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HACIA UNA METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN (ESCRITA)

ELENA BARBERA GREGORI (*)

Pocos ternas de tan amplio espectro enel ámbito educativo han contado, y siguencontando, a lo largo de su historia con unconsenso tan elevado entre las diferentestendencias y estamentos educativos como laevaluación del aprendizaje escolar. El fenó-meno resultante del implícito acuerdo es unaextensa aceptación de cualquier propuestaevaluativa, aceptación que responde a lamanifiesta ausencia cle un marco explicativoespecífico y coherente. Entendemos queeste marco explicativo, en algunos casos, hade aglutinar y relacionar cíe manera eficaz lasprácticas evaluativas con el proceso de ense-ñanza y aprendizaje y, en otros casos, ha cleresituar e incluso rechazar aspectos irreconci-liables con la caracterización epistemológicasubyacente. Esta presunta falta de identidadevaluativa contrasta con una urgente necesi-dad de definición pragmática, actualmente do-minada por aspectos poco explícitos y licleraclapor la influencia que se atribuye a los procesosevaluativos sobre el propio aprendizaje.

A través de una revisión expositiva cleaspectos fundamentales en evaluación delos aprendizajes, nos proponemos esbozareste marco explicativo que creemos cohe-sionaclo y que queremos que sirva cleorientación para los planteamientos eva-luativos de los docentes. Para tal efecto,los aspectos sobre los que sugerimos refle-xionar son:

• Considerar la influencia de la eva-luación en el proceso de enseñan-za/aprendizaje como fuerza que conducelas actuaciones cle los alumnos. En estemarco, se hace necesario hacer referenciay analizar los instrumentos cle evaluaciónutilizados en los centros escolares.

• Tener en cuenta el tipo cle comuni-cación evaluativa establecida entre profe-sor y alumno/s que supone una utilizacióndeterminada de cada una las fases del diá-logo evaluativo.

• En relación a lo anterior y enten-dida la evaluación como un acto comuni-cativo (Santos Guerra, 1993, 1994), sepropone atender a las regularidades ypatrones que se acaban configurando enel diálogo escrito entre profesor y alum-no/s como indicios de intervención ymejora en la práctica evaluativa. Estas re-gularidades modelan tendencias evaluati-vas docentes que no siempre soncoherentes con lo que los profesores de-searían evaluar.

• En este sentido, examinamos lafunción constructiva y regulativa de laevaluación como opción metodológica,conforme a los planteamientos psicopecla-gógicos actuales que permita enmarcarlas actuaciones de los profesores y que,en muchos de los casos, pide un cambiocle planteamientos prácticos.

(*) Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona. Universitat Ober-ta de Catalunya.

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 321-339

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• Por último, exponemos la necesi-dad de una compatibilidad metodológicaentre lo que se hace en clase y lo que sepide en las pruebas escritas, dado que pa-rece que existe un estancamiento evaluad-yo en relación a una creciente innovaciónen el desarrollo de las sesiones de clase.

En definitiva, se propone considerar laconveniencia cle una metodología de eva-luación ajustada a un marco teórico basa-do en la construcción progresiva delconocimiento, mediante la regulaciónde los aprendizajes (Mauri y Miras,1996). En nuestro caso nos situamos,principalmente, desde la perspectiva delprofesor como sensibilidad a la influen-cia a la que es sometido el alumno encontextos evaluativos.

INFLUENCIA EDUCATIVA E INS IEUMIYTOSDE EVALUACIÓN: UNA REFLEXIÓNINICIAL

Es comúnmente aceptado que la eva-luación influye en el proceso de enseñan-za y aprendizaje (Broadfoot, 1993;Entwistle, 1987; Gasking, 1948, citado enIzard, 1993; Madaus, 1988; Marton y Saljó,1976; Nisbet y Schucksmith, 1987; Itams-den, 1988; Selmes, 1986;), en tanto encuanto se mezcla la importancia que la so-ciedad atribuye a los resultados de los exá-menes, con la función cle filtrado selectivoque desarrolla la evaluación respecto delproceso instruccional. Desde el punto devista docente, evaluar supone elegir lo re-levante, y es en el momento de la evalua-ción en el que los profesores muestran alos alumnos una discriminación natural clecontenidos y procedimientos cle valoraciónque captarán su atención cle estudio, diri-giendo, selectivamente, su propio aprendi-zaje. En definitiva, la evaluación informa alalumno sobre lo que resulta esencial parasu profesor (o para una comunidad educa-

(iva concreta) y, por lo tanto, le marca unámbito limitado de actuación que regulaexternamente sus resoluciones.

La estrechez de las miras educativasque a menudo se desprende de esta direc-tividad tiene consecuencias poco deseablespara el aprendizaje y para la enseñanza talcomo reconocen de manera generalizadaeducadores, investigadores y psicólogosde la educación (Palinscar y Winn, 1990).Concretamente, para los alumnos, estudiaruna materia requiere sobre todo, desarro-llar habilidades requeridas por el profesorbajo condiciones de examen. En general, ycomo es previsible, si se obtienen resulta-dos exitosos en las actividades evaluativas,se manifiesta una clara tendencia a pensarque se domina el conocimiento específicode la materia en cuestión (Izarcl, 1993). Losprofesores, por su lado y desde su pers-pectiva, manifiestan un pensamiento para-lelo: si las respuestas de los alumnos sonsatisfactorias, éstos han entendido lo másimportante de la materia y se puede con-cluir que el ajuste docente ha sido correc-to. El alcance de la responsabilidad deestas afirmaciones, en las que no profun-dizaremos por el momento, pone en telade juicio la validez cle las pruebas evalua-tivas, así como la de cualquier prueba eva-luativa como instrumento de medida(Justicia y Cano, 1993) y valoración de losaprendizajes.

En este contexto, en primer lugar ca-bría preguntarse sitas pruebas escritas másutilizadas, los exámenes, están planteadosde tal manera que se pueda valorar lo queel alumno ha aprendido (lo que sabe o lacalidad de su progreso). Y no nos referi-mos a un tipo de validez matemática, porotro lado imposible en este tipo de prue-bas. Más bien queremos manifestar la fra-gilidad de este instrumento que influenciapoderosamente el proceso educativo y delcual, a nuestro parecer, los profesionalesimplicados en temas educativos debería-mos de poseer un conocimiento más com-pleto. La concienciación de las limitaciones

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de las pruebas evaluativas, así como cíesus niveles concretos de influencia, pue-den ofrecer algún punto de reflexión alrespecto.

• Un primer nivel de influencia decarácter general e intuitivo es el conoci-miento de rasgos desajustados en laspruebas. Este aspecto es a menudo expli-cado por los mismos profesores, pero nose acostumbra a tener en cuenta de unamanera consciente en las pruebas plan-teadas a lo largo del curso escolar. Así,algunos de estos rasgos se refieren al re-conocimiento de que lo que se preguntaa los alumnos no es exactamente aquelloque se quiere valorar. Es decir, a menudono se evalúa exactamente el objetivo o lahabilidad deseada, sino que se acaba va-lorando en función de un contenido muyconcreto, pero no siempre está bienorientado y delimitado por un objetivode aprendizaje. Otro punto de fragilidades la aleatoriedad en la selección de lastareas evaluativas planteadas, dado quelas que se presentan en una prueba úni-camente son unas de las muchas posiblesy que, en definitiva, pueden no reflejartodo lo que se ha hecho en clase o lomás significativo del acuerdo entre profe-sor y alumno/s. Otros aspectos menoscomunes son la propuesta cle enunciadosevaluativos alejados de las expectativasde los alumnos, pero pertenecientes al te-mario inmediato; también, el plantea-miento de preguntas ambiguas o maldefinidas que suponen múltiples inter-pretaciones y respuestas que no siempreaparecen contempladas en la corrección.Y por último, la inferencia que los profe-sores llevan a término delante de ciertasrespuestas de sus alumnos (a menudocortas o telegráficas como por ejemplo,enumeraciones y clasificaciones), sobre-entendiendo lo que éstos quieren decirsin atender preferentemente a su signifi-cado, ni a su nivel real de comprensión.

• Un segundo nivel de influenciamás concreto, el cual nos conduce a re-flexionar sobre la práctica evaluativa, serefiere al resultado cle numerosos estu-dios que todavía tienen poca divulgaciónefectiva entre el colectivo docente. Eneste nivel distinguimos dos tipos deestudios:

— las investigaciones que hacen referenci aa la calidad de la influencia evaluad-va en el enfoque del aprendizaje .y el es-tudio. Son ya conocidos los estudios quedemuestran que las pruebas de respuestamúltiple y los tests de respuesta corta, en-fatizan la información factual y fomentanun enfoque superficial de estudio (Newbley Jaeger, 1983; Newsteacl, 1992; Snycler,1971). Selmes (1988), basándose en los tra-bajos de Marton y Saljó (1976) concreta losenfoques superficial y profundo según eltipo de evaluación priorizacla, entre otrasvariables. Aunque el mismo Selmes reco-noce que un alumno puede adoptar un en-foque superficial en una tarea y unenfoque profundo en otra, él diferenciaentre el estilo de estudio que indica unatendencia más permanente y la estrategiacomo algo más puntual (Enwistle yotros, 1979). En resumen, se podría in-dicar que la evaluación que requierememorización del contenido o repro-ducción de hechos particulares y que aademás está extrínsecamente motivada,favorece un enfoque superficial del es-tudio y del aprendizaje. Según investi-gaciones llevadas a cabo medianteentrevistas, los enfoques más superfi-ciales a nivel de áreas curriculares pro-vienen del bloque de las ciencias,concretamente: física, química, biologíay matemáticas; estas ciencias son lasdisciplinas que presentan fuentes deevaluación más restrictivas, es decir, pro-porcionan al estudiante un bajo nivel deopcionalidad en sus planteamientos y ensus tipos de respuesta.

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Los enfoques profundos son favoreci-dos por evaluaciones que contienen pre-guntas abiertas y globalizantes, las cualespermiten variedad y relaciones entre res-puestas y animan a utilizar un gran númerode fuentes. Este tipo de preguntas pre-cisan experiencias y puntos de vistamás personales y a menudo potencianun tipo cle motivación más intrínseca ensus respuestas.

— El segundo tipo cle estudios son lasinvestigaciones que se refieren a aspectospuntuales de las variables que intervie-nen en el tipo de respuestas de los alum-nos. Un breve recorrido por estosestudios nos informará de la importanciade la influencia de los instrumentos eva-luativos como mediadores que puedendificultar o promover un determinadoaprendizaje. En relación a disciplinas tandiversas como la Medicina (Newble yJaeger, 1983), la Lingüística (Wenestam yGonzález, 1994) y la Matemática (Bodin,1993; De Corte y Vershaffel, 1985; Nes-her, 1982; Puig y Cerclán, 1988; Stones,1984), se hace patente la relación entre latipología de las preguntas realizadas porlos profesores y las respuestas de losalumnos. En general, los diferentes auto-res coinciden en afirmar que variando laforma de preguntar, se modifica la res-puesta de los alumnos. Por lo tanto, esnecesario conocer que la información re-cogida por el profesor a través de suspropuestas evaluativas depende en granparte cle la forma de preguntar. Se hacomprobado que si se hacen a un mismoalumno cuestiones con diferentes formatosde pregunta (por ejemplo, preguntasabiertas, mal definidas, cerradas y deelección múltiple) este alumno elige yproduce, en relación a un mismo tema,respuestas diferentes.

En este sentido, podemos afirmar quelos diferentes instrumentos evaluativos sepueden considerar como recursos de in-fluencia educativa que, además de dirigir

el sentido del aprendizaje, potencialmenteofrecen a sus alumnos una ayuda más ajus-tada o menos ajustada a su nivel de apren-dizaje. Desde esta perspectiva de asistenciapedagógica, la evaluación amplía sensible-mente su significado común, por el cual esconcebida —mayoritariamente y a la vez—,como una medida de comprobación delaprendizaje de los alumnos y como unaoportunidad de retroalimentación (docentey discente) del proceso instruccional, paraperfilarse como un momento de aprendizajeen sí misma. De esta manera se hace nece-saria una clarificación sobre las finalida-des concretas de la evaluación partiendode la forma, el momento y el contexto con-creto en que se proponen las actividadesevaluativas.

EL FORMATO Y EL ESCENARIO DE LAACTIVIDAD EVALUATIVA

La manera como interactúan las va-riables instruccionales, profesor, alumnoy contenido, aunque se trate siempre delas mismas, no se configuran siempre deuna forma estable. Uno de los factoresque más influyen en la forma de interac-ción entre profesor y alumnos es la fina-nciad concreta de la actividad conjuntaque los reúne, que en nuestro caso es laevaluación de los aprendizajes y llevaimplícita, en ella misma, una determina-da concepción del proceso educativo.Globalmente, se puede entender la eva-luación escrita (nos centramos en ellapor ser la más utilizada en los centroseducativos para la promoción y acredita-ción de los alumnos), al menos de tresmaneras, no excluyentes entre ellas, quehemos apuntado brevemente con anterio-ridad, atendiendo conjuntamente a las in-tenciones y concepciones docentes y a losformatos interactivos que configuran. Lostres formatos se pueden representar cle lasiguiente manera:

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FIGURA I

.11nnn•n

FORMATO 1: PROFESOR ALUMNO

(comprobación)

FORMATO 2: PROFESOR

ALUMNO

(Feedback)

FORMATO 3:(Aprendizaje)

PROFESOR •-• ALUMNO

ALUMNO

• En el caso cle que la finalidad de laevaluación sea la comprobación de losaprendizajes, la relación entre profesor yalumnos en realidad tendría una formadialógica desligada y puntual del tipo estí-mulo-respuesta, ya que en este tipo de diá-logo escrito no existe una contrastaciónexplícita y, por lo tanto, no se garantiza laconexión y comprensión mutua.

• Si el profesor opta por un tipo deevaluación que le proporcione una infor-mación que incida en el proceso de apren-dizaje de sus alumnos y en su propioajuste docente, entonces la interaccióntoma una forma cle diálogo diferido ya queaunque al tratarse de una comunicaciónescrita, los tiempos no coinciden; se puedeconsiderar que en el propio feedback exis-te un verdadero diálogo.

• Por último, si se concibe la evalua-ción (escrita) como un 't'omento de apren-dizaje en el que se valora, por un lado,una cierta transferencia y, por otro, se aca-ban de interiorizar los contenidos trabaja-dos en el mismo momento en que se está

resolviendo el examen, la forma clialógicaentre profesor y alumno se desplaza aldiálogo del alumno consigo mismo, natu-ralmente planteado y potenciado por elprofesor.

Profundizando en los conceptos cle for-mato y escenario educativo es convenienteexponer, aunque sea de manera esquemáti-ca, las relaciones que se establecen entre lasprincipales variables instruccionales y losinstrumentos mediadores evaluativos, enel escenario global cle la educación for-mal escolar y en el específico cle la eva-luación escrita.

La relación básica a tres bandas de lasvariables profesor, alumno/s y contenido,formando un triángulo de interrelaciones,no puede adquirir —en la evaluación escri-ta—, el modelo de cualquier tipo de trián-gulo. Comúnmente se sitúa en un vértice alprofesor y en otro al alumno y en el terce-ro al contenido. La adaptación fundamen-tal que supone la evaluación escrita es,para expresarlo más claramente con un

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ejemplo gráfico, la de un triángulo obtusángu-lo de relaciones particulares entre sus elemen-tos, en el cual la figura del profesor ocupa elángulo obtuso. Explicaremos el porqué a tra-vés de la siguiente representación:

especie de presencia mutuamente exclu-yente. Esta exclusividad hace que en el mo-mento de la evaluación, el examenrepresente al propio profesor para el alum-no a todos los efectos, de la misma forma

FIGURA II

APRENDIZAJE + RESOLUCIÓN

EXAMEN

CONTENIDO

ALUMNO

ENSEÑANZA

NEGOCIACIÓN

PROPUESTA DE EXAMEN

CORRECCIÓN DE EXAMEN

PROFESOR

Como hemos apuntado, los tres vérticesestán consensuaclos por un volumen impor-tante cle bibliografía que defiende modelosconstructivistas. Los elementos mediadoresque los interrelacionan son los que varían se-gún el objetivo y la secuencia cle enseñan-za/aprendizaje en la que centramos nuestraatención. En el ámbito de la evaluación escrita,el examen (escrito) es el recurso pedagógicoque interrelaciona las tres variables: alum-no/contenido/profesor. Las parejas de varia-bles, como muestra la figura, se relacionan conpartes parciales de este examen escrito. Así,básicamente: profesor/contenido se relacio-nan por la proposición inicial clel examen;alumno/contenido, por su resolución, y pro-fesor/alumno directamente por su corrección.

Por la propia naturaleza de la evalua-ción escrita, los dos mediadores del apren-dizaje —profesor y examen— sufren una

que las respuestas del examen representanal alumno para el profesor. Esta prolongaciónde la figura del profesor, por otra parte cohe-rente ya con la idea cle que el examen es unaoperacionalización de las muchas posibles in-tenciones educativas del profesor, es la quenos obliga a proponer un triángulo de relacio-nes especiales en el que la línea marcada demanera discontinua sea lo más corta posible.Es decir, funcionalmente se identifica al máxi-mo los dos instrumentos mediadores delaprendizaje: profesor y examen o, lo que es lomismo siguiendo el símil gráfico, se identificael vértice del profesor con el lacio opuesto quees el examen, pero reconociendo siempre quese trata de realidades diferentes con entidadpropia.

Esta concepción holística de la ense-ñanza y el aprendizaje nos conduce a hacerreferencia de la noción de interactiviclacl

(1) Cou. y cols. (1995) definen el término de interactivklad como «... que incluye no solamente los intercambioscomunicativos directos entre el profesor y los alumnos (por ejemplo en el contexto escolar, la realización idnividual porparte de los alumnos de ejercicios de lápiz y papel, la corrección de los mismos por parte del profesor en ausencia delos alumnos, etc.) sino también otras actuaciones que son en apariencia de naturaleza esencialmente individual (...) perola significación educativa de las cuales es inseparable del marco más amplio de la actividad conjunta.»

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(Coll y otros, 1995) que, según nuestromarco teórico, subyace en la dinámica eva-luativa escrita. Este concepto que amplía elpropio concepto de interacción nos permiteentender la evaluación como una prácticacomunicativa en un marco no estrictamentepresencial. La relación no presencial queexiste entre profesor y alumno/s en la eva-luación escrita, hace que el discurso queorganiza la actividad conjunta tenga trazosdistintivos propios. A pesar de la falta clecoincidencia temporal que en condicionesestándar necesita establecer un diálogo en-tre dos personas, se puede considerar quela evaluación mediante una prueba escritatiene una estructura clialógica. Más concre-tamente, la comunicación escrita que seestablece es diferidanzente dialogante: así,el emisor-profesor, lanza el mensaje-pre-gunta; el canal-papel es el que alberga estemensaje y aplaza el acto comunicativo has-ta que el receptor-alumno, empieza a codi-ficado y comprenderlo y retorna alprofesor un nuevo mensaje-respuesta.

En el marco de esta diferencia espacio-temporal en la comunicación, desglosamossecuencialmente las fases que comporta eldesarrollo de una prueba escrita que nosayudarán a entender e identificar diferen-tes actuaciones docentes y discentes en eldiseño de pruebas evaluativas. Como míni-mo, distinguimos cuatro momentos, segúnel sujeto que actúa activamente en cadauno de ellos y su función:

MOMENTO 1: PLANIFICACIÓN / ESTUDIO

Hace referencia, por una parte, altiempo en que el profesor elabora el exa-men: el profesor se ve obligado a pensaren el contenido específico, en los alumnosque tiene en el grupo y en cómo se ha ges-tionado aquel contenido concreto enaquella clase determinada. En esta fasetambién se contempla la determinación delos criterios de evaluación, y tambiénaquellos momentos en que el profesor

piensa posibles tipos de preguntas a medi-da que va desarrollando el contenido enclase y a medida que proporciona ayudasa sus alumnos mientras aprenden. Estepensamiento, a pesar de que a menudo noes del todo consciente, sucede en el tiem-po antes de la escritura específica de laprueba en un papel y lleva a seleccionarlos contenidos del examen, según lo quese ha desarrollado y cómo se ha desarrolla-do en clase; es también esta evolución na-tural y sus dificultades las que marcan lasexpectativas de los alumnos respecto delas posibles preguntas del profesor. Por suparte, el papel de los alumnos en esta pri-mera fase hace referencia a actividades re-lacionadas con la comprensión, revisión yestudio de los contenidos compartidos.

MOMENTO II: INTERACCIÓN PRESENCIAL

Aquí el profesor y los alumnos com-parten la prueba planteada por el primero.Bajo fórmulas de lectura previa conjunta olectura personal, surgen dudas de las acti-vidades evaluativas que se proponen alalumno; mediante las preguntas persona-les o en voz alta, profesor y alumno/sacostumbran a acordar el significado de loque está escrito con el fin de asegurarseque ambas partes se refieren a una mismacosa. Se trata de la fase de relación directamás clara, al menos potencialmente, dadoque, a pesar de que sólo se repartieran laspruebas escritas y se indujera a su respuestasin emitir ni una palabra, profesor y alumnocomparten el tiempo y el espacio de desa-rrollo de la tarea evaluativa y, por lo tanto,existe la posibilidad cle interactuar.

MOMENTO III: RESOLUCIÓN

El alumno desarrolla individualmenteel ejercicio escrito. Esta acción, como míni-mo, le supone activar sus conocimientosgenerales y específicos, tener en cuenta,

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aunque sea indirectamente, las expectativasdel profesor («el profesor lo quiere así») y laforma como se ha desarrollado en claseaquel tipo de contenido u otro parecido paracada uno de los alumnos. En este momento,el alumno con su lectura y comprensión ac-tualiza la propuesta del profesor (aquelloque ha de saber); y con su resolución acabala segunda etapa individual del diálogo quees responsabilidad del alumno, después desu etapa de estudio de los contenidos.

MOMENTO IV: VALORACIÓN

El profesor corrige las respuestas de losalumnos en función de los criterios supuesta-mente preestablecidos. Las marcas, frases opuntuaciones directas que el profesor acos-tumbra a escribir en otro color y al margen delas páginas escritas, tienen una función regu-lativa de la actualización del conocimiento cidalumno, siempre que se tenga la intención deretornar a los exámenes. Todos los alumnossaben que un 0'25 en una pregunta que se ca-lifica con 1 punto significa que, o bien falta al-gún aspecto por enunciar, o bien contieneuna equivocación en su desarrollo. En amboscasos, la información que se devuelve alalumno tiene implicaciones de valoración per-sonal para él mismo. Esta fase que lleva a caboel profesor en solitario (pero repetimos, no ais-lackimente) acostumbra a ser la más rica inte-ractivamente, cbdo que es cuando se cierratotalmente la comunicación diferida y es tam-bién cuando se tienen ya todos los elementosreales (respuestas) y presuntos (razones deéxito/proceso, por ejemplo) para el intercam-bio cle pareceres. Pero no es hasta la próximafase, si es que se llega a materializar, cuandohabrá posibilidad de una contrastación directa.

Existiría, pues, un quinto momentopero cle carácter opcional, dado que no esintrínseco al planteamiento y resolución deuna prueba escrita. Se trata de la puesta encomún (lel diálogo escrito: el comentariooral y resolución conjunta del examen. Eneste momento la interacción entre profesor y

alumno es presencial y no acotada por los si-lencios prescriptivos que comporta la norma-tiva desplegada por un examen escrito.

Aquí se cerraría la secuencia evaluativaescrita que se repite para todos y cada unode los exámenes del programa evaluativoaportado por el profesor. Denominamosprograma evaluativo (escrito) al conjunto depruebas o exámenes (escritos) que el profe-sor plantea a sus alumnos durante un cursoescolar completo (o período de tiempo sufi-cientemente significativo) para que sean re-sueltas —normalmente— cle forma individualen clase. La frecuencia de su realización, elmomento concreto en el que se hacen den-tro de la secuencia de aprendizaje y el tipode pruebas, junto con su contenido especí-fico y el grado de coherencia intraexamene interexamen, son las variables esencialesrelacionadas con el diseño y desarrollo deprogramas de evaluación. La concepción

que relaciona los exámenes de un mismoprofesor, provocando una dinámica y ma-nera de proceder concreta. La presenta-ción cle este aspecto transciende losobjetivos de nuestra exposición, pero indi-caremos simplemente una implicación queprecisará de contrastación e investigaciónposterior. Podemos analizar los enuncia-dos evaluativos escritos como un conglo-merado cle formas típicas de expresión,configurando lo que Bajtín (1986, citadoen Wertsch, 1993) denominaría un génerodiscursivo. Recordaremos que para Bajtín:

«... un género discursivo no es una formade lenguaje, sino una forma típica deenunciado; como tal, el género también in-cluye una determinada clase típica de ex-presión que le es inherente». (Wertsch,1993, p. 80).

La presentación continuada de enun-ciados de un mismo género discursivoconvierte en rutina, por contigüidad, estaforma de comunicación; es decir, puedeser que el alumno se adelante a las inten-ciones del profesor reflejadas en marcado-res superficiales clel discurso, como suextensión y su estructura y hasta el propiocontenido del mensaje. Así, mientras losenunciados evaluativos traducen los objeti-vos del profesor, el alumno haciendo usode esta sobreinterpretación, puede llegar aposibles malentendidos por ese conocimien-to avanzado y dado por supuesto, con elconsiguiente avance de una respuesta auto-mática. Esta rutina que para cada profesor sepuede formar de una manera determinada,constituye escenarios evaluativos con nor-mas propias que profesor y alumno han decumplir para identificar el momento eva-luativo como tal. Por su propia naturalezadialogante, este fenómeno no incluye sola-mente la figura del alumno sino la propiapersona del profesor, ya que es él quieninicia el diálogo y, en definitiva, quien di-seña los programas evaluativos.

A partir de la detección de formas dis-cursivas estandarizadas, constatamos, en

otro plano, la existencia de una aparenteparadoja en el proceso evaluativo. En unextremo, como planteamiento educativobásico, la evaluación es un proceso siste-mático, intencional no improvisado. Glo-balmente y a nivel pedagógico, esteproceso consta de tres etapas diferenciadas(Cabrera y Espín, 1986):

• Propuesta de los criterios cle valora-ción de los objetivos establecidos.

• Recogida de información.• Comprobación de aiterios con la infor-

mación recogida para emitir juicios de valor.

Miras y Solé (1990) clan un paso máscuando establecen como última etapa latoma de decisiones respecto al objeto eva-luado. En el otro extremo encontraríamosla situación representada por el profesorque cuando evalúa (como en otros mo-mentos cle la actividad educativa escolar),tiende a reducir la complejidad de su traba-jo utilizando muchas conductas que no sonreflexivas. En la dinámica escolar algunas si-tuaciones y actuaciones de aula se repiten demanera muy semejante conformando a lolargo del tiempo guiones de acción auto-matizados. Los guiones que funcionan sonreforzados y los que no acaban de funcio-nar están sometidos a una revisión o adap-tación constante que también se acaba porautomatizar. Estos guiones de acción repe-tidos son lo que comúnmente conocemospor rutinas y de los que encontramos unamplio reflejo en la bibliografía sobre estu-dios del proceso de pensamiento del pro-fesor (Borko y Shavelson, 1988; García,1988; Lowych, 1988; Marcelo, 1988; Shavel-son y Stern, 1981; Yinger y Clarck, 1988).

Nos enfrentamos, pues, al procesoevaluativo como algo necesariamente pla-nificado y automatizado al mismo tiempo.La preparación de un examen exige porparte del profesor un conocimiento condi-cional de la materia y de la propia situa-ción particular de enseñanza/aprendizaje.Pero también, normalmente, se evalúa

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aquello que se sabe cómo evaluar, por unlado y, por otro, aquello que se conoceque será mínimamente exitoso para elalumno, en lo que podríamos llamar la re-gulación del término medio: los profesoresconocen de antemano el contenido y tipode preguntas a las cuales sus alumnos res-ponderán positiva o negativamente con unalto nivel de exactitud, lo que les lleva anivelar la dificultad y el contenido de suspropuestas evaluativas. Algo similar suce-de en la corrección cuando se estableceuna calificación relativa entre los diferentesniveles cle los alumnos (evaluación norma-tiva). Con estas premisas se llega a estable-cer una gama limitada y estandarizada detoma cle decisiones por parte del profesor(y naturalmente del alumno). Como apun-tábamos, por su nivel de repetición y éxitoanterior situaciones similares, este ahorrode tiempo y esfuerzo (a todas luces nece-sario) llega a automatizar patrones de ac-tuaciones produciendo ciertas rutinasevaluativas que se deben desvelar en con-textos específicos.

Generalmente, podemos considerarque la evaluación deviene más automatizadacuantos menos puntos de control se hayanestablecido. Para no llegar a situacionessistemáticas erróneas parece necesarioconseguir un equilibrio entre el ahorro delesfuerzo docente que supone la respuestaajustada a numerosas y diversas situacio-nes de aula, y la autorrefiexión de la pro-pia práctica. En un primer estadio, parecenecesario conseguir que el profesorado setraslade de un nivel privado-implícito re-flejado en las rutinas evaluativas, a unadescripción de su propia actuación, quetraduzca de manera explícita su toma dedecisiones en materia de evaluación.

Este traslado propuesto exige recogerinformación exhaustiva sobre las prácticasevaluativas en estrecha relación con el de-sarrollo de los contenidos que se ha lleva-do a cabo en clase. Así cada profesorperfilaría un enfoque evahtativo que cons-tituiría su manera de proceder y entender

los procesos evaluativos. Concretamente,entendemos por enfoque evaluativo la ten-dencia de un profesor a plantear y combi-nar de una manera determinada lasvariables que configuran el proceso evaluati-yo. Hemos creído que de la misma manentque se habla de estilos de enseñanza se pue-de hablar de estilos evaluativos, según unoscriterios paralelos al proceso de enseñan-za/aprendizaje (Barberá, 1995, 1997). Noso-tros liemos querido marcar especialmentelos calificativos de tendencia, adaptabilidade interdependencia que puede ofrecer la pa-labra enfoque y que nos lleva a la relación deaspectos tan diferentes como las creenciasevaluativas de los profesores, la temporaliza-ción de los programas evaluativos a lo largode los sucesivos cursos escolares, el tipo decontenidos priorizados, las decisiones quedirigen los criterios seleccionados de correc-ción y recuperación. Este concepto es másamplio que el de programa evaluativo,dado que no se refiere sólo al diseño y de-sarrollo de las pruebas evaluativas, sinotambién a las concepciones, pensamientos,y decisiones que manifiesta el profesor enrelación a priorizar un enfoque profundo ysignificativo del aprendizaje.

A parte cle las variables que integranel estudio de la tipología de los enfoquesevaluativos, preliminarmente se puedejustificar este nuevo concepto desde lasdiferencias individuales que se detectanen el desarrollo del proceso evaluativo.Los elementos que diferencian una ac-tuación evaluativa de un profesor de laactuación de otro/s, son globalmente lasvariables presentadas anteriormente yque se ha demostrado que influyen en eltipo de respuesta de los alumnos. Básica-mente pensamos que hay dos aspectosrelacionados, anteriores a la plasmaciónevaluativa, que intervienen decisivamen-te en la actuación docente: el primero, esel peso de la tradición que conlleva elproceso evaluativo a través del tiempo yque el profesor puede haber aprendidoen el estadio de su formación inicial o in-

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cluso anteriormente según su propia expe-riencia como estudiante. Estrechamente li-gado con el anterior, ya que posiblementelo configura, el segundo aspecto se refiereal conjunto de pensamientos implícitosque los profesores tienen sobre la evalua-ción. A parte de las dos fuentes citadas sereconoce que los planteamientos del pro-fesor también dependen de diversos facto-res relacionados como son: su formaciónposterior, la relación con otros profesores,la opción metodológica de su escuela yotras experiencias evaluativas seguidascomo docente.

Según lo expuesto en los aparta-dos, el enfoque evaluativo del profesor,entre otros factores, contribuirá sólida-mente a formar un cierto estilo de estu-dio y aprendizaje de la materia queimparte en sus alumnos, por lo queconviene profundizar en este singular(sub)proceso de enseñanza y aprendi-zaje, de ahí que sea necesario un análi-sis personal y colectivo las tendenciasevaluativas que proponen cada uno delos centros.

FUNCIÓN CONSTRUCTIVA DE LAEVALUACIÓN

Hasta el momento, el modelo que seha planteado de evaluación se refiere ala manera estándar de concebir este pro-ceso de valoración que incluye funcionescontrol y comprobación del proceso deenseñanza y aprendizaje, así como unafunción formativa de regulación y auto-regulación del proceso educativo (Nun-ziatti, 1990; Sanmartí y Jorba, 1993;Jorba y Casellas,1996). A parte de las yareseñadas, la evaluación tiene, posible-mente sin intención directa, otra funciónbásica que es la de asistir los aprendi-zajes de los alumnos. Como instru-mento de construcción, la evaluaciónsupone aprendizaje y ayuda, y contribuye a la

apropiación de los significados en una faseavanzada de esta consecución progresiva,dado que la práctica evaluativa -incluso laevaluación inicial que tiene un claro obje-tivo de identificación de niveles de partida-no se lleva a cabo si no existe la posibili-dad de que el conocimiento sea valorado.

Desde la evaluación, el funcionamien-to de este mecanismo de ayuda en la apro-piación del conocimiento, se desarrolla deforma paralela al propio proceso de adqui-sición de los conocimientos y evidente-mente en su marco, ya que puede sucederen cualquier momento del proceso de inte-riorización en el que el conocimiento pasade ser regulado por el profesor a ser pro-gresivamente regulado por el alumno. Loque proporciona de particular la evalua-ción, es la oportunidad expresa de exterio-rizar lo que se va consiguiendo, si se tratade una evaluación formativa y lo que pre-tendidamente se ha conseguido, en el casoque se tratase de una evaluación inicial osumativa. La idea central, apoyada por elmarco teórico en el que nos situamos, es lacreencia de que la formalización y dialogi-ciclacl coherente que precisa el habla exter-na o social, contribuye a la consolidación yconstrucción de los aprendizajes precisa-mente por el hecho de verbalizarlos. Así,esta ordenación de los significados que tie-ne como objetivo la comunicación a unasegunda persona para que los avalúe, porotro lado, actúa como parte activa del pro-ceso de aprendizaje. El momento en el quesucede la progresiva consolidación es, enel marco de la evaluación escrita, en eltiempo de resolución y desarrollo de lasactividades o enunciados evaluativos. Porejemplo, el alumno activa su conocimientobasado en leer y entender los problemasmatemáticos propuestos por el profesor.Con el esfuerzo de hacer explícitas las rela-ciones conceptuales y proceelimentales enforma de escritura, el alumno deviene másconsciente de su grado de conocimien-to/desconocimiento sobre la temática. En laevaluación escrita, normalmente, la asis-

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tencia que el alumno recibe de los media-dores que le proporcionan reflexión y lacontrastación de su aprendizaje no es di-rectamente activa, sino que está aplazadaen el tiempo y viene representada general-mente por el fenómeno de la corrección.Es en este momento de corrección donde,a parte de plasmarse el nivel de conoci-miento y desconocimiento del alumno, elconocimiento se puede ir integrando demanera significativa e individual en su baga-je cultural, mientras que su desconocimientopuede tomar forma de pregunta-duda retor-nada a los mediadores culturales directa oindirectamente y seguir manteniendo eldiálogo hasta una correcta construccióndel conocimiento.

Admitir la función constructiva delaprendizaje que también clesarrolla la eva-luación, supone como mínimo tres aspec-tos básicos.

• Entender la evaluación más comotransferencia del conocimiento que comosimple repetición de este conocimiento. La re-petición a que nos referimos hace referenciaa la similitud de forma de los contenidos,pero también se efectúa debido a la proxi-midad temporal que a menudo existe entrelo que se aprende y cuándo se evalúa. In-trínsecamente, esta contigüidad suponefrecuentemente repetición de lo que se hatrabajado anteriormente. Como indicamos(Phyre y Sanders, 1992), si la evaluaciónsucede tan contextualizada, existe un acce-so espontáneo al conocimiento adquiridoque no supone un esfuerzo personal y,probablemente, tampoco una construcciónpersonal clel aprendizaje, sino su repeti-ción. Estas actividades se convierten enejercicios introductorios que preceden ala verdadera transferencia. En este senti-do, se diferencian dos niveles de transfe-rencia: lateral, en la que se trataría deejecutar tareas parecidas a las ya llevadasa cabo y de similar complejidad que co-rrespondería al caso citado anteriormentey vertical, que se centraría en el aprendiza-

je de resultados parecidos pero más com-plejos (Beltrán, 1993).

• Como consecuencia cle lo anterior,también supone entender la evaluación máscentrada en su componente semántico (susignificado) que en sus componentes sintácti-cos (o formales). Esta apreciación se basa enque, por lo general, si una tarea de aprendiza-je no pide al alumno atender a su significadofundamental, no desarrolla estrategias de re-solución flexibles y complejas (Glover yotros, 1990).

• Por último, es conveniente entenderlas actividades evaluativas desde una zonade desarrollo potencial del alumno y no tan-to en su zona de desarrollo real. En el primercaso, las demandas evaluativas «estiran» delalumno proporcionándole un momento másde aprendizaje con la clara motivación de en-contrar una solución nxis novedosa y adecua-da; la información que el profesor consigueen este marco de evaluación tiene un valorpreclictivo importante de cara a la integra-ción y planteamiento de nuevos contenidos,así como también es una medida del inter-valo de desarrollo individual.

En el siguiente apartado plantearemosaspectos metodológicos básicos que reco-gen lo que supone entender la evaluacióncomo un proceso global de aprendizaje,también, naturalmente, como instrumentode control y comprobación.

METODOLOGÍA DIDÁCTICA YMETODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

En el compromiso de entender y prac-ticar un proceso de evaluación integradoen el proceso general de enseñanza yaprendizaje, a nuestro parecer, es precisocontinuar una reflexión iniciada tímida-mente por la actual reforma educativa so-bre la que podríamos denominar lametodología de evaluación.

En el campo educativo y en ciertosmomentos, se demuestra que, entre profe-sor y alumnos existe una especie de incon-

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gruencia en la comunicación, en el sentidoque el profesor envía mensajes contradic-torios a sus alumnos (Mellin-Olsen, 1991).Sobre todo, esto sucede cuando los alum-nos son invitados a asumir el control desus tareas y no saben cómo hacerlo, por-que a menudo o bien no se les ha indicadola manera de proceder, o bien no se les hapuesto en situación práctica de hacerlo. Elalumno, entonces, puede recibir la deman-da oral por parte del profesor de que ha deentender el enunciado de ciertas activida-des, pero realmente no ofrecerle las ayu-das para conseguir esta comprensión. Enel presente apartado exploraremos preci-samente este tema: el posible desnivelcreado entre el proceso instruccional y suevaluación que como parte integrante deél debería seguir una misma perspectiva dedesarrollo.

Ginsburg y otros (1993) apuntan queel proceso de instrucción y el de evalua-ción son inseparables ya que si un métodode enseñanza prioriza el aprendizaje me-morístico, la evaluación recogerá este mis-mo enfoque. Aunque estamos de acuerdoen líneas generales con esta afirmación, enmomentos de cambio e implementaciónde reformas educativas, también creemosen su contradicción: los profesores han lle-gado a variar substancialmente su métodode enseñanza potenciando un aprendizajemás comprensivo, pero han mantenido lamisma forma de evaluación. Este es el «do-ble mensaje contradictorio» que de hechoreciben muchos de los alumnos actual-mente en los centros educativos. En estosmomentos, la evaluación parece estar to-davía dominada por tipos de exámenes es-tereotipados que se centran en conceptosy procedimientos de tendencia mecánica ymemorística. Como consecuencia, si semide el aprendizaje memorístico y se utili-zan los resultados para evaluar a los estu-diantes (profesores y centros escolares)desde un punto de vista preferentementecompetitivo, los profesores inevitablemen-te prepararán a los estudiantes para los

exámenes. Pero si la evaluación mide va-riables de procesos de pensamiento y losresultados revierten en estos mismos pro-cesos, entonces se facilita la propia instruc-ción (Ginsburg y otros, 1993) y laevaluación se incorpora a ella. En una re-visión, Izarcl (1993) indica que la mayoríade los exámenes piden la exposición dematerial directamente memorístico y sóloalternativamente se centra en otras temáti-cas generales como son: la habilidad deaplicar conocimiento a nuevas situacionescomo trabajo de transferencia activa; la in-terpretación de información en el contex-to; explicación de causas, consecuencias yrazones de hechos y desarrollo de los pa-sos que llevan a una decisión o a la resolu-ción de un problema.

Según estos y otros resultados, pareceque a la evaluación como parte integrantedel proceso global de enseñanza/aprendi-zaje le queda un largo camino por recorrer.Pocas líneas atrás, defendíamos que debe-ría de haber una sincronización entre elproceso instruccional y el proceso evaltia-tivo que ahora dirigimos hacia la flexibili-dad de las posibilidades del conocimientocurricular. Esta sincronización no es másque la demanda cíe que se evalúe lo que seha enseñado y de la manera genéricacomo se ha enseñado (pero no menos),constatando que se ha de mantener unatensión a favor del proceso evaluativo, conla finalidad de que no resulte una simplecopia de los contenidos desarrollados.Como hemos dicho en el apartado ante-rior, se aboga por la propuesta preferentede una transferencia vertical y de un traba-jo en la zona de desarrollo potencial, másque en una zona cle desarrollo real, de-sequilibrando cle esta forma la aparentebalanza entre lo que se sabe y lo que sepuede llegar a saber.

Con tal de conseguir la indisolubilidadentre el proceso de enseñanza/aprendizajey su evaluación, como marcan los nuevosdiseños curriculares (MEC, 1989, 1993) yde manera deseable, ha cle conseguirse

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una compatibilidad procedimental y estra-tégica entre enseñanza y evaluación en re-lación a las habilidades de alto nivel que sedesarrollan en los alumnos (Phyre y Sanders,1992). Probablemente, previo a la consecu-ción de esta compatibilidad es necesaria unaconcienciación y reflexión profundas quehagan aflorar los enfoques evaluativos de losprofesores en cuanto a métodos y sistemasde valoración educativa que utilizan, y tam-bién en cuanto los pensamientos y creenciasque, tácitamente, los dirigen.

CONSIDERACIONES FINALES:IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES

Si un profesor, asesor o investigadoreducativo decidiera analizar la propuestaevaluativa que se ofrece a los alumnos,tendría que hacer asomar una serie de as-pectos que están relacionados entre ellosatendiendo a: En primer lugar, los compo-nentes cle los conceptos de enfoque y pro-grama evaluativo como líneas directricesque orienten el análisis. En segundo lugar,la diversidad metodológica desplegada porel profesor o centro y la coherencia de lasactividades evaluativas con las propuestasdidácticas globales. Y por último, es preci-so atender de manera detallada a los pro-cesos de corrección como uno de lostemas centrales en el enfoque y la regula-ción del aprendizaje. A continuación, desa-rrollaremos brevemente cada uno de losaspectos señalados.

• Proponemos los conceptos de pro-grama y enfoque evaluativo como guías deanálisis de los planteamientos evaluativosque se presentan a los alumnos y que diri-gen, en gran manera, la calidad de suaprendizaje. Así, respecto a las dimensio-nes y subdimensiones de análisis apunta-mos las siguientes:

— Dimensión contextual. Subclimen-siones: tipología del centro; recursos globa-

les; opciones educativas y metodológicasgenerales; el proyecto curricular del cen-tro; formación específica del profesor ogrupo de profesores (inicial y continua).

— Dimensión implícita. Subclimensio-nes: Pensamientos y creencias sobre el pro-ceso educativo, en general y sobre laevaluación del aprendizaje, en particular; su-puestos tácitos sobre la tipología de conteni-dos (conceptos, procedimientos y actitudes,valores y normas); nivel de confianza enlas pruebas escritas.

— Dimensión criterial. Subclimensio-nes: Criterios temporales de centro (cuán-(lo y cuántas veces evaluar); criteriostemporales personales (justificación de laselección temporal de las propuestas deexamen); criterio referente al/los tipo/s depruebas; criterios de evaluación, correc-ción, calificación y recuperación.

— Dimensión semántica y sintáctica.Subclimensiones: formato de la preguntaen relación al formato de la respuesta(componentes, nivel cle opcionaliclacl yproceso de resolución); marco y canal eva-luativo; nivel de representativiclacl de lasactividades evaluativas; tiempo cle realiza-ción de las pruebas; habilidades promo-vidas por los enunciados; relación entreel contenido conceptual, procedimental yactituclinal.

— Dimensión transversal. Subclimen-siones: nivel intraexamen (coherencia in-terna, valoración diversificada); nivelinterexamen (secuenciación de las pruebasa lo largo del curso escolar, tipo de conte-nidos, tipo de datos, conexión temática ytemporal con el desarrollo cle las clases);calidad de la interacción profesor/alumno;rutinas evaluativas; planificación evaluati-va; regulación y ajuste evaluativo.

• El segundo aspecto y los sucesivosestán incluidos en las dimensiones anterio-res pero algunos de ellos merecen una re-seña especial por su influencia global enlos planteamientos evaluativos. En estecaso se trata de la necesidad de desplegar

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una diversidad metodológica suficiente(Rivas y Alcantud, 1989) que se torna indis-pensable para acceder a todos los rinconesdel conocimiento y para desinstalar a losalumnos de un patrón estandarizado. Estadiversidad metodológica puede tener, enconjunto, una tendencia más repetitiva omás reflexiva y autoformativa en de-pendencia, sobre todo, de las decisionestomadas por el profesor al respecto y quees preciso identificar.

Pero si bien es aconsejable que el pro-grama evaluativo de un mismo profesor alo largo de un curso escolar incluya dife-rentes canales y métodos de evaluación,este hecho ha de estar iluminado por losobjetivos didácticos del profesor y por losobjetivos generales de área y etapa. Aun-que esta apreciación parece obvia, a me-nudo acostumbra a suceder que laspruebas evaluativas fragmentan hasta talpunto las demandas hechas a los alumnos,que se atomiza extraordinariamente el co-nocimiento que se ha de adquirir, y es fácilque los alumnos pierdan el sentido de lastareas evaluativas convirtiéndolas en un finen sí mismas.

Desde otro punto de vista y aunque esnecesario plantear diferentes tipos de acti-vidades, también desde diversas perspecti-vas, para desarrollar al final diferenteshabilidades, no es suficiente desarrollar unconjunto de actividades distintas, intere-santes y atractivas. El criterio de la «varie-dad» no ha de desenfocar lo esencial quese traduce en el control de la reestructura-ción del conocimiento ya adquirido y en elanálisis de la forma en la que se ha dadotal reestructuración. Tampoco es suficienteel criterio de la «novedad». La evaluaciónha de ir por el camino de determinar elgrado en el que los estudiantes cambian yse desarrollan en su habilidad para resol-ver problemas no rutinarios, para comuni-car, para razonar y ver la aplicabilidad delas ideas a la realidad. Basándonos en tesisconstructivistas, y haciéndonos eco de unaevaluación más auténtica (en la que se

plantea a los alumnos, por ejemplo, traba-jar con tareas complejas durante un perio-do de tiempo, Lajoie, 1992), proponemosla incorporación de respuestas de losalumnos que no se traten como simples re-soluciones, sino que éstas incluyan argumen-tos que describan conjeturas, estrategias yjustificaciones que son la base de la cons-trucción de procesos cognitivos activos yconscientes. Este tipo de tarea proporcionael marco de la configuración del perfil de laestructura de su esquema conceptual y pro-cedimental de cada uno de los alumnos;las tareas complejas no determinan ni deli-mitan la calidad de las respuestas de losalumnos, más bien favorecen la experi-mentación, regulación y autoregulación delo que se va aprendiendo.

• Pero de poco serviría la presenta-ción de tareas evaluativas complejas en lasque el alumno ha de elaborar hipótesis, se-leccionar, justificar y valorar si, al final, elprofesor en su corrección identifica priori-tariamente, por ejemplo en el caso de lasmatemáticas, errores de cálculo (Barbera,1995). De esta manera, a pesar de las de-mandas de la tarea, los alumnos habrán en-tendido que lo que se les corrige esfundamental para su éxito inmediato y se es-forzarán más en conseguirlo. La directividaclde la corrección del trabajo evaluativo de losalumnos complementa de manera decisivala calidad de las actividades que los profe-sores proponen para evaluar. Una contra-dicción en este sentido se decantaría hacialos aspectos más cercanos a la calificación,en este caso representados por lo quepriorice la corrección.

Algunos autores (Sanmartí y Jorba,1993) indican como poco adecuado el tér-mino corrección para este significado,dado que nada más tiene opción de corre-gir aquél que hace el fallo, con su cambiode respuesta; desde esta perspectiva, la co-rrección se tendría que llamar detección deerrores. Otros autores (Costello, 1991), aparte del hecho de diagnosticar el error,que ya supone más que detectarlo, abogan

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por proporcionar ayuda explícita al alum-no en el proceso correctivo. La correccióncomo parte del proceso evaluativo, dondetodavía siguen dialogando en diferido pro-fesor y alumno, ha de ser una respuesta altrabajo del aprendiz y no una restricción oun punto final. En las correcciones de losexámenes escritos podemos encontrar tan-to signos poco explicativos, utilizados poralgunos profesores que marcan los exáme-nes, por ejemplo, con tachaduras, círculos,cruces, etc. como correcciones detalladasde las respuestas de los alumnos. En elprimer caso, estas señales están vacías designificado para los alumnos y no pro-porcionan ningún tipo de asistencia a suaprendizaje; en el segundo, puede llegar adarse, por el propio detalle, una distanciaexcesiva entre el momento de realizacióndel examen y su retorno, aumentando deesta forma la dependencia del alumno ha-cia el profesor.

En definitiva, lo que comúnmente en-tendemos por corrección, supone un con-junto de acciones que lleva a cabo elprofesor orientadas a diagnosticar y valorarel alcance del producto y/o del procesodel aprendizaje del alumno; también se in-cluye en el mismo grupo de acciones la co-municación de tal alcance a los alumnos, yde sus vías de optimización, así como laadquisición de un compromiso mutuo devariación (sea ampliación o enmienda), sinel cual no existiría una verdadera correc-ción. A este nivel, también se identifican ti-pos cle enfoques sobre la corrección quepueden estar más o menos centrados en elalumno o en el producto resultante que, amenudo, supone apreciar más el errorexacto que sus consecuencias reales.

Precisamente, el aspecto diferencialmás relevante de los enfoques cle correc-ción se centra en el valor que los docentesclan a los errores. Según esta variable, a ni-vel de enfoque cle la corrección de laspruebas evaluativas, en un extremo ten-dríamos la valoración centrada en el grado

cle acierto/error de las respuestas, y, enotro extremo, la valoración centrada en elalcance y la ambición cle la resolución queel alumno ha emprendido, pasando por unestadio más central y puntual, referido a laconcreción de cualquier otro punto queesté comprendido entre estos dos extre-mos a que hemos hecho referencia.

Para finalizar y en síntesis, el enfo-que evaluativo que alberga un conjuntode decisiones sobre el planteamiento y lapráctica evaluativa por parte del profesorcircunscritas en un marco institucionalconcreto y dirigidas por sus creencias im-plícitas y experiencias anteriores, emergecomo una unidad compleja cle descrip-ción, análisis y mejora del proceso evalua-tivo. Para llegar a innovar en este campodefendemos que primero es necesariohacer aparecer en un plano explícito lasactuaciones cle los profesores, para lo quehemos mostrado el inicio de un posible ca-mino de reflexión. Estas actuaciones se tra-ducirán en un plano consciente y seránsusceptibles de mejora, traduciéndose enuna toma de decisiones evaluativas inten-cional y ponderada, en relación al nivel decompetencia educativa que se quiera desa-rrollar en los alumnos.

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