Mínimos Teóricos en La Construcción de Edos Del Conocimiento

7/25/2019 Mnimos Tericos en La Construccin de Edos Del Conocimiento

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Mnimos tericos

en la construccin de

estados de conocimiento

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coleccin

CUADERNOS DE PEDAGOGA CRTICA


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DERECHOSRESERVADOS, PRIMERAEDICIN, 2011: Rigoberto Martnez Escrcega. Reyes Gonzlez Martn Doble Hlice

por caractersticas grficas y de edicin. Instituto de Pedagoga Crtica

Efrn Ornelas n. 1406, col. ObreraChihuahua, Chih. CP 31350www.ipc.edu.mx.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirsepor ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluidos fotocopia, grabacin magntica o cualquiersistema de almacenamiento de informacin o de recuperacin sin permiso por escrito del autor y de lainstitucin, en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, y en su caso de los tratados interna-cionales aplicables, so pena de hacerse acreedor a las sanciones legales correspondientes, inclusivecrcel.

MARTNEZESCRCEGA, Rigoberto: Mnimos tericos en la construccin de estadosde conocimiento, Chihuahua (Mxico), Instituto de Pedagoga Crtica-DobleHlice Ediciones, col. Cuadernos de pedagoga crtica n. 2, 2011, 48 pp.

IMPRESO EN MXICO

PRINTED IN MEXICO


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MNIMOSTERICOSENLACONSTRUCCINDEESTADOSDECONOCIMIENTO

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Introduccin

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l presente documento tiene como propsito principal contri-

buir a la discusin que se est desarrollando al interior de laRed Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa(Redmiie) como prembulo ineludible para la elaboracin de losestados del conocimiento de la dcada 2002-2012.

El reto fundamental es construir de forma colectiva los mni-mos tericos necesarios para elaborar los diagnsticos de la in-vestigacin educativa en las distintas entidades federativas delpas. La intencin es participar en la reflexin sobre las conside-

raciones tericas indispensables en todo esfuerzo encaminado adar forma a una ciencia de las ciencias.

El documento est dividido en siete apartados. En el primerose desarrolla un acercamiento histrico sobre la elaboracin deestados de conocimiento de la investigacin educativa en Mxi-co, abarcando las tres ltimas dcadas del siglo XX. En el segundoapartado se aborda el devenir histrico del campo de la Investi-

gacin sobre la investigacin, enfatizando las continuidades ydiscontinuidades en los enfoques y en los temas estudiados. Enel tercer apartado se describe de forma general, los diferentesesfuerzos encaminados a difundir los diagnsticos de la investi-gacin educativa en las entidades federativas. En el cuarto apar-tado se exponen algunas consideraciones tericas en torno a lanocin campo y de terreno, para delimitar una posicin episte-molgica que haga posible un acercamiento sistemtico a todo

campo cientfico. En el quinto apartado se exponen algunos posi-cionamientos en torno a la conceptuacin de la investigacineducativa, resaltando la falta de consensos y arriesgando algu-nas consideraciones tericas sobre el tema. En el sexto apartadose discute sobre los criterios de validez de la investigacin edu-


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cativa, tratando de dar forma a una posicin incluyente y operati-va. En el sptimo apartado se desarrollan algunas notas sobre ladiferencia entre estados de conocimiento, estados de arte y esta-dos de investigacin, tomando como lgica argumentativa las co-incidencias y las divergencias tericas de los investigadores quehan abordado el tema. Por la diversidad, la complejidad y la can-tidad de los temas abordados se puede inferir que sigue pendien-te la elaboracin de una monografa cientfica sobre cada uno delos asuntos que en este escrito apenas se han logrado bosquejar.

Aunque el presente trabajo es una honrosa tarea delineada ymotivada por el dilogo acadmico que tan oportunamente ha

propiciado la Redmiie, el contenido del documento, sus posicio-namientos polticos y epistemolgicos, as como las deficienciasy omisiones conceptuales, son responsabilidad exclusiva del au-tor.


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I. Acercamiento histrico a los


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l inters por elaborar estados de conocimiento de la investi-

gacin educativa en Mxico nace con la realizacin del ICongreso Nacional de Investigacin Educativa (CNIE), los das 1y 2 de noviembre de 1981. La formalizacin de la convocatoria sehizo posible gracias a la participacin decidida del Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnologa (a travs del Programa NacionalIndicativo de Investigacin Educativa (PNIIE) a cargo de PabloLatap Sarre), de diferentes instancias de la Secretara de Educa-cin Pblica (SEP) y de los directores y acadmicos de diversas

instituciones educativas (Latap, 1994). Al frente de la coordina-cin del congreso qued Jean Pierre Vielle.

Previo a la realizacin del congreso se elaboraron algunosdocumentos base, organizados en nueve campos temticos, re-unidos en dos volmenes, que sirvieron como referente de discu-sin y que de hecho se convirtieron en un primer acercamiento alos estados de conocimiento de la investigacin educativa para la

dcada de los setenta (Rodrguez, 1995).La crisis econmica en Mxico detonada a partir de 1982, ycomo consecuencia la falta de presupuesto oficial para la investi-gacin educativa y la suspensin del PNIIE, fueron algunos fac-tores que impidieron que se diera seguimiento a los estados deconocimiento y al CNIE. Mientras tanto, en la llamada dcadaperdida (por el estancamiento del presupuesto educativo), elcampo de la investigacin educativa dio algunos pasos encami-

nados a su consolidacin. El grupo organizador del I CNIE buscmantener la comunicacin entre investigadores y funcionariosde la administracin educativa a travs de las reuniones de infor-macin educativa (RIE), espacio de interlocucin que vena ope-rando desde 1974 (Latap, 2007). Como producto de la crisis fi-


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nanciera, en 1984 se cre un programa de incentivos a la produc-cin de la investigacin a travs del Sistema Nacional de Investi-gadores (SNI) en el Conacyt, con el propsito de retener en elpas a los cientficos ms destacados. Hacia finales de los ochen-ta, el SNI comenz a incluir a las ciencias sociales y humanas, locual influy en la definicin de las reglas que estructuran el cam-po de la investigacin educativa. En esta dcada tambin se for-m la Asociacin Mexicana de Investigacin Educativa, que agru-paba a profesionales de la educacin relacionados con diseoscurriculares y formacin docente (Weiss, 2005).

El II CNIE se celebr doce aos despus que el primero, du-

rante los das 9 al 11 de noviembre de 1993, en esa ocasin poriniciativa de la Red Mexicana de Investigacin y Documentacinen Educacin y organizado por acadmicos e instituciones dedi-cadas a la investigacin educativa (Weiss, 2005).

En este Congreso tambin se elaboraron documentos basepara la discusin, pero fueron llamados formalmente estados deconocimiento, trabajo colectivo que estuvo bajo la coordinacinde Eduardo Weiss. Para dar cuenta de la investigacin educativa

en el pas, durante el periodo 1982-1992 se conformaron 29 cam-pos temticos, con la participacin de 196 investigadores y per-sonas relacionadas con la investigacin educativa pertenecien-tes a ms de 40 instituciones (Weiss, 1995). Los 29 campos tem-ticos se agruparon en seis reas:1. Sujetos de la educacin y formacin docente.2. Procesos de enseanza y aprendizaje (diferenciados en ge-

nerales y especficos por disciplina de conocimiento).3. Procesos curriculares, institucionales y organizacionales.4. Economa, poltica y planeacin educativa.5. Educacin y cultura.6. Teora, campo e historia de la educacin.

La elaboracin de los estados de conocimiento para este pe-riodo consider el tipo de investigacin y de publicacin, as co-mo el contexto institucional de su produccin. Segn se indica en

la presentacin general de la coleccin, los puntos centrales derevisin fueron los temas investigados, las concepciones y lasmetodologas empleadas y su evolucin, su relacin con los pro-blemas educativos del pas, y el impacto de las investigacionesen la educacin nacional (Weiss, 1995, p. 5).


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Este trabajo se dio a conocer mediante la publicacin de 29cuadernos de estados de conocimiento en el ao de 1993, finan-ciados por el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educa-cin (SNTE). Se llevaron a cabo seis congresos temticos, organi-zados por rea en las ciudades de Toluca, Jalapa, Monterrey,Guadalajara, Ptzcuaro y Guanajuato, as como un Congreso deSntesis y Perspectivas en la ciudad de Mxico (Weiss, 1995).

La retroalimentacin recibida durante la realizacin del IICNIE permiti reestructurar los cuadernos de discusin y elabo-rar los materiales que se publicaron en forma de ocho libros du-rante el ao de 1995 (Weiss, 1995).

El II CNIE logr reagrupar a una cantidad considerable de in-vestigadores en el pas en torno a la elaboracin de los estadosde conocimiento; adems favoreci la creacin del Consejo Mexi-cano de Investigacin Educativa (Comie) como una sociedad aca-dmica de investigadores, que se propuso como objetivos princi-pales: la elaboracin y seguimiento de los estados de conoci-miento, la publicacin de la Revista Mexicana de InvestigacinEducativa (RMIE) y la realizacin de los CNIE cada dos aos.

En mayo del 2000, por iniciativa del Comie se dieron los pri-meros pasos encaminados a conformar un equipo de trabajo quecoordinara el proceso de elaboracin de los estados de conoci-miento del periodo comprendido entre 1992 y 2002 (Rueda, 2003).El trabajo se inicia formalmente con la constitucin de equiposde trabajo por invitacin de acadmicos miembros del Comie atodas aquellas personas de las distintas entidades federativas

dispuestas a involucrarse en la elaboracin de los estados de co-nocimiento. As es como durante un periodo de tres aos partici-paron 433 acadmicos: 146 miembros del Comie y 287 de otrasinstituciones (Rueda, 2003).

Al inicio del trabajo se propuso dar seguimiento a los mismoscampos temticos desarrollados para la dcada de los ochenta,pero la discusin acadmica en el nuevo contexto histrico, hizoque se delimitaran 32 campos temticos, organizados en torno

de 11 reas:1. Sujetos, actores y procesos de formacin.2. Procesos y prcticas educativas.3. Aprendizaje y desarrollo.4. Didcticas especiales y medios.


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5. Currculo.6. Polticas educativas.7. Educacin, economa y sociedad.8. Educacin, cultura y sociedad.9. Historiografa de la educacin.10. Filosofa, teora y campo de la educacin.11. El campo de la investigacin educativa.

El trabajo en su conjunto estuvo dirigido por un comit aca-dmico compuesto por el coordinador general, los responsablesde las once reas del conocimiento, un representante del comitdirectivo y un representante del consejo consultivo del Comie.

El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para to-mar las decisiones y establecer las directrices generales en lacoordinacin del proceso de elaboracin de los estados de cono-cimiento; as mismo se procur la coordinacin entre reas ybusc el equilibrio entre las instituciones y las personas que par-ticiparon en ellas (Rueda, 2003, p. 6).

Con relacin a la fase operativa de la elaboracin de los esta-dos de conocimiento, el Comie emple una pgina electrnica pa-

ra facilitar la comunicacin y dar seguimiento a los equipos; sedifundieron los lineamientos generales de trabajo a travs de lapgina electrnica; se dio a conocer pblicamente a travs decarteles y medios impresos la convocatoria para sumarse a laelaboracin de los estados de conocimiento; y se hizo extensivala invitacin al pblico en general para que remitieran su produc-cin a los campos respectivos (Rueda, 2003).

Los estados de conocimiento de la investigacin educativa enMxico para la dcada de los noventa, se puso como objetivo rea-lizar un anlisis con categoras y marcos de referencia que hagauso de un aparato conceptual y una valoracin crtica de la pro-duccin encontrada. Se propuso, entre otras cosas, enfatizar l-neas de continuidad y cambios en el campo, as como los conoci-mientos sobre los procesos educativos que aporta la investiga-cin (Rueda, 2003).

En el VI CNIE, realizado en el ao 2001, los representantes delas reas temticas presentaron avances de trabajo, pero es has-ta el 2003, en el VII CNIE, cuando se concret la publicacin de 14libros sobre los estados de conocimiento bajo el ttulo La investi-gacin educativa en Mxico. 1992-2002. El decimoquinto libro y


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ltimo de la coleccin se present en ocasin de la realizacindel VIII CNIE en el ao 2005.

En noviembre de 2006, se realiz la XXVI asamblea generalordinaria del Comie en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, donde sepropuso reestructurar las reas que delimitan la organizacinacadmica del Comie y los campos temticos de los estados deconocimiento de la investigacin educativa. La reunin se llev acabo en cuatro momentos clave.

En un primer momento se reunieron los equipos de trabajo,tomando como referencia la organizacin de las reas temticasen la dcada de los noventa, con el propsito de evaluar la perti-

nencia del rea y los campos que la componen a la luz de losavances en la investigacin educativa mundial, los cambios en laeducacin y las ausencias en la investigacin educativa en Mxi-co. En un segundo momento se llev a cabo una sesin plenariacon la intencin de integrar los resultados del trabajo de los dis-tintos equipos en torno a las reas que se conservan, las que seredefinen y las de nueva creacin. En un tercer momento se tra-baj nuevamente en equipos para identificar qu campos temti-

cos integran las nuevas reas, qu relaciones se encuentra conotras reas, qu criterios fundamentan los campos y el rea engeneral y qu grupos de acadmicos respaldan las reas de nue-va creacin. Finalmente, en un cuarto momento se organiz otrasesin plenaria para socializar los resultados de los nuevos equi-pos de trabajo con el propsito de estar en condiciones de definirel temario del IX CNIE (Ibarrola, 2006).

En la asamblea de Pachuca, los miembros del Comie acorda-ron mantener la discusin abierta acerca de la reestructuracinde las reas temticas a travs de textos argumentativos brevesque se subieron a la pgina web hasta el 31 de diciembre del 2006(Ibarrola, 2006).

Tambin se acord en la asamblea de Pachuca que a partirdel primero de enero del 2007, una comisin de organizacin re-visara los avances de la discusin y elaborara una propuesta de

organizacin de reas con sus respectivos campos temticos,para integrarla a la convocatoria del IX CNIE. La propuesta de lanueva organizacin de las reas se formaliz en la reunin delcomit directivo del Comie el 15 de enero de 2007 (Ibarrola,2006).


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Finalmente, en febrero de 2007 se hizo pblica la convocato-ria al IX CNIE, en donde se proponen 16 reas temticas:1. Aprendizaje y desarrollo humano.2. Currculo.3. Educacin ambiental.4. Educacin, ciencia y tecnologa.5. Educacin y conocimientos disciplinares.6. Educacin y valores.7. Entornos virtuales de aprendizaje.8. Filosofa, teora y campo de la educacin.9. Historia e historiografa de la educacin.

10. Interrelaciones educacin-sociedad.11. Investigacin de la investigacin educativa.12. Multiculturalismo y educacin.13. Poltica y gestin.14. Prcticas educativas en espacios escolares.15. Procesos de formacin.16. Sujetos de la educacin.

A partir de la realizacin del IX CNIE se formaliz la confor-

macin de los equipos de trabajo que han tomado en sus manosla gran responsabilidad de dar cuenta sobre los estados de cono-cimiento de la investigacin educativa en Mxico para el periodo2003-2013.


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II. El campo deInvestigacin de

la investigacin educativa

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esde el I CNIE, organizado en 1981, se nombr una comisin

temtica que dio cuenta de la Investigacin de la investiga-cin educativa. La elaboracin del documento base, coordinadopor Fernando de Hoyos, tuvo como propsito central establecercriterios para la clasificacin de la investigacin educativa y pro-piciar la relacin entre innovacin e investigacin educativa. Es-tablece una clasificacin de estudios sobre el campo, incursionaen el panorama internacional, busca establecer un marco tericoy revisa las caractersticas de los diferentes inventarios de in-

vestigacin educativa que hay en la poca (Weiss, 2003, p. 25).En el marco del I CNIE, Pablo Latap Sarre publica un texto

titulado Diagnstico de la investigacin educativa en Mxico,donde se abordan de forma sistemtica las condiciones de la in-vestigacin educativa en la dcada de los setenta. El documentoinicia con una definicin de investigacin e innovacin educativa,as como de los conceptos de relevancia, eficiencia y eficacia que

le sirven como referente terico de interpretacin. En un primermomento se renen los resultados de los inventarios institucio-nales disponibles en aquel entonces. Posteriormente se da cuen-ta sobre el personal de las instituciones dedicadas a la investiga-cin educativa. Tambin se muestran varios criterios de clasifi-cacin de la investigacin educativa producida en el pas: pornivel educativo, por rea temtica, por tipo de investigacin, pormodalidad educativa, por problemas atendidos, por rea de des-

tino y por objetivos que se apoyan. En un cuarto momento se es-tudian los recursos fsicos y documentales de la investigacineducativa. En un quinto apartado se aborda el financiamiento. Ensu sexta parte se estudia los usos y efectos de la investigacin enel mbito educativo. Finalmente, en un sptimo apartado, se


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abordan las instancias de coordinacin de la investigacin edu-cativa (Latap, 1994). La influencia de este diagnstico va a estarpresente en el desarrollo del campo, principalmente en la organi-zacin de los temas.

En el II CNIE de 1993 figura de nueva cuenta el campo de laInvestigacin sobre la investigacin educativa, coordinado en es-ta ocasin por Mara Isabel Galn Giral.

El estado de conocimiento dedicado a los Estudios sobre lainvestigacin educativa, en la dcada de los ochenta, se presenten forma de cuadernillo de discusin en el congreso nacional te-mtico del rea de Teora, campo e historia de la educacin, que

tuvo lugar en la ciudad de Guanajuato del 29 de septiembre al 1de octubre del 1993. Como producto de la discusin que se desa-rroll durante la realizacin del congreso, as como de las obser-vaciones y comentarios de Salvador Malo lvarez, Jean PierreVielle, Pablo Latap y Carlos Palln, el Comie publica en 1995 elestado de conocimiento del campo (Galn, 1995).

Los estudios sobre la investigacin educativa para la dcadade los ochenta se organizan en seis apartados. En un primer mo-

mento se exponen los principales trabajos sobre la Investigacinde la investigacin educativapublicados en Mxico entre 1982 y1992. En un segundo momento se analizan los elementos quecondicionaron las formas y modalidades de implementacin delas polticas de apoyo a la investigacin educativa. En un tercerapartado se estudian las instituciones que elaboran investiga-cin educativa, sus caractersticas y su produccin. En un cuarto

apartado se estudia a los investigadores educativos pertenecien-tes al SNI. En un quinto apartado se aborda la formacin de in-vestigadores en educacin y los posgrados. Finalmente, se estu-dia la produccin de los investigadores y las publicaciones exis-tente con circulacin nacional (Galn, 1995). Es importantesealar que en la dcada de los ochenta, el tema de los usos e im-pactos de la investigacin no fue abordado por este campo, ade-ms de que no se hace explcita una perspectiva terica de inter-

pretacin.Para la dcada de los noventa, el campo de la Investigacin

de la investigacin educativa vuelve a estar presente, en estaocasin ms consolidado y conformando un rea temtica inde-pendiente. Para dar cuenta del estado de conocimiento sobre el


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campo, se constituy un equipo de acadmicos de distintas insti-tuciones educativas del pas, coordinado por Eduardo Weiss. Enesa ocasin se parte de que realizar un estado de conocimientoimplica discutir los temas a abordar, localizar las publicacionespertinentes y analizarlas desde un esquema de clasificacin co-herente, resear los trabajos con aportes, redactar las partes te-mticas correspondientes y revisar los escritos producidos deesta manera (Weiss, 2003, p. 28).

Para organizar la produccin en el campo, se elabor una fi-cha de clasificacin tomando en cuenta los siguientes rubros: laadscripcin de los autores, los segmentos educativos, los temas,

la perspectiva terica y metodolgica, el tipo de elaboracin y elao de publicacin. Tambin se elabor una ficha de resumen pa-ra dar cuenta del contenido de los trabajos objeto de estudio(Weiss, 2003).

El estado de conocimiento sobre la Investigacin de la inves-tigacin educativase public en un libro titulado El campo de lainvestigacin educativa. 1993-2001. El libro est compuesto detres apartados: uno sobre los estudios de la investigacin educa-

tiva a nivel nacional, otros sobre los estados de conocimiento dela investigacin educativa en las entidades federativas y un ter-cero sobre conclusiones y comentarios.

El primer apartado del libro se compone de nueve captulos.En la introduccin se abordan diferentes perspectivas tericasque dan cuenta de la conceptualizacin del campo. En el primercaptulo se aborda la valoracin del estado de conocimiento en

1993, ya que su publicacin est dentro del periodo investigado.En el segundo captulo se estudian algunos diagnsticos, panora-mas y estados del conocimiento. En el tercer captulo se incorpo-ra al campo por primera vez el estudio de la epistemologa y losmtodos de la investigacin educativa. En el cuarto captulo serecuperan los trabajos que versan sobre las instituciones y lascondiciones institucionales de la investigacin educativa. En elsexto captulo se aborda tambin por primera ocasin las comu-

nidades acadmicas especializadas e interinstitucionales de lainvestigacin educativa. En el sptimo captulo se desarrolla eltema de la comunicacin de la investigacin educativa. En el oc-tavo se investiga los usos e impactos de la investigacin educati-va. Y, finalmente, en el noveno captulo se valoran las polticas de


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apoyo y financiamiento de la investigacin educativa. Es de ha-cer notar que en la dcada de los noventa queda fuera del campoel tema de la formacin de investigadores y posgrados.

Para dar cuenta del estado de conocimiento de la Investiga-cin de la investigacin educativaen la dcada de 2002-2012, elComie reestructur (en la reunin de Pachuca realizada en el ao2006) el campo en los siguientes temas: 1) investigacin educati-va, su epistemologa y sus mtodos; 2) investigadores, comunida-des y redes de la investigacin educativa; 3) produccin, comuni-cacin, uso e impacto de la investigacin educativa; 4) polticas yfinanciamiento de la investigacin educativa; 5) diagnsticos es-

tatales y condiciones de realizacin de la investigacin educati-va; y, 6) formacin de investigadores en educacin.En esa ocasin la coordinacin del campo qued a cargo de

Martha Lpez Ruiz y Rolando Maggi Yez, quienes se han su-mado al esfuerzo de impulsar la creacin de la Redmiie, invitan-do a acadmicos de las distintas entidades federativas a partici-par en la construccin del estado de conocimiento sobre la Inves-tigacin de la investigacin educativapara la siguiente dcada.


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III. Los estados de conocimiento

en las entidades federativas

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n el marco de la elaboracin de los estados de conocimiento

a nivel nacional para la dcada de los noventa se constituyeel rea XI de El campo de la investigacin educativa, que se pro-puso la elaboracin del estado del conocimiento nacional y, coad-yuvar a las otras reas para realizar la sntesis de toda la inves-tigacin educativa. Este equipo de trabajo, en la reunin del 6 denoviembre del 2000, consider oportuno completar el estado deconocimiento nacional sobre la investigacin educativa, conperspectivas estatales. Esta propuesta del rea fue aprobada en

la reunin del comit coordinador del Comie en su reunin del 15de enero del 2001 (Weiss, 2003).

Los estados del conocimiento estatales buscaran, entreotras cosas, caracterizar la produccin de toda la investigacineducativa en una entidad federativa en una sntesis cuantitativay cualitativa. Inicialmente se incluyeron 15 estados: Yucatn, Ja-lisco, Veracruz, Aguascalientes, Colima, Baja California, Estado

de Mxico, Tamaulipas, Quertaro, Guanajuato, Nuevo Len,Coahuila, Sonora, Sinaloa y Morelos (Weiss, 2003).Los equipos de trabajo en los estados deberan orientar su

actividad en torno a los siguientes indicadores: la orientacinprioritaria de los trabajos (investigacin o desarrollo apoyado eninvestigacin), tipo de elaboracin (informe de investigacin, en-sayo, etctera), tipo de publicacin (libro, captulo en libro, art-culo en revista, serie de documentos en antologa, en memoria de

congreso o seminario, documento electrnico, tesis, ponencia,etctera), el sistema educativo como objeto emprico (niveles ymodalidades) y campos temticos (utilizando el esquema delComie).


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El avance del trabajo de las distintas entidades federativasse present en el VI CNIE realizado en 2001, de forma paralela atodas las reas y campos que estaban construyendo los estadosde conocimiento a nivel nacional.

En un encuentro posterior, organizado por el Centro Interdis-ciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CI-DET) el 30 y 31 de mayo de 2002, se discutieron de forma directala orientacin y los avances a nivel estatal.

El equipo de trabajo finalmente se constituy por 13 de los 31estados del pas, 8 de los cuales entregaron trabajos para ser in-cluidos en la publicacin de los estados del conocimiento en la

dcada de 1992 a 2002. Los estados que tienen publicada la In-vestigacin de la investigacin educativason: Baja California, Es-tado de Mxico, Puebla, Guanajuato, Jalisco, Sonora, Tlaxcala yYucatn (Weiss, 2003).

De forma posterior a la publicacin de los estados de conoci-miento para la dcada de los noventa, Ismael Vidales Delgado yRolando Emilio Maggi Yez elaboraron un diagnstico sobre lainvestigacin educativa en el estado de Nuevo Len (Vidales y

Maggi, 2006).Habra que hacer mencin especial al importante esfuerzo

que est realizando actualmente la Redmiie para dar cuenta so-bre la investigacin educativa en la prxima dcada en todas lasentidades federativas del pas.

La investigacin educativa en Mxico se ha constituido en uncampo cientfico, con reglas establecidas y aceptadas de forma

implcita por los agentes participantes, con espacios delimitadospara el debate y escenarios propios para la diatriba y la confron-tacin. Las relaciones de poder y la lucha por la legitimidad cien-tfica son un fenmeno emergente que no se debe desestimar.


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IV. Repensar la teora de campo

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n Mxico ha cobrado forma un debate en torno a dilucidar si

la definicin de campo desde la teora de Pierre Bourdieu esla ms apropiada para dar cuenta sobre el desarrollo y organiza-cin de la investigacin educativa.

Eduardo Weiss, en la conferencia de clausura del VIII CNIE,celebrado en Hermosillo, Sonora, durante el 2005, se inclina porsustituir la nocin de campo por la de terreno, en tanto que losgrupos de acadmicos que realizan investigacin educativa enMxico tienen una relacin poco formal y estructurada. An hoy

en da y ms all de metforas, me parece fructfero oponer lanocin de un campo altamente estructurado y de lucha, el poten-cial de una nocin ms laxa, en el sentido de terreno donde se ar-ticulan y rearticulan diferentes tradiciones histrico-culturales,con mrgenes ms que con fronteras (Weiss, 2005, p. 5). Por loque segn Weiss, la definicin de campo alrededor de paradig-mas fuertes corre el riesgo de cerrarse a enfoques alternativos y

a la relacin con otros campos.El problema con la definicin de terreno que proporcionaWeiss es que le subyace una epistemologa empirista que deja delado las relaciones ocultas de poder que vertebran el quehacercientfico. Se construye una visin meramente descriptiva sobrelas relaciones que establecen los agentes en el campo cientfico.La nocin de terreno condena a la Investigacin de la investiga-cina confundir los datos que proporciona el sentido comn con

el conocimiento cientfico. A manera de metfora, Eduardo Weissdescribe el terreno de la investigacin educativa en los siguien-tes trminos: La investigacin educativa ms bien daba la im-presin de un grupo de gente reunido en un terreno en da decampo, cada equipo haciendo cosas diferentes: unos jugando ft-


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bol, otros bisbol, y otros ms platicando mientras asaban sucarne (2005, p. 5). Un acercamiento a la investigacin educativadesde la nocin de terreno, contribuye muy poco a develar la lgi-ca oculta que est presente en los mecanismos de reconocimien-to acadmico en el mbito de la investigacin educativa. Es evi-dente que la lucha por la legitimacin y la hegemona se ha hechopresente en la investigacin educativa en Mxico, as lo atesti-guan el procedimiento de ingreso al SIN, los requisitos para pu-blicar en revistas arbitradas, los criterios para aceptar ponen-cias en los CNIE, la independencia del Comie, los requisitos deingreso para laborar en las instituciones de posgrado, as como

los fuertes debates y pugnas presentes entre los equipos de in-vestigadores que se sumaron a la construccin de los estados deconocimiento de la investigacin educativa. Por tanto, la contra-diccin y las relaciones de poder deben sustituir a la hagiografade la investigacin educativa, lo que hace imprescindible volver arepensar la investigacin educativa desde la nocin de campo deBourdieu, sin olvidar la especificidad del quehacer cientfico.

Es imposible abordar un concepto al margen de la teora del

conocimiento del cual forma parte. El mismo Bourdieu hace laadvertencia: Las mencionadas nociones de habitus, campo y ca-pital pueden ser definidas, pero slo dentro del sistema tericoque constituyen, no de manera aislada (Bourdieu y Wacquant,2005, p. 148). Habra que sealar como punto de partida, queBourdieu se adscribe a una epistemologa rupturista, al igual quelo hicieran grandes pensadores como Gaston Bachelard (1995),

Alexandre Koyr (2000), Georges Canguilhem (2005), Thomas S.Kuhn (1971), Louis Althusser (1990), Michel Foucault (2001), entreotros, para los cuales la ciencia es una teora sistemtica que dacuenta de las relaciones ocultas que establecen las partes de undeterminado objeto de estudio como una totalidad estructurada.El conocimiento cientfico se construye construyendo su objetocontra el sentido comn, no se impone por su sola evidencia, esporque nada se opone ms a las evidencias del sentido comn

que la diferencia entre objeto real, preconstruido por la percep-cin y objeto cientfico, como sistema de relaciones expresamen-te construido (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1996, p. 52).A partir de este posicionamiento epistemolgico es como se com-prende que la nocin de campo en Bourdieu es un esfuerzo cien-


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tfico para dar cuenta sobre las relaciones de poder que perma-necen ocultas tras la lgica que vertebra el trabajo intelectual.

Segn Pierre Bourdieu (1999, p. 76):

El campo cientfico como sistema de relaciones objetivas entre las

posiciones adquiridas (en las luchas anteriores) es el lugar (es de-

cir, el espacio de juego) de una lucha de concurrencia, que tiene por

apuesta especficael monopolio de la autoridad cientfica, insepa-

rablemente definida como capacidad tcnica y como poder social,

o, si se prefiere, el monopolio de la competencia cientfica, entendi-

da en el sentido de la capacidad de hablar y de actuar legtimamen-

te (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia deciencia, que est socialmente reconocida a un agente determinado.

Este acercamiento a la nocin de campo desde una postura epis-temolgica rupturista hace necesario que se aclare qu debe en-tenderse por relaciones objetivas. Habra que descartar una noe-sis de la ciencia, las relaciones subjetivas que establecen los in-dividuos con plena conciencia y voluntad, tal y como son tratadas

por el interaccionismo simblico o la filosofa existencialista.Plantear que el campo es una configuracin de relaciones objeti-vas es partir del supuesto epistemolgico segn el cual las rela-ciones sociales son un producto independiente (inconsciente) delos agentes que las producen. Las relaciones sociales producen alos agentes, y estos, a su vez, al tomar conciencia de ello, se con-vierten en productores de las relaciones sociales. Marx plantea

el problema en los siguientes trminos: [...] en la produccin so-cial de su existencia, los hombres traban relaciones determina-das, necesarias, independientes de su voluntad (1969, p. 8). As,pues, las relaciones sociales no pueden reducirse a relacionesentre subjetividades motivadas por la intencin consciente y lavoluntad, ya que son producto de las posiciones y las condicionessociales, y tienen ms realidad que los agentes que las engen-dran. El principio explicativo de funcionamiento de una organi-

zacin est muy lejos de lo que suministre la descripcin de lasactitudes, las opiniones y aspiraciones individuales; en rigor, esla captacin de la lgica objetiva de la organizacin lo que pro-porciona el principio capaz de explicar, precisamente, aquellasactitudes, opiniones y aspiraciones (Bourdieu, Chamboredon y


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Passeron, 1996, p. 34). Partir del supuesto terico de que el cam-po es una configuracin de relaciones objetivas conlleva a asumirque el objeto de estudio escapa a la conciencia de los agentes quele dan forma. Por tanto, el papel fundamental de la ciencia de laciencia es desentraar las relaciones ocultas que vertebran elcampo cientfico.

Las posiciones de los agentes o instituciones que conformanel campo estn definidas por su situacin presente o potencial enla estructura de distribucin de las distintas especies de capital.Es decir, la posesin y acumulacin de capital econmico, cultu-ral, social, simblico o cientfico determina el acceso a las venta-

jas del campo. El capital econmico hace referencia al acceso,reproduccin y acumulacin de los recursos de la investigacin.El capital cultural puede existir bajo tres formas o estados: in-corporado, objetivado e institucionalizado. El estado incorporadoson las disposiciones al trabajo intelectual duraderas del orga-nismo, como el tiempo que se dedica al estudio, los gustos y eldesarrollo de habilidades artsticas, el inters al debate colectivoy la oratoria, y todas aquellas propiedades hechas cuerpo que se

convierten en una parte integrante de la persona. El estado obje-tivado son los bienes culturales que se poseen en forma de obje-tos, como libros, computadoras, aparatos electrnicos, acceso alas redes de la informacin y la comunicacin, obras de arte, et-ctera, los cuales adquieren significado y utilidad en funcin delcapital incorporado que se ha acumulado. El estado instituciona-lizado son los ttulos que se logran obtener, los cuales represen-

tan el reconocimiento formal del capital cultural en su conjunto.El ttulo, producto de la conversin del capital econmico en ca-pital cultural, establece el valor relativo del capital cultural delportador de un determinado ttulo, en relacin a los otros posee-dores de ttulos y tambin, de manera inseparable, establece elvalor en dinero con el cual puede ser cambiado en el mercado detrabajo (Bourdieu, 1996, p. 17). El capital social es la suma de losrecursos de los que se hace acreedor un agente en virtud de po-

seer una red perdurable de relaciones ms o menos instituciona-lizadas de mutua familiaridad y reconocimiento. El capital sim-blico es la forma en que estas especies de capital adoptan cuan-do se desconoce la lgica especfica de funcionamiento; o mejordicho, la arbitrariedad de su posesin y acumulacin. El capital


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cientfico es la manifestacin conjunta de estas distintas espe-cies de capital que el agente pone en juego en la lucha por la legi-timidad cientfica dentro de un campo determinado.

Es importante destacar que la lucha por el monopolio de laautoridad cientfica es lo que vertebra las relaciones de colabora-cin o rivalidad que establecen los agentes dentro del campo. Portanto, el campo se caracteriza por la lucha entre distintas comu-nidades de cientficos adscritos a un paradigma que buscan la le-gitimidad cientfica. Los paradigmas se pueden definir comorealizaciones cientficas universalmente reconocidas que, du-rante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y solu-

ciones a una comunidad cientfica (Khun, 1971, p. 13). El predo-minio de un paradigma impone los criterios de cientificidad, o loque debe considerarse como ciencia normal. Segn Thomas S.Khun, la ciencia normal significa investigacin basada firme-mente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realiza-ciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, du-rante cierto tiempo, como fundamento para su prctica poste-rior (1971, p. 33). El predominio de un paradigma, y por lo tanto

la hegemona de los agentes que lo sostienen, se pone en peligrocon el surgimiento de anomalas cientficas; o sea, con el reco-nocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las ex-pectativas, inducidas por el paradigma, que rigen a la ciencianormal (Khun, 1971, p. 93). El surgimiento de una anomala cien-tfica da lugar a la proliferacin de teoras que intentan explicar-la; es entonces cuando se presentan las crisis paradigmticas.

Como producto de la crisis de un paradigma surgen las revolu-ciones cientficas, que pasan a sustituir al paradigma dominantey a la comunidad que hasta ese entonces ostentaba la hegemonaen el campo. Las revoluciones cientficas son aquellos episodiosde desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma esreemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo o incom-patible (Khun, 1971, p. 149). Por tanto, las luchas epistemolgi-cas dentro de un campo estn caracterizadas por el enfrenta-

miento y la discontinuidad entre las diferentes comunidades deacadmicos adscritos a paradigmas diferentes. As es como laprctica educativa ha sido influida por las adscripciones a dife-rentes teoras psicolgicas (conductismo, psicoanlisis, psicoge-ntica), solo por mencionar un ejemplo, con criterios de raciona-


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lidad antitticos. La historia de un campo cientfico se aleja deuna visin lineal, de una concepcin romntica de la acumula-cin cientfica. El itinerarium mentis in veritatemno es un cami-no recto. Da vueltas y rodeos, se mete en callejones sin salida,vuelve atrs, y ni siquiera es un camino, sino varios (Koyr,2000, p. 386). El conocimiento cientfico tambin est marcadopor obstculos epistemolgicos en torno a los cuales se definelos criterios de racionalidad de un paradigma. [...] la razn esuna actividad psicolgica esencialmente poltropa: ella quiere in-vertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlosproliferar (Bachelard, 1995, p. 48). La experiencia, el sustancia-

lismo, el animismo son algunos de los obstculos epistemolgi-cos en torno a los cuales una comunidad cientfica impone loscriterios de racionalidad y su hegemona en el campo.

La autoridad cientfica debe definirse como capacidad tcni-ca y como poder social. Todo reconocimiento intelectual dentrode un campo implica mritos epistemolgicos y buenas relacio-nes polticas. Es aqu donde la propuesta de Bourdieu se distan-cia de posicionamientos como los de Tomas S. Kuhn (1971), que

desdea las relaciones de poder en la constitucin y legitimacinde paradigmas cientficos. Un anlisis que intentara aislar unadimensin puramente poltica en los conflictos por la domina-cin del campo cientfico sera tan radicalmente falso como elprejuicio inverso, ms frecuente, de no retener sino las determi-naciones puras y puramente intelectuales de los conflictoscientficos (Bourdieu, 1999, p. 78). Es evidente que la posicin de

los agentes dentro del campo est determinada por la posesinde las distintas especies de capital, por los ttulos que se han lo-grado obtener, por las relaciones que se han establecido dentrodel campo, por la relacin con el poder del Estado, as como porlos mritos intelectuales. Los agentes estn motivados en parti-cipar en el campo por intereses intrnsecos y extrnsecos, pormviles eminentemente epistemolgicos y por el reconocimientosocial. Lo epistemolgico y las relaciones de poder se funden, son

partes constitutivas de un mismo proceso, la lucha por la autori-dad cientfica.

La definicin de campo tambin contempla la capacidad delos agentes de hablar y ser escuchados de forma legtima; es de-cir, socialmente reconocidos en el campo. Habra que sealar


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que el reconocimiento social de los agentes proviene de un gruporeducido de colegas dentro del campo, y que como competidoreslegtimos son los menos propensos a otorgar legitimacin sin dis-cusin alguna, en funcin de que son espectadores y competido-res, son juez y parte al mismo tiempo. Entre ms autnomo es uncampo, ms se restringe el nmero de competidores. Y entre msheternomo es un campo, ms amplio es su pblico, pero al mis-mo tiempo son ms difusos sus lmites. Como argumenta Bour-dieu: Los lmites del campo estn donde los efectos del campocesan (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 154). Es decir, que el cam-po se circunscribe al mbito intelectual donde tienen influencia

sus agentes. Es evidente que un grupo de cientficos dedicados ala fsica nuclear tienen muy poca influencia entre un grupo de al-termundistas organizados en torno a la defensa ecolgica.

La dinmica de un campo puede ser explicada a travs de lametfora de un juego de cartas. Habra que advertir que en uncampo cientfico, a diferencia del juego, las reglas no son produc-to de un acto deliberado, por lo que no son explcitas ni estn for-malmente establecidas. Segn describe Bourdieu (2005, p. 151):

[...] los jugadores son admitidos en el juego, se oponen unos a otros,

algunas veces con ferocidad, slo en la medida en que coinciden en

su creencia (doxa) en el juego y en lo que se juega, a lo que atribu-

yen un reconocimiento fuera de todo cuestionamiento. Los jugado-

res acuerdan, por el mero hecho de jugar y no por medio de un

contrato, que el juego merece ser jugado, que vale la pena jugarlo,

y esta cohesines la base misma de su competencia. Tenemos tam-bin cartas de triunfo, esto es, cartas maestras cuya fuerza vara

segn el juego: as como el valor relativo de las cartas cambia para

cada juego, la jerarqua de las diferentes especies de capital (eco-

nmico, social, cultural, simblico) vara en los distintos campos.

Los agentes aceptan las reglas del juego por el solo hecho de ju-gar y participar en la lucha por la autoridad cientfica o las venta-

jas que proporciona el campo. La relacin entre los jugadores esde competencia mutua, donde la oposicin entre los contrincan-tes puede llegar a adquirir ferocidad. La lucha por la hegemonadel campo tambin propicia trabajo colectivo y alianzas de claseen torno a fortalecer la correlacin de fuerzas frente al contrin-


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cante. La lucha de poder en torno a la hegemona y las ventajasdel campo es una configuracin poltica donde estn presentes larivalidad y la solidaridad, el autoritarismo y la democracia, elservilismo y la rebelda, los agravios y la exgesis. La hegemonaen el campo cientfico, al igual que en el campo poltico, no espermanente: son consensos de dominacin temporales, verte-brados por pugnas externas frente a los enemigos irreconcilia-bles e internas entre los agentes con los que se establecen alian-zas de clase.

Triunfar en el campo, al igual que en el juego, no depende delazar, sino de las estrategias que se pongan en prctica. Hay que

saber emplear las distintas especies de capital frente al contrin-cante para inmovilizarlo. Hay quien pueda tener un exceso de ca-pital econmico y una deficiencia de capital cultural, y se puedeencontrar en igualdad de condiciones en el campo frente a otroagente que posea abundante capital cultural y una deficiencia decapital econmico. Las estrategias para luchar por la autoridadcientfica en el campo, no solo se componen de la posesin y acu-mulacin de distintas especies de capital, sino tambin de los ha-bitusde los agentes.

Ahora bien, es importante definir qu se debe entender porhabitus, ya que es un concepto clave para comprender la dinmi-ca de funcionamiento de los campos. El habituses definido porBourdieu como sistemas de esquemas generadores de percep-cin, de apreciacin y de accin que son el producto de una formaespecfica de accin pedaggica y que hacen posible la eleccin

de los objetos, la solucin de los problemas y la evaluacin de lassoluciones (1999, p. 92). El habituses la disposicin de los agen-tes a emprender determinado tipo de acciones como producto dela interiorizacin de la experiencia colectiva. Es el reconocimien-to de que lo individual y subjetivo es la encarnacin de lo colecti-vo. El habituses la lgica implcita en los esquema de accin, quedefinen a los agentes como razonables, no por el hecho de ejercerun ejercicio cognitivo sobre la racionalidad, sino porque sus aspi-

raciones y la percepcin de sus posibilidades objetivas configu-ran un comportamiento racional. El habituspermite a los agen-tes leer el futuro que les espera y para el cual estn hechos. Elhabitusimpone lo que debe ser hecho o dicho, y que visto de for-ma retrospectiva, es lo nico que era posible hacer o decir.


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La categora de habituspermite cuestionar la nocin de suje-to, de individuo o de actor como un ente ontolgico con indepen-dencia del mundo social, con autodeterminacin poltica y con li-bre albedro intelectual, como una noesis concreta. En su lugar,el habitusconstruye al agente como encarnacin subjetiva de losocial, como producto y productor de la historia. El habitusesun sistema abierto de disposiciones constantemente sujeto a ex-periencias, constantemente afectado por ellas de una maneraque o bien refuerza o bien modifica sus estructuras (Bourdieu yWacquant, 2005, p. 195).

El agente configura su experiencia en funcin de la socializa-

cin de la que es producto y a la cual estructura de forma perma-nente. La experiencia condiciona y es condicionada por los agen-tes.

Por tanto, segn plantea el mismo Bourdieu (2005, p. 187):

El objeto propio de la ciencia social, entonces, no es el individuo,

ese ens realissimumingenuamente coronado como la suprema, la

ms profunda realidad por todos los individualistas metodolgi-

cos, ni los grupos como conjuntos concretos de individuos que

comparten una ubicacin similar en el espacio social, sino la rela-

cin entre dos realizaciones de la accin histrica, entre los cuer-

pos y en las cosas. Es la doble y oscura relacin entre los habitus,

es decir, los sistemas perdurables y trasladables de esquemas de

percepcin, apreciacin y accin que resultan de la institucin de

los social en el cuerpo (o en los individuos biolgicos), y los campos,

es decir, los sistemas de relaciones objetivas que son el productode la institucin de los social en las cosas o en los mecanismos que

tienen prcticamente la realidad de los objetos fsicos.

Por tanto, desde una perspectiva epistemolgica rupturista, elobjeto de estudio de la ciencia de las ciencias no es el individuo nilos grupos de individuos, sino el habitusy el campo, el agente ysus condicionantes histricas, las relaciones de poder que deter-

minan las posiciones de los agentes en la lucha por la legitimidadcientfica. La relacin entre campo, capital y habitusdan forma aun todo estructurado y complejo que permite desentraar las re-laciones de poder que permanecen ocultas en la cotidianidad delquehacer cientfico.


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El motor de un campo es la contradiccin, la lucha entre losagentes por la hegemona, los privilegios y la legitimacin cient-fica. Aunque en el plano emprico los agentes no se relacionenentre s, hay un inters extrnseco por lograr imponer el criteriode cientificidad al cual se adscriben. El principio de la dinmicade un campo yace en la forma de la estructura y, en particular, enla distancia, las brechas, las asimetras entre las diversas fuer-zas especficas que se confrontan entre s (Bourdieu y Wac-quant, 2005, p. 155). El campo es una arena poltica y epistemol-gica en disputa, una configuracin de relaciones de poder dondela lgica dialctica encuentra su mejor manifestacin.

El campo tiene una autonoma relativa de las condicioneseconmicas, polticas y sociales que lo rodean. Las determina-ciones externas nunca afectan a los agentes de un campo de for-ma directa, sino a travs de la mediacin del campo. La dinmicade los campos es singular. Ningn campo es igual a otro. No exis-ten reglas universales o conocimientos nomotticos que expli-quen el funcionamiento de un campo, solo descripciones genera-les de su comportamiento. Todo campo es producto de las condi-

ciones sociohistricas y culturales en las cuales est inmerso.Finalmente, habra que sealar algunos desafos que platea

el estudio cientfico de un campo. En primer lugar se debe anali-zar la posicin del campo cientfico frente al campo del poder co-mo un indicador que permite dilucidar el nivel de autonoma. Ensegundo lugar es necesario trazar un mapa de las posiciones delos agentes o instituciones que componen un campo en funcin

de la disposicin y acumulacin de las distintas especies de capi-tal. Y en tercer lugar, se debe analizar los habitusde las agentes,los diferentes sistemas de disposiciones que se han adquirido,como un punto de partida para hacer visible la lucha por la legiti-midad cientfica.


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V. La incesante polmica en torno

a la definicin de investigacin

educativa

L

a definicin de investigacin educativa es el centro de una in-

cesante polmica a nivel nacional, en donde los desacuerdosy las divergencias conceptuales son la nica regularidad. El Co-mie ha organizado encuentros de dilogo entre investigadoresreconocidos en torno a la definicin de la investigacin educati-va, as como entrevistas sistematizadas sobre dicha problemti-ca, en el marco de la reestructuracin de las reas de los estadosde conocimiento llevada a cabo para el IX Congreso Nacional deInvestigacin Educativa que se celebr en noviembre del 2007.

Un grupo de investigadores se inclina por identificar a la in-vestigacin educativa como una tarea llevada a cabo por especia-listas agrupados en comunidades acadmicas. Rita Angulo Villa-nueva opina que la investigacin educativa es una actividad or-ganizada y colegiada en una comunidad que se encarga de laproduccin social del conocimiento (Glazman, 2006, p. 3). RosaNidia Buenfil Burgos sostiene que la investigacin educativa se

da mediante procedimientos variados que de una u otra manerasean reconocidos como legtimos por una comunidad cientfica(Glazman, 2006, p. 3). En este mismo sentido, ngel D. Lpez yMota afirma que la investigacin educativa es una actividad pro-fesional realizada por especialistas en diversas reas y campostemticos incluidos dentro del fenmeno de la educacin (Glaz-man, 2006, p. 3).

En contraparte surgen opiniones que sostienen que la inves-

tigacin educativa est fuertemente vinculada a la educacin po-pular, en donde a travs de la investigacin-accin, los sujetos in-vestigados se convierten en investigadores de su realidad. BorisYopo plantea que en la investigacin participativa se supera,dentro de una concepcin dinmica de su quehacer cientfico, la


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dicotoma sujeto-objeto, es decir, la relacin sometedor-someti-do (Yopo, 1989, p. 39). En este mismo sentido, Mara Bertely opi-na que un modo de enfrentar la diversidad de actores, perfiles yespacios sociales relacionados con el campo, estriba en homoge-neizar los niveles de calidad acadmica apegndose a rigoresepistemolgicos, metodolgicos y tericos generales para dis-tinguir lo que es un trabajo de investigacin del que no lo es, de-jando a los diversos actores, instituciones y espacios comunita-rios el compromiso de formar, en ambientes muchas veces pre-carios, sus propios cuadros (Rodrguez, 2005, p. 42).

Tambin hay desacuerdo sobre las implicaciones teleolgi-

cas de la investigacin educativa. Hay quienes defienden que lainvestigacin debe restringirse a objetivos heursticos, compren-sin y explicacin, sin intervenir en las prcticas y las polticaseducativas; mientras que otros sostienen que la intervencineducativa tambin puede formar parte de la investigacin. Por unlado se encuentra Patricia Ducoing, quien afirma que la finali-dad de cualquier investigacin no es la formulacin de propues-tas, recomendaciones, diseos, etc., sino primordialmente com-

prender la realidad educativa (Glazman, 2006, p. 4). Por otro la-do, Eduardo Weiss comenta: Me adhiero a la concepcin de laInvestigacin Educativa como un campo de estudio, multidisci-plinar, multiparadigmtico y multirreferencial en el que tienencabida no solo perspectivas disciplinares sino tambin estudiosy trabajos de intervencin (Glazman, 2006, p. 2).

Otro desacuerdo se hace evidente cuando se aborda el carc-

ter de la investigacin, en donde algunos resaltan el sentido ex-plicativo, sistemtico, rgido, cientfico, y otros el carcter com-prensivo e interpretativo. Armando Alcntara Santuario resaltaque la investigacin es un examen o estudio riguroso de un obje-to o tema especfico, utilizando para ello una o varias herramien-tas metodolgicas adecuadas a dicho objeto o tema (Glazman,2006, p. 3). En contra parte, dgar Gonzlez Gaudiano sostieneque la investigacin educativa es un proceso sistemtico para

obtener informacin significativa que permita comprender mejorun objeto de estudio del campo de la educacin y guiar la prcticapedaggica (Glazman, 2006, p. 4).

Con relacin a los criterios para definir los productos de lainvestigacin educativa tambin existen discrepancias irrecon-


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ciliables. Pedro Snchez argumenta que es fcil identificar en laliteratura lo mucho publicado que no es investigacin: escritosde posicin, opiniones, reflexiones, anlisis crticos tericos, pla-nes de clase, etc. Un trabajo de investigacin incluye un objeto deestudio delimitado, una pregunta, objetivo o hiptesis de investi-gacin, permite identificar un mtodo replicable, describe unproceso de recoleccin de datos y produce resultados derivadode la informacin; dando idea del grado de factibilidad y delimita-cin o extensin de los mismos (Glazman, 2006, p. 3). En abiertaconfrontacin con este punto de vista, Eduardo Weiss planteaque el campo de la investigacin educativa es un rea en donde

se realizan estudios, en forma de estudios de intervencioneseducativas, de sistematizaciones de experiencias, diagnsticos,evaluaciones, etctera y, como agrega Furln (2001), en forma deproyectos planes, programas, etctera, que contribuyen a ra-cionalizar la accin y expresiones de opinin, como los discur-sos polticos y periodsticos, as como estudios en forma de pos-grados (Weiss, 2003, p. 36).

Como se puede observar, no existe acuerdo sobre qu es la

investigacin educativa, quines son los investigadores educati-vos, cul es el carcter y cules los productos que dan cuenta dela investigacin educativa.

Es imposible construir una definicin unitaria sobre un pro-blema tan complejo. Pero siendo congruentes con la perspectivaepistemolgica desde la que se trat de repensar la nocin decampo, se puede apuntar que una de las caractersticas ineludi-

bles de la investigacin educativa, al igual que de toda investiga-cin cientfica, es la realizacin de un esfuerzo sistemtico pormostrar las perspectivas ocultas del objeto de estudio por el co-nocimiento de sentido comn. La investigacin educativa debeplantearse como un desafo para traspasar los linderos episte-molgicos de lo conocido a lo desconocido. En un sentido metaf-rico, la investigacin educativa se puede caracterizar como unaaventura incesante para incomodar la visin hegemnica del

mundo.


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VI. Criterios de validez en la

investigacin educativa

S

i no hay acuerdos en torno a qu es la investigacin educati-

va, mucho ms problemtico se vuelven los consensos conrelacin a los criterios de validez. Por lo tanto, habra que empe-zar por diferenciar la investigacin sobreeducacin de la investi-gacin desdela educacin.

Los trminos de investigacin sobre la investigacin hacenreferencia a que los criterios de validez provienen de disciplinasajenas a la educacin. El mtodo hipottico-deductivo procedede la sociologa emprica, que a su vez lo retoma de las ciencias

naturales; el mtodo etnogrfico procede de la antropologa; lahermenutica de la teologa; la fenomenologa de la filosofa, et-ctera. As, por ejemplo, el mtodo de la sociologa emprica exi-ge objetividad, replicabilidad, confiabilidad, operatividad y capa-cidad de generalizar los resultados de la investigacin a contex-tos amplios. Mientras la tradicin hermenutica o interpretativada prioridad a lo ideogrfico, lo cotidiano y a la subjetividad de la

interpretacin que realiza el investigador sobre la realidad estu-diada. Por lo que, los criterios de validez en la investigacin sobrela educacin deben justificarse desde las disciplinas en las quese retoman los procedimientos metodolgicos para investigar elmbito educativo.

En cambio, lainvestigacin desdela educacin hace referen-cia a la investigacin-accin, donde la intencin central es la in-tervencin y transformacin de la prctica educativa. Esta inves-

tigacin, a diferencia de las dems propuestas metodolgicas,surge del mbito educativo. Aqu, investigar y educar son partede un mismo proceso; la dicotoma entre los mtodos cuantitati-vo y cualitativo es superada, as como la separacin entre sujetoinvestigador y objeto investigado.


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Habra que enfatizar que la investigacin-accin es la nicapropuesta metodolgica donde los criterios de validez procedendel mbito educativo, sobre todo del trabajo pedaggico de PauloFreire (1990), en donde se propone una educacin liberadora co-mo contraste a una educacin bancaria, en donde se prioriza losprocesos comunicativos sobre las prcticas colonialistas de in-vasin cultural, y en donde los educandos se convierten en acto-res de su propia educacin. Nadie educa a nadie, pero tampoconadie se educa solo, los hombres se educan en comunin media-dos por el mundo (Freire, 1990, p. 87).

Por tanto, la rigurosidad cientfica de la investigacin educa-

tiva debe juzgarse desde la disciplina desde donde son retoma-dos los supuestos epistemolgicos y metodolgicos empleados.


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VII. Reflexiones sobre estados de

conocimiento, estados de arte y

estados de la investigacin

E

n los cuadernos de trabajo del I CNIE se denomin estados

de arte a la valoracin ms relevante de la investigacin edu-cativa producida en la dcada de los setenta. Para dar cuenta dela investigacin educativa en la dcada de los ochenta, se institu-y el nombre de estados de conocimiento con el propsito deconstruir un universo de investigacin que fuera lo ms incluyen-te posible. Para la dcada de los noventa, el Comie formaliz ladefinicin de estados de conocimiento como: El anlisis siste-mtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin gene-

radas en torno a un campo de investigacin durante un periododeterminado para permitir identificar los objetos bajo estudio ysus referentes conceptuales, las principales perspectivas teri-co-metodolgicas, tendencias y temticas abordadas, el tipo deproduccin generada, los problemas de investigacin y ausen-cias, as como su impacto y condiciones de produccin (Weiss,2005, p. 13).

En torno a la definicin que construye el Comie, algunos au-tores (Weiss, 2000 y 2003; 2005; Gmez, 2006; Martnez, 2006;Orozco, 2005; Aguirre, 2007) han dado forma a reflexiones sobrelas implicaciones tericas y metodolgicas de los estados de co-nocimiento, por lo que bien vale la pena sealar las coincidenciasy las divergencias en dicho tema.

Para Eduardo Weiss: Realizar un estado de conocimientoimplica discutir las perspectivas (tericas) de anlisis, decidir

los temas a abordar, localizar las publicaciones pertinentes yanalizarlas desde un esquema de clasificacin coherente, rese-ar los trabajos con aportes, redactar las partes temticas co-rrespondientes y revisar los escritos producidos de esta mane-ra (2003, p. 28).


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Marcela Gmez Sollano (2006, p. 16) desarrolla una ponenciasobre la deconstruccin e inteleccin del estado de conocimientopara un simposio en el marco del VIII CNIE, donde seala las po-sibilidades que brinda la elaboracin de un estado de conoci-miento, ms all de la pura delimitacin conceptual:

La nocin de estado de conocimiento apunta a una configuracin

particular, asociada no solamente a la delimitacin conceptual del

trmino, sino a la construccin de un horizonte de inteleccin que

posibilite hacer visibles ciertos segmentos de la realidad, as como

la valoracin que una determinada comunidad hace de la investiga-

cin y produccin que personas, grupos e instituciones generaronen un espacio-tiempo determinado para encarar, desde el conoci-

miento, tpicos concretos de lo educativo, as como las elaboracio-

nes y herramientas de carcter terico, epistemolgico, conceptual

y metodolgico generadas.

Para Martnez (2006, p. 53), la delimitacin terica de los estadosde conocimiento, elaborada por el Comie, permite:

Investigar con mayor pluralidad y diversidad lo producido en un te-

ma determinado. Se aborda de forma dialctica lo local, lo nacional,

lo regional y lo internacional. Adems, exige una mirada crtica y

valorativa de la investigacin, ms que restringirse a una simple

recopilacin y clasificacin de informacin. Propicia una reflexin

ontolgica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento multirre-

ferencial de sus presupuestos conceptuales y un acercamientoepistemolgico de sus sustentos metodolgicos. Tambin, hace po-

sible la construccin de un referente terico sobre la pertinencia,

relevancia y originalidad de la investigacin producida.

Los tres autores sealan que la elaboracin de un estado de co-nocimiento implica de forma consustancial una valoracin sobrela produccin intelectual de un grupo de acadmicos o de institu-

ciones. Para Weiss: Realizar un estado de conocimiento implicadiscutir las perspectivas (tericas) de anlisis (2003, p. 13). Enpalabras de Gmez, un estado de conocimiento es la valoracinque una determinada comunidad hace de la investigacin (2006,p. 16). Y en trminos de Martnez, exige una mirada crtica y va-


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lorativa de la investigacin (2006, p. 53). Se coincide en planteara los estados de conocimiento como un esfuerzo de interpreta-cin, en donde la mirada del investigador est determinada porsus referentes tericos y por sus condicionamientos histricos ysociales. La construccin de estados de conocimiento se inscribeen un paradigma epistemolgico interpretativo, donde la subjeti-vidad del investigador se convierte en una herramienta heursti-ca que permite dar cuenta de la complejidad del objeto de estudioinvestigado.

Tambin se coincide en sealar que el estado de conocimien-to permite desentraar las implicaciones epistemolgicas y me-

todolgicas de la produccin investigada. Gmez seala que elestado de conocimiento permite encarar, desde el conocimiento,tpicos concretos de lo educativo, as como las elaboraciones yherramientas de carcter terico, epistemolgico, conceptual ymetodolgico generadas (2006, p. 16). Martnez, en este mismosentido, apunta que el estado de conocimiento propicia una re-flexin ontolgica sobre el objeto de estudio, un posicionamientomultirreferencial de sus presupuestos conceptuales y un acerca-

miento epistemolgico de sus sustentos metodolgicos (2006, p.53). As, el estado de conocimiento brinda la posibilidad de darcuenta sobre las formulaciones tericas que le subyacen a losproyectos de investigacin objeto de estudio, haciendo de estaactividad un campo metaterico; es decir, teora de la teora. Elestado de conocimiento se inscribe en una metainvestigacin.

Weiss (2000), Gmez (2006) y Martnez (2006) participan de la

misma opinin al sealar que el estado de conocimiento es un es-fuerzo colectivo por dar cuenta de la produccin investigativa enun determinado campo del quehacer cientfico. Weiss recomien-da mantener los criterios de pluralidad terica y metodolgica(2000, p. 7). Gmez seala que elaborar estados de conocimiento:Es movilizador del capital intelectual que los agentes portan porsus experiencias, trayectorias y conocimientos a su vez deman-da su reconfiguracin para no subordinar la sistematizacin y

valoracin del conocimiento producido a una lgica nica, porms rica o potenciadora que sea en el plano terico, epistemol-gico o poltico, social e institucional (2006, p. 17). Martnez, eneste mismo sentido, apunta que los estados de conocimientopermiten investigar con mayor pluralidad y diversidad lo produ-


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cido en un tema determinado (2006, p. 53). Se concluye que laelaboracin de estados de conocimiento implica realizar un tra-bajo colectivo, en donde la pluralidad de perspectivas tericas deinterpretacin, la discusin grupal y la dinmica colaborativa seimponen sobre la produccin individual y unirreferencial.

Pero no solo se presentan coincidencias en las reflexionessobre los estados de conocimiento, tambin sobresalen las dife-rencias en sus alcances tericos. Martnez seala que en los es-tados de conocimiento se aborda de forma dialctica lo local, lonacional, lo regional y lo internacional (2006, p. 53). En contra-parte a este punto de vista, Gmez puntualiza que frente a la so-

brevaloracin de los enfoques dominantes de procedencia inter-nacional en 1981, y con el fin de resaltar la creciente consolida-cin nacional de la investigacin educativa, se recomend en1992 centrarse en lo nacional; en consecuencia la discusin in-ternacional qued ausente (2006, p. 17). Con una posicin inter-media, Eduardo Weiss recomienda contextualizar la producciny/o discusin nacional en relacin a la internacional en el campo(2000, p. 7). Por tanto, es importante contextualizar la elabora-

cin de los estados de conocimiento a nivel nacional e internacio-nal como punto de referencia para valorar la originalidad y la re-levancia de la produccin investigativa objeto de estudio.

Otro desencuentro sobre la conceptuacin de los estados deconocimiento es en su carcter teleolgico; es decir, los alcancesy fines de la investigacin. Las opiniones se dividen entre el ca-rcter comprensivo y entre el carcter prescriptivo de los esta-

dos de conocimiento. Weiss recomienda no emitir recomenda-ciones de polticas educativas (2000, p. 7). Apoyando esta reco-mendacin, Gmez seala que en 1992 se recomend respetar yfomentar la pluralidad de enfoques y metodologas, y abstenersede recomendaciones de poltica educativa (2006, p. 17). En con-traparte, Aguirre seala que: El propsito de elaborar los esta-dos del conocimiento rebasa la elaboracin de ficheros o catlo-gos de investigacin, la idea es generar conocimiento sistemti-

co, analtico, crtico y propositivo (2007, p. 34). Por una parte serecomienda abstenerse de dar recomendaciones, y por la otra sepretende generar conocimiento propositivo. No recomendar enmateria de poltica educativa, no significa dejar de construir unaagenda educativa, sealar las presencias y las ausencias, las


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continuidades y las discontinuidades en los temas abordados,los acercamientos metodolgicos y las perspectivas tericas em-pleadas de una dcada a otra. Tambin es recomendable lo queseala Weiss (2000, p. 7): delinear caminos posibles y desea-bles en la produccin futura de la investigacin educativa.

Tambin se presenta desacuerdo en torno a los alcances ycaractersticas de los estados de conocimiento en su carcterdescriptivo versus su carcter terico-interpretativo. BerthaOrozco Fuentes presenta una ponencia en el VIII CNIE, que con-tiene una sntesis de un documento de trabajo elaborado comoapoyo metodolgico para la construccin del estado de conoci-

miento del campo de Filosofa, teora y campo de la educacin,donde plantea: El trabajo descriptivo en una investigacin, tipoestado de conocimiento de un campo disciplinario, consiste endar cuenta de un objeto o fenmeno social, en trminos de la em-piricidad de ese fenmeno o conjunto de fenmenos interconec-tados, para mostrar un panorama o fotografa de un campo tem-tico en particular, obtenindose un acercamiento general y com-prensivo de dicho campo (2005, p. 37). En contraparte a este

carcter descriptivo de los estados de conocimiento, Gmezpuntualiza: La vigilancia epistemolgica que su uso plantea pa-ra desplegar su potencial atendiendo la particularidad del objeto,la funcin que cumplen o pueden cumplir para hacer visiblessegmentos concretos de la realidad atendiendo su inconmensu-rabilidad y el tipo de apropiacin a que han dado lugar (2006, p.18). El desacuerdo sobre los alcances heursticos de los estados

de conocimiento se presenta porque detrs de las delimitacionestericas de los autores est presente de manera implcita una vi-sin sobre los alcances del conocimiento cientfico.

Partiendo del supuesto de que la ciencia tiene principal y fun-damentalmente la misin de hacer visible los segmentos de larealidad que permanecen ocultos para el sentido comn, se in-terviene en la disputa sobre los alcances heursticos del estadode conocimiento. Esta postura se inscribe en una tradicin epis-

temolgica rupturista, donde se defiende el carcter develadorde la ciencia. Bourdieu plantea de forma clara y contundente:[...] nosotros estamos conducidos en nuestras prcticas y nues-tras opiniones por mecanismos profundamente escondidos, quedebe la ciencia descubrir (2000, p. 66). La ciencia debe romper


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con el sentido comn y mostrar segmentos de la realidad ocultospara la mirada superficial. El estado de conocimiento no se ins-cribe en una postura positivista que hace del quehacer cientficouna descripcin detallada de datos empricos, a partir de los cua-les pretende formular planteamientos nomotticos con carctergeneralizador. Por el contrario, la ciencia se construye a partir derupturas epistemolgicas con los datos empricos que permitenconstruir nuevas visiones de la realidad. Alexandre Koyr apun-ta: Las grandes revoluciones cientficas del siglo XX, aunquefundadas naturalmente en hechos nuevos, son fundamentalmen-te revoluciones tericas cuyo resultado no consisti en relacio-

nar mejor entre ellas los datos de la experiencia, sino en adquiriruna nueva concepcin de la realidad profunda subyacente en es-tos datos (2000, p. 75). Los estados de conocimiento representanel reto de hacer visible las implicaciones epistemolgicas, ticasy polticas presentes en la produccin investigativa de un grupode acadmicos en un tiempo y espacio determinado. Gmez(2006) seala de forma original que los estados de conocimientorepresentan un medio de inteleccin que permite el acceso a

ciertos segmentos de la realidad que permanecen ocultos para elsentido comn.

De forma insistente, Orozco seala el carcter descriptivo-explicativo de los estados de conocimiento. Lo que se describeen un estado de conocimiento son entonces relaciones de sentidoo cualidades de un objeto que se descubren a partir de la selec-cin y organizacin de datos cuantitativos y cualitativos que ali-

mentan las bases de datos (2005, p. 39). La descripcin y clasifi-cacin de informacin muestra una faceta superficial de la reali-dad, imposibilitando desentraar las relaciones de poder ocultasen un campo cientfico determinado, as como las implicacionestericas y ticas del quehacer investigativo. Bachelard nos previ-ne: Toda descripcin est tambin nucleada alrededor de cen-tros demasiado luminosos. El pensamiento inconsciente se aglo-mera alrededor de esos ncleos y con ello el espritu se introvier-

te y se inmoviliza (1995, p. 53). El trabajo descriptivo paraliza elpensamiento crtico, simplifica la realidad e inmoviliza el espri-tu cientfico.

El estado de conocimiento, desde nuestra perspectiva inter-pretativa, tiene un carcter develador, transgresor del sentido


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comn e incmodo para los prejuicios dominantes. El estado deconocimiento, como todo quehacer cientfico, es un medio inte-lectual que permite acceder a las entraas ocultas y subrepticiasde la realidad investigada. Es sabido que el acto de descubrirque conduce a la solucin de un problema sensorio-motor o abs-tracto debe romper las relaciones ms aparentes, que son lasms familiares, para hacer surgir el nuevo sistema de relacionesentre los elementos (Bourdieu, 1996, p. 29).

Otro desacuerdo que salta a la vista en los trabajos investiga-dos es lo referente a los linderos conceptuales y ontolgicos en-tre el estado de conocimiento, el estado de arte y el estado de la

investigacin. Para Gmez (2006), la dimensin emprica del es-tado de conocimiento conduce, ms de las veces de forma obliga-da, a los investigadores a revisar la produccin generada en sucampo de investigacin con el propsito de justificar la originali-dad de la problemtica planteada, as como para reconocer los l-mites y los alcances de su proyecto de investigacin. Mientrasque para Martnez (2006), el trabajo de delimitacin de una pro-blemtica de investigacin a partir de un acercamiento crtico a

la produccin ms sobresaliente en el campo, son caractersti-cas propias del estado de arte. Afirma: Los estados del arte cir-cunscriben el campo de la investigacin a los trabajos publicadosy difundidos a nivel nacional e internacional. Adems, tienen unfuerte carcter delimitativo y crtico, a partir de un acercamientoproblemtico a un determinado objeto de estudio. Es decir, cons-tituyen el antecedente terico indispensable para justificar la

pertinencia y relevancia de un problema de investigacin (2006,p. 53).Tratando de delimitar las implicaciones ontolgicas entre el

estado de conocimiento y el estado de arte, es decir, definir losobjetos de estudio de cada uno de estos campos problemticos,se plantea que el estado de arte tiene por objeto justificar de for-ma crtica la relevancia de un problema de investigacin, as co-mo sus alcances y limitaciones, a partir de la produccin cientfi-

ca ms sobresaliente del campo disciplinario donde se incursio-na. Mientras que el estado de conocimiento tiene como objeto deestudio la investigacin misma producida en un campo determina-do, desentraando las implicaciones epistemolgicas, ticas y pol-ticas del quehacer cientfico, dando lugar a la metainvestigacin.


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Es necesario adems delimitar conceptualmente lo que es unestado de la investigacin. Segn seala ngel Lpez y Mota(2003, p. 26), consiste en dar cuenta de la distribucin de los gru-pos que la realizan, las condiciones de trabajo de la misma, laformacin de investigadores, la existencia de programas de pos-grado, entre otros aspectos. Por lo producido en la dcada de losnoventa en el rea de Investigacin de la investigacin, se puedeagregar que tambin incluye valorar de forma sistemtica: diag-nsticos, panoramas y estados de conocimiento; reflexiones so-bre la epistemologa y los mtodos de la investigacin educativa;comunicacin de la investigacin; polticas de financiamiento e

impactos de la investigacin educativa. Por tanto, el estado de lainvestigacin es un estudio sistemtico y valorativo, en un tiem-po y espacio determinado, sobre las condiciones en las que seproduce la investigacin.

El estado de la investigacin tiene como objeto de estudio darcuenta sobre las condiciones en las que se produce investiga-cin: sobre las caractersticas de los investigadores (la posesinde capital cultural, social, simblico y econmico, as como un

acercamiento al habitus), las instituciones (la relacin entre losagentes de la investigacin y sus posiciones en el campo), la difu-sin de la investigacin (los cotos de poder de los investigadorespara sobresalir en el campo), el financiamiento y las polticas deapoyo (el acceso de los agentes al capital econmico y su relacincon el poder del Estado) y los procesos de formacin de los inves-tigadores (la reproduccin del capital simblico). El estado de la

investigacin es a su vez el objeto de estudio del campo de Inves-tigacin de la investigacin.Los interlocutores varan segn se trate de un estado de co-

nocimiento, de un estado de arte o de un estado de investigacin.Los estados de arte van dirigidos a una comunidad cientfica res-tringida interesada en la formulacin y justificacin especfica deun problema de investigacin, mientras que los estados de cono-cimiento van encaminados a un pblico ms amplio de estudian-

tes, acadmicos y profesionales de la educacin. Los estados dela investigacin atienden el inters de los investigadores comogremio y a los tomadores de decisiones.

Como se puede observar, en torno a las reflexiones sobre es-tados de conocimiento los encuentros y las confrontaciones te-


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ricas son el sntoma de una realidad compleja que plantea comoreto reconocerla y desentraarla.


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Contenido

Introduccin ..................................................................................... 5

I. Acercamiento histrico a los estadosde conocimiento ...................................................................... 7

II. El campo de Investigacin de la investigacineducativa ...............................................................................13

III. Los estados de conocimiento en las entidadesfederativas ............................................................................. 17

IV. Repensar la teora de campo............................................... 19V. La incesante polmica en torno a la definicin

de investigacin educativa .................................................. 29VI. Criterios de validez en la investigacin educativa ........... 32VII. Reflexiones sobre estados de conocimiento,

estados de arte y estados de la investigacin ................... 34

Referentes bibliogrficos .............................................................. 43

7/25/2019 Mnimos Tericos en La Construccin de Edos Del

Mínimos Teóricos en La Construcción de Edos Del Conocimiento

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