobre el alcance y profundidad de

los valores que allí se enseñan con relación al respeto hacia la diversidad humana de

la que, por lo que a personas como Jorge compete, me imagino que solo tendrán

conocimiento por documentales, libros o historias particulares. La segunda

información que me ofreció su padre no fue menos triste para mí; después de llevar a

su hijo a un centro ordinario, durante cuatro años, habían tomado la decisión de

cambiarlo a uno de educación especial:

¿POR QUÉ NO PUEDE IR AL MISMO COLEGIO QUE SU HERMANO?2UNA ANÉCDOTA PARA HACERNOS PENSAR

Gerardo Echeita Sarrionandia

2http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Echeita.pdf




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“Mi mujer y yo apoyamos y vemos bien a nuestro hijo. No

optamos por “la inclusión” de sabemos qué pasará dentro de

todo corazón para nuestro hijo, unos años pero, hoy por hoy,

pero para nosotros ha sido un nos basta con verle contento y

fraude en términos del apoyo progresar”

que le han brindado y de cómo

han llevado su escolarización;

aunque el centro hacía todo lo

que razonablemente podía, lo

cierto es que no nos sentíamos

satisfechos, así que después de

cuatro años de ansiedad y

preocupación tomamos la

decisión de cambiarlo y este año

es la primera vez que estamos

tranquilos y felices porque

Una y otra vez han ido y venido las mismas preguntas: ¿cuál es la naturaleza de ese

“problema”?; ¿es un “problema” de falta de conocimientos didácticos lo que hace tan

aparentemente difícil que Jorge y su hermano puedan ir juntos a un mismo colegio, al

menos durante su escolarización obligatoria?

Son las respuestas a estas preguntas las que, quisiera invitarlos a reflexionar, sin

animarles también a que intenten ver en este Jorge, el caso de otros muchos niños y

niñas, adolescentes y jóvenes que viven experiencias parecidas de exclusión

escolar, ya sea por razones de capacidad, procedencia, lengua, origen social o

cualquier otra.




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Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades, exige que cada

escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa más acorde a su propia

realidad. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definición y

funcionamiento del centro deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la

práctica en función de su realidad, adecuando a sus características concretas las

propuestas que establezca la administración educativa.

La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la globalidad del

centro, e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, introduciendo cambios

sustánciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en

los profesores que pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. La

experiencia demuestra que la respuesta a la diversidad y educación de los alumnos con

necesidades educativas especiales, ha de ser un proyecto de escuela y no de profesores

aislados, ya que uno de los factores de éxito de la integración es que ésta sea debatida en

profundidad y asumida por toda la comunidad educativa.

Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la

diversidad del alumnado, no sólo favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que

también son las que más crecen como institución. Por ello, cuando los centros se enfrentan

a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha

de ser un eje central en la toma de decisiones de los distintos componentes que incluyen

ambos procesos. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor

grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir la

aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos

rígidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que

puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y

significativos posibles.

Las decisiones que se tomen en el ámbito del centro son aún muy generales y están dirigidas

a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad del alumnado, sin embargo son

imprescindibles para crear las condiciones necesarias que favorezcan una educación

personalizada en el aula. La planificación de la acción educativa a seguir en el centro ha de

tener en cuenta las necesidades de todos los alumnos, incluyendo las de aquellos que

pertenecen a otras culturas, provienen de ambientes sociales deprivados o tienen algún tipo

de discapacidad. A continuación, sin ánimo de ser exhaustivos, se señalan algunos aspectos

que pueden ser objeto de revisión por su especial importancia para dar respuesta a la

diversidad en el ámbito de la escuela:

En primer lugar, es importante llevar a cabo una reflexión y debate acerca de la visión que se tiene en la escuela del desarrollo, el aprendizaje y la diversidad. La definición de un marco conceptual compartido, a partir de la reflexión sobre la práctica, es un paso fundamental porque condiciona la toma de decisiones organizativas y curriculares:

La respuesta a la diversidad en el1

contexto del centro educativo

1 Rosa Blanco Guijarro LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO




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agrupamiento de alumnos, opciones metodológicas, evaluación, etc. Las decisiones serán

muy distintas si se conciben el desarrollo y el aprendizaje desde una concepción interactiva o

desde un enfoque determinista. También serán distintas las opciones cuando se perciben las

diferencias como una oportunidad para el enriquecimiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje y el desarrollo profesional, que cuando se consideran como un problema u

obstáculo en el proceso educativo. En esta reflexión es sumamente importante revisar los

procesos y medidas que pueden favorecer cualquier tipo de exclusión de los alumnos, de

forma que se busquen estrategias para evitarla.

En segundo lugar, hay que asegurar que el currículum de la escuela sea lo más amplio,

equilibrado y diversificado posible. Los equipos docentes han de realizar un profundo

análisis del currículum oficial para analizar en que medida contempla las necesidades del

alumnado y tomar las decisiones oportunas. ¿Las capacidades y contenidos establecidos en

el currículum recogen suficientemente las necesidades del alumnado? ¿Qué capacidades y

contenidos habría que matizar, desarrollar, ampliar o introducir? ¿Qué criterios

metodológicos hay que contemplar para atender la diversidad? ¿Cómo organizar los grupos

para lograr la plena participación de todos los alumnos? ¿Cómo se va a evaluar el proceso

de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué ayudas y recursos son necesarios para facilitar el

aprendizaje de todos los alumnos?

Una escuela para la diversidad implica aprovechar al máximo los recursos materiales y

humanos disponibles, y una adecuada organización de los mismos. Hay que llegar a

acuerdos sobre los criterios que han de orientar la selección, adquisición y elaboración de

materiales que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos de la

escuela. En algunos casos, puede ser necesario adquirir materiales, mobiliario y

equipamiento específicos, y establecer criterios de adaptación de materiales de uso común

para atender las necesidades de determinados alumnos.

En relación con los recursos humanos es de vital importancia revisar las relaciones y

capacidad de trabajo conjunto del profesorado, el nivel de participación de los padres, la

relación con la comunidad y con los profesionales que realizan funciones de apoyo y

asesoramiento. En relación a estos últimos es importante tomar decisiones compartidas

respecto a los siguientes aspectos: definir las funciones y responsabilidades de los

diferentes profesionales; consensuar el modelo de intervención; establecer los criterios

generales para decidir qué alumnos han de recibir apoyo y de qué tipo; establecer las

coordinaciones fundamentales, especificando su contenido y temporalización; y definir los

horarios teniendo en cuenta los momentos de apoyo que precisan los alumnos.

Un cuarto aspecto a contemplar está relacionado con la identificación de las dificultades de aprendizaje, la valoración de las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curriculares individualizadas. Estos procesos se concretarán de forma distinta en cada centro en función de la experiencia del profesorado, la trayectoria del trabajo conjunto, los recursos de apoyo disponibles, la concepción y grado de formación en relación con las dificultades de aprendizaje. No obstante, algunos acuerdos importantes en este tema pueden ser los siguientes: definir criterios para determinar cuándo se puede hablar de un problema que requiere un proceso de evaluación especializada o una intervención muy específica y cuando no; establecer procedimientos e instrumentos para la identificación precoz de las dificultades de aprendizaje y la valoración de las necesidades educativas




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especiales; definir las funciones y significado de las adaptaciones curriculares; establecer

las fases y componentes que va a contemplar este proceso; quienes van a intervenir en su

elaboración; cómo se va a realizar el seguimiento y cuál va a ser el formato para registrarlas.

Es preciso tener en cuenta que las decisiones que se adopten estarán condicionadas por las

orientaciones y prescripciones que establezcan las administraciones educativas en cada

país.

Finalmente, es importante crear un buen clima en el centro que favorezca el desarrollo

institucional. Hay que revisar cuáles son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad

de relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo del director, los espacios que se

dedican a la participación y reflexión conjunta, etc. El trabajo colaborativo entre los distintos

involucrados en el proceso educativo es un factor esencial para dar respuesta a la

diversidad. Es importante asimismo crear un ambiente físico agradable y acogedor que

favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonomía y movilidad de todos

los alumnos. En algunos casos, habrá que eliminar barreras arquitectónicas y modificar 2algunos para atender las necesidades de determinados alumnos.





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Uno de los principales retos que asume la institución educativa, con todos sus actores es

responder a la diversidad y brindar una educación de calidad a todos sus estudiantes, para

ese fin debe constituirse como una comunidad que aprende permanentemente y que

elimina progresivamente las barreras al aprendizaje y a la participación.

Para este propósito La institución formula su Proyecto Educativo Institucional, documento

que orientará la gestión

es un instrumento de planificación estratégica de la

Institución educativa para el mediano plazo, que se enmarca dentro de los Proyectos

Educativos Nacional, Regional y Local (Art. 32º del D.S. Nº 009- 2005-ED).

Proyecto Educativo Institucional

La escuela inclusiva:Una escuela para todos

El Proyecto Educativo Institucional – PEI

El PEI

encierra un proceso para transformar la

realidad de la Institución Educativa en una comunidad de aprendizaje y lograr la formación

integral de los estudiantes.

es un instrumento de gestión que ayuda a orientar, conducir, y definir la vida

institucional. Las autoridades locales contribuyen en la formulación y evaluación del PEI y en

la ejecución de las actividades del Plan anual de Trabajo de la Institución Educativa

concordado con el Plan de Desarrollo Concertado del Gobierno Local.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

DIRECCIONES REGIONALES DE EDUCACIÓNPROYECTOS EDUCATIVO REGIONAL - PER/LOCAL

INSTITUCIONES EDUCATIVASO REDES EDUCATIVAS A NIVEL LOCAL

Proyecto Educativo Institucional - PEI

LEY N° 28044. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN; ARTÍCULO 66º - La Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje es la primera y la principal Instancia de Gestión del Sistema Educativo Decentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio pueda ser pública o privada. Es finalidad de la Institución Educativa el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestión.




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ETAPAS TAREAS RESULTADOS

Identidad de la Institución Educativa.

Con enfoque inclusivo

Con objetivos estratégico dirigidos a eliminar las barreras al

aprendizaje y a la participación asumir como un valor permanente , la igualdad de derecho.

Cuadro de problemas. Cuadro de alternativas. Cuadro de

análisis FODA. Considerar el nivel de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad incluidos y la calidad de las oportunidades y servicio que se le brinda.

Modelo pedagógico didáctico.

Perfiles de actores educativos.

Procesos pedagógicos.

Pedagogía de la diversidad.

Lineamientos para las adaptaciones curriculares.

Evaluación diferenciada.

Estrategias metodológicas a multinivel. Estrategias para favorecer las inteligencias múltiples.

Estructura orgánica. Procedimientos de gestión. Clima

institucional. Relación con la comunidad. Alianzas

estratégicas.

Trabajo con padres de familia y comunidad. Formación de una sociedad educadora.

Aspectos a considerar en la formulacióndel Proyecto Educativo Institucional-PEI

con enfoque inclusivoPEI con enfoque inclusivo

Responde a la diversidad y brinda una educación de calidad a todos sus estudiantes

DiagnósticoIdentidad

VisiónMisión

PropuestaPedagógicaPCI

Propuestade gestión

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PCI PCA

IDENTIDAD

DIAGNÓSTICO

PROPUESTAPEDAGÓGICA

PROPUESTADE GESTIÓN

Construir visión,

misión, Valores.Objetivos estratégicos.

Determinar puntos

críticos. Contrasta los objetivos

estratégicos.

Seleccionar

alternativas.

Preparar procesos

pedagógicos.

Preparar perfiles de

actores. Adecuar el

plan curricular básico.

Precisar evaluación.

Determinar objetivos. Configurar

organización. Identificar procesos.

Preciar relaciones con comunidad. Construir

clima institucional.

Aspectos a considerar en la formulación




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Proceso de diversificación y lasadaptaciones curriculares

Estructura Curricular Nacional

Objetivos de La Modalidad

Estudios locales

Orientaciones regionales

Pedagogía de la diversidad

PROPUESTA PEDAGÓGICAPR

OPU

ESTA P

ED

AG

ÓG

ICA

Docum

ento

s Base

Principios

Perfiles de los actores

Procesos Pedagógicos

Enfoque Metodológicos

Modelo Evaluación

Lineamientos para lasadaptaciones curriculares

PR

OP

UE

STA

CU

RR

ICU

LA

R IN

ST

ITU

CIO

NA

L P

CI

Se recupera

Identidad Diagnóstico

Procesosde

aprendizaje

Procesosde

aprendizaje

Procesosde

aprendizaje

Para recordar: Por el enfoque inclusivo y por las características del currículo de ser flexible, abierto y diversificable se hacen posible las adaptaciones curriculares.

En el proceso de diversificación, el DCN pasa por varios niveles de concreción hasta llegar a nivel de la institución educativa.En la escuela, la contextualización curricular se refleja en la Propuesta Curricular de la Institución educativa – PCI, que forma parte del Proyecto Educativo Institucional – PEI. Este instrumento de gestión es aprobado con una Resolución Directoral y adquiere carácter normativo para la institución. Tal es así que cuando hablamos de adaptar capacidades, estamos hablando de las capacidades ya contextualizadas del PCI de la IE.




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Bases psicopedagógicasque sustentan la propuesta.

Necesidades educativasespeciales.

PerfilesFundamentación de área.Cartel de capacidades por grado.Metodología diferenciada.

L i neam ien tos pa ra l a p r o g r a m a c i ó n a n u a l , unidades didácticas y sesión de aprendizaje.L ineam ien to pa ra l as adaptaciones curriculares a nivel de aula.

PCI

Marco Teórico Marco Curricular Marco Operativo

Propuesta CurricularInstitucional

"Lo central de la educación es la formación humana. El que nuestros niños crezcan como seres que se respeten a si mismos y respeten a los demás, y que puedan decir que si o que no desde si. El respeto no es la obediencia, el respeto es la posibilidad de colaborar. Pero para que esto pase en nuestras escuelas, nuestros profesores tienen que respetarse a si mismos, tienen que actuar desde si en la confianza de que ellos son el recurso fundamental de la educación; no los computadores, no la conexión a internet, pues estos son sólo instrumentos. En tanto los profesores se respeten a si mismos, van a poder generar espacios en los cuales los niños podrán aprender cualquier cosa, lo que sea. Ni las matemáticas, ni la física, ni la química, ofrecen ninguna dificultad en sí. Las dificultades están en la emoción, en el miedo, en la ambición, en las expectativas que los demás tienen sobre uno y que uno tiene que satisfacer. Lo que necesitamos es que los niños aprendan a ser lo que quieren ser y adquieran el bagaje de elementos necesarios para poder orientarse de la manera que quieran, como seres sociales, responsables, en cualquier mundo que les toque vivir. ¡No tenemos idea cómo va a ser el siglo XXI ! "

Humberto Maturana nos ilustra con claridad2respecto de la educación y su finalidad

2 Maturana, articulo "Educar para colaborar o para competir "




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La respuesta a la diversidad4en el contexto del aula

Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se

materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de

enseñanza aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el

desarrollo de los alumnos. La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que

la concretan, constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos

de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de conseguir

el difícil equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo.

Esto implica conocer tanto las características y necesidades educativas generales del grupo

(niveles de competencia curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen) como las

características y necesidades más específicas que puedan presentar determinados

alumnos.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los

niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos

materiales. La cuestión central es cómo organizar las situaciones de enseñanza de forma

que sea posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las

necesidades concretas de cada uno.

Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la incorporación de

los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de

todos los alumnos.

Supera las posibilidades de este capítulo expresar los diferentes aspectos a considerar para

dar respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de

enseñanza aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello se van a señalar algunos

elementos que pueden ser más relevantes para lograr el propósito señalado.

a) Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los

alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más

específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas

pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno. Conocer bien a

los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una

observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta

educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se

agota en el momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se

inicia un nuevo proceso de aprendizaje, a través de las diferentes unidades

didácticas, es fundamental explorar los conocimientos ideas y experiencias previas

de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo

observar como progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.





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b) Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que

se plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para

conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes

significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición

favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de

aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y

lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que

comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también el porqué y para qué, de

esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho

proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo,

demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeños grupos e

individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que

pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o

una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan

resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.

c) Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen

y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen

objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo,

sino que participen lo máximo posible en las actividades del aula. Existen diversos

medios para lograr este propósito:

£ Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios

pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las

diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de

cada alumno. La concepción constructivista no prescribe métodos, sino una serie

de principios que orienten y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen.

Conviene recordar que los niños con necesidades educativas especiales no

aprenden de forma muy diferente aunque requieran, en muchos casos, más

ayudas y/o ayudas distintas al resto.

£ Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante

demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus

iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el

rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo

personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el

profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede

dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan.

£ Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar

determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso

contenidos distintos. Diseñar actividades que tengan diferentes grados de

dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión; plantear

varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma

actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar

metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo

a través de proyectos, talleres.




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£ Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y

decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar

oportunidades para que los alumnos tomen decisiones sobre la planificación de

su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La elección de actividades

permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se conozcan a

si mismos como aprendices.

£ Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo

aprendido. Saber cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de

aprendizaje que les permita trabajar con menos supervisión y ayuda.

£ Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias específicas

para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma.

£ Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes

actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de

complejidad y permitan diferentes formas de utilización. Es importante tener en

cuenta el material específico o adaptado que puedan precisar ciertos alumnos

con necesidades educativas especiales.

£ Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño

como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan

proporcionar respuestas diferenciadas en función de los objetivos que se

persigan, la naturaleza de los contenidos a trabajar, y las características e

intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que tienen

mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus

necesidades.

£ Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos

estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación

a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las producciones de los

alumnos, es un medio sumamente útil para que los docentes puedan ajustar la

ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno. Es importante que los

alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus

producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus

potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para

aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se

responsabilicen de su aprendizaje.

£ Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la

autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de

actividades y agrupamientos. Los alumnos con mayores dificultades habrán de

ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la información y

puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y el docente. Si

en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es necesario crear

condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.




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£ Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y

actividades a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan precisar

determinados alumnos. Es importante establecer ciertos momentos en los que se

realicen actividades individuales que pueden ser de refuerzo o profundización.

£ Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de

comunicación; plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la

regulación de la vida del aula como pueden ser las asambleas o los debates;

emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones 5

comparativas entre los alumnos.

La programación curricular de aula, es la planificación organizada de las experiencias de

enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas, teniendo en cuenta la atención diferenciada

según ritmos, niveles y estilos de aprendizaje, así como los contextos socio culturales y

naturales en los que se desenvuelven. Es pertinente y flexible, su propósito es que las

actividades educativas previstas estén articuladas unas con otras, en coherencia con las

capacidades y actitudes a ser desarrolladas por los niños y niñas, de acuerdo a las

características y demandas de sus contextos.

La programación curricular en el nivel de aula supone dos acciones que se efectúan en

diferentes fases: la programación anual o largo plazo, la programación a corto plazo y la

programación diaria.

LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN EL AULA


Programa anual o a largo plazo

Es un proceso en el cual se planifica, en forma organizada, un conjunto de acciones para

todo el año escolar, el que orientan el trabajo pedagógico de la profesora. Prevé los

elementos que serán tomados en cuenta en la Programación a Corto Plazo, seleccionando

las capacidades a desarrollar de acuerdo a la edad de los niños que se atenderá. Esta

programación no es definitiva, pudiendo ser modificada en el transcurso del año lectivo,

siempre y cuando se justifique basándose en las necesidades de los niños y niñas.

£ Análisis de la realidad de la comunidad donde se encuentra la Institución Educativa o

Programa, relacionando los problemas a solucionar con los temas transversales del

DCN.

£ Análisis del resultado del diagnóstico del aula a cargo.

Para elaborar la Programación Anual se considerará lo siguiente:




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La programación curricular a corto plazo es la planificación organizada de actividades de

aprendizaje, previstas con anticipación en función de la programación anual.

£ Capacidades y actitudes que desarrollarán los niños y niñas.

£ Técnicas de enseñanza y aprendizaje.

£ Materiales a utilizar.

£ Tiempo que necesitarán para aprender.

£ Procedimientos e instrumentos para verificar los logros o dificultades.

Para su ejecución se utilizan unidades didácticas, entendidas como secuencias de

actividades de aprendizaje, dosificadas de acuerdo al nivel de avance de los niños y niñas, y

recoge los insumos de la Programación Anual.

En todos los niveles y modalidades como parte fundamental en el proceso de conducción de

las unidades didácticas, se considera las sesiones de aprendizajes o actividades de

aprendizaje, las mismas que se organizan en función de las capacidades que se plantea

lograr.

£ Clima afectivo favorable.

£ Respetar las características del grupo.

£ Recordar que el niño aprende por interés.

£ Se debe tener claro el rol que desempeñará el docente y el rol que desempeñará el

niño.

£ La intención de aprendizaje debe se claro.

£ Garantizar un aprendizaje significativo para el niño.

£ Respetar ritmos y estilos de aprendizaje.

La programación a corto plazo contiene:

RECOMENDACIONES PARA GARANTIZAR APRENDIZAJES EN EL AULA

Programación a corto plazo

£ Niveles y ritmos de aprendizaje de los niños en las diferentes áreas del DCN.

£ Perfiles reales de los niños.

£ Expectativas y demandas de los padres de familia.

£ Selección de las capacidades de cada área del DCN que serán trabajadas en el año, las

cuales se extraen del PCI (Cartel de Capacidades), graduadas y dosificadas a lo largo del

año.

£ Calendarización del año escolar, referida al tiempo que se dispone para la programación

y evaluación de las unidades didácticas, que pueden ser bimestrales o trimestrales.

£ La identificación y selección de las actividades de la comunidad, que se traduce en el

calendario comunal (actividades productivas, fiestas culturales y religiosas), así como la

selección de las principales celebraciones, en los ámbitos nacional y regional, del

calendario cívico escolar, tomando en cuenta la época y el mes en que se desarrollan.

£ Previsión de las unidades didácticas para el año lectivo.




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Una vez establecidas las necesidades del alumno en relación con el curriculum es preciso determinar qué ajustes hay que realizar para atenderlas, es decir responder a las preguntas qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.Es en las actividades de aprendizaje donde se concretizan las adaptaciones curriculares haciendo accesible el currículo a los estudiantes con discapacidad.

LAS ADAPTACIONES SE REALIZAN EN LAS UNIDADES DIDÁCTICASY SE CONCRETIZAN EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

PROPUESTA CURRICULAR DE AULA - PCA

PROGRAMACIÓN ANUAL PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO

Son las previsiones que toma en cuenta el docente para el año escolar, en el cual considera:

La calendarización El calendario de la comunidad

El calendario cívico (las fechas más relevantes)

Las actitudes y valores

Los contenidos transversales contextualizados

Las posibles visitas de estudio

Los posibles experimentos

Las competencias priorizadasLas unidades didácticas

UNIDADES DIDÁCTICAS

Proyectos

Unidades de aprendizaje

Módulos

Talleres

En las unidades didácticas los docentes organizan los diferentes elementos del currículo

para hacer

accesible los aprendizajes a todos sus estudiantes.

MOMENTOS PEDAGÓGICOS

Momento de lectura

Juego, práctica de habilidades básicas, otros trabajos, etc.

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Como su nombre lo dice son momentos planificados que el docente propone para desarrollar capaciades y actitudes con estrategias muy variadas.

Como vimos en el módulo anterior La concepción actual de educación especial afirma que

las dificultades de aprendizaje no deben atribuirse, única y fundamentalmente, al déficit de

estudiante sino a la interacción entre sus características, los factores sociales y ambientales

y las condiciones de escolarización. Entre las últimas cabe estacar la mayor o menor

adecuación de la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes.

Este cambio conceptual trae como consecuencia, la inclusión de alumnos con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad a las Instituciones Educativas de

Educación Básica Regular, Básica Alternativa y Técnico-Productiva. Si bien los alumnos

incluidos en estas escuelas, son aquellos quienes pueden desenvolverse adecuadamente

en ellas; las escuelas tienen el compromiso de trabajar una propuesta educativa adecuada

que permita facilitar los aprendizajes en dichos alumnos, tomando como referente en este

caso, el Diseño Curricular de cada modalidad .

La atención educativa, está referida tanto a los estudiantes con discapacidad intelectual,

sensorial entre las que se encuentra la discapacidad visual y la discapacidad auditiva, la

discapacidad física, trastornos específicos del desarrollo, como el autismo y por otro lado la

atención al talento y la superdotación. Revisemos a continuación cada una de ellas.reconoce

“la necesidad de atender a múltiples variables ambientales frente a los planteamientos

exclusivamente centrados en problemas o deficiencias de los alumnos”.(Verdugo, 2003, pág

2), lleva implícito un cambio paradigmático con respecto a las necesidades educativas

especiales.

£ Pretende que los cambios metodológicos y organizativos para satisfacer las necesidades de alumnos con dificultades beneficien a todos los alumnos , hasta tal punto que aquellos alumnos que en la actualidad son catalogados como alumnos con necesidades especiales pasen a ser considerados como el estímulo que puede fomentar desarrollos hacia un entorno de aprendizaje más rico (Ainscow, 2003)

£ Busca promover la excelencia de todos los alumnos, diseñando ambientes escolares que estimulen la participación de todos los alumnos, promuevan las relaciones sociales y el éxito escolar de todos (Booth. y Ainscow,, 2002; Schalock y Verdugo, 2003; Echeita etal. 2004; Susinos, T, 2005).

Para progresar, por lo tanto, en los modos de responder a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad, en el contexto de una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado, conforme a los principios de una educación que promueva su inclusión social, no basta con apelar a la ética y a los valores en los que dicha concepción descansa (V lachaou, 2004, Booth, 2006) , o a los potenciales efectos beneficiosos que ello reportaría al conjunto del sistema educativo (Echeita, 2006a), ni con presentar al profesorado nuevas concepciones al respecto – más avanzadas o progresistas -, ni tampoco con proporcionar nuevos recursos o pautas de acción eficaces – como podría ser el Indexfor Inclusión (Booth y Ainscow, 2002 -, sino que también y necesariamente – aunque sea insuficiente por sí mismo -, hay que modificar nuestras creencias implícitas al respecto (que no suelen concordar con estas aspiraciones), mediante un proceso de explicitación progresiva de estas.

La respuesta educativa a las NEEasociadas a discapacidad

5 Se sugiere revisar la siguiente página: http://www.tele-centros .org/discapacitados/secao=202&idioma=es.html

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Condiciones necesarias para darrespuesta educativa a las NEE asociadasa discapacidad, talento y superdotación

£ Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social.

£ Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción.

£ Proyecto educativo institucional que contemple la diversidad y compromiso de cambio de todos.

£ Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula

£ Participación de los padres y de la comunidad.

La condición más importante para el desarrollo de una educación inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un papel fundamental.

es una condición fundamental para responder a la diversidad ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla.

deben estar centrados en el alumno y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central es cómo organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen sin perder de vista las necesidades y competencias específicas de cada uno. Uno de los mayores desafíos es romper con la cultura homogenizadora de las escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma.

Desde la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza aprendizaje y de desarrollo personal y social. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos.

Los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa, facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y su realidad. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es más factible que se pueda atender a la diversidad.

su existencia es una condición fundamental para que los alumnos aprendan y participen plenamente.

Es importante una relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.

£ Un currículo amplio flexible

£ Los enfoques metodológicos y la pedagogía

1.- A NIVEL DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA

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3Viceministeriode Gestión Pedagógica



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no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con las competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es fundamental renovar los programas de formación docente inicial y en servicio para responder a los requerimientos de la educación inclusiva.

Para facilitar el acceso al aprendizaje y participación a los estudiantes con NEE asociadas

a discapacidad, talento y superdotación se debe dar a cada cual los recursos y ayudas que

requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades

educativas.

£ Igualdad de acceso:

Diversificación, adaptaciones curriculares, flexibilidad de la de la oferta educativa.

£ Igualdad en la calidad de los procesos educativos

Realizar en la planificación curricular y en las actividades en base a la diversidad

considerando los medios de apoyo que requiere cada estudiante.

£ Equidad en los resultados de aprendizaje

Logros equiparables en calidad, de acuerdo a su necesidad educativa, considerando

aprendizajes básicos para todos.

£ Clima afectivo favorable.

£ Respetar las características del grupo.

£ Recordar que el niño aprende por interés.

£ Se debe tener claro el papel que desempeñará el docente y el rol que

asumirá el niño.

£ La intención de aprendizaje debe ser clara.

£ Garantizar un aprendizaje significativo para el niño.

£ Respetar ritmos y estilos de aprendizaje.

Para dar respuesta educativa a las necesidades educativas especiales asociadas a

discapacidad, talento y superdotación, debemos de recordar que esta se da en el

ultimo nivel de concreción del currículo es decir a nivel de aula, en el proceso de

conducción aprendizaje es allí donde se toman en cuenta las necesidades de cada

estudiante y se brinda la respuesta educativa que requiere cada cual.

De allí la importancia de recordar las bases psicopedagógicas que sustentan el

proceso de construcción de aprendizaje.

Formación de los docentes y otros profesionales.

2.1. Recomendaciones para garantizar aprendizajes en el aula

2.2. Respuesta educativa y los procesos de construcción de aprendizaje

Todos los cambios señalados

2.- CONDICIONES A NIVEL DE AULA

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2.2.1 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

A. JEAN PIAGET.

Para la formulación del proceso de construcción de los aprendizajes se debe tener en cuenta las Bases Psicopedagógicas que la sustentan.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la

pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones

llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia

que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias

leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas

antes de alcanzar el nivel adulto.

£ La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño

tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.

£ Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia.

£ Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.

£ Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).

£ Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

B. LEV SEMENOVICH VIGOTSKY

Vigotsky£ considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:

Recordar: la importancia de respetar la edad del niño, reconocer sus características de desarrollo así como el cómo aprende, para poder brindar la respuesta educativa acorde a su edad y a sus necesidades.

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£ Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).

£ Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

£ Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, su contexto...

Aprendizaje significativo

postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos

conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.

Condiciones para el aprendizaje:

£ Actitud activa y motivación.

£ Recuperación de saberes previos

£ Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.

£ Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.

£ Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva.

£ Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.

Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan

múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus

estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento.

Recordemos: el niño aprende mejor con sus pares, y que requiere de condiciones para poder desarrollara sus potencialidades.

A. AUSUBEL, J. NOVAK

Operaciones Mentales

Recordemos; el niño aprende por interés y el interés activa sus operaciones mentales para hacer el aprendizaje significativo, para él todos los niños aprenden de sus saberes previos.

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A. HOWARD GARDNER

B. DANIEL GOLEMAN

Teoría de las inteligencias múltiples

Señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de

inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo.

En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir que incluya todos los aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teoría del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples.

La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes

palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades

cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades

semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y

segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. (lingüística, lógica-

matemática, corporal y cinética, visual y espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y

naturalista).

La inteligencia Emocional:

La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en

cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la

autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad

mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el

altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.

El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos los

conocimientos, aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental

son los siguientes:

£ Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el

propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que

emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.

£ Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.

£ Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia.

Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser

eficaz.

£ Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma

apropiada a su edad; la sensación de control interno.

£ Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el

hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.

£ Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas,

sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los

demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.

£ Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás

en las actividades grupales.

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2.2.2 SESIONES DE APRENDIZAJE

Formulación de una Sesión de Aprendizaje

A nivel de aula se formula las Unidades Didácticas, como un conjunto de previsiones

organizada para el logro de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes

planteadas en nuestra propuesta curricular.

Las unidades didácticas tienen su características propias, pero en común es garantizar la

construcción de aprendizaje y esta se diseña en las sesiones de aprendizaje, donde se

organizan la estrategia, materiales, metodología y roles que asumen el docente y el

estudiante en el proceso de construcciones aprendizaje , es en las sesiones de aprendizaje

donde se concretiza la respuesta educativa a los estudiantes con necesidades educativas

especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación a través de las adaptaciones a

los diferentes elementos del currículo.

£ Definir la intención de aprendizaje.£ Captar el interés a partir de una motivación directamente relacionada con la intención

de aprendizaje.£ Rescatar los saberes previos a partir de preguntas directamente relacionadas con la

intención de aprendizaje, permitir que formulen sus hipótesis.£ Agrupar a los alumnos para que intercambien y organicen sus saberes previos a

partir de las preguntas formuladas por el docente.£ Proporcionar la nueva información a través de experimentos, lecturas, videos,

visitas, investigaciones, entrevistas, etc.£ Permitir que contrasten sus hipótesis en grupos o pares, dando la oportunidad que se

den los Interaprendizajes.£ Estructurar la información utilizando organizadores gráficos, como esquemas,

croquis, mapas mentales y otros para garantizar que los aprendizajes se establezcan.

£ Proporcionar al alumno una acción que le permita aplicar el nuevo aprendizaje.£ Brindar la oportunidad que el alumno sea consciente de su propio proceso a través de

la autoevaluación – Metacognición.£ El nuevo aprendizaje debe ser útil y duradero, es decir puede ser utilizado como

saber previo de un nuevo aprendizaje.

2.2.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En las sesiones de aprendizaje se plantean estrategias metodológicas que deben ser de acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes, cada docente con el conocimiento de la necesidad dedicativa de sus estudiantes realiza las adecuaciones a las estrategias metodológicas, no hay una regla. Pasaremos a visualizar algunas estrategias metodológicas utilizadas en la educación básica a modo de ejemplo.

En la respuesta educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad se debe priorizar el desarrollo de actividades que partan de la experiencia directa del niño con su cuerpo, con objetos y con el medio social que lo rodea; asegurando la estructuración y construcción de su pensamiento.

Recordemos que debemos aprovechar en todo momento de interacción del estudiante para experiencias de aprendizaje.

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Con el CUERPOy movimiento.

Imitación

Con el MATERIALCONCRETO

Contrucción

Con el MATERIALGRÁFICO

Dibujo

Haciendo uso deLENGUAJE ORAL,ESCRITO YMATEMÁTICO

El niño tieneEXPERIENCIAdirecta con larelidad

Significado Ideas.Nociones.

Símbolos SignosQue representana través de

Experiencia

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Estrategias del áreade comunicación integralDesde un enfoque comunicativo textual, entendido como la apertura al otro que permite una constante comunicación del niño con su medio social, se propone potencializar las capacidades en los diferentes lenguajes: plástico, sonoro, gestual, corporal, oral, escrito.

El educador propicia espacios de expresión oral donde el niño y la niña dialoguen espontáneamente, narran sus vivencias, opinen sobre un tema, comprendan mensajes orales, escuchen activamente, expliquen y argumenten sus puntos de vista, entre otros.

La propuesta pedagógica considera fundamental la actitud del educador en el desarrollo de la comunicación oral de los niños. Por lo tanto, el educador debe:

£ Mostrar interés en las manifestaciones de los niños, con actitud de escucha y mirada atenta.

£ Ser consciente de la postura que adopta cuando se comunica con los niños, cuidando gestos y movimientos.

£ Promover diferentes situaciones comunicativas de experiencias cotidianas.£ Realizar juegos y actividades con indicaciones claras y sencillas.£ Realizar preguntas que inviten a los niños a dar información especifica,

potencializando la capacidad descriptiva.£ Realizar preguntas abiertas, donde los niños puedan recordar (¿qué viste en la

chacra cuando cosechaban?), pensar (¿qué sucede con el sol por la noche?), resolver problemas (¿qué pasaría si ponemos el barquito de papel en el río?) e imaginar (¿cómo seríamos si nos convirtiéramos en águilas?).

£ Buscar incrementar el vocabulario en los niños, usando palabras nuevas y apuntándolas en algún lugar visible.

Es la comunicación que el niño o la niña establece por medio de su cuerpo, la música, el dibujo, el modelado, etc., para expresar sus pensamientos, emociones, expectativas, miedos, etc.

a) Comunicación oral

b) Comunicación con otros lenguajes

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Juegos verbales.- Son juegos lingüísticos que permiten que el niño desarrolle la

expresión oral, la comprensión, incremente su vocabulario, discrimine sonidos de las

palabras, y ejercite de manera lúdica los músculos de la boca para una adecuada

pronunciación y fluidez en el habla. Entre los juegos verbales están:

El área de Comunicación se puede desarrollar a través de múltiples estrategias.Aquí sugerimos algunas.




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ESTRATEGIA ADAPTACIÓN

Presenta la lámina de la canciónIdentifican los iconos (dibujos) para que en el fraseo se realice la lectura del texto icono-verbal.

Se realiza a través de la lectura de texto icono verbal con la ayuda de los niños. Esto se lleva a cabo dos o tres veces.

A continuación se realiza el fraseo acompañado de palmadas, en forma de silabeo, sin cantar. También se puede hacer con instrumentos musicales, como toc-toc.

Primero la maestra canta sola la canción completa y luego la canta con los niños, dándole la entonación a la melodía.

Los niños pueden acompañar la canción

con movimientos corporales. Luego,

expresan: “¿De qué trataba la canción?”,

“¿qué pasa?”, “¿qué personajes

participan?”

Fraseo:

Ritmo:

Melodía:

Expresión:

Canciones.- Son juegos de palabras

acompañadas por un ritmo melodía y

pulso, que permiten al niño comunicarse

expresivamente. Es el recurso más

usado por las educadoras, ya que permite

establecer vínculos afect ivos y

desarrollar capacidades de atención,

interrogación de textos, lectura de textos

icono-verbales, interpretación de la

canción y expresión corporal, entre otras.

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Lee la siguiente sesión de aprendizaje y realiza las adaptaciones curriculares de acuerdo las necesidades del estudiante incluido en tu aula.

Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a través de los cuales comunica sus experiencias, intereses, deseos y necesidades utilizando los elementos lingüísticos adecuados y expresa satisfacción, con lo que describe.

Competencia

Capacidades

Auto evaluación

Capacidades Capacidades adaptadas

Identifica la estructura de un texto narrativo: inicio, nudo y final.

Escribe cuentos con originalidad donde incorpora personajes, y cambia el final.

Escribe textos con originalidad donde incorpora personajes, cambiando el escenario, la acción final, respetando su estructura.




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Aprendemos a escribir textos narrativos.

ACTIVIDADES ESTRATEGIAS

Identificamoslas partes deun cuento

£ Se inicia con actividades permanentes: las palabras mágicas; buenos días, gracias, por favor, con una canción.

£ Se organizan a los niños en pares, para que compartan sus experiencias en relación a los cuentos que conocen respetando sus turnos en el diálogo.

£ Observan al personaje del cuento “el canguro que salta al revés” hecho con material concreto muñeco de tela.

£ Organizados en pares describen el personaje del cuento.

£ Escuchan el título del cuento y la descripción de personajes.

£ Cada grupo de niños reciben una imagen del cuento, la describen ¿qué parte del cuento será?

£ Los niños elaboran hipótesis sobre el contenido y secuencia de los hechos del cuento a partir del título.

£ Los niños organizan la secuencia del texto a partir de la descripción: considerando inicio , nudo, final.

£ Los niños concluyen que todos los cuentos tienen

£ Ordenan en forma individual la secuencia de 3 imágenes y escriben el cuento respetando su estructura: inicio, nudo final.

£ Intercambian sus producciones en pares.

£ Identifican las partes de cuentos conocidos y lo

escriben con sus palabras utilizando el esquema.

Cuento

Título

Inicio Nudo Final

Unidad de Aprendizaje:

Ejemplo de sesiones de aprendizajes:

Título

Inicio Nudo Final

Dibujo Dibujo Dibujo

Escriben consus palabras

ADAPTACIONES

£ Desarrollan fichas de meta cognición ¿qué

aprendí?, ¿ cómo lo aprendí?, ¿cómo me sentí ?




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Escribimosel final delcuento

£ Se apertura con actividades permanentes: las palabras mágicas; buenos días, gracias, por favor, respeto tu opinión, te escucho, espero mi turno.

£ Identifican las partes de un cuento conocido: inicio, nudo y final a partir de la descripción de personajes.

£ Ordenan la secuencia de láminas del cuento.£ Se le presenta una cuarta lámina con un final

diferente al conocido.£ Los niños formulan sus hipótesis sobre si cambia

el cuento al cambiarle el final. £ Se organizan a los niños en pares, formulan sus

propuestas para el final del cuento. £ Escriben el final para el cuento y lo leen al grupo

total.£ Contrastan sus hipótesis. £ Concluyen si se cambian los hechos, personajes

podemos cambiar el final de la historia.£ A los niños se les entrega la lectura “los tres

chanchitos” por escrito y secuencia de imágenes. sin el final.

£ Los niños ordenan la secuencia escriben el cuento con sus palabras y crean un final diferente para el cuento agregando un personaje.

Inicio Nudo Cambian el final

Dibujo Dibujo Dibujo

Escriben consus palabras

Título los tres chanchitos

ACTIVIDADES ESTRATEGIAS ADAPTACIONES

£ Cada grupo escribe el cuento. £ Escriben el cuento respetando la estructura. £ Intercambian el cuento en grupos, lo leen. £ Escriben un cuento en forma individual a partir de

un tema dado, respetando la estructura. £ Desarrollan fichas de meta cognición ¿me gustó

escribir un cuento?, ¿cómo me sentí?, ¿te gusta compartir tus producciones?




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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Curso de Capacitación a Distancia"Educación Inclusiva para personas con discapacidad”

Tercera Edición Abril 2012

Mód iv sesión3- PROCESO DE DIVERSIFICACION

Education

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