Metodos Investigacion[1].PDF Master

PROCESOS Y MÉTODOS DE

INVESTIGACIÓN

Bonifacio Jiménez Jiménez José Tejada Fernández 2004

Modulo VI: Investigación e innovación formativas

INDICE PRESENTACIÓN ................................................................................................................3 INTRODUCCIÓN GENERAL...............................................................................................5 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS................................................................................7

1 LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO ....................................................7 1.1 Un primer acercamiento ................................................................................7 1.2 Conceptualización de la investigación educativa....................................8 1.3 El método científico ........................................................................................9

1.3.1 Fases del método científico .....................................................................10 1.3.2 Nivel racional y nivel empírico en el método científico......................13

1.4 Los inagotables paradigmas .......................................................................16 1.4.1 El paradigma empírico .............................................................................18 1.4.2 El paradigma interpretativo. ....................................................................21 1.4.3 El paradigma crítico. .................................................................................24 1.4.4 A modo de síntesis .....................................................................................26

2 LOS INTERROGANTES COMO DETONANTES: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ......... 31 2.1 Componentes de un problema ..................................................................32 2.2 Análisis e identificación de un problema.- ................................................33 2.3 Formulación del problema de investigación ............................................34

3 METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN............................................ 37 3.1 Metodologías de orientación empírico-analítica.....................................39

3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad ........................................................39 3.1.2 Las hipótesis: Formulación y contrastación. ..........................................41 3.1.3 Diseños experimentales de investigación educativa..........................44 3.1.4 La metodología ex post facto. ................................................................48 3.1.5 Estudios correlacionales............................................................................51 3.1.6 Metodología descriptiva ..........................................................................52 3.1.7 La investigación histórica..........................................................................54 3.1.8 La población y muestra ............................................................................56

3.2 Metodologías de orientación comprensiva o interpretativa..................59 3.2.1 Naturaleza de la investigación cualitativa............................................59 3.2.2 Diseños de investigación ..........................................................................60 3.2.3 La investigación fenomenológica ..........................................................61 3.2.4 La investigación etnográfica ...................................................................62 3.2.5 El interaccionismo simbólico ....................................................................63 3.2.6 El estudio de casos ....................................................................................64 3.2.7 El muestro en los diseños cualitativos. ....................................................67 3.2.8 La triangulación..........................................................................................67

3.3 Metodologías orientadas a la transformación y el cambio....................70 3.3.1 Definición y concepto de investigación acción. .................................70 3.3.2 El proceso de Investigación-Acción. ......................................................72 3.3.3 Tipología de modelos de investigación-acción ...................................75

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................81 ACTIVIDADES..................................................................................................................85

4 ACTIVIDADES DE APLICACIÓN-PROFUNDIZACIÓN ........................................... 85 5 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................. 87

Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 2

Unidad Didáctica: Procesos y métodos de investigación

PRESENTACIÓN Esta Unidad Didáctica sobre Procesos y métodos de investigación queda integrada en el Módulo Investigación e innovación formativas.

Su justificación se fundamenta en el carácter dinámico de toda acción formativa que necesita de la reflexión y la búsqueda continuada de nuevos planteamientos, nuevas adecuaciones, etc. desde la propia práctica didáctica.

Desde este punto de vista es incuestionable la importancia del contenido para cualquier responsable de formación en una institución de formación. Es más, los propios implícitos de la investigación y su proceso hacen que la misma sirva como referente teórico, a la par que una herramienta práctica para la solución de problemas que continuamente se plantean en la actuación profesional.

VII Proyecto de Investigación o Innovación

VI

V

IV

III

II

I

Planificación de cursos de formación

Selección y secuenciación de contenidos

Estrategias metodológicas

Selección y empleo de

medios

Especificación de objetivos

Habilidades didácticas del formador

Condicionamientos en el proceso E-A

Procesos y métodos de motivación

La comunicación en el aula-taller

Evaluación de la formación

La evaluación de los aprendizajes

Instrumentos y técnicas de evaluación

Organización del trabajo y formación

Los actores de la formación

Cultura, clima y comunicación

Gestión de recursos humanos

Evaluación de programas

Procesos y métodos de investigación

La innovación formativa

Evaluación de instituciones

Análisis y detección de necesidades Elaboración de

Planes y programas

Mercadotecnia de la formación

Procesos y dinámica de grupos

Investigación e innovación formativa

Evaluación de la formación

Desarrollo curricular de la formación

Diseño curricular de la formación

La planificación de la formación

Contexto laboral y de la formación

Hay que advertir de entrada que no pretendemos presentar todas las problemáticas que el título encierra y sobre las cuales se ha escrito cantidad innumerable, no sólo de páginas sino de libros y artículos. Nuestra pretensión es más humilde: se intenta plasmar una especie de declaración de principios que sintetice, esboce y sitúe los fundamentos y el desarrollo de esta temática, sobre la que asentar el discurso y sugerir una serie de ideas para la reflexión metodológica y la práctica de la investigación.



INTRODUCCIÓN GENERAL El ejercicio de la síntesis nunca resulta fácil, pero mucho menos cuando el objeto de la misma es tan extenso, amplio, variado y divergente. Por esta razón, acometer de una manera tan sumaria la descripción del proceso de investigación científica comporta riesgos, en especial en lo referido a la fundamentación teórica y a los problemas que, desde un punto de vista epistemológico, suscita en la actualidad.

No obstante, el propósito que nos ha guiado en nuestra tarea es conseguir un material, a modo de referente teórico concreto y específico, a la par que instrumental, que sea útil como guía de la práctica investigadora en los niveles iniciales de formación en este ámbito científico.

Hacemos igualmente hincapié en el carácter instrumental, que incide a su vez en la manera de tratar el contenido global del proceso de investigación. Es precisamente el propio proceso de investigación el criterio organizador de la secuenciación y estructuración definitiva de los contenidos, a partir del cual se configuran los distintos apartados con características específicas propias. Después de la presentación general del proceso de investigación científica realizada en el primero, se abordan los problemas que con mayor frecuencia son asociados al mismo, desde el planteamiento del problema de investigación hasta la elaboración del informe de investigación, pasando por la hipótesis, las variables, la muestra, los instrumentos de recogida de datos y el análisis de los datos de la investigación.

Cada uno de dichos apartados pretende centrar el problema más significativo -y el más necesario como referente teórico-, para lo cual se ha partido, por lo general, de unos enunciados, -a modo de conceptualización-, para pasar a clasificación, tipos y análisis de elementos.


Cabe advertir igualmente que realizamos nuestra incursión en el amplio, basto, complejo y variado campo desde una postura más integradora que antagónica a la hora de abordar los diferentes planteamientos existentes en la actualidad sobre los tópicos de la investigación en educación. Todo y que se presentan por separado los diferentes planteamientos metodológicos –cuantitativos y cualitativos- y sus implícitos como procesos de investigación, no queremos dejar de reflejar nuestro posicionamiento. Este acercamiento diferencial no es más que la consecuencia de presentar igualmente implícitos diferentes, pero nadie cuestiona hoy día incluso que puedan acometerse investigaciones que entrañen las problemáticas de uno y otro simultáneamente.


OBJETIVOS 1. Conocer las implicaciones teórico-prácticas de la investigación

2. Describir el proceso de investigación científica

3. Conocer los diferentes paradigmas epistemológicos en educación

4. Analizar diferentes modalidades de investigación en formación

CONTENIDOS 1. Conceptualización de la investigación: características,

dimensiones, procesos.

2. El proceso de investigación científica

3. Paradigmas de investigación en educación

4. Modalidades y técnicas de investigación


INVESTIGACIÓN

METODOLOGÍAS CUANTITATIVAS

Experimental Cuasi experimental

Ex post-facto Descriptiva..

METODOLOGÍAS CUALITATIVAS

Fenomenología Estudio de casos

Etnografía Investigación-

acción...

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

Empírico-analítico Interpretativo

Sociocrítico

PROBLEMA


DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1 LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO

1.1 Un primer acercamiento

En estos albores del siglo XXI, en investigación educativa ya es un hecho que debemos considerar superado el enfrentamiento entre paradigmas y asumir su integración y complementariedad. Podemos “sus seguidores” “aprender” unos y otros de sus aportaciones. Por tanto, es necesario seguir hablando de ellos desde una nueva óptica integradora, no desde los planteamientos epistemológicos propios de cada uno sino desde la visión ontológica del tipo de objetos que analizan y los conocimientos que procuran. Este pluralismo integrador, bien entendido consiste, utilizando unas frases de Dendaluce (1998: 9) “en reconocer primero que se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodológico y en proponer después que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones y soluciones. Lo cual supone en primer lugar un aprecio por la seriedad y profesionalidad de los que investigan de forma distinta de la propia; una voluntad de aprender unos de otros; y una disposición a flexibilizar los posicionamientos de forma que se admitan préstamos mutuos”.

Este cambio fundamental se traducen en que no es el método y la forma de acceder al conocimiento (epistemología) lo que importa, sino llegar a comprender la naturaleza y las características del conocimiento que se adquiere en relación con la esencia de los fenómenos sociales objeto de investigación. “Este enfoque nos lleva a tratar los métodos de investigación como un ejercicio técnico; se reconoce que la investigación está ligada a la comprensión del mundo y nuestra forma de verlo, cómo entendemos el mundo y qué vemos como objeto de conocimiento” (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 3).

Como consecuencia de ello, estos autores mantienen que “la educación, la investigación educativa, la política y el tomar las decisiones están entrelazadas inextricablemente... lo cual implica tener que desarrollar una investigación en la que se preste atención a la política de la investigación educacional (ej.: el movimiento hacia la investigación aplicada y evaluativa y alejarse de la investigación ‘pura’”(p.3).


El mundo social, donde se desarrolla la educación y, por tanto, la investigación educativa, es tan “natural” como el mundo de las ciencias físicas y naturales, lo cual no quiere decir que deba regirse por las mismas leyes que la ciencia natural quiere imponernos en tanto que universales, comprensivas, deterministas... Este argumento encierra una paradoja por identificación, ya que si ambos son naturales (igualdad por esencia) el análisis de ambos (en tanto que naturales, que lo son) debería ser a través de los mismos esquemas de pensamiento, con los mismos planteamientos de investigación y procurar ambos conocimientos del mismo tipo. Sin embargo, se parte de un error de denominación, los hechos y fenómenos físico-naturales se producen “per se” por y con una


dinámica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la naturaleza y de las condiciones del ambiente; los hechos y fenómenos sociales difieren respecto a este punto de forma esencial, ya que el hombre puede interferir –gracias a su saber, experiencia, libertad etc.- en el ritmo y naturaleza de los hechos y fenómenos sociales por esa capacidad de elección y de influir en los acontecimientos, tanto más cuanto más reducidos y más personalizados o individualizados. Estos dos enfoques perduran en la teoría científica y en la forma de acceder al conocimiento e incluso en establecer qué es la verdad o los criterios de verdad. En el fondo es una cuestión de creencia. Otro elemento de posible confusión argumentativa y nominal es la inconsistencia terminológica: ¿los fenómenos sociales (inconstantes por propia naturaleza) son fenómenos naturales (constantes e imperecederos)? ¿“lo social” se rige por “lo natural”?. ¿por qué la imposición del método científico tradicional?

Se podrían suceder las preguntas sin solución de continuidad, siguiendo los razonamientos de los filósofos y de los epistemólogos, cuando ponen en duda, incluso, los principios de la física, la matemática, los de la lógica y sus repercusiones internas y sus relaciones. (Hooker, 1999: 26). Esta podría ser otra de las muchas razones que abogarían por la libertad de acción en las ciencias. Otra cuestión es la del rigor, la autocrítica y la crítica externa y su aceptación social, “muchos han aceptado la conclusión de que la ciencia no se ha de entender sobre la base de la razón, sino sobre la base de las fuerzas sociales que la configuran causalmente a través de sus instituciones” (Idem, 26). En dichas instituciones es donde se valoran científicamente tanto las aportaciones de la ciencia como sus procedimientos técnicos, metodología, instrumentalización, e incluso la tecnología; de forma que la ciencia es iniciador y resultante de procesos: procesos no estáticos, sino de transformación tanto interna (la propia ciencia y su conocimiento) como externa (el mundo que le rodea “creando” sus objetos de estudio “nuevos” ya que continuamente amplia su campo de acción.

1.2 Conceptualización de la investigación educativa

En estos momentos, la investigación educativa se considera un proceso destinado a elaborar un corpus de conocimientos en relación con el mundo educativo como objeto de estudio. En él intervienen diferentes perspectivas y enfoques fruto de la propia inestabilidad de los conocimientos, de las diferentes ciencias y disciplinas involucradas, las metodologías empleadas y las concepciones paradigmáticas desde las cuales se plantean dichas investigaciones.


Pese a esta diversidad, existen unas características comunes que la identifican y la diferencian de otras investigaciones, tales como:


1. La investigación educativa tiene la intención de construir nuevos conocimientos que puedan describir, explicar, comprender y transformar las concepciones, los procesos y las prácticas que se producen alrededor de los fenómenos educativos.

2. La investigación educativa cuenta con métodos y procedimientos que facilitan el acceso al conocimiento sistemático general como a la caracterización analítica de los elementos que constituyen el fenómeno educativo y las relaciones que entre ellos pudieran establecerse.

3. En su proceso, la investigación educativa es sistemática y controlada y se basa en operaciones inductivas y deductivas.

4. La investigación educativa se define como empírica por cuanto el investigador retorna a la experiencia para una convalidación; la creencia subjetiva debe comprobarse con la realidad objetiva.

5. La investigación educativa, de forma subsidiaria, aporta elementos para la transformación educativa. Sólo la presentación de resultados de la investigación no resuelve los problemas educativos, pero el conocimiento en ellos subyacente, aunque sea una obviedad, puede facilitar la mejor solución de los mismos.

6. La investigación educativa cuenta con sus propios mecanismos para protegerse del error. Sus procedimientos y resultados están abiertos al examen público de los colegas profesionales.

1.3 El método científico

Si aceptamos la afirmación de Bunge "Donde no hay método científico no hay ciencia" (1981:29), podemos determinar, como vimos con anterioridad, que la investigación científica es la acción de aplicar el método científico; es decir, entre investigación científica y conocimiento científico se sitúa el método científico. Así pues, entendemos por método científico el procedimiento mediante el cual obtenemos el conocimiento de la realidad.

El problema que se plantea con este acercamiento es si existe un método científico general o si, por el contrario, este se diversifica dentro de una multiplicidad de métodos científicos.

Con independencia de los posicionamientos epistemológicos, la respuesta a esta cuestión histórica depende, a nuestro entender, de la perspectiva con la que se aborde:

a) teoría general

b) práctica concreta.

Si partimos de la primera perspectiva, teórica, debemos concluir que la ciencia debe ser considerada como un método general. Si por el


Características de la investigación educativa


contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva, práctica, de un problema concreto, este método general se transforma, adapta y modifica, adquiriendo peculiaridades específicas. Así pues, se puede considerar la ciencia como un "método general" que se transforma y adapta a los problemas específicos, ramificándose en una serie de métodos menos generales, pero más adecuados para el estudio de problemas científicos concretos.

Tres serían los factores principales que influyen directamente en el proceso de transformación del método científico. A saber:

a) la naturaleza del tema, objeto a investigar.

b) la naturaleza del problema específico de investigación, su finalidad.

c) la fase de la investigación.

De todas formas, y por último, cuando se habla de método científico, es difícil pensar en un sistema rígido o en una estructura compacta. Si bien las fases del método científico son, en principio, las mismas, en la aplicación de un método a un caso concreto, éste se adapta a las características propias del mismo. Se puede hablar del "método científico en general", pero siempre pensando que, en cada una de sus aplicaciones, este método general se transforma y se convierte en un método especial.

1.3.1 Fases del método científico

Muchos autores nos han ilustrado las distintas fases o etapas del método científico. Todos vienen a coincidir de forma más o menos detallada en las siguientes fases, que con carácter general presentamos a continuación:

1 .1 .2 .2 .3 .3 .4 .4 .

- va ria b le s im p lic a d a s- m e to d o lo g ía a u tiliz a r- m u e s tra d e l e s tu d io- re c o g id a d e d a to s

- a n á lis is d e d a to s -re s u lta d o s5 .5 .6 .6 .

P la n te a m ie n to d e u n p ro b le m aP la n te a m ie n to d e u n p ro b le m aR e v is iR e v is ió n d e la s a p o rta c io n e s p re v ia sn d e la s a p o rta c io n e s p re v ia sF o rm u la c iF o rm u la c ió n d e h ipn d e h ip ó te s iste s isP la n e a m ie n to d e l e s tu d io P la n e a m ie n to d e l e s tu d io

C o n c lu s io n e sC o n c lu s io n e sP la n te a m ie n to d e n u e v o s p ro b le m a sP la n te a m ie n to d e n u e v o s p ro b le m a s

De forma muy breve, comentamos ahora estas fases, aunque en los apartados posteriores profundizaremos en cada una de ellas:


óó ó

Proceso deinvestigación


1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea mediante la progresión lógica de opiniones, argumentos y de hechos relativos a la cuestión planteada.

2.- Revisión de las aportaciones previas: Permite determinar el nivel de conocimientos actual en relación con el problema objeto de investigación, a la par que permite identificar la/s teoría/s que servirán de marco de referencia al estudio; esto es, la contextualización teórica.

3.- Formulación de hipótesis: No es más que una propuesta de solución al problema que el investigador anticipa y que ha de verificar.

4.- Planeamiento del estudio: Para poder verificar la hipótesis, el investigador diseña un estudio en el que implicará una determinada metodología, escogerá una muestra, seleccionará o construirá unos instrumentos de recogida de información, analizará dicha información y presentará unos resultados.

5.- Conclusiones: De los resultados obtenidos extraerá unas conclusiones que permitirán validar o rechazar la hipótesis formulada como solución al problema planteado.

6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solución de problemas no es algo definitivo, sino que remite al investigador a nuevos problemas de investigación y, por tanto, a iniciar un nuevo proceso de investigación en torno a los problemas planteados.

Arellano (1980:94) también nos ofrece de una manera ilustrativa, conectando las distintas fases de investigación, el siguiente ideograma.


Fases de investigación


Gráfico 1.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación (a partir de Arellano, 1980:94)


Problema y objetivoPrimera caracterización del problema

-Qué se conoce del problema-Aspectos no investigados-Procedimientos y técnicas

Delimitación y definicióndel problemaFormulación del problemaFormulación de objetivos

-Antecedentes del problema-Conocimientos y teorías sobre el tema

Marco teóricoTeoría

Hipótesis Variables

la baseteórica

¿Cuál es la

del problema?

¿Qué seinvestigará?

Diseño metodológico

¿Cómo se

investigará?

Poblacióny muestra

Tipo deestudio

Método derecolección

Procedim.recolecc.

Plan de tabulacióny análisis

Recolecciónde datos

Presentaciónde datos

Análisis einterpretac.

Conclusionesyrecomend.

INFORMEFINAL

3ª FASE

2ª FASE

1ª FASE

REVISIÓNDE LA

LITERATURA

EJECUCIÓN

PROTOCOLO

PLANIFICACIÓN

Problema y objetivoPrimera caracterización del problemaProblema y objetivoPrimera caracterización del problema





-Antecedentes del problema-Conocimientos y teorías sobre el tema-Antecedentes del problema-Conocimientos y teorías sobre el tema

Marco teóricoTeoría


Teoría


la baseteórica

¿Cuál es la

del problema?

la baseteórica

¿Cuál es la

del problema?

¿Cuál es la

del problema?

¿Qué seinvestigará?¿Qué seinvestigará?

Diseño metodológico

¿Cómo se

investigará?

¿Cómo se

investigará?

Poblacióny muestraPoblacióny muestra

Tipo deestudioTipo deestudio

Método derecolecciónMétodo derecolección

Procedim.recolecc.Procedim.recolecc.







Análisis einterpretac.Análisis einterpretac.

Conclusionesyrecomend.Conclusionesyrecomend.

INFORMEFINAL

INFORMEFINAL

3ª FASE

2ª FASE

1ª FASE

REVISIÓNDE LA

LITERATURA

EJECUCIÓN

PROTOCOLO

PLANIFICACIÓN


1.3.2 Nivel racional y nivel empírico en el método científico

Todo lo anterior nos permite hablar de distintos niveles en el proceso de investigación científica, con distintas implicaciones para el investigador y diversas consecuencias para su organización, retomando así la idea originaria ya planteada que la investigación combinaba la experiencia con el razonamiento.

Podemos hablar del nivel racional y del nivel empírico. En el primero, predomina la interpretación, la reflexión lógica y la elaboración de relaciones significativas. En el segundo predomina lo observacional, las técnicas manipulativas e instrumentales.

Nivel racional Nivel empírico - Planteamiento del problema

- Formulación de la hipótesis

- Contrastación

- Interpretación y explicación

- Generalización

- Recogida de datos

- Organización de los datos y análisis

- Aplicación de las pruebas de significación estadística

En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones relacionadas con cada una de las fases propuestas que afectan al papel del investigador. Obviamente puede interpretarse que tanto la fase de conceptualización como la de planificación corresponderían al nivel racional, dadas sus exigencias y la toma de decisiones implicada por parte del investigador. La fase de realización, dentro del nivel empírico, no tiene las mismas exigencias, e incluso puede ser llevada a cabo por otros protagonistas dentro del proceso de investigación, bajo la tutela del investigador principal.

FASE OPERACIONES Conceptualización - Formulación del problema objeto de investigación

- Revisión-recensión de las aportaciones previas - Desarrollo del cuadro de referencia - Formulación de los objetivos, hipótesis - Definición de las variables

Planificación - Elección del método de investigación - Definición de la población y muestra - Planificación de técnicas de recogida de datos - Planificación de la recogida y análisis de datos

Realización - Recolección y análisis de datos - Interpretación de los resultados - Elaboración de las conclusiones - Redacción del informe y comunicación del mismo.


Niveles del método científico


Así, vista la situación y las posibilidades, proponemos un diseño en cuatro fases, cada una de las cuales puede tener subfases, no lineales, sobre todo las cuatro intermedias, cada una con unas tareas definidas; serían:

1. Fase de proyección: supone una serie de tareas teóricas y de reflexión a partir de la toma de decisión que significa llevar a cabo una investigación tales como determinar el enfoque, valorar las posibilidades, revisar documentación, sopesar posibilidades y dificultades, incluir o no colaboradores, tareas de preparación y de formación, etc. Es la fase de realizar prácticamente el propio diseño, la de preparar documentación y posibles ideas base para la elaboración de instrumentos, elaborar un guión de presentación –si es pertinente- a los sujetos o las instituciones involucrados y establecer algunos principios sobre los cuales establecer la posible negociación.

2. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de recogida de los datos y de las informaciones durante el tiempo que estimemos oportuno, encuestando, observando, entrevistando, etc. y tomando notas de campo para describir el contexto, intuir las relaciones, seleccionar a los informantes, preparar posteriores acciones, etc.

3. Fase de trabajo interno, que supone todo un conjunto de tareas relacionadas tanto con la acción como con la reflexión interna; en el primer caso preparación de instrumentos, análisis de primeras aportaciones, recomposición de escenarios, previsiones de trabajo, análisis de documentos, reducción de datos, análisis de contenido, organización de material, categorización, sistematización, reordenación, realización de preinformes...

4. Fase de contraste, muy relacionada con las dos anteriores, ya que supone una correspondencia entre ambas; pero además, en muchas ocasiones, supone una “devolución” a los actores de cómo se va “viendo” el trabajo realizado para ampliar, matizar, perfilar percepciones, sentimientos, etc. En ciertos procesos de investigación representa una profundización, una ampliación, pero, en algunos casos puede producir una reconducción de parte de las previsiones anteriores.

5. Fase de difusión, realizado el informe, una vez finalizada la investigación se llega a la parte final ¿qué hacer con él?. ¿Se entrega a los actores o responsables de la institución? ¿Es propiedad del autor? ¿Debe presentarse a autoridades académicas? ¿Puede publicarse?. Dependerá como ya he comentado de los intereses del investigador, de la finalidad del estudio y de los compromisos consensuados en los procesos de negociación, si los hubo.

El siguiente ideograma puede ayudarnos a comprender la dinámica que se establece entre las fases de este tipo de investigaciones (Jiménez, 1996), así como intuir el tipo de trabajo que ha de realizarse, no sólo desde la perspectiva de la propia investigación o del investigador, sino


Fases yactividades de

investigación


desde la dinámica interna que se genera, en ese ir y venir constante entre el trabajo de campo y el trabajo interno de reflexión.

Gráfico 2.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación (a partir de

Jiménez, 1996)


N PRESENTACIÓN

DISEÑO

TRABAJO INTERNO TRABAJO DE CAMPO

PRESENTACIÓN

RECOGIDA DE LAINFORMACIÓN

AMPLIACIÓN Y CONTRASTACIÓN

ÚLTIMA PUESTA EN COMÚN

SISTEMATIZACIÓN ORGANIZACIÓN

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

ANALISIS DE DOCUMENTOS.

INSTRUMENTALIZACIÓN

DOCUMENTACIÓ

COMPROMISO

IDEA DEL PROYECTO

INFORME FINAL

NEGOCIACIÓN

REFL

EXIÓ

N E

N E

QUI

PO

Actividades en el proceso de investigación


1.4 Los inagotables paradigmas

Tanto quienes se dedican a estudiar e investigar los hechos y fenómenos físicos como quienes se dedican a los de tipo social se consideran científicos, siempre que unos y otros operen con rigor y sistematización.

No obstante, antes de seguir, no debemos olvidar que existen diferentes concepciones sobre la realidad social, que afectan al proceder del investigador y nos permiten trabajar con unas bases programáticas y paradigmáticas en ciencias sociales y en la investigación educativa, y que es necesario mínimamente apuntar.

CONCEPCIONES DE LA REALIDAD SOCIAL

Dimensiones de comparación

Objetivista Subjetivista

Base filosófica Realismo: el mundo existe y es cognoscible como realmente es. Las organizaciones son entidades con vida propia

Idealismo: el mundo existe pero personas diferentes lo explican de maneras diferentes. Las organizaciones son realidades sociales inventadas.

El papel de la ciencia social

Descubriendo leyes universales de la sociedad y de la conducta humana dentro de ella

Descubriendo cómo la gente interpreta de modo diferente el mundo en el que vive

Unidades básicas

La colectividad: sociedad u organizaciones

Individuos actuando solos o reunidos.

Métodos de entendimiento

Identificando condiciones o relaciones que permitan existir a la sociedad.

Interpretación de los significados subjetivos que los individuos aplican a su acción.

Teoría Un edificio racional construido por científicos para explicar el comportamiento humano

Conjuntos de significados que la gente usa para dar sentido a su mundo y al comportamiento

Investigación Convalidación experimental o cuasi experimental de la teoría.

La búsqueda de relaciones con sentido y el descubrimiento d sus consecuencias para la acción.

Metodología Abstracción de la realidad, a través de modelos matemáticos y análisis cuantitativos

La representación de la realidad con fines de comparación. Análisis del lenguaje y del significado.

Sociedad Ordenada. Gobernada por un conjunto uniforme de valores

En conflicto. Gobernada por valores de la gente con acceso al poder.

Organizaciones Orientada hacia un fin. Independiente de la gente. Instrumentos de orden en la sociedad sirviendo tanto a la sociedad como al individuo.

Dependiente de la gente y de sus fines. Instrumentos de poder que cierta ente controla y puede usar par alcanzar fines que le parecen buenos.

Patologías organizativas

Organizaciones desajustadas con valores sociales y necesidades individuales contradictorios

Dados fines humanos diversos, siempre hay conflicto entre la gente que actúa persiguiéndolos

Prescripción por el cambio.

Cambia la estructura de la organización para satisfacer los valores sociales y necesidades individuales.

Descubre qué valores se incorporan en la acción organizativa y de quiénes son. Cambia la gente o cambia sus valores, si puede


Tabla 1: Concepciones de la realidad social (Cohen, Manion y Morrison 2000:9)


A la vista de estos planteamientos está meridianamente claro que la interpretación dualista del mundo existe, continúa. Negarlo sería una temeridad y una mala solución para la ciencia, “el enfrentamiento” entre posiciones es la vida de la propia ciencia. Es lo que permite avanzar al conocimiento porque representa el estímulo del quehacer científico por afinar cada vez más sus contenidos aceptados y modificar aquellos en los que se van incrementando las inconsistencias. Por otra parte, se ha asumido la unidad epistemológica al aceptar tanto el positivismo, como los posicionamientos emergentes (no positivistas esta denominación es de complementariedad, no de exclusión como lo es la denominación “antipositivista”), en tanto que vía de acceso al conocimiento, al menos en ciencias sociales; con lo cual, la cuestión metodológica es una alternativa de adecuación, coherencia y viabilidad técnicas en relación con la finalidad de la investigación que se puede regir por criterios ideográficos o nomotéticos dependiendo de la amplitud del grupo objeto de estudio y su posibilidad de generalización.

Cualquier investigador que se precie debe exponer, en primer lugar, cuáles son los presupuestos de los que parte al abordar un proceso de investigación, con ello lo que se pretende es informar a la comunidad científica de su forma de proceder y de que forma entender las conclusiones a las que pueda llegar. Lógicamente esta declaración permite identificar, por afirmación o defecto su posición dentro de las corrientes existentes del trabajo que se presenta y cuyos supuestos de partida orientan el trabajo y señalan el itinerario de dicha investigación. En estos momentos el término más empleado es el de paradigma (Khun, 1993), entendido como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Shulman (1989: 11), por su parte, define al paradigma como las concepciones de los problemas y los procedimientos que los miembros de una determinada comunidad de investigación comparten en función de los cuales realizan sus investigaciones y ejercitan su control”.

Prácticamente todos los investigadores, epistemólogos y metodólogos se han preocupado por definir, caracterizar y señalar las notas características de los paradigmas. Unos de los primeros, en nuestra literatura, fueron Cook y Reichardt (1986) quienes arrogaron al paradigma como guía las siguientes notas:

• Indica cuáles son los problemas y cuestiones importantes son las que se enfrenta.

• Orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio de tipo conceptual y abstracto (modelos y teorías) en donde situar esas cuestiones y problemas en un marco que le permitirá al investigador intentar resolverlos

• Establece los criterios para el uso de “herramientas” apropiadas de investigación (metodologías, instrumentos, tipo y forma de recogida y tratamiento de los datos)

• Proporciona una epistemología y una ontología sobre las que las tareas precedentes pueden asentarse como principios


Definición de paradigma

Características del paradigma


organizadores del “trabajo normal” de la disciplina en la que el investigador se ubica.

En la actualidad y dentro de nuestro campo de estudio, la investigación educativa, se admiten tres paradigmas: el empírico, el interpretativo y el sociocrítico.

1.4.1 El paradigma empírico

El paradigma empírico, cuya fundamentación se encuentran en Comte y el positivismo; con los años ha ido adecuándose y transformándose internamente a la luz de sus propias aportaciones, limitaciones y críticas y van apareciendo otras denominaciones, sobre la misma base tales como: el positivismo, el empirismo lógico, el neopositivismo, el racionalismo, el naturalismo, la ciencia social positiva...

Todos los estudios epistemológicos educativos coinciden en considerar que la teoría general del positivismo mantiene que todo conocimiento científico se basa sobre la experiencia de los sentidos y sólo puede avanzarse mediante la observación y el experimento, asociados al método científico.

Sus supuestos de partida, siguiendo a Mateo (1999:593), serían: 1. La teoría debe ser universal, no limitada a un contexto

específico o circunstancial. 2. La ciencia tiene un propósito analítico y sus afirmaciones

deben ser independientes de los objetos y valores de las personas. La ciencia es neutra.

3. El mundo social existe como sistema de variables, que son diferentes e independientes de un sistema interactivo.

4. El conocimiento debe ser formalizado con variables seleccionadas de manera clara y precisa, así como con conceptos operativizados con unidades de análisis univariantes para establecer variables dependientes e independientes sobre las que se estudia la dependencia mutua y los efectos de su manipulación conjunta.

5. La estadística tiene una gran importancia como instrumento de interpretación de datos.

El paradigma positivista se apoya en la filosofía realista, defensora de que el mundo se puede captar como es. Mantiene la idea de que el conocimiento de la realidad sólo es posible a través del conocimiento científico.

Las líneas orientativas que definen este paradigma se fijan especialmente en los siguientes extremos:


Supuestos delparadigma

empírico


1. La ciencia debe ser una y la finalidad es encontrar leyes generales, universales que describan y expliquen el mundo en orden a la causalidad

2. Seguir los planteamientos especificaciones del método científico (cuidadoso diseño de la investigación, definición operativa y control de variables, medición fiable, tratamiento estadístico de los datos y examen detallado de las evidencias o pruebas).

3. Se formulan hipótesis a modo de soluciones a los problemas considerándose confirmadas cuando lo corroboran las estadísticas aplicadas si es que alcanzan determinados niveles de significación.

4. Las hipótesis confirmadas permiten la generalización a las poblaciones de donde proceden las muestras.

5. Se presupone la existencia de relaciones simples o complejas entre los elementos teóricos analizados, objetivados y analizados mediante variables, el proceso de investigación, los resultados y las conclusiones de la investigación.

6. El investigador y la ciencia se muestran neutrales ante los hechos investigados

7. Los resultados obtenidos son independientes del investigador, las investigaciones deben ser replicables; se debería llegar a similares conclusiones en la repetición del experimento por el mismo u otro investigador.

8. La investigación en el campo social debe emplear medios generales de investigación similares a los e las ciencias naturales, aplicar y generar instrumentos de recogida de datos objetivos, evitar la subjetividad y no permitir los juicios de valor.

La aplicabilidad de este paradigma, en el mundo educativo queda restringida a descripciones generalizadas de comportamientos, aptitudes, características “medias” de alumnos, profesores, rendimientos, instituciones, uso de recursos o disponibilidad de infraestructura etc. que pueden ser válidas para conocer las “grandes dimensiones” del sistema y orientar la planificación; pero resulta ser un paradigma grosero para tratar de describir, explicar, comprender, o llegar a transformar el reducido y diminuto “mundo” de los centros, por no decir del aula. En los dominios de la enseñanza el positivismo investigó con el fin de determinar los niveles de eficacia de las acciones tanto institucionales (escuelas eficaces, Scheerens y Boskers, 1997) como las de los profesores según la perspectiva de los modelos presagio-producto y proceso-producto (Pérez Gómez, 1983, Shulman, 1989) o en el desarrollo de planteamientos predictivos en determinados contextos en los que es relativamente fácil establecer controles y mediciones para realizar sobre ellos estudios de tipo correlacional (Fenstesmacher, 1989)

No debería confundirse o equiparase positivismo con cuantitativismo, ya que “son en sí dos cosas distintas”, es confundir el todo con una de sus partes, por muy esencial que sea la necesidad de cuantificar para el


Líneas de acción paradigma empírico


paradigma, el positivismo es esencialmente un sistema epistemológico y el cuantitativismo es esencialmente un sistema metodológico-técnico.

La investigación dentro de este paradigma se puede considerar alejada de los centros y de los profesores, por dos razones evidentes inherentes al paradigma; la investigación debía realizarse por expertos, con fuerte formación –lo cual es coherente y válido- aspecto este del cual adolecían la mayoría de los docentes y porque el investigador debía ocupar un lugar “alejado”, no vinculado, del hecho investigado para ser objetivo. Los docentes son considerados como ejecutores de buenas prácticas constatadas por los investigadores; los docentes no toman parte en las decisiones sobre cómo desarrollar la docencia.

Más cercanamente, desde la educación, la crítica proviene básicamente de dos frentes: a) desde la perspectiva filosófica cuestionando algunos de sus postulados como el realismo ingenuo, la existencia de un lenguaje científico universal, la correspondencia entre teoría y verdad, el que todo debe ser cuantificable, la neutralidad del investigador, la toma de decisiones independiente de quien investiga, etc., y b) aquella que proviene de las relaciones entre la teoría y la práctica. Las primeras son coincidentes con lo que un poco más arriba está expuesto, (que darán origen a una visión más interpretativa y comprensiva de lo educativo); las segundas tienen que ver con la práctica cotidiana y la posibilidad de cambio y transformación.

Para un positivista, al contrario de un no-positivista, teoría y práctica son dos elementos separados (es una “creencia” del positivismo, como también es una creencia el considerar que algo para ser científico debe ser objeto de cuantificación...) así resulta que algo contra lo que se quiere combatir (las creencias) también está comprendido en el positivismo, porque “los paradigmas están informados por todo un complejo de creencias, valores y supuestos previos, estos nunca se explicitan en las teorías producidas por la investigación... las teorías siempre están contaminadas por las creencias y los valores de la comunidad investigadora y siempre son, por consiguiente, productos sociales” (Carr y Kemmis, 1988: 89).

Se cuestiona que el tipo de relación lineal entre medios y fines propuestos en el enfoque positivista sirva para entender cómo, en educación, finalidades, políticas y métodos están intrínsecamente relacionados; ...“al considerar que las cuestiones de valor sólo pueden referirse a los fines, ignora la peculiar relación que existe entre estos y los medios empleados para alcanzarlos” (Idem, p.: 93). Lo cual tiene una gran repercusión en el modo de entender la relación teoría-práctica. Su mayor incidencia y desconexión se advierte al comprobar que las soluciones a los problemas de la educación pueden hallarse sin hacer ninguna referencia a la estructura de pensamiento de quienes y en donde surgen estos problemas; dicho de otro modo, el positivismo ignora los conocimientos, las creencias, los pensamientos teóricos de los practicantes de la enseñanza, sin apreciar de que forma ellos generan y solucionan los problemas, sin analizar sus experiencias. Los hallazgos así conseguidos “y las nuevas teorías que pueda ofrecer tendrán poca validez si no guardan relación con las teorías y la comprensión de los practicantes de la educación... la única misión legítima de una investigación educativa es


Crítica


desarrollar teorías de la práctica educativa que estén arraigadas en las experiencias y situaciones de los practicantes de la educación y que intenten plantearse y resolver los problemas a que tales experiencias y situaciones den lugar” (Carr y Kemmis, 1988: 131). Será la única forma de que los docentes comprendan mejor tanto lo que hacen (práctica) como lo que intentan conseguir y de qué forma y bajo que planteamientos (teoría).

1.4.2 El paradigma interpretativo.

El paradigma interpretativo acoge bajo esta denominación un conjunto de propuestas, que a efectos prácticos, pretenden una visión distinta de la ciencia.

En contra de la ciencia social positiva se encuentran las ciencias hermenéuticas, que se reconocen bajo los dictámenes de paradigma interpretativo cuyas raíces se encuentran en el fenomenologismo de Husserl (1961), la etnometodología de Garfinkel (1967), la hermenéutica de Gadamer (1984), el interaccionismo simbólico de Blumer (1982); la etnografía de Mead y Malinowski y la antropología cognitiva de Goodenough (1971). Estas corrientes potencian el estudio y la comprensión de las acciones humanas y de la vida social.

Los supuestos sobre los que se basan los seguidores de lo interpretativo tienen su fundamento en las siguientes cuestiones, que también funcionan como apriorismos:

Fenomenologismo Etnometodología Interaccionismo simbólico

Aboga por el estudio de la experiencia directa tomada en su valor facial; ve el comportamiento como determinado por los fenómenos de la experiencia en vez de por la realidad externa, objetiva, y físicamente descrita.

Creencia en la importancia y en el sentido de primacía de la conciencia subjetiva

Entendimiento de la conciencia como algo activo.

La conciencia dispone de estructuras esenciales de las que obtenemos conocimiento directo mediante una cierta clase de reflexión

Se preocupa por conocer como la gente ve y concibe su mundo diario.

Se dirige a conocer, comprender los mecanismos por los cuales los participantes alcanzan y sostienen la interacción en un encuentro social, las asunciones que hacen, las convenciones que utilizan y las prácticas que adoptan.

Se valen de la reflexivilidad, entendida como el modo en que todas las explicaciones de posturas sociales –descripciones, análisis, críticas etc.- y las posturas sociales que las ocasionan son mutuamente interdependientes.

Los seres humanos actúan respecto a las cosas sobre la base de los significados que tienen para ellos.

La atribución de significados a los objetos es un proceso continuo

Este proceso se da en un contexto social, cada sujeto alinea su acción con la de los otros. Piensa cómo los otros quieren o pudieran actuar en ciertas circunstancias y cómo pudiera actuar él mismo.

La naturaleza de la interacción es la que más interesa, en tanto en cuanto las sociedades se componen de individuos que interactúan.

Tabla 2: Supuestos de la orientación interpretativa (a partir de Cohen, Manion y Morrison 2000:)



La tarea principal de las ciencias interpretativas o hermenéuticas no consiste en construir teorías científicas que puedan comprobarse experimentalmente, sino construir informes interpretativos que capten la inteligibilidad y coherencia de la acción social revelando el significado que tienen para aquellos que las ejecutan. No pretenden encontrar generalizaciones, ya que éstas, lo ha demostrado el positivismo, en el mundo social no son posibles, como mucho “son generalizaciones de naturaleza probabilística. Las generalizaciones se refieren a tendencias generales.” (Dockrell y Hamilton, 1983: 31-32).

Los supuestos sobre los que se identifica este paradigma: 1. La ciencia social es el resultado del conocimiento aportado y

aceptado por el hombre obtenido mediante procesos de reflexión, sistematización y rigor que le permiten interpretar y comprender el mundo en el que vive teniendo en cuenta el contexto y las circunstancias que rodean al individuo y a sus realizaciones sociales

2. La finalidad de la ciencia no ha de ser buscar la única verdad ni encontrar reglas, normas o leyes generales que describan y expliquen el mundo y el comportamiento del mismo mediante relaciones causales sino que lo que debe pretender es interpretar y comprender ese mundo desde la perspectiva del individuo y contando con su presencia activa.

3. El centro de los objetos de estudio no es ajeno al individuo. Tanto el actor de los sucesos a estudiar o investigar como el investigador forman un todo interaccionado.

4. A diferencia del mucho físico, acabado inalterable en el momento de la investigación, la naturaleza humana es abierta e inacabada, no está ya hecha y por tanto necesitada de explicación sobre lo que es o como opera, sino que lo que ocurre es que se está haciendo en el tiempo y en unas circunstancias a partir de las acciones internas del hombre que interviene sobre lo que se está construyendo, lo cual lo identifica como un actor, como un agente activo, no pasivo.

5. La subjetividad como forma de acceso al conocimiento; esto no quiere decir que la objetividad no cuente o no exista, al contrario; el investigador interpretativo la persigue; porque, desde esta perspectiva, construir el conocimiento social e interpretarlo supone penetrar en el mundo personal de los sujetos, en interpretar y comprender cómo éstos interpretan las situaciones y qué significan para él (subjetividad). Lo que busca el investigador es la objetividad de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo entre los implicados. No es una objetividad de entrada, sino una objetividad de salida.

6. Es la inducción el método de acceso al conocimiento partiendo del análisis de las intenciones, motivos, razones o creencias que impulsan a los individuos obrar en cuanto que agentes de sus acciones.


Supuestos delparadigma

interpretativo


Desde el punto de vista metodológico y siguiendo a Taylor y Bogdan (1986) trasladamos la siguiente síntesis:

1. Es inductiva ya que se parte de recoger datos sobre una determinada realidad a partir de los cuales se desarrollan conceptualizaciones para comprender el fenómeno, no para validar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas.

2. El estudio se realiza con perspectiva holística, si se prefiere con una doble explicación: por una parte, ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial como para dejar de ser estudiado, todas las personas y situaciones poseen interés; y por otra, cuanto acontece es entendido como un todo, no es reducido a unas cuantas variables.

3. Se considera que tanto la metodología como el investigador poseen efectos sensibilizadores sobre lo que se investiga y sobre el investigador. Se debe acceder al campo de forma natural y no agresiva. Tanto uno como otra deber ejercer la menor influencia posible sobre lo observado.

4. El investigador debe ‘suspender’ sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones para poder entender, respetar, ver las cosas como si ocurrieran por primera vez y aprender a sentir dicha realidad como quienes la están viviendo.

5. La investigación interpretativa se preocupa más por la validez que por la fiabilidad en tanto que estabilidad de los datos y réplica de los mismos. Su énfasis está puesto en conseguir que los resultados de la investigación reflejen lo sucedido, lo sentido, lo percibido por los agentes en ese momento y sea válido para ellos en la comprensión de su mundo y de ellos mismos.

La aplicación de este paradigma en el mundo educativo es manifiesta sobre todo cuando el objeto de estudio está circunscrito a unos ámbitos determinados, no demasiado extensos tanto en tiempo, como en espacio o en cuanto al número de personas involucradas. El ámbito institucional e insterinstitucional y el mundo del aula serían los más idóneos, ya que la finalidad del planteamiento paradigmático no es la generalización, ni la uniformidad de pensamiento, ni la búsqueda de la normatividad. Es una apuesta por un mejor conocimiento e interpretación de cuanto nos rodea en nuestras relaciones sociales, y la relación educativa es una de ellas y, desde el punto de vista evaluativo, después obrar en consecuencia, tomar decisiones. En este sentido la investigación interpretativa es una de las mejores bases de las que el investigador-evaluador se puede servir para de una manera independiente tomar decisiones que afecten a su forma de actuar y comportarse, ya que le facilitan las bases para poder interpretar y comprender la realidad en la o las que tiene lugar su trabajo.

La crítica a este paradigma, que podríamos considerar intermedio, por ubicación entre el positivismo (normativo/’científico’) y el crítico (socio-crítico), se recibe desde ambas situaciones. Respecto a las críticas que provienen de los positivistas y neopositivistas, podrían englobarse sobre dos tipos de argumentaciones.


Características metodológicas del paradigma interpretativo

Crítica


a) Sobre el concepto epistemológico de ciencia, totalmente incompatible entre unos y otros. La incompatibilidad de rango axiológico (unicidad frente a diversidad, la verdad es única, regida por leyes universales), ontológico (los objetos de investigación son uno, tanto los físicos como los sociales y metodológico (aplicación del método científico por un lado, la multivariedad por otro). Sobre este último extremo se critica el abandono anticipado de los procedimientos de verificación y en despreciar la búsqueda de posibles generalizaciones, así como el no partir de hipótesis por confirmar.

b) Sobre los resultados, los normativos aducen que los procedentes de las investigaciones interpretativas son inconsistentes por falta de rigor, no son fiables, porque son inestables e irreproducibles, no son objetivos porque no se basan en la objetividad, la medición y la cuantificación y, en consecuencia, no son científicos.

1.4.3 El paradigma crítico.

Esta tercera postura o cosmovisión del mundo, y de la ciencia social en particular, tiene una concepción distinta de los anteriores. Se considera como una estrategia que el hombre se ha dado a sí mismo para no sólo describir, explicar, predecir (positivistas) interpretar y comprender (hermenéuticos) sino también para actuar y transformar ese mundo en aras de hacer al hombre y a su mundo más justo y libre.

El paradigma crítico en investigación educativa nace de las aportaciones de la teoría social crítica que reclama una forma de entender el mundo social de forma distinta a como lo afronta la concepción tradicional, racionalista y positivista. Los fenómenos sociales no pueden ser tratados de la misma forma que los hechos físicos. Habermas traslada a lo largo d sus obras la idea de generar una ciencia social crítica que pudiera situarse entre la filosofía y la ciencia, ya que esta sólo ofrece un tipo de conocimiento entre otros posibles, recuérdese “los intereses constitutivos de los saberes” y no admite que la ciencia “tradicional” sea capaz de definir las normas bajo las cuales ha de regirse la investigación y decidir cuáles considera o no científicos este esos distintos tipos de saberes. Los conocimientos sociales no deben ser juzgados y valorados según los principios de una epistemología trufada de positivismo.

Esto es más imprescindible si cabe en educación, que en psicología, sociología u otras ciencias sociales, ya que el enfoque científico ha de poder y saber responder a preguntas sobre los valores y los objetivos educativos prácticos. La teoría social crítica y la teoría crítica de la enseñanza y por tanto la investigación educativa no está exenta de valores, ya que pretende cambiar, transformar la sociedad proponiendo valores de justicia, emancipación, democracia; por tanto ni la ciencia, ni la investigación, ni el investigador son neutrales. “...Es preferible introducir la ideología de manera explícita en los procesos de adquisición del conocimiento, puesto que considerar que estos procesos están libres de sesgos sólo refleja niveles de inconsciencia por parte del investigador” (De Miguel, 1988: 70).


Supuestosdel

paradigmacrítico


Su propósito no sólo es entender situaciones y fenómenos sino también cambiarlos. Por esto, la ciencia social crítica pretende aunar la interpretación de los hechos (interpretación y comprensión) con la explicación causal de los mismos (positivismo) pero yendo más allá, ya que lo que pretende no es fijar científicamente esas causas, esos orígenes, sino cambiarlos, con la pretensión de eliminar las condiciones que distorsionan el auténtico entendimiento no “contaminado” por la estaticidad y el determinismo, por un lado y la mera contemplación por otro.

El conocimiento se genera a partir de tres tipos de intereses cognitivos: la predicción y el control, que dan respuestas a intereses técnicos; la comprensión y la interpretación, que facilitan los intereses prácticos; y la emancipación y la libertad, para responder a intereses emancipatorios. Además Habermas, a partir de ellos, realiza una segunda conceptualización ligada a los tres paradigmas de investigación. El diagrama siguiente de Carr y Kemmis(1988: 149) sintetiza todas estas relaciones:

Interés Saber Medio Ciencia Técnico Instrumental

(explicación causal)

El trabajo Las empírico-analíticas o naturales.

Práctico Práctico (entendimiento)

El lenguaje Las hermenéuticas o ‘interpretativas’

Emancipatorio Emancipatorio

(reflexión)

El poder Ciencias críticas

Tabla 3: Tipos de intereses

El interés emancipatorio engloba a los dos anteriores a la vez que los necesita, pero va más allá, ya que se encamina a la acción, no sólo a la explicación o la comprensión. Dicha acción se concreta en la reflexión y en la concepción dialéctica y deliberativa de la ciencia que conjuntamente pretende operativizar las funciones de la teoría social crítica educativa y de esta forma relacionar lo teórico con lo práctico.

Las repercusiones de la teoría social crítica en educación son muy interesantes e importantes desde el punto de vista educativo en general y para la investigación educativa en particular, porque le permiten preguntar, conocer y actuar sobre una gran cantidad de cuestiones significativas y para las que puede aportar soluciones prácticas y contextualizadas que no pueden aportar otros enfoques.

Las críticas a este paradigma provienen fundamentalmente de sus antagonistas, esto es, de los positivistas, ya que estos les tildan a sus seguidores de ser los continuadores de los interpretativos y hermenéuticos; por tanto, parten de los mismos errores básicos: la falta de objetividad, la incapacidad para aplicar la generalización, el lugar de la investigación como interviniente en los fenómenos que analiza.


Propósito del paradigma crítico

Crítica


1.4.4 A modo de síntesis

Rara es la obra si se trata de una publicación sobre investigación educativa de menos de quince años que no incluya algún cuadro síntesis sobre las características, descriptores sobre los distintos paradigmas, sea esta con finalidad didáctica, comparativa o de divulgación.

No vamos a repetirlos una vez más, simplemente presentaremos dos cuadros que pueden servir de guía a modo de lista de cotejo que facilite la toma de decisiones cuando se haya de iniciar algún trabajo de investigación.


Paradigmas en la investigación educativa: planteamientos teóricos y características

Parámetros de análisis

Positivista/racionalista/normativo

Interpretativo/hermenéutico/ ideográfico

Sociocrítico ideográfico

Fundamentos Positivismo lógico. Empirismo

Fenomenología, Etnometodología, Interaccionismo simbólico, Antropología

Neomarxismos, Teoría crítica, Teoría social crítica.

Naturaleza de la realidad

Dada, única, externa, fragmentada, tangible, simplificada, convergente, objetiva, estática

Dinámica, múltiple, holística, divergente, intangible, compleja.

Compartida, histórica, dinámica, evolutiva, interactiva.

Finalidad de la investigación

Describir, explicar, controlar, dominar, predecir, verificar; elaborar leyes universales y generalizar

Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, sus percepciones, intenciones, intereses y acciones. Comprender las relaciones sociales.

Contribuir a alterar la realidad, provocar el cambio, emancipar a los sujetos, cambiar las estructuras de poder, contribuir para lograr una sociedad más justa y democrática.

Relaciones sujeto objeto

Independencia, neutralidad. Muestras representativas. Ausencia de valores. El hombre es objeto de investigación. Objetividad

Influencia de los valores en la investigación. Objeto e investigador se influyen mutuamente Implicación e interrelación bajas. Subjetividad e intersubjetividad.

Relación influida fuertemente por el compromiso, el investigador es un sujeto más. Participación activa

Tipos de saber Universal técnico, regido por leyes nomotéticas

Práctico, basado en comprensiones ideográficas

Emancipatorio. Aplicación y realización de acciones que implican teorizaciones de contextos

Valores No están contemplados; el rigor y la neutralidad los subsumen, anulan

Influencia d los valores en el proceso de investigación. Son explícitamente contemplados.

Los valores están integrados en y detrás de los conocimientos y estrategias de acción investigadas y puestas en marcha.

Relaciones teoría-práctica

Disociadas, separadas. La práctica es una tecnología, la teoría es la norma que la debe regir.

Interrelacionadas, si bien los resultados de la investigación repercuten poco sobre la práctica.

Integradas, indisociables, constituyen un todo inseparable. La práctica es teoría en acción

En relación con la innovación

Concepción tecnológica, modelos central periferia, prioridad por el diseño y la difusión, evaluación de resultados.

Análisis de diferencias, posicionamiento cultural, descripción e influencia de contextos, evaluación de procesos y de resultados

Detección de intereses y necesidades. Compromiso interno, relaciones de poder, propuestas de acción propias, modelo periférico central. Evaluación de proceso.

Criterios de calidad

Objetividad, validez y fiabilidad

Credibilidad, confirmabilidad, triangulación

Validez consensuada

Metodología Cuantitativa, hipotético deductivo

Cualitativa, inductiva Cualitativa, inductiva y en menor medida deductiva


(ver tabla siguiente)

Proceso metodológi-co

Teoría de partida, formulación de hipótesis, identificación de variables, control y operativización, estudio muestral, aplicación de instrumentos y recogida de datos, tratamiento e interpretación, comprobación de hipótesis, integración teórica o rechazo

Elección del tema y propósito Acceso al campo, contexto, negociación, viabilidad, compromisos negociados. Recogida de información, reducción y análisis, confirmación por participantes. Elaboración de categorías y conceptos. Planteamiento de hipótesis comprensivas. Elaboración de teorías

Análisis de la realidad social, cuantitativa y cualitativamente entendidas. Identificación y compromiso con la problemática. Conformación del grupo y compromiso libre. Planificación de la acción, observación, reflexión, revisión si procede. (Nueva acción) Propuesta de hipótesis de trabajo, integración teórica.

Técnicas e instrumentos

Tests, cuestionarios, observaciones sistemáticas, pruebas objetivas, experimentación,

Trabajo de campo, observación participante, entrevistas, historias de vida, narraciones, documentos, actas, etc.; en menor grado se utilizan cuestionarios mixtos u otros instrumentos más propios de metodologías cuantitativas.

Pueden utilizarse tanto técnicas como instrumentos de uno u otro paradigma anteriores, si bien se da predominio de los empleados en metodología cualitativa, al menos en cuanto proceso y finalidad.

Análisis de los datos

Cuantitativos, estadística descriptiva e inferencial

Cualitativos, Reducción y análisis mediante análisis de textos, análisis de contenido, mapas conceptuales...

Idem que cuadro anterior, más procesos dialécticos y técnicas de consenso.

Tabla 4: Características de los diferentes paradigmas


En cuanto a las características metodológicas propiamente dichas tanto los parámetros de análisis como las características para cada uno de los paradigmas, teniendo en cuenta las referencias anteriormente comentadas, quedan reflejadas así:



Característica de la metodología predominante en los paradigmas

Aspectos Positivista Interpretativo Sociocrítico

Concepto de educación

Fenómeno objetivo Experiencia vivida por los participantes

Proceso histórico de origen ideológico mantenedor de las estructuras de poder no siempre justas, democráticas y emancipadoras.

Interés Control técnico y uniformizador

Conocer la conciencia de quienes están implicados: políticos, directores, profesores, alumnos

Transformar los usos y costumbres de forma que se sea crítico con lo que hay.

La política y las reformas

Prescriptivas y gerencialistas

Escépticos y mediadores Críticos y emancipatorios

Problema de investigación

Teóricos con intención de describir de forma genérica y universal, igualmente para comprobar hipótesis, confirmar planteamientos, realizar comparaciones o experimentos, en relación con el sistema educativo, los rendimientos de los alumnos, el empleo de las metodologías ...

Teórico-prácticos de carácter ambiental, ecológicos, para interpretar comprender el mundo de los sentimientos, la efectividad, sobre percepciones, sensaciones, sentimientos, creencias en las relaciones sociales y educativas de todo tipo considerando los contextos.

Prácticos y vivenciales, para intentar mejorar, cambiar, transformar las condiciones y las estructuras que posibilitan las relaciones de poder en las que tienen lugar las prácticas educativas, siempre que estas se entiendan como deficitarias, mejorables, injustas, antidemocráticas o discriminadoras.

Diseños Estructurados, cerrados, planificados

Abiertos a las contingencias Abiertos en su inicio y más cerrados a medida que se avanza.

Muestra Elaboradas a partir de procedimientos estadísticos.

No determinada y dependiente de los “informantes” participantes.

Determinada por los integrantes del grupo que libre y comprometidamente se identifiquen con el tema y las necesidades

Técnicas de recogida de datos

Controlada mediante instrumentos fiabilizados y validados y respetando los controles establecidos.

Recogidas en ambientes normales de trabajo, sin control ni manipulación de lo que es natural, técnicas no agresivas

Idem. Ajustando cada instrumento a los desarrollos contemplados a cada momento de la acción contemplada.

Instrumentos Véase cuadro de la tabla anterior

Proceso de investigación

Véase cuadro de la tabla anterior

Informe y difusión

De tipo técnico, preciso, elevando las conclusiones a los científicos, a los académicos o responsables de la administración educativa. Responsabilidad de l investigador “desde fuera”

Con amplias descripciones de los ambientes, contextos, situaciones, incidentes... (etnográfico).

Los informes y, sobre todo las conclusiones, se adecuarán y ajustarán según las audiencias: individuos, grupos, comunidades, y/o ámbitos académicos.

Debe hacerse informes de progreso para la totalidad de los integrantes del grupo, ya que constituyen elementos de trabajo y reflexión.

Informe final participado y consensuado por y para los implicados.

Difusión entre la comunidad científica de los aportes y soluciones encontradas


Tabla 5: Característica de la metodología predominante en los paradigmas

El debate epistemológico no es nuevo, ni se produce sólo en nuestro entorno y en nuestras disciplinas. Ha de pensarse que la educación no es una disciplina con un método, como es la matemática o la física con la lógica demostrativa formal o el método científico, sino que es un campo de trabajo en el que inciden la Psicología, la Antropología, la Sociología o la Economía, la Didáctica o la Organización Escolar, etc. cada una con sus planteamientos e intereses; lo cual hace pensar que cada uno de los supuestos previos de cada una de las ciencias es diferente y también los de sus respectivos investigadores. Por tanto, los problemas pueden tener distintas soluciones.

Como decía Khun cada investigador es producto de su propia formación y de los principios de “su ciencia”, de su paradigma, con lo cual su posicionamiento y manera de manifestarlo, es debido, tanto o más, a sus características psicológicas que sustentado en razones y convicciones intelectuales. En consecuencia el investigador serio y riguroso debe poseer la actitud de respeto a la inteligencia y competencia de otros investigadores y no caer en la beligerancia o en el descrédito de todo y de quienes no participan de sus propias convicciones. No ha de olvidarse que el investigador, y más en Ciencias Sociales es un elemento, una variable, o una circunstancia que afecta al objeto investigado o evaluado.

Ya Bartolomé (1992: 15) nos presentaba la cuestión en los siguientes términos: “no se vislumbra, al menos por ahora, la existencia de un solo paradigma, ni siguiera, circunscribiéndonos a la metodología cualitativa; mas bien reconocemos un pluralismo de enfoques que son consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la realidad (que son muy similares) ni de la concepción del objeto de estudio (en estos autores la realidad aparece como construida y tiende a abordarse desde una perspectiva holística) sino de la finalidad de la investigación (comprender; construir una teoría, establecer relaciones consistentes; transformar la práctica, valorar un proceso) de los niveles de identificación entre investigador, investigados e informantes clave, de los criterios de cientificidad que se utilizan de las tradiciones disciplinares, ideológicas o de grupos de científicos que las sustentan”.

Diez años más tarde, la situación parece haberse clarificado algo, al menos respecto al enfrentamiento, competitividad, exclusividad científica o lucha paradigmática.


“Una vigorosa actividad investigadora o, por emplear un término menos pretencioso, una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje, agudiza la reflexión, orienta la atención hacia las cuestiones importantes, aclara los problemas, estimula el debate y el intercambio de opiniones y profundiza así el entendimiento, impide la calcificación del pensamiento, promueve la flexibilidad y la adaptación ante unas exigencias cambiantes. La investigación de este tipo aspira a incrementar la capacidad de resolución de problemas del sistema de educación más que a proporcionar respuestas definitivas a los interrogantes o pruebas objetivas que zanjen controversias” (Dockrell y Hamilton, 1983: 18).


A lo cual podría añadirse, en este momento del discurso, que la investigación educativa debería actuar bajo esa directriz, independientemente del paradigma bajo el que se actúe; lo cual no significa ignorarlos, pero tampoco reverenciarlos. La educación tiene muchos problemas de muy diversa índole, con lo cual cualquier enfoque investigador puede adecuarse, tener cabida y, desde su óptica y desde su utilidad y desde su aplicabilidad puede ser legítimo su enfoque; la realidad educativa es tan múltiple, polifacética y diversa, que cada uno en su ámbito, el más próximo, el más afín, o el más adecuado tiene grandes posibilidades. Es un problema de coherencia.

Coherencia entre finalidad de la investigación, propósitos de la misma (objetivos, hipótesis, intencionalidad), el ámbito de aplicación (objeto de estudio y utilidad posterior) y técnicas, instrumentos, procesos y medios disponibles (metodología).

El posicionamiento actual gira alrededor de tres argumentaciones o “creencias” que han sido presentadas, analizadas, comentadas o resumidas, desde el punto de vista de la investigación educativa; de todo ello, siguiendo con nuestra síntesis pueden extraerse las siguientes consideraciones para cada uno de ellos.

Posiciones en relación con los paradigmas y los métodos

Incompatibilidad Complementariedad Unificadora

Exclusividad y enfrentamiento

Igualdad y multiplicidad Incoherencia y superación

Este planteamiento es defendido mayoritariamente por los positivistas y neopositivistas, frente los paradigmas alternativos, ya que advierten que los paradigmas son incompatibles.

Los paradigmas son diferentes epistemológicamente, por tanto, no hay elementos comunes ni en el sentido de la ciencia, ni por el modo de acceder al conocimiento, ni por tanto en la metodología, que ha de ser cuantitativa, basada en la objetividad, en la medición, la experimentación y la comprobación, verificación o falsación de hipótesis.

El paradigma define la vía metodológica a seguir.

Los paradigmas se consideran modalidades distintas pero igualmente válidas y apropiadas para estudiar la realidad social en plano de igualdad, por tanto sus visiones son complementarias.

Los paradigmas no son incompatibles, ni competitivos porque se enfrentan a realidades consideradas distintas (lo social y lo natural). Los distintos paradigmas son apropiados para distintos problemas; también el mismo problema puede ser investigado partiendo de otros paradigmas.

Esta es una posición ha sido influida por el relativismo y la postmodernidad

Las aportaciones pueden ser integradas

El movimiento sociocrítico pretende una unificación apoyándose y superando a los anteriores paradigmas, está orientada a conseguir una cientificidad práctica de la educación mediante una investigación que propugna el cambio y la transformación.

El conocimiento científico generado deberá utilizarse para una toma de decisiones en la “lucha política” orientando tanto los procesos más generales, como en niveles, más reducidos y prácticos, en función de contextos definidos.

Los diferentes métodos no pueden asociarse en torno a los diferentes paradigmas de investigación.


Tabla 6: Posiciones en relación con los paradigmas y métodos


2 Los interrogantes como detonantes: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El inicio de una correcta investigación parece estar más centrado en formular una buena pregunta que en el método con el qué investigar. Es decir, aclaremos, planteemos un buen interrogante y, después reflexionemos sobre cómo encontrar la solución. Howe y Eisenhart (1993: 183) llegan a la conclusión según la cual “las preguntas planteadas en la investigación deben conducir a las técnicas de recogida de datos y a los análisis, y no al contrario”.

Casanova y Berliner (1997: 57) comentan que la investigación educativa en EE.UU en otros momentos anteriores era mucho más dependiente de otras ciencias y de sus planteamientos, por el contrario, ahora, consideran que está más fuerte, “porque los investigadores han aprendido a comenzar no con un método, sino con una pregunta. Y la pregunta puede ser respondida utilizando múltiples perspectivas, cada una proporcionando diferentes tipos de comprensión. Ahora es bien reconocido que la cuestión define el método, no al revés”.

Como diría el saber popular o el personaje de “Alicia en el país de las maravillas” la cuestión no es andar por el camino trazado, sino formularse la pregunta ¿adónde quiero llegar? y si ese u otro camino me llevarán hasta allá.

Una investigación es, por definición, algo que se busca, es un devenir hacia el acceso o la superación del conocimiento, con lo que conlleva de incertidumbres, dudas y recomposiciones; lo cual significa que el itinerario, el camino –el método- la vía de acceso al conocimiento no debe ser único y totalmente prefijado.

“La primera expresión de un problema de investigación es un interrogante sobre algo que se quiere averiguar. Lo habitual es dar después a esos interrogantes forma de objetivos logrables si de hacen debidamente las ‘diligencias’ empíricas que haga falta. Lo de explicar o no hipótesis sobre todos o cada uno de los interrogantes u objetivos ya es algo más discutido. Hay razones para hacer y para no hacer hipótesis” (Dendaluce, 1995: 19)


En esta misma línea Quivy y Campenhoud (2000) comentan que la primera etapa de una investigación es precisamente conseguir formularse buenas preguntas de investigación ”por medio de las cuales el investigador trata de comprobar los procesos sociales, económicos, políticos o culturales que permiten comprender mejor los fenómenos y los hechos observables, así como interpretarlos de manera más adecuada. Dichas preguntas demandan respuestas en términos de opciones, de estrategias, de modos de funcionamiento, de relaciones y de conflictos sociales, de relaciones de poder, de invención, de difusión o de integración cultural, por no citar más que algunos ejemplos clásicos...” (p.: 38).


2.1 Componentes de un problema

Un problema de investigación es una entidad compleja, constituido por componentes múltiples (Fortin et alt. 1988:41). Estos pueden ser sintetizados en:

1. Una preocupación personal como punto de partida del problema.

2. Los elementos de la situación como son los factores que lo causan, influyen o sostienen el problema en cuestión.

3. El campo problemático más amplio en el que el problema esta inscrito (lo que otros han vivido, pensado, considerado del problema).

4. La situación ideal, es decir, la proyección de una situación sin problema.

5. Las sugerencias (soluciones) propuestas para atender esta situación ideal y los resultados posibles en relación con cada una de las sugerencias.

6. El marco de referencia (marco teórico) mediante el cual se articula la formulación del problema.

2

3

4

56

1

PROBLEMAPROBLEMA

Elementos de la

situaciónUniverso

Situación idealSugerenciasMarco

teórico

Preocupación personal

Gráfico 3.- Componentes de un problema de investigación (Tejada, 1997)



2.2 Análisis e identificación de un problema.-

La identificación y análisis de un problema son dos pasos fundamentales en la investigación. El reconocimiento de una situación problemática proporciona el punto de partida, pero antes de proseguir el trabajo es necesario aislar, precisar y aclarar los hechos que originan el problema.

Los componentes presentados van de lo concreto a lo abstracto; de una anécdota o preocupación inicial hasta el marco de referencia del campo problemático. Es decir, partiendo de una preocupación concreta se llega a centrar la atención en la situación, en un proceso que trata de dar respuestas a toda una serie de interrogantes asociados con el problema (las personas implicadas, los requerimientos, los medios, el ambiente global de la institución en que se desarrolla la investigación, etc.). todo ello nos remite, además de a la citada identificación de la situación de partida, a buscar explicaciones y, por consiguiente, a trasladar el problema a un universo más amplio en el que otros investigadores han abordado ya ese problema u otros análogos. Esta información nos aboca a la revisión de las aportaciones previas sobre el campo problemático, identificación de las teorías, conceptos pertinentes, variables, etc. del problema.

Una vez descrita la situación problemática, el investigador sugiere la posible solución al problema, el tipo de resultados necesarios que den respuesta a dicha situación. Con todo ello, se acerca a su formulación específica, que es susceptible de ser verificada, apoyándose en un cuadro de referencia, derivado del propio análisis teórico y conceptual.

De manera más específica, podemos concretar los siguientes pasos:

1. Reunir los hechos que pudieran relacionarse con el problema.

2. Decidir mediante la observación si los hechos hallados son relevantes.

3. Identificar las posibles relaciones entre los hechos que pudieran indicar la causa del problema.

4. Proponer diversas explicaciones de la causa del problema.

5. Cerciorarse, mediante la observación y el análisis, si ellas son importantes para el problema.

6. Encontrar, entre las explicaciones, aquellas relaciones que permitan adquirir una visión más profunda de la solución del problema.

7. Encontrar relaciones entre los hechos y las explicaciones.

8. Examinar los supuestos en que se apoyan los elementos identificados (marco teórico).


Pasos en la definición de problemas


HECHOSa...........b...........c...........d............e............

EXPLICACIONESa...........b...........c...........d............e............

HECHOS

Empíricamenteverificables

HECHOS

Basados en conjeturas, sospechas o predicciones

pero no verificados

EXPLICACIONES

Empíricamenteverificables

EXPLICACIONES

Basados en conjeturas, sospechas o predicciones

pero no verificados

SITUACIÓN PROBLEMÁTICASITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Lista preliminar de elementosLista preliminar de elementos

Elementos no pertinentesElementos no pertinentes

Elementos de probable pertinenciaElementos de probable pertinencia

ENUNCIADO DEL PROBLEMAENUNCIADO DEL PROBLEMAGráfico 4.- Análisis esquemático de la determinación de un problema (Van

Dalen y Meyer, 1981:150)

2.3 Formulación del problema de investigación

Hemos indicado con anterioridad que toda investigación comienza siempre con un problema, el cual generalmente queda mejor planteado en forma de pregunta. Como diría Kerlinger "el problema es, pues, una oración interrogativa que pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables?" (1985:11).

De todas formas, para llevar a cabo una investigación dentro de los límites razonables, puede descomponerse la pregunta original en varios interrogantes secundarios. Si el investigador formula una pregunta en torno a la eficacia de las nuevas tecnologías en la actividad profesional, puede plantearse posteriormente subpreguntas acerca del efecto de las mismas sobre las actitudes de los profesionales, sus posibilidades de gestión, cambio de funciones y tareas, etc.

Sea como fuere, la formulación del problema queda determinada por una serie de factores que consideramos a continuación:

1.- Alcance de la investigación

Con ello damos a entender toda una serie de condicionantes que hay que tener presentes en su formulación, como son el tiempo que se dispone, el coste económico que conlleva el trabajo, la propia



capacidad del investigador o equipo de investigación, etc. (Seaman, 1987).

Conocimiento ycompetencia del

Posibilidad materialy concreta de obtener

Disponibilidad material(tiempo, costes,

CRITERIOS

Utilidad y relevanciadel tema

investigador

datos

equipos, cooperación)

Implicaciones

éticas.

En realidad, todo ello comporta una adopción de decisiones sobre el alcance de la investigación, afectando directamente a la concreción del problema.

2.- Determinación de la naturaleza del problema

No siempre y necesariamente los problemas aparecen en forma de pregunta, ya que muchas veces se formulan en forma de exposición. Pero con independencia de la manera en que se formulen, el objetivo fundamental consiste en presentarlos en sus dimensiones exactas, mediante una exposición concreta y explícita.

Cuando un investigador describe un determinado problema, presenta normalmente los antecedentes del estudio, las teorías o teoría en las que se basa y los supuestos básicos en los que apoya el enunciado del problema.

3.- La propia definición del problema

Un problema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundirá al investigador y no le permitirá identificar las fuentes de información necesarias para alcanzar su solución.


Las cualidades que deben adornar esas preguntas tienen que ver con: la claridad en cuanto su precisión semántica, concisión, en tanto que breve y sintácticamente simple y unívoca, es decir, con una sola interpretación; debe ser factible de ser investigada, tanto en cuanto a su realización material como a la ontología del objeto implicado en la investigación; y ser pertinente, es decir, que esté en relación con el conocimiento disponible, que implique explicación, comprensión o transformación y que no incluya propósitos moralizadores o filosóficos.


Es por ello por lo que debemos tener presente que:

a) el problema debe expresar una relación entre dos o más variables

b) el problema debe formularse en forma de pregunta con claridad y sin ambigüedad en sus términos

c) debe ser posible su verificación empírica.

Debe expresar una

relación de variables

Debe formularse enforma de pregunta

Debe ser posible su

verificación empírica

CRITERIOS

Respecto a la primera y segunda condición, es obvio su análisis.

Respecto a la verificación empírica hemos de tener en cuenta, en consonancia con McGuigan (1983) que no todas las preguntas que la gente sea capaz de formular pueden ser contestadas por la ciencia, ni todas son susceptibles de investigación, como ya hemos indicado. Un problema puede ser considerado como objeto de investigación científica solo si es resoluble y se distingue de los que no lo son

Para determinarlo nos apoyaremos en dos teorías sobre la resolubilidad. A saber:

a) Teoría de la verdad en verificabilidad: En este sentido diremos que un problema es resoluble si puede haber razones empíricas para responder en forma de "sí" o "no". Es decir, una proposición es verificable si, y sólo si, es posible determinar que la proposición es verdadera o falsa.

b) Teoría probabilística de la comprobabilidad.- Una proposición es comprobable si, y sólo si, es posible determinarle un grado de probabilidad.

En síntesis, un problema es resoluble si, como tentativa de solución, se puede proponer una hipótesis relevante y si es posible comprobar tal hipótesis determinándole un grado de probabilidad.


Un problema es irresoluble si carece de estructuración -es planteado de forma vaga-, si se emplean definiciones inadecuadas (que pueden inducir a interpretaciones distintas según las escuelas o corrientes que lo aborden), si resulta imposible determinar la probabilidad y si es imposible obtener datos relevantes.


3 METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Muchas son las posibilidades de realizar investigación en educación, desde una posición académica, como docente en el sentido de enseñar, mostrar, guiar, facilitar o crear las condiciones para que el alumno sea capaz de estructurar o de descubrir determinado conocimiento y dar sentido a sus aprendizajes. Debe ser una postura, en principio ecléctica, en la que se incluya una crítica constructiva que ayude a tomar decisiones a la hora de abordar este ese correlato de acciones, unas lineales y otras en paralelo, que deben realizar cuando se lleva a cabo un proceso de investigación. No es éste el momento de justificar una posición personal, más o menos acorde con una visión del mundo, de la ciencia, de la investigación o de los procedimientos inherentes en cualquier proceso de indagación profunda. El profesor, en estos casos hace de relator, habla en tercera persona, él no hace una investigación, cuenta, enseña, demuestra o proporciona los medios y situaciones para llevarla a cabo.

Es como el asesor o responsable de una agencia de viajes. El viaje (la investigación) puede realizarse de muchas maneras; empezando por el principio, todo viaje se inicia con una finalidad, más o menos definida, existe un interés, motivo más o menos explícito; también más o menos libremente manifestado. Una vez tomada la decisión ¿cómo realizarlo?. Deben unirse varios aspectos (supuestos/postulados) y también valoraciones relacionadas con el tipo de viaje, medio de transporte, condiciones temporales, viabilidad presupuestaria, intereses personales, del mismo modo sopesar contraindicaciones o contradicciones... y todo ello pensando en la finalidad.

Los tipos de viaje resultan ser los paradigmas ¿qué se entiendo por viaje?. Viajes de placer, de negocios, de exploración,...¿o sólo hay un tipo de viaje que consiste en trasladarse de uno a otro lugar? ¿o nada más un viaje trascendental el paso de la vida a la muerte? ¿el viaje consiste en vivir?....Son los supuestos apriorísticos.

Una vez asumido el concepto de viaje y su finalidad, debemos obrar; es decir, hacerlo para cubrir el propósito. ¿Cómo debemos viajar? Es prematuro decidir, se necesitan más datos, porque dependiendo de diferentes opciones debemos escoger aquella que nos proporcione mayores garantías de éxito. Podemos ir a pie, en bicicleta, a caballo, en coche, en barco, avión, helicóptero, tren,.. Son muchas las posibilidades, deben agruparse: terrestres, marítimos, fluviales, aéreos, espaciales..., cada uno de ellos presupone una conceptualización con la cual nos podemos identificar, pero en realidad, por sí mismos no resuelven nada. ¿Qué representaría un viaje fluvial por el desierto, o un ferrocarril por los aledaños del polo norte? Representaría el método, la forma de poder realizar el viaje.


Una vez determinada esta opción, por ejemplo “marítimo”, ¿por qué optamos? Barca, velero, barco, submarino,... son las modalidades; cada una de estas cumple mejor que otras determinados objetivos. Coherencia y pragmatismo.


Sea cualquiera la decisión es necesaria una infraestructura, una preparación, para no estar continuamente improvisando: tiempo, comida, mapas o planos, ...Otras veces es necesario estar preparados para la sorpresa, ¿cómo actuar?

Creemos que la analogía es suficiente. Se puede, si se admite, profundizar, desarrollar y por supuesto matizar.

Pero volvamos al discurso. Si ya hemos planteado nuestro problema, en términos genéricos, llega el momento de plantearse el camino para conseguir la meta. Nos estamos refiriendo a la toma de decisiones en torno al método o modalidad de investigación a elegir. Con independencia ahora de la naturaleza del problema que influye directamente en esta decisión, acometemos una descripción de las distintas posibilidades metodológicas. La misma tiene en cuenta los diferentes planteamientos previamente apuntados y los implícitos en el propio proceso de investigación. Desde esta lógica podemos aglutinarlas en torno a tres grandes bloques, sin olvidar la posible y necesaria complementariedad entre las mismas.

Metodologías y modalidades de investigación en educación Metodologías de

orientación empírico analíticas.

Cuantitativas

Metodologías interpretativas y hermenéuticas.

Cualitativas

Metodologías orientadas hacia el cambio y la

transformación

Cualitativas

Paradigma y método van asociados. La metodología a aplicar es el método científico:

Las principales modalidades son:

-experimental

-cuasiexperimental

-ex post facto

-descriptiva

Se admiten distintas modalidades de método científico, fundamentalmente asociadas a técnicas cualitativas, tanto en su concepción como en el tratamiento de los datos. Las principales modalidades son:

-investigación fenomenológica

-investigación etnográfica

-el interaccionismo simbólico.

-estudio de caso.

El enfoque metodológico es eminentemente cualitativo, aunque, si es preciso, se sirva de datos también cuantitativos, sobre todo para tareas de planificación y control.

El método de la ciencia crítica es la Investigación-acción, que puede presentar distintas modalidades:

-la investigación participativa

-investigación colaborativa

-investigación crítica.

Tabla 7: Metodologías y modalidades de investigación en educación



3.1 Metodologías de orientación empírico-analítica

Todas las modalidades contempladas bajo este epígrafe poseen el denominador común definido por el método científico clásico propio de las ciencias naturales, caracterizado por:

• La visión analítica de la realidad permitiendo segmentaciones

• La identificación de esos fragmentos como variables, operativizables y cuantificables mediante procedimientos objetivos y de posible cuantificación.

• El planteamiento de las hipótesis, una vez identificado el problema, expuesto de tal forma que permita el aporte de evidencias y de posible réplica.

• Dependiendo de la naturaleza del fenómeno objeto de estudio, la intención o la posibilidad de intervención del investigador en cuanto al control y manipulación de la realidad, las variables son catalogadas como intervinientes (se considera que su influencia es despreciable, insignificante o no posible de control y manipulación), independientes (aquellas que serán controladas y manipuladas) y dependientes (aquellas sobre las cuales, por relación causal, sufren modificaciones o no por efectos de las anteriores). Estas diferentes opciones y/o posibilidades que permiten al investigador, de forma deliberada, manipular y controlar esa realidad se denominan experimentos.

• Dependiendo del tipo de control dan origen a diferentes tipos de estudios, metodología o diseños:

♦ Experimental

♦ De caso único (N=1)

♦ Cuasiexperimental

♦ Ex post facto.

♦ Descriptivas

Antes de iniciar su descripción es necesario reparar en torno al papel de las variables y las hipótesis, con carácter general en este tipo de estudios.

3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad

Las variables a considerar en cualquier situación de investigación son:

a) Las variables extrañas o intervinientes (VE) aquellas entendidas como ajenas al estudio, bien porque se estima que no afectan al mismo o porque en el caso de que se considerase, deben ser controladas para que no actúen como variables independientes; esto quiere decir que las personas o la situaciones afectadas por un experimento deben ser equivalentes en cuanto a las variables consideradas como extrañas o intervinientes; es la forma de garantizar el que se realice el experimento con dos o más grupos cuyas características o situaciones contextuales sean equivalentes.


Características


b) Las variables independientes (VI), (objeto de cambio, de diversidad o de selección) serán las responsables de los efectos, o no, provocados en las

c) Las variables dependientes (VD), es decir, sobre aquellas variables que se espera que se modifiquen tras la acción de las VI.

Los pasos recomendados son:

1. Identificar el problema a investigar y sopesar si éste es abarcable con metodología empírico-analítica.

2. Formular las hipótesis que desea probar e identificar las variables determinando las VE, VI y VD.

3. Las variables deben ser operativizadas, es decir, observables y mensurables y determinar los niveles de duración, intensidad, orden o frecuencia

4. Considerar la población sobre la que se quiere generaliza, lo cual significa tomar decisiones sobre tamaño de la muestra y técnicas de muestreo.

5. Seleccionar, adaptar o construir instrumentos válidos.

6. Realizar experiencias pilotos antes de embarcarse en el experimento real

La medición significa, en muchos casos que previamente, a no ser que se trate de una magnitud física o valor matemático, que se ha de operativizar, es decir, sustituir el concepto o constructo por algo observable o mensurable (la agresividad física, contando la cantidad de contactos físicos, no amistosos por hora de clase, estableciendo un control cada dos minutos, durante una hora de clase, por ejemplo), lo cual nos permite diferenciar cuatro niveles de medición (Bartolomé, 1978, Cohen y Manion, 1990, Arnal y otros (1992) Tejada, 1997, Buendía, (1999).

• - Nominal: consiste en asignar a una variable dos o más categorías excluyentes, otorgando a cada una un número. Ej.: nacionalidad: 1 español, 2 francés, 3, checo, 4, portugués, 5 italiano... No conlleva ni orden, ni jerarquía, ni más ni menos, se otorgan de manera informal. Implica igualdad o desigualdad. Permite obtener frecuencias y porcentajes y χ2 (chi cuadrado)

• Ordinal: en este caso las diferencias observadas si que implican nivel, jerarquía o diferencia en alguna cantidad mayor o menor; sin embargo la diferencia no está establecida en intervalos iguales, con lo cual sólo puede establecerse orden o sucesión entre posiciones. Las distancias entre ellos no son iguales, de forma que hay un primero y un último, no permite “lugares vacíos”. Ej.: nº de orden, por nacimiento, entre hermanos: 1, 2, 3, 4... Indica que según la característica entre ellos hay una diferencia que permite ordenar de mayor a menor. Permite obtener, además: medianas, percentiles y correlaciones ordinales, tipo Sperman., tests Mann-Withney y análisis de varianza Kruskal-Wallis


Procesoinvestigación

empíricoanalítica

Escalas demedida


• De intervalo: Además de establecer diferencias de orden o de jerarquía, de mayor o menor cantidad, estas mediciones se realizan mediante escalas que implica una unidad de medida, gracias al intervalo constante. Son escalas construidas a partir de un cero arbitrario, no es real, (no implica que de “algo” realmente haya cero – o sea nada de eso que estemos midiendo-); lo que se consigue es determinar numéricamente que las distancias entre las cuantificaciones asignadas a cada variable, número, significa que es igual; así 88-80 = 4; lo mismo que 20-16 = 4. Esto no ocurre en la ordinales ya que la diferencia entre el 8º y el 4º es de 4 puestos, la diferencia entre el 9º y el 5º también es de 4 puestos, pero esto no significa que la distancia entre esos cuatro puestos sea la misma. Pueden obtenerse estadísticos como la media, la desviación típica y la correlación.

• De razón: son escalas elaboradas a partir de la existencia del cero absoluto o carencia total de la característica a la que se alude. Estas mediciones asumen las características de las anteriores y además permiten establecer la igualdad de razones, con lo cual es posible realizar con ellas todo tipo de operaciones estadístico matemático y, por supuesto, todas las anteriores.

Otra calificación de variables, que es necesario contemplar respecto a las variables, se origina considerando las propiedades matemáticas que poseen o no. De esta forma disponemos de dos clases de variables, a su vez subdivisibles:

• Cuantitativas, que permiten una cuantificación, y asignación numérica a partir de unidades de medición objetivas; si permiten una subdivisión interna de valores, con decimales, se las denomina continuas. Ej: el coeficiente intelectual o la distancia de casa al colegio. En caso de que no lo permitan, y sólo admitan enteros, se las denomina discretas. Ej: número de hijos por familia.

• Cualitativas, debido a su origen que impiden su cuantificación, son atribuciones, como por ejemplo el sexo o la profesión; las correspondientes al primer ejemplo se denominan dicotómicas, ya que sólo se dan dos posibilidades y las que engloban al segundo ejemplo politómicas, ya que pueden ser bastante amplias las posibilidades de pertenecer o poseer una u otra característica o atribución..

3.1.2 Las hipótesis: Formulación y contrastación.

Planteado el tema, revisada la bibliografía al respecto y considerado el análisis conceptual de los elementos que lo integran y advirtiendo las variables y el tipo de aquellas que lo integran como constitutivas del problema que pretendemos investigar hemos de concentrarnos en la formulación de las hipótesis. Este proceso muchas veces funciona en paralelo, ya que la reflexión puede dar origen a reconsiderar la primera formulación de hipótesis y/o cambiar por inclusión, exclusión o identificación unas u otras variables.


Una hipótesis sustantiva es una intuición, una conjetura de una verdad, que todavía no se ha manifestado, establecido, conocido y que se


presenta con el objeto de demostrar ese conocimiento, o esa relación, en términos de causalidad. También puede considerarse a las hipótesis como las posibles, plausibles soluciones al problema planteado, que son necesarias comprobar en la realidad mediante evidencias.

La importancia de la hipótesis en las investigaciones empíricas es nuclear, ya que es el elemento de enganche entre la teoría y la realidad a la vez que se constituyen en el elemento dinámico de la propia investigación al indicar, sugerir, introducir o suprimir las relaciones entre las variables, su tipología y la manera del posible acceso a los datos. Las hipótesis representan el elemento esencial primigenio del método científico. Visauta llega a decir, con razón, que aún las hipótesis que se consideran incorrectas o falsas, son verdaderamente útiles al científico. “Esto significa que a pesar de que una hipótesis puede resultar falsa al ser sometida a prueba, sirve para como instrumento para hacer que avanzar el conocimiento científico” (1989: 110).

Teniendo como base estudios antes mencionados, entre otros posibles, la caracterización de las hipótesis vendría dada por las siguientes notas:

Funcionalidad

-Facilitan una explicación inicial de los fenómenos

-Sirven de estímulo a la investigación

-Incentivan e incrementan el progreso del conocimiento

-Perfilan el diseño y la metodología y se constituyen en el eje organizador de la investigación

Formulación

-Claridad y precisión en el lenguaje: los términos utilizados han de pertenecer al lenguaje técnico propio de la disciplina y unívocos, si es preciso se deben definir, no se deben emplear palabras con connotaciones emocionales. El lenguaje y la redacción deben ser simples y sintéticos. Formalmente puede redactarse en modo positivo, negativo, condicional o interrogativo.

-Relación; una hipótesis es una declaración que pone de manifiesto la relación entre dos o más variables, de forma lógica, es decir, racionalmente, próxima entre el conocimiento admitido y económica en su planteamiento físico, económico, temporal etc.

Comprobabilidad. que implica

-obtener datos empíricos, objetivos y cuantificables,

-disponer de elementos para contrastar la fiabilidad y validez,

-establecer mecanismos de control y verificación,

-ser replicables, contrastables; y

-ser generalizables.

Clasificación

Según el número de variables implicadas


Caracterización de las

hipótesis


-Simples, si relacionan solamente dos variable (una VI y otra VD) -Compuestas; si pone en relación dos o más variables (al menos

una VI sobre dos VD o la inversa)

Según la dirección de los resultados esperados:

-Direccionales, indican la relación entre las variables indicando la dirección de dicha relación en positivo o en negativo, en más o en menos, entre unas (VI) y otras (VD).

-No direccionales, se advierte la relación pero no su naturaleza, ni la dirección.

Según la naturaleza de las relaciones:

-asociada, en tanto en cuento se especula una relación, pero sin necesidad de establecer dependencia entre una variables y otras.

-causal, cuando lo que se intenta es demostrar la influencia de una o varias VI sobre otra u otras VD.

Según tipo de proposición:

-alternativa o de investigación, cuando se afirma que existe relación o diferencia entre VI y VD de manera afirmativa. De forma opuesta,

-nula, también denominada estadística, cuando lo que se pretende demostrar, estadísticamente, al igual que antes, que no existe relación o diferencia entre las variables contempladas en la hipótesis. Este tipo de hipótesis, pueden ser descriptivas o estimativas (con una sola variable, para prueba su existencia o no en una determinado situación; correlaciones, o basadas en la igualdad de ciertos estadísticos: medias, porcentajes, etc.


Independientemente de la manera en que las hipótesis han sido formuladas han de ser contrastadas con el fin de ser validadas, es decir, constatar estadísticamente si existen o no diferencias entre los estadísticos encontrados, y, en el caso de que existieran, si tales diferencias van más allá que lo que el azar, los errores de muestreo o la casualidad permite. El someter a prueba la hipótesis es tratar de encontrar pruebas empíricas con las que apoyar o refutar aquello que investiga mediante sus hipótesis. Confirmar una hipótesis no quiere decir que aquello sea la verdad, sino que tal hipótesis está apoyada, respaldada o contrastada con los datos obtenidos en esa investigación; es lógico que cuantas más investigaciones existan confirmando una determinada hipótesis mayor credibilidad y validez tendrá.


3.1.3 Diseños experimentales de investigación educativa

Si bien posteriormente, tanto los autores, Campell y Stanley (1982), como sus múltiples seguidores y difusores de su obra, han realizado alguna modificación o matización a la misma, dicha publicación puede considerarse clásica en ciencias sociales, todos los manuales de investigación sociológica, psicológica y pedagógica tienen, en este apartado, incrustadas sus raíces en ella, persisten en sus diseños y en la metodología a seguir. Por tanto, teniendo en cuenta sus enseñanzas, iniciaremos este apartado siguiendo su planteamiento y símbolos convencionales incluyendo alguna que otra cuestión de interés procedente de otras fuentes.

Estos diseños experimentales se caracterizan por dos exigencias fundamentales:

a) El investigador controla, selecciona y/o manipula la situación natural actuando sobre las variables independientes con el fin de determinar las variaciones que provocan en las variables dependientes;

b) La necesidad de poder comparar los efectos sobre la variable independiente entre los resultados del grupo experimental y un grupo de control. Es necesario que las variables consideradas como extrañas o independientes tengan los mismos valores en ambos grupos.

Un experimento consiste en modificar el valor de una/s variable/s (VI) con el fin de determinar el cambio que provoca en otra/s (VD) manteniendo constantes el resto (VE).

La función principal de cualquier experimento es la de controlar la varianza total, es decir, determinar si los cambios, variaciones en la variable dependiente se deben totalmente a la variable independiente (experimental) –varianza primaria; también aclarar que parte de esa varianza total puede deberse a errores (azar) o a la influencia de variables extrañas (varianza secundaria).

3.1.3.1 Los diseños experimentales (verdaderos)

Se dice a partir de Campell y Stanley (1982) que una investigación experimental debe, en principio satisfacer dos tipos de validez. La validez interna que consiste en tener la seguridad de que se han controlado suficientemente bien las fuentes de posibles errores (variables externas) convirtiéndose en efectos no deseables que actuarían sobre las variables dependiente, contaminando o confundiendo los verdaderos efectos que generarían las variables independientes. “La validez externa plantea el interrogante de la posibilidad de generalización” (p.: 16).

Asegurar la validez interna se constituye en una condición indispensable. “Si bien la validez interna es el sine qua non, a la de la cuestión de la validez externa, como a la de la inferencia inductiva, nunca se puede responder plenamente, es obvio que nuestro ideal lo constituye la selección de diseños ricos en una y otra validez” (p. 16-17)


Característicasgenerales de los

diseñosexperimentales


Presentan doce clases distintas de fuentes de error que pueden afectar a la validez, las ocho primeras con incidencia especial sobre la validez interna y las cuatro últimas sobre la externa.

1.- Historia, lo acontecido entre la primera y la secunda medición, a parte de lo descrito como variable experimental o independiente.

2.-Maduración, procesos internos de los participantes en el experimento como resultado del mero paso del tiempo que pueden afectar al experimento, como puede ser el incremento de edad, el cansancio, el hambre u otros.

3.-Administración de tests; o efecto aprendizaje en tanto en cuanto la administración de un tests ejerce influencia en la administración de otro.

4.-Instrumentación Los cambios de instrumentos de medición o de observadores o calificadores participantes pueden producir variaciones en las mediciones.

5.- Regresión estadística, se manifiesta en aquellos casos en la que los grupos se han conformado a partir de puntuaciones extremas.

6.- Selección diferencial de participantes entre grupos para establecer comparaciones que puede ocasionar sesgos en uno u otro sentido

7.- Mortalidad experimental, o diferencia por pérdida de sujetos a lo largo del experimento.

8.- Interacción entre la selección y la maduración, que puede confundirse y operar conjuntamente con la variable independiente o experimental, en ciertos casos es la más difícil de controlar.

9.- “Efecto reactivo o de interacción de pruebas, cuando un pretest podría aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reacción del participante en relación con la variable experimental, con lo cual los datos obtenidos no fueran representativos de los efectos de la variable experimental para el conjunto sin pretest del cual se seleccionaron los participantes experimentales” (p.17-18).

10.- Los efectos de la interacción de los sesgos de selección y la variable experimental.

11.- Efectos reactivos de los dispositivos experimentales, que impedirían hacer extensivos los efectos de la variable experimental al resto de las personas no sujetas al experimento.

12.- Interferencias de los tratamientos múltiples, cuando se aplican diversos reactivos a los mismos participantes pueden permanecer los efectos de los primeros tratamientos.

Los diseños experimentales permiten ejercer el máximo control de todas las anteriores exigencias, que en caso de realizarse ajustándose a dichas exigencias eliminan las fuentes de error, de forma que las diferencias obtenidas en los datos, si es que se presentan, se deberán a la influencia de la variable independiente.

Todos los diseños experimentales se diferencian del resto porque la asignación de los sujetos tanto al grupo de control como al grupo experimental es aleatoria e igualmente representativa de su población de origen para la que deben emplearse sistemas de muestreo probabilístico para la conformación de los grupos; la finalidad consiste en


Fuentes de error en los diseños experimentales


formar dos o más grupos, experimentales y de control cuyas características sean equivalentes y representativas de la población. En ciertos casos, además de esta asignación aleatoria, para mayor control y mejor aislamientos de la VI se realizan ajustes mediante pruebas y análisis de covarianza. El investigador en el grupo denominado experimental (E) manipula, controla, introduce o suprime elementos que son los que constituyen la variable independiente, lo cual genera la situación experimental, o experimento, en el grupo control no se actúa de esta forma sino que se mantiene en circunstancias normales.

Los diseños experimentales “propiamente dichos” (Campell y Stanley, 1982) son aquellos que permiten el máximo control sobre la situación experimental, minimizando cuanto es posible la fuente de errores, potenciando al máximo la validez, sobre todo interna, no acaba de resolver del todo algunas cuestiones sobre la validez externa, como puede apreciase en la siguiente tabla tomada de dichos autores (p.: 22).

Diseños experimentales Fuentes de validación

propiamente Interna Externa

dichos1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Diseño de grupo de control pretest-postest R O1 X O2

R O3 O4

+ + + + + + + + - ¿ ¿

Diseño de cuatro grupos de Salomon R O1 X O2

R O3 O4

R X O5

R O6

+ + + + + + + + + ¿ ¿

Diseño de grupo de control con postest únicamente R X O1

R O2

+ + + + + + + + + ¿ ¿

El diseño de Salomón, aunque no es el más utilizado, es el que ofrece mayor seguridad de control y validez externa ya que permite la generalización, del efecto de la VI de cuatro formas: O2 > O1, O2 > O4, O5 > O6, O5 > O3; y comprobar el efecto de la maduración y de la historia comparando O6, con O3 y O1.

3.1.3.2 Los diseños cuasiexperimentales.

La realidad educativa, en muchos casos, impide o dificulta sobremanera la asignación aleatoria de los miembros a los grupos experimental y de


1 Lectura de símbolos: R (asignación aleatoria de sujetos), X (tratamiento, acción, variable independiente), O (observación, medición, la primera de la fila a modo de pretest, la segunda como postest) E (grupo experimental, C (Grupo de control), + (fuente de error controlada), - (fuente de imperfección) ¿ (posible presencia), en blanco (no pertinente).


control, normalmente se trabaja con grupos naturales, es decir con grupos definidos previamente, cursos, ciclos, profesores de departamento, es decir grupos compactos, grupos ya formados; con lo cual es muy complejo el realizar cambios e igualar grupos con afán de equivalencia. Al no poder garantizar al máximo ese tipo de control y no alcanzar las exigencias de los diseños experimentales y ante la imposibilidad de investigar bajo las condiciones que exigen éstos se puede optar por los cuasiexperimentales, caracterizados por:

-Empleo de escenarios naturales y grupos formados ‘naturalmente’

-Control parcial de ciertas variables extrañas

-Se puede establecer grupos de control y experimental, suponiendo que “naturalmente” son equivalentes.

A pesar de estas carencias “científicas”, estos diseños están ampliamente difundidos entre la investigación educativa y aunque no son considerados experimentos, “proporcionan suficientes garantías como para que se aproveche su capacidad de generar conclusiones útiles para la educación” (Mateo, 1999: 606).

Los diseños cuasi experimentales presentados por Campell y Stanley son seis, si bien alguno de ellos presenta subvariantes en función del tipo de posible control que se realice. Algunos de los más interesantes son:

Diseños Fuentes de validación cuasiexperimentales Interna Externa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Diseño de pretest-postest con grupo de control no equivalente E O X O C O O

+

+

+

+

¿

+

+

-

-

¿

¿

Diseños compensados X1 O X2 O X3 O X4 O X2 O X3 O X4 O X1 O X3 O X4 O X1 O X2 O X4 O X1 O X2 O X3 O

+ + + + + + + ¿ ¿ ¿ ¿

Diseño de muestra separada pretest-postest R O (X) R X O

- - + ¿ + + - - + + +

Series cronológicas O O O X O O O O

- + + ¿ + + + + - ¿ ¿


Estos diseños permiten trabaja con el grupo clase y en función del tipo de investigación, diseñar aquel que mejor se adapte, especialmente apropiado por sus múltiples aplicaciones puede resultar el compensado, ligado a cuestiones de control de validez relacionado con control de variables extrañas mediante el contrabalanceo. El diseño de series cronológicas resulta interesante cuando quiere establecerse un seguimiento de una situación sujeta a cambios, pero en la que se


advierte alguna tendencia o constante, con lo cual no sirve el realizar una sola medición ni al principio ni al final de la intervención (VI).

3.1.3.3 Los diseños preexperimentales

Los diseños preexperimentales son muy simples en su concepción y no superan las exigencias de la investigación experimentales; tanto es así que ciertos autores les niegan ya no sólo su cientificidad, sino también la categoría de diseño; no obstante son muy útiles en estudios previos o exploratorios que pueden ser posteriormente sometidos a pruebas más complejas. Son una buena fuente de generación de ideas, hipótesis y para probar y validar instrumentos.

Los propuestos por Campell y Stantey son:

Diseños Fuentes de validación

preexperimentales Interna Externa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Estudio de caso con una sola medición X O

- - - - -

Diseño de pretest postest de un solo grupo O X O

- - - - ¿ + + - - - ¿

Comparación con un grupo estático X O O

+ ¿ + + + - - - -

En el primero de ellos al no existir una medición previa a la intervención ni establecer un grupo de control es difícil establecer relación o efectos entre la observación realizada y la variable entendida como independiente. No existe control de variables extrañas. El segundo aunque existe una medición anterior y posterior a la intervención también resulta arriesgado el asignar los resultados, en tanto que diferencias a los efectos de la VI. En el tercer caso al no existir pretest en ninguno de los dos casos ni control sobre la equivalencia de los dos grupos se hace imposible atribuir los efectos de la VI sobre los resultados obtenidos en la medición, ya que los grupos no son equivalentes.

3.1.4 La metodología ex post facto.


Bajo esta denominación (Bizquerra, 1989; Del Rincón, 1995; Tejada, 1997; Mateo 1999b; Cohen, Manion y Morrison, 2000 y otros) se acogen en conjunto de metodologías con inquietud analítica y lógica que pretenden explicar los hechos una vez que estos ya se han desarrollado; por tanto el control de las variables es temporalmente imposible. Esta característica esencial es la que diferencia las metodologías ex post


facto de las experimentales, porque es imposible establecer un control o una manipulación de las variables por imperativos temporales.

En comparación con el método experimental, el proceso es inverso; en la metodología experimental, se parte de sujetos equivalentes, se introduce una VI y se trata de medir las diferencias; en el método ex post facto se empieza con grupos que ya son diferentes en algún aspecto y lo que se pretende es descubrir retrospectivamente cuál es el origen de esas diferencias.

Cohen y Manion (1990) distinguen dos tipos de diseños:

a) El estudio correlacional (algunas veces denominado investigación causal, si bien la adjudicación de causalidad, en sentido estricto sólo puede darse desde un estricto control de la variable independiente. “Se ocupa de identificar los ant e una condición presente”

Dadas las limitaciones pued

- que la variable X hay

-que la variable O hay

-que una tercera varia

Tanto Cohen y Manion (199de estas investigaciones rasobre cuya relación, causalestudios experimentales par

b) El estudio de grupo ccausal-comparativa. En einvestigador intenta descuestudio mediante la compauna variable con sujetos sim

El diseño básico de este tipo

Bonifacio Jiménez - José Tejada, C

Tipos de diseños

ecedentes d

X O
en advertirse tres posibilidades:
a producido O

a producido X, o

ble no identificada haya producido X y O.

0) como Mateo (1999) consideran que el valor dica en su carácter exploratorio o sugeridor idad o asociación deben realizarse posteriores a constatarlas

riterial, también denominado investigación ste caso (Cohen y Manion, 1990: 225) “el brir las causas posibles de un fenómeno en ración de los sujetos en los que está presente ilares en la que está ausente”.

de estudios puede ser representado así:

IFO, 2004 49

O1

X

O2


Las características de los diseños ex post facto son:

• Los datos se reúnen después de que los hechos hayan sucedido, por tanto, las posibles causas ya han producido sus efectos.

• Se identifica y delimita el problema.

• Se formulan los interrogantes.

• Se analiza la bibliografía y se inicia la búsqueda de información complementaria: sujetos, muestra, a lo que seguirá una declaración clara y precisa de nuestra hipótesis...

• Muestra e instrumentos de recogida de datos

• La medición de los datos se inicia con O.

• Se intenta hallar una X que sea verosímil para establecer la correspondencia o relación de acuerdo con la forma de la hipótesis.

• Se consiguen los datos de X.

• Se opera estadísticamente con ellos.

• Descripción, análisis e interpretación de los resultados.

Considerando las valoraciones de autores mencionados, destacamos las principales ventajas e inconvenientes de este tipo de investigaciones

Ventajas Inconvenientes Proporciona una gran variedad de

hipótesis para probar con mayor seguridad en investigaciones experimentales

Es particularmente importante cuando se quiere explorar relaciones simples de causa efecto

Cumple cuando por motivos técnicos y éticos no es posible poder realizar estudios experimentales.

Aporta información de gran interés sobre los fenómenos y la naturaleza de los mismos, a quién afecta, cómo, cuando, en qué condiciones.

Los avances técnicos en informática facilitan los cálculos con lo cual dichas aplicaciones amplían sus posibilidades.

Se basa en situaciones “naturales” ya producidas, restando artificialidad, y disminuyendo el efecto experimento.

Su flexibilidad y potencialidad.

La falta de control impide la manipulación de las variables, o la asignación aleatoria de los grupos.

Grandes dudas sobre la identificación de las causas y si ellas son las causantes reales.

Idénticos resultados pueden producirse por diferentes causas, o alguna de estas ser debidas a una tercera.

Es complejo determinar entre el efecto y la causa o si esto se produce a la inversa. ¿El fracaso escolar produce desmotivación o es a la inversa?

El encontrar dos variables relacionadas, no siempre quiere decir que ha de establecerse relación causa-efecto.

La dicotomización artificial es complicada.

Al actuar sobre cuestiones pasadas, es muy difícil determinar el “principio”.

Al actuar sobre fenómenos pasados, la precisión de los datos puede que estén contaminados.

En cuanto a la flexibilidad, por su misma inconcreción puede esta cargada de subjetividad.

Tabla 8: Ventajas e inconvenientes de los estudios ex post facto


Característicasestudios expost-facto


3.1.5 Estudios correlacionales

Los estudios correlacionales se entienden de forma polifuncional, ya que permiten su aplicación en alguna fase de distintos diseños (con distintos niveles de control y manipulación, sobre todo como estudios preparatorios o exploratorios) y, son especialmente indicadas, en estudios descriptivos y ex post facto procedentes de una misma muestra en los que se pueden relacionar una o más variables con otra o con otras para tratar de analizar la relación o la asociación entre ellas. También se emplean para estudios de carácter predictivo. Se trata de determinar la dirección de la relación o de la asociación, en la medida de lo posible la causalidad, si esta ha sido establecida y confirmada previamente, y su magnitud, es decir la cuantificación de la relación entre una y otra u otras.

Desde el punto de vista técnico las correlaciones van asociados o son la base para realizar análisis factoriales, análisis de la varianza, y para establecer las relaciones en los modelos causales.

La magnitud o fuerza de la relación obtienen un valor que oscila entre +1 y –1, siendo el cero la ausencia de relación o asociación; el signo positivo indica relación directa, esto es, a mayor valor de una variable le correspondería un mayor valor en la correlacionada; si por el contrario a los mayores valores de una variable le correspondieran valores inferiores en la otra u otras variables, estaríamos ante una correlación negativa. Una vez obtenido el índice de correlación (distinto de cero) puede considerarse la posibilidad de generalizarlo a la población a la que corresponde la muestra; para ello es cuestión de hallar la significación estadística a un determinado nivel de confianza.

Una correlación significativa es una condición necesaria pero no es suficiente para establecer la causalidad para ello es preciso profundizar en los estudios y diseñar estudios más sofisticados que las novedades informáticas han facilitado y favorecido como son los análisis causales, que permiten establecer la plausibilidad de un determinado modelo causal a partir de analizar las correlaciones entre varias variables.



3.1.6 Metodología descriptiva

Esta metodología es probablemente una de las más utilizadas en las ciencias sociales y también en educación. Se pretende describir y documentar cómo es la realidad de los fenómenos que se están produciendo, desde una postura de no intromisión del investigador; es decir, objetivamente empleando técnicas de observación sistemática realizada en un ambiente natural y empleando instrumento que permitan cuantificar las variables de interés, normalmente predeterminadas de antemano.

Tienen como finalidad, sobre datos cuantitativos, el describir los fenómenos. Son particularmente interesantes para determinar el estado de la cuestión de cualquier evento, tratando de identificar sus factores más destacados sobre los cuales, después, realizar estudios más profundos. Hemos de ser conscientes de que el principal potencial de las investigaciones descriptivas-cuantitativas es la de poder describir, comparar y clasificar los datos y tener una visión holística el fenómeno estudiado. Tiene como ventaja que al abarcar muchas variables permite elaborar una descripción general del estado de un determinado problema; por el contrario, no permite formular análisis profundos y pormenorizados del mismo; además, no todo cuanto acontece alrededor de determinado fenómeno puede observarse objetivamente, ni obtener todos y cada uno datos implicados, antes o después es necesario dar prioridad dada la inmensidad de variables que pululan sobre los escenarios educativos. Pese a este inconveniente, las investigaciones descripciones cuantitativas son esenciales para poder explicar una determinada realidad y enmarcar en ella, o partir de ella estudios más pormenorizados, sectoriales o contextuales.

Las modalidades, aunque no hay unanimidad entre los expertos, y el tipo de proceso a desarrollar en la mayoría de ellas, que comentaremos en este subapartado serán.

3.1.6.1 Estudio de desarrollo

Son estudios observacionales que pretender describir la evolución de una o varias variables correspondientes a sujetos o eventos de cualquier otro tipo en relación con el tiempo transcurrido. El objetivo del estudio es describir, semejanzas, diferencias, incrementos, apariciones o ausencias de determinados aspectos operativizados en variables teniendo como base el paso del tiempo. Los estudios sobre los estadios evolutivos de Piaget pueden considerarse ejemplos de este tipo de investigaciones. Pueden distinguirse tres tipos: Longitudinales, transversales y de cohortes.

Un estudio longitudinal está caracterizado por el seguimiento de un determinado fenómeno a lo largo de un tiempo teniendo como elementos de observación un determinado número de integrantes de una muestra de sujetos, instituciones, o fenómenos que posean la o las notas esenciales que nos permitan aislar el interés de nuestra investigación. El tiempo se constituye en el elemento central en cuanto al desarrollo de la investigación –aparte quedarían las cuestiones técnicas-, ya que en educación los procesos son largos y en la mayoría de los


Tipos deestudios

descriptivos


casos, para realizar investigaciones de este tipo se necesitan años de empeño.

Es necesario identificar la muestra sobre la que se operará, que deberá ser esencialmente siempre la misma, y sobre la que se tomarán diferentes medidas a intervalos regulares de tiempo, mediante instrumentos de observación sistemática (tests, pruebas objetivas, escalas de control, de valoración etc.).

Estos estudios poseen la virtud de realizarse sobre la propia realidad de los sujetos y con los mismos sujetos, lo cual confiere una gran validez interna; no obstante poseen limitaciones, debido principalmente: a lo caro que resultan en tiempo, ya que es la única forma de disponer d los datos, existe el riesgo denominado “mortalidad muestral”, es decir, desaparecen integrantes de la muestra a lo largo de los años por muy diversas causas; y, por último, por efectos de la repetición de las pruebas provocar “efecto de control” o “efecto de medición”, lo cual puede desvirtuar ciertas apreciaciones.

Para evitar algunas de estas dificultades puede optarse por diseños transversales, que consiste en realizar el mismo tipo de investigación, si bien esta se realiza, no con los mismos sujetos a lo largo del tiempo, sino con grupos de sujetos diferentes en cuanto a edad para así obtener, en muy poco tiempo todo el espectro de edades que contemplaría un estudio longitudinal. Aquí el problema radica fundamentalmente en la formación de los distintos grupos de edades, que pueden ser en muchos casos ligeramente distintos cada vez de los “primeros” tomados como referencia y no ser equivalentes por razones de historias de vida, acontecimientos, y el hecho de no “pasar el tiempo”.

Las cohortes, también denominadas promociones o quintas representan un conjunto de personas que poseen un hecho significativo de vida común coincidente en el tiempo, como puede la fecha de nacimiento, el ingreso en un instituto, en el ejército o en la universidad. Con ellas, o a partir de una muestra representativa, pueden realizarse tanto estudios longitudinales como transversales.

3.1.6.2 Estudios de encuestas

Son estudios en los que el investigador mediante técnicas de encuestas se encarga de recoger datos respecto a uno o varios temas de su interés a partir de una muestra de población, considerando la edad, estudios, ocupación u otras características y el espacio sobre los cuales se pretende generaliza el estudio respecto a determinadas opiniones, creencias, intenciones, intereses, expectativas, etc. con la finalidad de generalizar los resultados. Constituyen una fuente de información exploratoria o previa para identificar problemas, clarificar conceptos o establecer hipótesis que posteriormente deben ser puestas a prueba.


La técnica denominada encuesta consiste en una serie de actuaciones o procedimientos ideados para recoger información de personas respecto a uno o varios temas. Dependiendo de la amplitud una encuesta puede circunscribirse a muy pocas preguntas (ej.: encuestas que realizan los periódicos en fechas previas a elecciones) o un conglomerado de


preguntas de muy distinto formato que puede reunir cientos de ítems (ej. estudios de mercado, investigaciones educativas sobre qué piensa el profesorado sobre la reforma, etc.) en este último caso suele preferirse el término cuestionario. Con los anteriores instrumentos suelen obtenerse informaciones de tipo cuantitativo o cualitativo (atribuciones, características que fácilmente se pueden y deben cuantificarse). La técnica encuesta también posee otro instrumento que proporciona información difícilmente cuantificable que es la entrevista, que muy raramente se utiliza en este paradigma.

Determinado el tema de investigación (ej.: ¿cuál es la percepción, sensación, satisfacción de los alumnos que cursan programas de formación en una determinada institución?), es preciso realizar un barrido conceptual sobre los tópicos dignos de análisis (información, matrícula, horarios, profesorado, material, docencia, materiales de apoyo, tipos de tareas a evaluar, etc), y/o paralelamente debe pensarse en cómo conformar una muestra para que sea representativa.

3.1.7 La investigación histórica.

La investigación histórica puede catalogarse como un tipo de investigación que cabalga entre lo normativo y lo interpretativo, y por esta razón se ubica aquí. El cuarto argumento que recogen Cohen y Manión (1990: 75) es especialmente significativo para esta ubicación:

- porque representa un considerable aporte de conocimientos, por sólo el hecho de investigar nuestra propia historia,

-porque muchos estudiantes e investigadores noveles empiezan por bucear en los conocimientos almacenados ordenadamente a lo largo de la historia de la pedagogía por estudiosos y personajes insignes.

-porque en los últimos años ha habido una corriente revisionista de los estudios históricos, tanto desde el punto de vista metodológico como del conceptual, con la finalidad de formalizar planteamientos más eclécticos y críticos, y, como comentaba al principio,

-porque aun pretendiendo la objetividad y el aporte de pruebas que exige el método científico y que el historiador persigue, no puede cumplir, por razones obvias, ni con la observación directa ni con la experimentación.

La historia ha de servirse en sus estudios de “observaciones indirectas” proporcionadas por diferentes testimonios: personajes todavía vivos, escritos, documentos, obras, grabaciones, cuadros, pinturas, etc. que el investigador debe. Lo primero que es necesario es encontrar, localizar, datar, constatar, valorar, interpretar e incardinar en tiempo, espacio y cultura histórica a la que pertenece aquello que merece nuestra intención de estudio.


Todas ellas son tareas que cualquier investigador debe realizar, desde la propuesta de un tema, la recogida de los datos, su análisis e


interpretación salvando unas exigencias de método y elaborar un informe.

La particularidad de los hechos históricos radica en su total imposibilidad de repetitividad, si siquiera simulada y porque lo que pretende es conseguir una representación lo más ajustada y fiel a lo que aconteció, con lo cual tampoco puede ser contrastada por la misma razón de temporalidad irreversible. Aún en ese afán debe contentarse con aproximaciones a esa realidad teniendo como base ciertos datos cuantitativos y cualitativos que convenientemente tratados y analizados le permitan presentar escenarios, relaciones, conflictos, instituciones, realizaciones de carácter histórico una vez pasados por la pátina del transcurso del tiempo.

Una investigación histórica de calidad científica, una vez escogido un tema depende de:

a) Las fuentes a partir de las cuales se recopilan los datos. Datos que ya existen, algunas veces disponibles y otras han de buscarse. Algunas investigaciones históricas, pretenden, y se desarrollan a partir de la localización de documentos, hasta entonces desconocidos, en general, datos e informaciones de distinto tipo hasta ese momento totalmente desapercibidas. Tradicionalmente se distingue entre fuentes primarias y secundarias;

Las fuentes primarias hacen referencia a restos y vestigios directamente relacionados con aquello que se está investigando: utensilios, edificios, restos, de cualquier tipo, muebles, pinturas... es decir elementos que convivieron pero cuya finalidad no es transmitir o guardar información sobre hechos, personas, grupos o instituciones; proporcionan una ayuda inestimable para describir, el tiempo, la época, costumbres...; otro subgrupo de fuentes primarias hace referencia, en primer lugar a testimonios orales o escritos de participantes vivos o muertos directamente relacionados con los hechos y a todo aquel tipo de artículos que teniendo relación directa con el evento, tienen una finalidad específica de guardar, aportar o transferir información como pueden ser: cartas, documentos, biografías, autobiografías, películas, manuscritos, fotografías, periódicos, etc, o de nuestros días, para historiadores futuros (diskettes, CDs, videoconferencias o bases de datos). En educación, éstas suelen ser mucho más interesantes.

Las fuentes secundarias, como se deduce fácilmente, se refieren a todas aquellas fuentes de información no directamente relacionadas físicamente con los hechos estudiados sino que provienen de relatos de terceras personas, También se incluyen aquí referencias a otros estudios, libros o enciclopedias que han tratado el tema anteriormente, cuando se habla de copias o reproducciones de originales.


b) Análisis de las fuentes y evaluación de los datos e informaciones recogidos. Una vez en nuestro poder una fuente de información es primordial el analizar su procedencia y nunca más oportunamente recomponer su historia con el fin de identificar y datar, en su sentido más amplio su procedencia, con el fin de determinar su autenticidad.


Una vez comprobado este extremo es cuestión de determinar la validez de las informaciones que nos puede aportar para lo cual deben realizarse pruebas de evaluación mediante comparación, juicios de expertos triangulación de documentos, confirmación de datos, fechas, personas, etc. En palabras de Cohen y Manion (1990) a la primera tarea se denomina crítica externa y a la segunda crítica interna. En este punto son especialmente interesantes las precauciones que el investigador debe tomar con el fin de poder esclarecer la posible presencia de “prejuicios” o comentarios interesados y distorsionadores de la realidad por parte de los “escritores”.

En cuanto a los procedimientos empleados en el análisis de los datos, si estos son cuantitativos emplean procedimientos estadísticos y si son cualitativos, principalmente, técnicas de análisis de contenidos, que posteriormente analizaremos.

3.1.8 La población y muestra

Determinar la nuestra no es sencillo, si se pretende que ésta sea lo más representativa posible. Llega el momento en el que se ha de determinar a quién se va a implicar en la investigación. Es preciso, en primer lugar, identificar quienes son los implicados y determinar el número de la población, es decir, todos y cada uno de los individuos afectados por el estudio (todos los alumnos inscritos en cursos de formación de una determinada institución formativa). La población es casi siempre arbitraria y a determinar por el investigador. Lo ideal sería tomar información de todos y cada uno de los individuos que constituyen la población. Como esto raramente se produce, si se quiere generalizar mínimamente, es del todo preciso obtener una muestra con garantías de representatividad

A la hora de formalizar una muestra han de realizarse todos los esfuerzos que sean precisos con el fin de evitar, de entrada, tres errores:

a) Error de sesgo, la muestra tiene parámetros significativamente distintos del total de la población, normalmente ocurre porque la técnica de muestreo utilizada no es la correcta o aún siéndolo se ha procedido incorrectamente. Ocurre a veces, que la población es muy grande y no se poseen esos parámetros de la población.

b) Error aleatorio o de muestreo. Se produce cuando aun habiendo procedido correctamente con la técnica de muestreo el azar, que se puede manifestar en procesos de aleatorización, dé origen a una muestra con características diferenciales de la población. (ej.: se sabe la población de alumnos se distribuye al 50% entre hombres y mujeres; resulta que tras un proceso de muestreo (bolitas en una bolsa, en un primer intento sobre 14 personas necesarias, obtuviéramos 10 mujeres y cuatro hombres. Lógicamente se debe proceder a equilibrar mediante sucesivas extracciones.


Tipos deerrores

muestrales


c) Un tercer tipo de errores lo constituirían aquellos derivados de algún error de identificación, recuentos parciales equivocados, etc.

Un correcto y exhaustivo correlato de acciones para conseguir una muestra representativa, siempre que ello sea posible, encierra:

1. Identificación de los principales parámetros de la población relacionados con los objetivos y finalidad de la investigación.

2. Identificación numérica de la población.

3. Obtener un listado de la población. Este listado debe ser lo más completo, exacto y actualizado. En cada una de estas unidades de muestreo se ha de procurar que:

a) Estén definidas de forma que su identificación sea inequívoca.

b) No exista solapamiento entre ellas.

c) A cada unidad se le pueda asignar una probabilidad igual para su posible elección.

d) La totalidad de las unidades coincidan con la población que se quiere estudiar.

4. Selección de la muestra por el procedimiento de muestreo que posibilite el más alto grado de representatividad, lo cual dependerá de la naturaleza de la muestra, el tipo de investigación a realizar, del tipo de muestreo utilizado y del nivel de precisión que deseemos obtener y los recursos disponibles.

Conocidas las posibilidades y las imposibilidades expuestas en anteriormente, es cuestión de escoger entre los distintos sistemas de muestreo.

Básicamente todos los procedimientos de muestreo, se agrupan en dos: los sistemas probabilísticos y los sistemas no probabilísticos.


Proceso de selección de una muestra


Tipos de muestreo

Probabilísticos Todas las unidades muestrales tienen la misma posibilidad de ser incluidas en la muestra.

Son complicados por la necesidad de elaborar listados completos y conseguir “a los individuos” que el azar u otro sistema designa.

Son representativos

No probabilísticos No todos los individuos tienen las mismas posibilidades de formar parte de la muestra.

Son sencillos de llevar a cabo y son muy útiles si no se pretende generalizar, más allá de la muestra n cuestión, probar instrumentos, realizar pruebas piloto, afinar hipótesis o preparar un estudio más ambicioso.

Aleatorio simple: definir e identificar la población, asignar un número a cada sujeto y, por azar, u otro procedimiento aleatorio asignar los escogidos hasta conformar el número de la muestra. Es conveniente asignar alguno más como reservas.

Muestreo accidental o de conveniencias: Una vez determinado el tamaño de la muestra, vamos incluyendo en la muestra hasta que se completa

Sistemático: definir e identificar la población, asignar un número a cada sujeto; determinar el tamaño de la muestra; dividir la población por el número de la muestra para obtener la “razón muestral”. Obtener un número al azar y sumarle sucesivamente la razón muestral hasta logran tantos individuos como se necesite

Muestreo intencional; es el investigador quien selecciona a cada uno de los integrantes de la muestra a quien considera que posee unas determinadas características que en función de los objetivos de la investigación pueden proporcionarle la información que le interesa.

Estratificado: En muchas ocasiones interesa o sucede que la población se divide en diversos estratos según la edad, profesión, lugar de nacimiento, etc. Se calcula el tamaño de la muestra, se divide la población por estratos, se identifica a los individuos y bien por afijación simple (muestra/por nº de estratos) o por afijación proporcional (respetando la proporcionalidad respecto a la población) se adjudica el número de elementos de la muestra correspondiente a cada estrato. Para la selección de la submuestra de cada estrato se puede utilizar el sistema de aleatorización simple o sistemático

Muestreo por cuotas, implica una división de la población según alguna característica, como en el muestreo por estratos y se mantiene esa proporcionalidad, la asignación posterior a la muestra puede ser por conveniencia o intencional. Si dentro de cada estrato se realizan a su vez subdivisiones, se denomina dimensional

Por conglomerados. En este caso las unidades muestrales no son individuos aislados, sino agrupaciones naturales tales como familias, aulas, escuelas, comarcas... Una vez identificadas las unidades, se procede según alguno de los sistemas anteriores. También se denomina muestreo de conjuntos

Bola de nieve; se emplea sobre poblaciones de difícil acceso difíciles de encontrar o censar (ilegales, enfermos de..., entonces el investigador una vez identificado un pequeño grupo se sirve de ellos para conseguir otros, entre sus conocidos, y así sucesivamente, estos nuevos a otros, para incrementar la muestra

Muestreo en fases. Es una particularidad del anterior, y llegado al último nivel, no utiliza a todos, sino a una submuestra de la muestra

Tabla 9: Tipos de muestreo


Tipos demuestreo


3.2 Metodologías de orientación comprensiva o interpretativa

Como ya hemos apuntado, este conglomerado de metodologías cualitativas es el resultado del pensamiento inherente al paradigma interpretativo-hermenéutico, de corte constructivista, surgido como alternativa al paradigma positivista. Con algunos matices, dada su procedencia científica, lo que pretenden es distinguir el hecho de que los fenómenos sociales son distintos a los fenómenos físicos y lo que interesa es el estudio de los significados, intenciones, motivaciones, expectativas, etc. de las acciones humanas, desde la perspectiva de los propios agentes, con la intención de describir los contextos y las circunstancias en las que tienen lugar, para a partir de ellos interpretar y comprender tales fenómenos.

La metodología se basa o fundamenta en “un enfoque holístico-inductivo-ideográfico, es decir, estudia la realidad en su globalidad, sin fragmentarla y contextualizándola; las categorías, explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teorías previas, y se centra en las peculiaridades de los sujetos más que en el logro de leyes generales” (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992:193).

Estas metodologías utilizan un diseño emergente, no lineal, flexible, en tanto en cuento está sujeto internamente a cambios que puedan acontecer durante la investigación; por tanto, es interactivo con la propia investigación y con los sujetos participantes en ella.

Las técnicas e instrumentos de recogida de datos tienden a potenciar aquellas que suministran informaciones y datos cualitativos, a partir de observaciones no sistemáticas, entrevistas en profundidad, notas de campo, informes de los participantes, análisis de documentos, pruebas y producciones...Sin embargo, no deben subestimares ciertos datos cuantitativos que pueden ser de gran interés y precisión para interpretar ciertas realidades, como pueden ser determinados índices.

3.2.1 Naturaleza de la investigación cualitativa


Dadas las características de los fenómenos sociales, parece ya estar demostrado que éstos difieren de los fenómenos naturales y que, por tanto, en su especificidad deben ser investigados según métodos distintos, ciertamente contemplando los criterios y exigencias epistemológicos en cada caso. Esto hace que la investigación cualitativa encierre y sea concebida con unas características que la diferencian notablemente de la investigación cuantitativa. Desde la descripción teórica se presentan los testimonios de Taylor y Bogdan (1986: 20) centrándose sobre todo en el papel que desarrolla el investigador, los de Miles y Huberman, (1994: 5-8) centrado, básicamente, en la dinámica del proceso y Stake (1998: 47), desde una perspectiva más global en la que distingue distintos planos


Naturaleza de la investigación cualitativa Taylor y Bogdan Miles y Huberman Stake

*Es inductiva .

*El investigador ve el escenario desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables sino contemplados íntegramente.

*Suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.

*Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos producen sobre las personas que son objeto del estudio, tratando de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.

* Ponen énfasis en demostrar la validez de sus investigaciones.

*Los métodos cualitativos son humanísticos.

*Todas las perspectivas son valiosas.

*Todas las personas y los escenarios son dignos de estudio.

*Intenso contacto en el campo o situación de vida diaria de sujetos, grupos u organizaciones.

*Visión holística del contexto (sistémica, amplia e integrada) por parte del investigador, intentando captar mediante datos las percepciones de los actores desde dentro, con profunda atención, empatía y suspensión de preconcepciones; leyendo datos y documentos aislar categorías, temas que pueden revisar los informantes.

*Se pretende explicar las formas en las que las personas en situaciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan situaciones cotidianas.

*Son posibles muchas interpretaciones sobre esos materiales.

*Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados.

*El investigador es el principal instrumento de medida.

*Plano holístico: Contextualizado, orientado al caso, limitado. Relativamente no comparativo, lo que pretende básicamente es la comprensión más que las diferencias entre unos y otros.

*Plano empírico: Orientado al trabajo de campo. Énfasis en lo observable, incluyendo las observaciones de los participantes. Recogida de datos en ambiente natural, sin intervención. Preferencia por emplear en las descripciones el lenguaje natural.

*Plano interpretativo: Se basa en la intuición. El investigador y los investigados están sometidos a la interacción.

*Plano empático: Se atiende a los agentes de forma intencionada. Aunque planificado, el diseño es emergente, sensible a las circunstancias. Los informantes aportan una experiencia.

Tabla 10: Características de la investigación cualitativa

3.2.2 Diseños de investigación


Así como en la metodología cuantitativa por distintos motivos puede hablarse de cierta homogeneidad formal (estructura lineal: en el fondo diseños de investigación que partiendo del problema, se intenta definirlo y delimitarlo, realizar unas preguntas como embriones de hipótesis conectadas a un planteamiento teórico, se realiza un experimento o se recogen datos cuantitativos, se tratan estadísticamente y con esas evidencias se constata o no el acierto o no en la formulación de la hipótesis que servirá para consolidar o no la teoría sobre la que se asienta) en los diseños cualitativos este recorrido es mucho más enrevesado por estar mucho menos planificado y menos asentado teóricamente en su concepción y sujeto a acontecimientos que pueden surgir a lo largo de su propio desarrollo, tanto es así que Denzin y Lincoln


(1994: 2) afirman que “la investigación cualitativa, como conjunto de prácticas interpretativas, no otorga privilegios a ninguna metodología, no posee ninguna teoría, ni paradigma, ni conjunto de métodos que sea específicamente suyos”. No obstante, con ello no se puede negar una entidad propia basada en la interpretación de una realidad concreta a partir de múltiples fuentes de información y procesos de contraste con la finalidad de otorgar calidad o credibilidad al trabajo realizado.

Por tanto, debemos hablar de diseños abiertos, inconclusos, dinámicos, emergentes más que de un diseño planificado, cerrado, estructurado, definido o concebido de antemano. Por eso es prácticamente imposible definir un/unos itinerarios más o menos fijos que lo identifiquen y predeterminen. Los métodos cualitativos se caracterizan por su diversidad formal, si bien todos ellos, en el fondo deben seguir, unas pautas, normas, máximas o principios que les otorguen credibilidad, validez, y calidad o marchamo de cientificidad.

El propósito es tenerlos como referentes a modo de ideas rectoras del discurso que sigue. Tales serían:

a) Nos interesa investigar algo concreto, particular (un qué, al principio indefinido, provisional, situado en un tiempo y un espacio restringidos).

b) Disponemos de un amplio abanico de posibilidades metodológicas que están disponibles para el investigador, dependiendo de su buen hacer su correcta aplicación y adecuación.

c) Todas ellas están aceptadas como científicas.

d) Lo que con ellas se pretende es la búsqueda de significado.

Dentro de esta orientación se acogen diferentes modalidades que permiten la realización de investigaciones educativas tales como: la investigación fenomenológica, la metodología etnográfica, el interaccionismo simbólico y el estudio de casos.

3.2.3 La investigación fenomenológica

La fenomenología trascendental de Husserl supone dar una primacía a los fenómenos cotidianos de nuestra existencia por encima de la constancia de hechos y leyes inmutables y constantes; de igual modo, considera al individuo como ente activo y responsable de su destino, ya que dispone de una conciencia con estructuras esenciales que le permiten mediante la reflexión acceder al conocimiento liberándole de muchas preconcepciones.


El mayor eco inmediato de estas ideas recae sobre la sociología. Su preocupación consiste en llegar a un conocimiento científico del comportamiento social que le permita comprenderlo, es decir, entender la estructura del significado del mundo diario. Su forma de proceder se asienta sobre un postulado según el cual la imputación de significado se explica mediante procesos de reflexivilidad, es decir, a las experiencias


de la vida diaria sólo se les puede dar significado retrospectivamente, mediante un proceso de análisis reflexivo sobre lo que pasó. De igual manera ocurre el proceso de toma conciencia, al preguntarnos cómo operan los demás para colocarnos en su lugar en los momentos sociales interactivos, de forma que tras las experiencias tipificamos “comportamientos ideales” que sirven para dar sentido a la vida, conformando esferas de situaciones: la familiar, la de los amigos, la vida religiosa, la del trabajo o la vida escolar, cada una de las cuales se que constituye como realidades múltiples. En cada una de estas situaciones de vida diaria el individuo o el grupo actúa según diferentes reglas básicas como resultante de la adjudicación de significados.

El siguiente eslabón de estos planteamientos se refleja en los estudios etnometodológicos que según su promotor H. Garfinkel (1967, ct. Cohen, Maion y Morrison, 2000: 24) consiste en “tratar las actividades prácticas, las circunstancias prácticas y los razonamientos sociológicos prácticos como temas de estudio empírico y por prestar atención a las actividades más comunes de la vida diaria la tributada usualmente a los hechos extraordinarios. Busca aprender acerca de ellos como fenómenos en su propio derecho”. Y añaden “sostiene que los estudiosos del mundo social deben dudar de la realidad del mundo; y que al fallar en ver más escépticamente el comportamiento humano, los sociologistas han creado una realidad social ordenada que aporta una relación pequeña a la cosa real. Así desafía al concepto sociológico básico de orden. Por tanto, se preocupa por cómo la gente concibe su mundo diario... se preocupa de entenderlos desde dentro”.

Las repercusiones de esta corriente en el mundo de la educación son manifiestas porque se refiere a la individualidad de la persona que aprende y a la individualidad de la persona que enseña en una situación interactiva como es la vida en una organización escolar y la vida cotidiana en el aula, todo ello ligado con procesos de maduración y de desarrollo ligados a procesos de socialización, que en el fondo son formas externas de procesos internos, de manifestaciones de comportamientos originados por la adjudicación de significados a nuestras acciones, como individuos, pero también pensando en los otros.

3.2.4 La investigación etnográfica

La metodología etnográfica2 intenta describir y comprender las relaciones que se producen en un determinado grupo social en su ámbito natural profundizando en él tratando de interpretar las posiciones, pensamientos, creencias, etc. desde el punto de vista de sus integrantes. Sin embargo los estudios y los planteamientos etnográficos no son uniformes.

Con independencia de la falta de uniformidad, en este momento interesa remarcar las aportaciones de la etnografía en tanto que pretende realizar estudios partiendo de diseños no predeterminados, más inductivos que deductivos, tratando de elaborar teorías que surjan de los


2 En sentido amplio pueden entenderse sinónimas las expresiones: investigación etnográfica, investigación cualitativa, trabajo de campo, observación antropológica. Cuando se trata de estudiar fenómenos educativos, normalmente, se emplea etnografía educativa.


datos empíricos. El etnógrafo no sabe, cuando se introduce en una realidad social, que va a descubrir, los acontecimientos le irán marcando el camino, en un principio complicado y caótico. En definitiva, lo que interesa es “describir e interpretar de la mejor manera posible las experiencias de otras personas y culturas” (Denzin y Lincoln, 1994: 577).

La etnografía ha ido perfilando distintos tipos de estudios a partir de las búsquedas de información sobre diferentes “incidentes críticos” mediante observaciones, entrevistas en profundidad, diarios, historias de vida... Ruiz de Olabuénega (1998: 62) recoge una clasificación de Tesch en la que distingue:

1) Etnografía clásica (descripción de una cultura, sus valores, normas...).

2) Etnografía estructural (descripción de la organización social y de la distribución de significados.

3) Etnografía de la comunicación (estudio de los patrones de interacción social).

4) Etnometodología (estudio de los procesos de organización de la convivencia social y de la construcción de los significados compartidos)

5) Etnociencia (comprensión de las categorías culturales y de los principios que los rigen).

6) Análisis estructural de eventos (búsqueda de las estructuras lógicas que relacionan unos eventos con otros).

3.2.5 El interaccionismo simbólico

Por su parte el interaccionismo simbólico, ideado por Mead, se interesa según sus orígenes por la ‘persona’, “por la experiencia interna del individuo y por cómo se manifiesta la persona en el proceso social” (Woods, 1998: 49).

Se intenta poner en juego por medio de la interactividad los mecanismos que permiten una comunicación y lo que ésta pueda significar. El más importante es el simbolismo del lenguaje, pero también se manifiestan conductas y comportamientos por medios de otros símbolos no verbales, como son los gestos, la conducta gregaria, o el vestirse de determinada forma. Para que se produzca esa comunicación es necesaria que las personas implicadas concedan el mismo significado a los símbolos. Será posible interpretar el mismo significado ante algo si un observador se coloca en el lugar del otro, en su situación, de adoptar la posición, el rol de la otra persona, si se posiciona en sus circunstancias.

Aunque no es una corriente claramente unificada en el ámbito educativo, según Woods (1998) se pueden identificar tres postulados fundamentales:

1. Las personas actúan sobre y con las cosas teniendo en cuenta lo que para ellos significan. El hombre se sitúa en dos mundos distintos: el natural en el que está integrado como un organismo de impulsos e instintos y el social plagado de símbolos, como el lenguaje que le permite dar significados a


Tipos de estudios etnográficos


los objetos; este segundo mundo cargado de subjetividad es el que interesa a los interaccionistas.

2. La atribución de significados es un proceso continuo, sujeto a flujos desiguales y a cambios no regidos sólo por cuestiones de personalidad o aptitudes o por estructuras sociales y de poder, sino que dependen exclusivamente del sujeto que ve, siente, aprecia, constata, sopesa, toma decisiones, recapacita, se equivoca, pacta..

3. Este proceso se realiza en un contexto social, de forma que reacciona sobre la base del significado que le pueda atribuir el otro. Los individuos y las sociedades no son pasivos y predeterminados, sino agentes de su propia naturaleza; se cambia a partir de la interacción (acción y reacción en proceso continuo).

El elemento central de las investigaciones interaccionistas es poder captar la esencia del proceso de atribución de significados a los símbolos, es decir, cómo se llega a interpretarlos. Puesto que una gran parte de la educación, la parte práctica, resulta ser una comunicación realizada mediante el lenguaje, que es un sistema de símbolos, puede ser de gran interés tratar de comprender cómo alumnos, profesores, directores, padres interpretan y dan significado a los muchos símbolos que se entrecruzan en la relación social que es la educación, en unas situaciones y condiciones determinadas.

3.2.6 El estudio de casos

El estudio de caso tiene una tradición procedente de los enfoques clínicos médicos y psicológicos. En la actualidad, en el mundo de la investigación educativa están cobrando una gran importancia, pero también una gran indefinición. Es como si todo aquello que no fuera investigación empírico-analítica, realizada al amparo del paradigma positivista y con un abundante aparato estadístico sobre datos cuantitativos, fuera un estudio de caso. Así se manifiesta igualmente en este comentario de Stake (1998: 11) al identificar dos grupos de estudios de caso. “La visión sobre los estudios de casos que presento en este libro parte de los métodos de investigación naturalistas, holísticos etnográficos, fenomenológicos y biográficos. No me interesan tanto los estudios de casos cuantitativos en los que se destaca un conjunto de mediciones del caso, una serie de variables descriptivas comunes en medicina y en educación especial”. Admite que “existen muchísimas formas de hacer estudios de casos”.


Stake, distingue entre dos tipos de estudios, el intrínseco, cuando al investigador, por el hecho de serlo se le presenta un caso que no puede rechazar; y el instrumental, cuando por el contrario al investigador le interesa una problemática y busca un caso que le aporta información. En estos estudios se analiza un caso individual o colectivo (profesor/alumno/escuela). También pueden estudiarse varios casos (alumnos/profesores/centros) que pueden ser intrínsecos o instrumentales, pero al ser varios los denomina colectivos o múltiples.


Mateo (1999) intenta elaborar una clasificación basada en la naturaleza del informe final con el siguiente resultado:

1. Descriptivos, presenta un estudio detallado del caso sin basarse en ninguna fundamentación teórica.

2. Interpretativo, con la finalidad de interpretar y teorizar acerca del caso, desarrolla categorías conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos teóricos a partir de un análisis inductivo.

3. Evaluativo, que implica descripción del caso, explicación y juicio evaluativo.

4. Otros, en donde recoge: estudios institucionales, observacionales, historias de vida, estudios comunitarios, análisis situacional, microetnografía y los estudios de casos múltiples.

Lo que debe decidir al investigador para llevar a cabo un estudio de caso es su significatividad, es decir, su especificidad; no la representatividad. Lo que se pretende es descubrir, entender, comprender casos (personas, situaciones, instituciones, comportamientos, etc.) para los que el conocimiento disponible con “carácter general” no se ajusten, no se adecuen o presenten ciertas discrepancias. Por supuesto, puede interesarse por un estudio de caso en el que se desconozca o no se tengan datos.

En evaluación de programas, en sentido genérico por ejemplo, cada inicio de alguno puede representar un estudio de caso; al igual ocurre en procesos de innovación.

Por su claridad y aplicabilidad reproduzco la metodología, que puede seguirse representada en el esquema siguiente referido a los diseños de casos múltiples y su forma de integrarlos (Rodríguez, Gil y García, 1996: 97)


Tipos de estudio de caso


Gráfico 5.- Diseño de casos múltiples (Rodríguez Gómez et alt. 1999:97)


Marco conceptual

Cuestiones de investigación

Seleccionarcasos

Diseñar técnicas e instrumentos de

recogida de información

Realizar estudiode caso 1º


Modelo A

Modelo B





Redactar informes de loscasos individuales

Replicación literal

Replicación teórica

Redactar informes de los casos individuales

Conclusiones de los casos múltiples

Desarrollar implicaciones

INFORME FINAL


3.2.7 El muestro en los diseños cualitativos.

En los estudios cualitativos, el muestro es, por razón de su procedencia, prefijado, por tanto, viene definido de antemano. Cuando es necesario un muestreo, normalmente, se utilizan muestreos no probabilísticos, sobre todo de tipo intencional o teóricos. Cuando el caso implica muchas personas (por ejemplo evaluar una institución) internamente pueden realizase muestreos parciales probabilísticos (por ejemplo por estratos respetando la proporcionalidad entre unidades territoriales cuando se precisa recoger información sobre la opinión del alumnado o del profesorado; son estudios previos o con la finalidad de describir el contexto en el que ubicar el caso).

Los estudios muestrales intencionales no se rigen por las leyes de la probabilidad, ni siguen reglas establecidas, ni se decide de antemano el tamaño de la muestra, ya que no es una cuestión de criterio numérico fijado para conseguir la representatividad estadística, sino que se persigue una significatividad cualitativa. En estos casos, el investigador decide el criterio de elección tanto del número de la muestra como de los elementos que la integran sobre la base de las necesidades temáticas o de los resultados que va obteniendo, siendo la saturación, el criterio que ha de decidir el considerar que ya existe suficiente información y por tanto no es necesario incrementar la muestra o por el contrario es necesario incrementar las muestras porque no se llega a agotar el tema ni comienzan a aparecer reiteraciones.

3.2.8 La triangulación

Este término ha venido a constituirse como una estrategia imprescindible en todas las investigaciones cualitativas hasta llegar a considerarse en una especie de elemento integrador tanto procedimental en la recogida de datos como un indicador de calidad de dichas investigaciones, ya que incide tanto en el diseño de la investigación, como en la selección y aplicación de instrumentos, en el análisis de los datos, en la reflexión y hasta en la elaboración del informe. Viene a ser un eje transversal que garantiza tanto la validez, como la fiabilidad, la veracidad, la presencia de discrepancias, la autenticidad la transparencia, la contrastación, la credibilidad, etc. que otorga confianza tanto sobre las estrategias metodológicas como sobre la bondad de los hallazgos.

La triangulación es entendida como una manera de asegurar y de mejorar los resultados de una investigación. La triangulación permite obtener visiones (informaciones) desde diferentes puntos de vista; cada forma de aplicación de la triangulación permite advertir elementos complementarios de una realidad compleja, que analizada, vista, explicada o valorada desde una sola óptica, quedaría incompleta y tendenciosa en cuanto a la interpretación y comprensión del fenómeno objeto de estudio.


La triangulación está caracterizada por ser una aproximación de múltiples métodos para conocer datos sobre un problema en oposición a realizar una sola. Con esta denominación ‘triangulación metodológica’


se integra las siguientes posibilidades (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 113):

-“Triangulación de tiempo para incluir la fiabilidad diacrónica –estabilidad durante el tiempo- y la fiabilidad sincrónica –similitud de los datos recogidos en el mismo tiempo.

-Triangulación de espacios

-Triangulación de niveles combinados (p.e.: individuo, grupo, sociedad, sociedad)

-Triangulación de teorías (trazada sobre teorías alternativas).

-Triangulación de investigadores (interviniendo más de un investigador).

-Triangulación metodológica (usando el mismo método en diferentes ocasiones o diferentes métodos sobre el mismo objeto de investigación)”

El hecho de recoger distinta información procedente de distintas fuentes (documentos, observaciones, notas de campo, entrevistas, etc.) que pueden manifestar puntos de vista diferentes es también un aliciente y una obligación ética. En esta tesitura el investigador no tiene más remedio que profundizar en los datos contrastando la fidelidad (coherencia de los mismos; o buscando una evidente contradicción). No en todos los momentos de la investigación es necesario realizar procesos de triangulación ni con el mismo enfoque. Determinadas circunstancias o momento aconsejan una u otra posibilidad.

Ruiz Olabuénaga (1999: 114) acertadamente comenta que la triangulación no sólo es una cuestión ‘sanitaria’ (evitar malas investigaciones) sino que puede verse reclamada por la aparición de:

-“Evidencia confirmatoria, en el sentido que la investigación finalice con unos datos conocidos de antemano por otros investigadores con los que convendría contrastar las coincidencias más importantes.

-Evidencia contradictoria, en el sentido que la investigación lleve a conclusiones en contraposición parcial o completamente a las de otros estudios anteriores y que, por tanto, necesiten un análisis de las fuentes y factores que originan la discrepancia.

-Evidencia circunstancial que ni contradice no apoya los conocimientos previos, pero abre nuevas vías de interpretación que, como mínimo, necesitan ser sopesadas y contrastadas antes de su aceptación definitiva”.

De igual modo, como advierte Gutiérrez Pérez (1999: 28) “en ocasiones los procesos de triangulación se mezclan y se superponen entre sí dando lugar a procesos de doble o triplemente triangulados. Geométricamente podemos representar este proceso de la siguiente forma:


Tipos detriangulación


Gráfico 6.- Posibilidades de triangulación

Independientemente de estas consideraciones, estos parecen ser los argumentos que justifican la necesidad de la triangulación:

1. Al ser una realidad, la educativa, dinámica y cambiante en la que intervienen fundamentalmente relaciones humanas, intenciones, motivaciones y valores, cada persona, grupo, institución o sociedad puede percibir, ante un hecho determinado, distintos significados que es necesario constatar.

2. No todos los instrumentos cualitativos de recogida de datos (ni por supuesto los cuantitativos, que también pueden utilizarse) poseen las mismas potencialidades de adecuación, sensibilidad o finura para captar las informaciones de igual modo.

3. Puesto que el investigador es uno, cada uno puede advertir elementos conceptuales ligeramente diversos (subjetividad del investigador) delante de los mismos datos e informaciones.

4. No siempre la primera razón interpretativa o la primera aparición de ciertas evidencias debe conformar el espíritu indagador del investigador, la triangulación refuerza, consolida y mantiene los hallazgos.


TRIANGULACIÓN DE AGENTES TRIANGULACIÓN DE TÉCNICAS

Entrevista

Observación Técnicas de contenido

Profesores

Alumnos Padres

TRIANGULACIÓN DOBLE EN TÉCNICAS Y AGENTES

Entrevistas

Observación

Técnicas de contenido

Profesor

Alumno Padres


3.3 Metodologías orientadas a la transformación y el cambio.

Hemos agrupado bajo este epígrafe una serie de propuestas metodológicas de investigación cualitativas, ya que los planteamientos de diseño, progreso, interpretación y resolución de la investigación se ajustan, en general, a los grandes rasgos antes expuestos. Existen por otra parte unas características añadidas que permiten esta ubicación diferencial por distintas razones.

La primera, que consideramos principal, es la finalidad de este tipo de investigaciones; todas ellas no se conforman con describir o explicar los fenómenos objeto de estudio, ni de interpretar, comprender o buscar los significados de cuanto acontece, sino que lo que pretenden, además, es cambiar y transformar dichos fenómenos, acontecimientos, hechos, circunstancias, en los que están involucradas un reducido número de personas.

La segunda hace referencia a su fundamentación teórica, que primeramente es un tanto indefinida nacida de una tradición empírico analítica pero en donde se advierten las posibilidades de cambio en una sociedad por medio de la acción. Lewin, psicólogo social, acuñó este término en 1946 y extrajo las ideas: básicas: las decisiones a tomar en grupo y el compromiso de mejora; la investigación acción es un proceso en espiral a partir de una planificación de la acción, su práctica y la evaluación de esa práctica. Sin embargo, su primer impulso decayó y su incidencia en este primer momento no fue muy elevada. El verdadero impulso de la investigación-acción se vincula al neomarxismo y a la influencia de la teoría crítica de Habermas y los trabajos en el ámbito educativo a partir de los años setenta de Stenhouse, Elliott, Eisner, Carr, Kemmis, Zeiner, Oja, y otros muchos en el ámbito anglosajón y, especialmente desde los años ochenta de Bartolomé, Escudero y otros en España.

La tercera hace referencia a que la investigación está ligada a la práctica. No es un saber especulativo, puramente teórico que otros, los técnicos o los tecnólogos se encargarán de aplicar; es decir, es un saber vinculado a la acción sobre la realidad, una realidad, reducida, a pequeña escala, pero es una acción fundamentada, reflexionada, evaluada, en la que los actores-participantes son investigadores. Quien realiza la acción (en este caso, educativa) no es un funcionario (en sentido tradicional y peyorativo) o un técnico, es un investigador de su propia acción. Tampoco es una acción realizada por un individuo aislado, necesita la compañía de otros.

Como ya se vio al hablar de ciencia, de concepción paradigmática, la teoría crítica ve al hombre como activo y determinante de su propio sentido, no es un sujeto pasivo y sujeto a leyes universales. Es la acción práctica, planificada, sistemáticamente analizada en grupo y reflexionando sobre lo más conveniente, en cada caso, lo que le permitirá mejorar su situación, salir de la alienación y emanciparse.

3.3.1 Definición y concepto de investigación acción.


“La investigación acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con


objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en las que tienen lugar” (Kemmis y McTaggar, 1988: 9). Algo más adelante abundan diciendo que “es una forma de búsqueda autoreflexiva, llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) para perfeccionar la lógica de la equidad de las propias prácticas sociales o educativas”.

Bartolomé (1997) señala las siguientes características de la Investigación-Acción:

• El objeto de la I-A es la transformación y el cambio social educativo.

• La investigación sobre la práctica educativa deberá proyectarse incidiendo principalmente en un cambio de actitudes en grupos y personas.

• La dinámica cambio del la I-A se aguanta sobre un triángulo formado por la investigación, la acción práctica y la formación.

• La acción y la reflexión, cíclicamente, facilitan el cambio y la transformación, así como la formación en un proceso continuo que implica y facilita el compromiso.

• La mejor forma de conocer la realidad es involucrarse crítica y participativamente en la acción social y educativa.

• El profesorado implicándose en procesos de cambio adquirirá un mayor compromiso con su hacer cotidiano.

• Ese compromiso reflexivo y conjunto es la base de un mejor práctica, que no debe ser reducida a las tareas del aula, sino expandirse a los demás compañeros, los departamentos, el centro y la comunidad educativa.

• El grupo constituido voluntariamente es primordial para este tipo de investigación en la que la crítica y la autocrítica sostiene el interés, propone otras soluciones, interpreta valores, es decir, dinamiza el grupo, y éste propicia el cambio.

• Se permite la presencia de otros investigadores externos como facilitadores o expertos que pueden ayudar en un mejor desarrollo del proceso.

En síntesis, la I-A se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios; es participativa; se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (planificación acción evaluación, reflexión); es colaboradora; crea comunidades autocríticas; es un proceso sistemático de aprendizaje; induce a las personas a teorizar; genera un modo de ser y de operar; exige prácticas que han de probarse; dichas pruebas han de registrarse sistemática y minuciosamente; a la vez, se han de recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones, impresiones...; exige el mantenimiento de un diario personal; es un proceso político de cambios que puede originar resistencias; requiere que las personas sean críticas y autocríticas. La I-A comienza modestamente con pequeños ciclos hasta lograr proyectos de


Características de la investigación-acción


mayor envergadura; la I-A nos permite dar una justificación razonada de nuestra tarea.

3.3.2 El proceso de Investigación-Acción.

Antes de iniciar un proceso de I-A son precisas dos acciones en paralelo: determinar un tema u objeto de trabajo y conformar un grupo de trabajo voluntario y comprometido; para ello es necesario una labor de convencimiento, reflexión y preparación, consultando bibliografía, tarea que puede realizar el grupo o solicitando ayuda a un experto.

“Los ‘objetos’ de la investigación-acción (las cosas que los investigadores activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prácticas educativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como de las situaciones en que se practican” (Carr y Kemmis, 1988: 191)

Una vez el grupo ha identificado el tema o problema ha de identificar el método o plan de trabajo a desarrollar, del cual saldrán las correspondientes acciones que darán origen a las prácticas. Como es de suponer, significa reuniones, actas, compromisos; todo lo cual debe quedar convenientemente registrado para ser analizado críticamente. Un esquema puede facilitarnos las implicaciones:

-Análisis de la situación inicial y primera propuesta

• Llevar un diario del proyecto, sistemático, minucioso, con acciones y reflexiones.

• Definir los roles de los integrantes en cada una de las fases.

• Escribir con lenguaje propio la situación, circunstancias, condiciones, etc.

• Tomar nota de las reuniones, acuerdos, desacuerdos, tareas, inconvenientes, soluciones parciales, avances, resistencias...

• Análisis de las prácticas más relevantes, formalización de las mismas.

• Ponerlas en práctica de forma institucional.

• Analizar los cambios que se han producido ¿qué nuevos retos se plantean?

-Planificación de la acción ¿qué debe hacerse? Objetivos a corto y largo plazo

• Implicaciones personales, tipo de lenguaje, actividades prácticas y relaciones sociales para mantener la acción cultural/social y de posible expansión

• ¿Qué es necesario cambiar y cómo?

• Elaboración del plan

• Hacer lo acordado y en la forma que se acordó.

• Tomar registros de “todo”

• Asistir críticamente a las reuniones y debates.

• Analizar las disfunciones entre lo planificado y lo realizado

• Análisis de productos: el plan y sus acciones. Bonifacio Jiménez - José Tejada, CIFO, 2004 72

Fases de lainvestigación

-acción


Puesta en práctica del plan y observación de su puesta en marcha

• Cómo me afectan

• Cómo afectan a los demás y cómo a la institución

• Registros anecdóticos, anotaciones de campo, descripción ecológica de comportamientos, análisis de documentos, muestras, diarios, cuadernos, archivos, cuestionarios, entrevistas, informes, métodos sociométricos, comportamientos, grabaciones, fotos, exámenes, observaciones...

Reflexión

• Sesiones de trabajo en las que se presentan por cada uno de los miembros del grupo sus impresiones, anotaciones, reflexiones y se van dando contestaciones a preguntas tipo: ¿los informes reflejan la realidad? ¿cómo me/nos sentimos? ¿qué ha cambiado? ¿ha mejorado mi/nuestra práctica, por qué? ¿entiendo mejor lo que hago? ¿qué dificultades tengo? ¿cómo me/nos sentimos en el grupo? ¿cómo se advierte desde fuera? ¿qué ha salido bien, qué no tanto? ¿qué nuevos cambios se proponen? ¿qué alternativas hay? ¿qué se prevé que va a ocurrir? ¿qué necesito/mos? ¿qué he/mos aprendido? ¿en qué necesito ayuda? ...

Volvemos a empezar.

• Esta última reflexión se convierte en un análisis de la situación a partir de la cual se inicia un nuevo ciclo en espiral sobre una nueva acción.

El proceso es comunitario y reflexivo, con sentido crítico, realizado por comunidades críticas, tratando de interpretar, comprender la razón de los acontecimientos y proponer acciones de mejora. En sentido último supone la creación de una elite de intelectuales o intelectuales orgánicos capaces de reanalizar las prácticas y decidir cuáles son los aspectos susceptibles de cambio y mejora y además ser capaces de proponer reconstrucciones teóricas que desarrollan el discurso de la ciencia social crítica


Todos los modelos de I-A parten de la idea básica de Lewin de una idea general temática sobre la que se genera un plan con distintas acciones, que una vez evaluadas y teniendo en cuenta los resultados, aciertos y limitaciones, se procede a seguir adelante o a reconducir dicha acción. Dicho esquema viene siendo representado así


Gráfico 7.- Ideograma de flujo en el proceso de investigación acción

Sobre este esquema básico Carr y Kemmis (1988: 197) establecen los momentos más esenciales de este proceso cíclico, que es prospectivo con respecto a la acción y retrospectivo con respecto a la reflexión sobre la cual se construye

Gráfico 8.- Los momentos de la investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988:197)

Tal vez el más difundido gráficamente sea el debido a la corriente australiana desarrollado por Kemmis, McTaggar (1988: 16). En cualquier caso, tanto ellos como otros muchos (Elliot, 1981; 1990; Ebbut, 1983; Bartolomé, 1997) son deudores de los anteriores planteamientos sobre los cuales actúan, adaptan, reflexionan, critican y difunden.


DISCURSO Entre participantes

CONSTRUCTIVO

4 Reflexión 1 Planificación

3 Observación 2 Acción PRÁCTICA En el contexto social

RECONSTRUCTIVO

IDEA INICIAL (EXPLORACIÓN Y POSICIONAMIENTO)

PLAN GENERAL con varias acciones

Puesta en marcha de acción 1

Puesta en marcha de acción 2

EVALUACIÓN PLAN REVISADO O CONFIRMADO

EVALUACIÓN Ciclo en espiral


3.3.3 Tipología de modelos de investigación-acción

La buena acogida que la I-A ha tenido a lo largo de su breve historia ha generado multitud de experiencias, convirtiéndose en una corriente de investigación potente; por esta razón ya pueden diferenciase distintas tendencias. Arnal y otros (1992) aluden a varias modalidades:

Modalidades vigentes

Investigación participativa

Investigación-acción crítica

Investigación cooperativa

Otras manifestaciones

Vinculación de la investigación con procesos de transformación social económica y política.

Se necesitan promotores.

La investigación debe hacerse sobre la práctica, siendo el investigador sujeto y objeto de la investigación

Propugna nuevos modelos de educación para cuya creación deben colaborar a partes iguales investigadores y docentes.

Ligados a colectivos con intereses concretos y particulares que trabajan en aras del cambio social. p.e. el feminismo.

Tabla 11: Modalidades de Investigación-acción (a partir de Arnal y otros, 1992)

A partir de estas generalidades de la I-A, las particularidades de estas modalidades, de las que podría hablarse mucho más, serían las siguientes.

3.3.3.1 La investigación acción participativa

Surge tras la primera crisis de la I-A y se asienta principalmente en Latinoamérica. Este movimiento se identifica con la necesidad de la investigación social genere procesos de transformación social, política y económica. Se critica el sistema y el saber establecido y, sobre todo, sus consecuencias; se asienta en las realidades populares, la cultura de la diversidad y el protagonismo de los pueblos o comunidades. Se intenta hacer participar a las comunidades en las decisiones políticas elaborando alternativas, justificando las propuestas y poniéndolas en marcha. La ciencia debe ser democrática, comprometida, participativa, emancipatoria y se debe revelar contra la injusticia y la desigualdad. La transformación social es objetivo mediato e inmediato.

La educación de adultos, la alfabetización y las campañas de promoción cultural fueron las situaciones propiciatorias de este movimiento –recordemos a Paulo Freire (1978 y 1991)-; normalmente este tipo de investigación necesita de promotores o de facilitadores que propicien y dinamicen el inicio, se comprometa a actuar como un participante más integrándose en su comunidad, aceptando algunas de sus normas, aprendiendo sus significados para poder comunicarse y sentir mejor tales necesidades. Fuera de ese ámbito geográfico y de ese momento, pero también en él, esta metodología puede ser aplicada en programas de entrenamiento, en el desarrollo de programas escolares y extraescolares, en programas de educación y animación social, en comunidades empresariales (cooperativas) y en programas de desarrollo comunitario principalmente.


Tipos de investigación-acción


El modelo de proceso, con algunas particularidades señaladas, es muy similar al comentado genéricamente. Le Boterf (1980) presenta, tras algunos estudios y experiencias uno en cuatro grandes fases:

1) Montaje institucional y metodológico de la investigación participativa que conlleva desde la discusión del proyecto hasta elaborar un calendario de acciones;

2) Estudio diagnóstico previo de la zona y de la población, incluye desde la identificación de la población hasta el censo de recursos y datos socioeconómicos;

3) Análisis crítico del problema: desde exposición del problema, cuestionamiento del mismo y reformulación de acciones;

4) Elaboración y aplicación del plan de acciones incluyendo las formativas. Todas estas fases están englobadas en la crítica, la reflexión participante y en la acción como forma de acceso al conocimiento.

De Miguel (1989: 73) comenta que la investigación participativa “se caracteriza por un conjunto de principios, normas y principios metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social”.

Los fines y objetivos señalados por Arnal y otros (1992: 257) son:

• “El fin último de la investigación participativa es la transformación de la realidad social y promoción del desarrollo comunitario.

• Crear en los participantes autoconciencia de su realidad social y capacidad para tomar decisiones y mejorarla.

• Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar los recursos humanos para la solución de los problemas sociales.

• Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuación de la investigación participativa.

• El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en más de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus miembros; 2) analizando sus necesidades, fines, demandas, problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos problemas; y 4) iniciando otras actividades sociales”.



3.3.3.2 La investigación-acción crítica

Se fundamenta en las aportaciones de la Escuela de Chicago y en la teoría crítica de Habermas; su traslación a la educación se debe principalmente a Kemmis, McTaggar, Carr. Es de destacar la aportación británica tanto de J. Elliott como de Adelman, McKernan o Ebbutt y, de forma muy significativa a Stenhouse.

La finalidad es transformar las prácticas educativas, institucionales, curriculares y de aula, fundamentalmente, a partir de un análisis reflexivo de la realidad y en la que el docente es el investigador.

Elliott (1990: 73) nos presenta la investigación acción en la escuela señalando ocho características, de las que subrayamos que, mediante este tipo de indagación, se posibilita una mayor comprensión y transformación de situaciones experienciales problemáticas susceptibles de ser analizadas con profundidad y en grupo; es un plan sistemático de trabajo comprometido y activo desde la perspectiva de los agentes implicados mediante diálogo libre y aportaciones consensuadas que incrementan su formación.

La mayoría de los principios generales antes apuntados son coincidentes con esta línea de trabajo en la que se pretende responsabilizar (concienciar) más al profesorado. El cambio y la transformación no deben ser esperados, debe ser generados, propiciados, racionalmente desde dentro, desde las aulas, desde las escuelas. Es el profesor, mejor dicho, los grupos de profesores son quienes se deben conformar en comunidades críticas, analizar su realidad y sus problemas, criticar la realidad, conocer sus posibilidades y formular propuestas de cambio con acciones concretas, que han de ponerse en marcha y ser investigadas con rigor y sistematismo.

A pesar de su potencialidad, las expectativas generadas y de haberse realizado múltiples, valiosos y variados intentos de generar procesos de cambio, parecen no haberse cumplido los augurios. Los centros, su estructura de poder y las relaciones jerárquicas y organizativas, el desarrollo curricular y la formación del profesorado, sobre todo continua –para lo cual la I-A es un gran medio- no parecen haber “sentido” este vendaval; más al contrario, las fuerzas institucionales del sistema manifestándose a través de leyes, reformas o adaptaciones curriculares han impuesto su modelo, mucho más generalista, centralizado y uniformador. Por otra parte, en la mayoría de procesos de I-A, el grupo estaba constituido por un número reducido de profesores, una minoría en los centros, con lo cual las posibilidades de cambio real se veían muy mermadas y reducidas a espacios de acción e influencia casi minúsculos.



3.3.3.3 La investigación acción colaborativa

En cierto modo puede considerarse esta una aplicación de la corriente sociocrítica en los Estados Unidos a partir de los trabajos de Ward, Tikunoff, Oja, Pine y otros. También las bases ontológicas, epistemológicas y axiológicas son coincidentes con los planteamientos arriba descritos. No obstante, la fórmula aplicativa, es algo distinta.

Ward y Tukinoff (1892: 5) proponen seis elementos para valorar el proceso interactivo de la investigación-acción colaborativa:

1. Un equipo formado al menos por un investigador, un profesor y un técnico en desarrollo.

2. Todas las decisiones de investigación son fruto del esfuerzo colaborativo.

3. Los problemas emergen, fundamentalmente, a partir de las preocupaciones de los profesores.

4. El proceso de investigación está relacionado con la producción de conocimiento y su utilización.

5. Se contempla la complejidad de la clase manteniendo su integridad.

6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigación como una estrategia de intervención que facilita el desarrollo profesional ya que se lleva a cabo una rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo.

Los elementos básicos de la I-A colaborativa (cooperativa, interactiva interinstitucional son otras denominaciones consideradas equivalentes) pueden resumirse en los siguientes seis puntos:

1. Los problemas de investigación han de ser definidos conjuntamente por los investigadores y los docentes.

2. Los investigadores universitarios y los docentes colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas que les afectan a estos últimos.

3. Los resultados de la investigación se utilizan para resolver los problemas.

4. Los docentes desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigación al tiempo que los investigadores se reeducan utilizando metodologías de investigación naturalistas y estudios de campo.

5. Los prácticos, como resultado de su participación en el proceso de adaptación, son más capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente.

6. Docentes e investigadores son coautores de informes de investigación”.



Dejo constancia, por último, de algunas consideraciones que son importantes a la hora de abordar un proyecto de investigación acción cooperativa en el ámbito escolar de la mano de Bartolomé (1997: 28 y ss.):

1. El diálogo entre instituciones, es decir, contacto entre los dos grupos (universidad y escuela, normalmente; aunque pueden ser otras); ambas instituciones deben conocerlo, aunque, por supuesto no participen todos sus integrantes. Considerar de quien ha partido la iniciativa.

2. La conformación del grupo en plano de igualdad.

3. La manera de iniciar la investigación y planteamiento de objetivos.

4. La elaboración y desarrollo del plan.

5. El proceso formativo que implica y los compromisos

6. El tiempo disponible, medios y recursos.

7. La formación inicial de los integrantes y su experiencia en trabajo en grupo.

8. Las motivaciones de sus miembros.

9. Las reacciones de la institución o del contexto en el que se enmarca el proyecto.



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ACTIVIDADES 4 ACTIVIDADES DE APLICACIÓN-PROFUNDIZACIÓN

Elaboración de un diseño cuantitativo/cualitativo

Escriba tres o cuatro problemáticas de su interés para ser investigadas.

Decídase por uno. Piense en el foco central del problema, si conoce algún antecedente o estudio relacionado; trate de delimitarlo, concretarlo, focalizarlo (edad de los sujetos, tipo de centro, actividad vinculada; si es un problema de necesidades, de metodología, de inserción laboral, etc. Piense en el interés, utilidad, viabilidad.

Trate de escribir alguna finalidad, objetivo, intencionalidad ¿Cuál es su propósito? ¿A quién afectaría? ¿A quiénes sería interesante su informe final?

¿Cuál es la base teórica del problema? ¿Se pretende generalizar? ¿Es una situación más concreta? ¿Pueden ser ambas cosas?

¿Cuáles serían los grandes temas a investigar?

¿Qué enfoque sería el más apropiado? Metodología cuantitativa, cualitativa, mixta.



¿Cuáles serían las variables más importantes? ¿Se pueden relacionar? ¿Cómo

¿Se atreve a formula unas hipótesis y varias subhipótesis?

¿Qué tipo de variables aparecen? (Nominales, ordinales... cualitativas, cuantitativas...dicotómicas...discretas).

¿Qué metodología concreta o diseño aplicaría?

Si es necesario elaborar una muestra: identifique la población, decida una muestra y el sistema de obtenerla.

Si es un diseño cualitativo ¿por cuál se decide: histórico, estudio de caso, etnográfico, estudio de caso, investigación evaluativa, Investigación-Acción participativa, colaborativa, crítica?

¿Cuál cree que es el principal foco de acceso a la información, dónde o cómo o con qué obtenerla?

Proponga un mapa de técnicas e instrumentos de recogida de información pensando en el objetivo, la temática, el informante o la fuente de información, cuándo lo haría, quién. (Recuerde para est tema el módulo V sobre evaluación, las técnicas y los instrumentos). Intente hacer un cuadro.



5 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

Prueba objetiva

1.- Los paradigmas de investigación en educación son tres:

_______________ __________________ y ______________

2.- La ciencia cuenta con mecanismos propios para protegerse de errores V ó F (Marque la opción correcta).

3.- Una variable de la que no se tienen datos o referencias se denomina ________________

4.- ¿La contrastación de hipótesis corresponde al nivel racional o al nivel empírico? __________________

5.- Sobre las concepciones de la realidad se advierten dos posiciones desde la ciencia ¿Cuáles son?

____________________ y ______________

6.- El investigador positivista mide, explica causas, el interpretativo ____________________, el sociocrítico __________________

7.- El positivismo pretende la generalización del conocimiento, ¿qué impulsa al sociocrítico? _____________________________

8.- Tanto el investigador como la ciencia deben ser neutrales. Esta declaración es propia d un paradigma ¿Cuál? ______________

9.- Cuantitativismo y positivismo es lo mismo V ó F (Marca lo correcto)

10.- Une estos conceptos y personas

1) Habermas a) etnografía

2) Gadamer b)teoría crítica

3) Husserl c)fenomenologismo

4) Mead d)hermenéutica

5) Garfinkel

1______, 2_____, 3_____, 4______, 5______

11.- El lenguaje empleado en las hipótesis debe ser claro y ____________, es decir, que no se preste a distintas interpretaciones

12.- La verificación empírica se logra mediante la teoría de la ___________

y la teoría de la _________________

13.- ¿Cuál es la nomenclatura que se utiliza cuando el objeto de estudio es sólo uno y se procede mediante enfoques cuantitativos? ___________

14.- Si tras una observación se advierten diferencias que pueden catalogarse en sólo dos grupos o categorías nos encontramos con una variable que por su naturaleza es ___________________ y por el nivel de medición es ______________________



15.- Complete este cuadro incluyendo los principales diseños en cada caso

16.- Una variable cuantitativa que permita subdivisiones entre unidades, decimales, se denomina __________________

17.- Una hipótesis que resulta ser falsa al ser sometida a prueba no tiene ningún interés científico V ó F (Marca lo correcto)

18.- Señala la cuestión falsa:

a) La definida como variable independiente no siempre es el origen o la causa de la variable dependiente.

b) La definida como variable independiente se modifica en función de la variable dependiente.

c) La definida como variable dependiente no siempre es el resultado de modificar la variable independiente.

19.- Un posible diseño experimental verdadero responde a:

1) R O1 X 02 2) R X O1

R O3 O4 R O2

3) a ambos 4) a ninguno de los dos presentados

20.- ¿Cómo representarías un diseño básico de metodología ex post facto según la nomenclatura de Campbell y Stanley?

21.- Un estudio correlacional no exige que los datos provengan de la misma muestra V ó F (Señale lo correcto)

22.-Señala las afirmaciones que sean correctas:

a) Los muestreos por cuotas son probabilísticos.

b) Un conglomerado es un conjunto de familias.

c) En algunos casos la población es igual a la muestra.

d) La razón muestral resulta de dividir la muestra por la población.

e) El muestreo por conveniencia supone identificar a las personas que integran la población.

f) El muestreo aleatorio simple implica disponer de un listado íntegro de la población.

g) Identificados los estratos, para conformar la muestra se procede por un sistema aleatorio simple o sistemático

h) Una muestra de menos de 100 nunca es representativa.





23.- Relaciona:

1) Etnografía clásica a) Búsqueda de acontecimientos

2) Etnografía estructural b) Descripción de culturas

3) Etnometodología c) Patrones de interacción social

4) Etnociencia d) Descripción de la organización

5) Análisis estructural de eventos.

1) ______ 2) ______ 3) _______ 4) ______ 5) ______

24.- Cuando se trata de contrastar informaciones de distintas personas, por ejemplo, en una investigación cualitativa, nos referimos a la __________________________

25.- En investigación cualitativa pueden presentarse evidencias contradictorias. V ó F (Marque lo correcto).

26.- La metodología conocida como Investigación-Acción se debe a:

1) Habermas 2) Lewin 3) Carr y Kemmis 4) Elliott

27.- La Investigació-Acción crítica tiene como objeto fundamental:

a) Cambiar la sociedad en su conjunto.

b) Cambiar las prácticas educativas

c) Cambiar las leyes

d) Cambiar la concepción de la educación

Respuestas a La prueba objetiva

1.- Positivista o empírico analítico; interpretativo o hermenéutico; y sociocrítico.

2.- V

3.- Interviniente o extraña

4.- Al raciona

5.- Objetiva y subjetiva

6.- interpreta, comprende; cambia y transforma.

7.- La emancipación, el conseguir una sociedad más justa.

8.- Positivismo

9.- F

10.- 1b, 2d, 3c, 4ª, 5-----

11.- Unívoco.

12.- la verificabilidad; la probabilidad

13.- N = 1


14.- dicotómica y nominal



15.-

16.- Continua

17.- F

18.- b)

19.- A ambos.

20.- O1

X

O2

21.- F

22.- c) f) g)

23.- 1) b, 2) d, 3) c, 4)____ 5) a

24.- Triangulación

25.- V

26.- Lewin

27.- b)


Experimental Cuasi experimental

Ex post-facto Descriptiva..


Fenomenología Estudio de casos

Etnografía Investigación-

acción...

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