Memoria cientifico tecnica Perera Tolchinsky

MEMORIA CIENTÍFICO-TÉCNICA DE PROYECTOS INDIVIDUALES (TIPO A o B)

INVESTIGADOR PRINCIPAL 1 (Nombre y apellidos): JOAN PERERA PARRAMON INVESTIGADOR PRINCIPAL 2 (Nombre y apellidos): ZAIRA LILIANA TOLCHINSKY BRENMAN TÍTULO DEL PROYECTO: Escritura analítica y diversidad lingüística: cambios evolutivos y microevolutivos desde la educación primaria a la educación superior ACRÓNIMO: EscAnDiLing RESUMEN Máximo 3500 caracteres (incluyendo espacios en blanco): El proceso de redacción de los textos explicativos/argumentativos, característicos de la escritura analítica, supone una valiosa herramienta no solo de transmisión sino también de construcción del conocimiento. En este proyecto nos proponemos (1) proporcionar un marco evolutivo de la producción de textos explicativos/argumentativos que dé cuenta de los cambios evolutivos y microevolutivos desde la educación primaria hasta la universidad y (2) examinar cómo las habilidades de producción de textos varían tras implementación de una secuencia didáctica diseñada al efecto. Asimismo, buscamos (3) explorar cómo la diversidad de situaciones lingüísticas de los hablantes incide en las características de los textos. Un total de 450 informantes de 6º curso de primaria, 4º de secundaria y 2º/3er curso de universidad participarán en el estudio (50 por nivel escolar y situación lingüística): 150 hablantes nativos de español y 300 hablantes castellano/catalán (150 nativos y 150 no nativos). Todos ellos participarán en una secuencia didáctica, diseñada y aplicada en el contexto del proyecto, que incluye actividades en las que se trabaja explícitamente la argumentación y la adopción de distintas posiciones enunciativas: como autor, lector evaluador y revisor. El corpus de textos a compilar será de 300 textos redactados en español y 600 redactados en catalán (dos textos por participante, uno en la primera sesión de la secuencia didáctica y otro en la última). Una vez transcritos y normalizados, se realizará un análisis morfológico automático de los textos, se etiquetará manualmente su estructura retórica y se procederá a su evaluación por jueces externos. Para cumplir con el primer objetivo examinaremos cómo evolucionan las cualidades propias de la escritura analítica (diversidad léxica, complejidad sintáctica y organización global de los textos con especial referencia a la línea argumentativa) desde primaria hasta la

AVISO IMPORTANTE En virtud del artículo 11 de la convocatoria NO SE ACEPTARÁN NI SERÁN SUBSANABLES MEMORIAS CIENTÍFICO-TÉCNICAS que no se presenten en este formato. La parte C de la memoria no podrá exceder de 20 páginas. Lea detenidamente las instrucciones para rellenar correctamente esta memoria, disponibles en la web de la convocatoria.

Convocatorias 2015 Proyectos EXCELENCIA y Proyectos RETOS

Dirección General de Investigación Científica y Técnica Subdirección General de Proyectos de Investigación

Parte A: RESUMEN DE LA PROPUESTA/SUMMARY OF THE PROPOSAL


universidad. En relación con el segundo objetivo, y para detectar la maleabilidad relativa de las habilidades de los participantes a la acción didáctica, analizaremos los cambios en esas mismas cualidades del inicio al fin de la secuencia didáctica. Por último, y en relación con la implicación de la flexibilidad cognitiva como facilitadora de la capacidad para ponerse en la perspectiva del otro, examinaremos la incidencia de las diversas situaciones lingüísticas de los participantes en los cambios evolutivos y microevolutivos observados, descubriendo en qué medida difieren los textos producidos por participantes que escriben y leen habitualmente en una lengua de los que escriben y leen en más de una lengua. Los resultados del estudio permitirán disponer de un cuadro fiable del desarrollo de la escritura analítica desde la educación primaria hasta la educación superior. Comprobaremos, además, la efectividad de una secuencia didáctica diseñada para la enseñanza de la escritura analítica adaptada a cada nivel educativo. Esperamos que las prácticas didácticas aplicadas, por una parte, permitan optimizar la producción de los textos y mejorar su calidad y, por otra, puedan ser transferidas a otras poblaciones y contextos educativos. Por último, y en relación con la diversidad de situaciones lingüísticas del alumnado, esperamos poder avanzar en el conocimiento de cómo la experiencia lingüística, o más precisamente, su influencia en la flexibilidad cognitiva incide en la toma de perspectiva en la construcción de textos explicativos/argumentativos PALABRAS CLAVE: escritura analítica; textos explicativos/argumentativos; diversidad lingüística; cambios evolutivos; cambios microevolutivos TITLE OF THE PROJECT: Analytical writing and linguistic diversity: developmental and micro-developmental changes from primary to higher education ACRONYM: EscAnDiLing SUMMARY Maximum 3500 characters (including spaces): The process of writing analytical texts, namely expository/argumentative texts, is a powerful tool not only for transferring but also for building knowledge. In this project we propose (1) to provide a developmental framework about the production of explanatory/argumentative texts to account for the developmental and microdevelopmental changes observed from elementary to higher education, and (2) to determine how the implementation of a teaching sequence affects the quality of analytical texts. Similarly, we intend (3) to examine how the participants’ diverse linguistic background has an impact on the features of the texts. A total of 450 informants of different ages and academic levels –i.e., 6th year grade-school, 12-year-olds; 4th year high-school, age 16, 2nd/3rd year university, 20-year-olds) will participate in the study (50 per school-level and linguistic background). As for their first language, there will be 150 native speakers of Spanish and 300 speakers of Spanish/Catalan (150 native and 150 non-native speakers). They will participate in a teaching sequence, designed and implemented in the context of the project, which includes activities for developing argumentation and the adoption of writing perspectives, that is, the author’s, the reader’s and the reviewer’s. To address this issue, we will obtain a corpus of 300 texts in Spanish and 600 in Catalan: two texts per participant, one text produced in the first and the second text in the last session of the teaching sequence. The texts will be transcribed and standardized for subsequent automatic analyses, and the rhetorical structure will be tagged manually. The texts will then be evaluated by external expert judges. To address our first goal, we will examine the development of analytical writing from primary to higher education in terms of lexical diversity, syntactic complexity and global organization, focusing especially on the line of argument. To address our second goal, and in order to track the relative malleability of the participants’ writing skills, we will analyze how the features of these texts change as a result of implementing the teaching proposal. Finally,


concerning how cognitive flexibility facilitates perspective-taking, we will consider the role of the diverse linguistic background of the participants in the developmental and micro-developmental changes observed. Our purpose is to find out whether writing and reading in one versus more than one language is an explanatory factor of the differences observed. The results of the study will provide a developmental framework of analytical writing from primary to higher education. Additionally, the sequence for teaching analytical writing designed and adapted for each academic level will be assessed. We expect that the applied teaching practices will allow for optimizing text production and improving the quality of the texts. We also expect that these practices can be implemented to different populations and educational contexts. Finally, and related to the students’ diverse linguistic background, we intend to gain valuable insights into how linguistic experience – or more precisely, its influence on the cognitive flexibility – has an impact on the development of perspective-taking in the production of analytical texts. KEY WORDS: analytical writing; expository/argumentative texts; linguistic diversity; developmental changes; micro-developmental changes


B.1. RELACIÓN DE LAS PERSONAS NO DOCTORES QUE COMPONEN EL EQUIPO DE TRABAJO (se recuerda que los doctores del equipo de trabajo y los componentes del equipo de investigación no se solicitan aquí porque deberán incluirse en la aplicación informática de solicitud). Repita la siguiente secuencia tantas veces como precise. 1. Nombre y apellidos: Mª DEL ROCÍO CUBEROS VICENTE. DNI: 74944813A

Titulación: Licenciada en Traducción e Interpretación (inglés y alemán). Universidad de Málaga Tipo de contrato: en formación (Beca predoctoral de la convocatoria de ayudas para personal investigador en formación de la Universidad de Barcelona, APIF) Duración del contrato: Temporal

2. Nombre y apellidos: JINGTAO ZHU. NIE: Y2545845N Titulación: Licenciado en Lengua Española. Universidad de La Habana (Cuba) Tipo de contrato: en formación (Beca de la convocatoria de ayudas para la contratación de personal investigador novel, FI-DGR2015 de la Generalitat de Catalunya) Duración del contrato: Temporal

B.2. FINANCIACIÓN PÚBLICA Y PRIVADA (PROYECTOS Y/O CONTRATOS DE I+D+I) DEL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN (repita la secuencia tantas veces como se precise hasta un máximo de 10 proyectos y/o contratos). 1. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: J. Perera, E. Rosado, L. Tolchinsky

Referencia del proyecto: REDICE14-1306 Título: La redacción académica como herramienta de aprendizaje: escribir para aprender: EPA Investigador principal: Tolchinsky Brenman, Liliana Entidad financiadora: Universidad de Barcelona Duración: 01/01/2014 – 31/12/2015 Financiación recibida: 1.800 EUR Relación con el proyecto que se presenta: mismo tema Estado del proyecto o contrato: concedido

2. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: M. Aparici, J. Perera, E. Rosado

Referencia del proyecto: EDU2012-34394 Título: El desarrollo de la calidad textual en castellano y catalán L2. Indicadores léxicos, morfosintácticos y discursivos Investigador principal: Perera Parramon, Joan Entidad financiadora: Ministerio de Economía y Competitividad Duración: 01/01/2013 – 31/12/2015 Financiación recibida: 23.400 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

3. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: M. D., Alonso-Cortés, M. T., Llamazares, L. Tolchinsky, M. López y Á. Cano

Referencia del proyecto: EDU2012-36577 Título: Las condiciones para el aprendizaje de la composición escrita Investigador principal: Tolchinsky Brenman, Liliana Entidad financiadora: Ministerio de Economía y Competitividad Duración: 01/01/2013 – 31/12/2015 Financiación recibida: 18.700 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado

Parte B: INFORMACIÓN ESPECÍFICA DEL EQUIPO


Estado del proyecto o contrato: concedido 4. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: M. Aparici, J. Perera, E. Rosado

Referencia del proyecto: EDU2009-08862 Título: Hacia el dominio experto de la lengua: estudio comparado del desarrollo del repertorio lingüístico nativo y no nativo en castellano y catalán Investigador principal: Perera Parramon, Joan Entidad financiadora: Ministerio de Ciencia e Innovación Duración: 01/01/2010 – 31/12/2012 Financiación recibida: 73.700 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

5. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: M. D., Alonso-Cortés, M. T., Llamazares, L. Tolchinsky, M. López

Referencia del proyecto: EDU2009-10321 Título: Las condiciones de aprendizaje de la comprensión lectora Investigador principal: Tolchinsky Brenman, Liliana Entidad financiadora: Ministerio de Ciencia e Innovación Duración: 01/01/2010 – 31/12/2012 Financiación recibida: 77.400 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

6. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: L. Tolchinsky

Referencia del proyecto: 2008ARIE00053 Título: El coneixement ortogràfic al llarg de l'escolaritat obligatòria: tipologia d'errors i relacions amb altres nivells lingüístics Investigador principal: Tolchinksy Brenman, Liliana Entidad financiadora: Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR). Generalitat de Catalunya. Duración: 10/02/2009 – 10/01/2010 Financiación recibida: 7.500 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

7. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: L. Tolchinsky

Referencia del proyecto: 2007ARIE-00005 Título: El Català Escrit a Catalunya (CESCA II) Investigador principal: Tolchinsky Brenman, Liliana Entidad financiadora: Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR). Generalitat de Catalunya. Duración: 01/01/2008 – 31/12/2009 Financiación recibida: 6.000 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

8. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: J. Perera, E. Rosado

Referencia del proyecto: 2008MQD-00096 Título: L'adquisició de les competències investigadores en un màster de recerca Investigador principal: Perera Parramon, Joan Entidad financiadora: Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR). Generalitat de Catalunya. Duración: 15/07/2008 – 31/12/2009 Financiación recibida: 6.000 EUR


Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

9. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: M. Aparici, J. Perera, E. Rosado

Referencia del proyecto: SEJ2006-11083 Título: El desarrollo del repertorio lingüístico en hablantes no nativos de castellano y catalán Investigador principal: Perera Parramon, Joan Entidad financiadora: MEDU – Ministerio de Educación y Ciencia Duración: 01/10/2006 – 30/09/2009 Financiación recibida: 34.114 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

10. Investigador del equipo de investigación que participa en el proyecto/contrato: M. D., Alonso-Cortés, M. T., Llamazares, L. Tolchinsky, M. López

Referencia del proyecto: SEJ2006-05292 Título: Las condiciones del aprendizaje inicial de la lengua escrita: Influencia de las prácticas vigentes en el aula y de los conocimientos previos de los alumnos Investigador principal: Tolchinsky Brenman, Liliana Entidad financiadora: MEDU – Ministerio de Educación y Ciencia Duración: 01/10/2006 – 30/09/2009 Financiación recibida: 77.400 EUR Relación con el proyecto que se presenta: está muy relacionado Estado del proyecto o contrato: concedido

1 de 20


C.1. PROPUESTA CIENTÍFICA 1. Antecedentes y estado actual de los conocimientos científico-técnicos Introducción La escritura es útil no solo para comunicar conocimiento sino también para construirlo (Galbraith, 2009). Escribir ayuda a entender mejor el asunto sobre el cual escribimos. Aprender a escribir ha sido considerado siempre uno de los aprendizajes fundamentales que los escolares han de realizar y así ha quedado reflejado en las sucesivas leyes educativas. Con la vigente Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) la escritura ha cobrado, si cabe, más importancia y se concibe como un proceso complejo que requiere un especial tratamiento en las aulas. A pesar de ello, las tareas de redacción se encaran como una obligación poco grata de cuya utilidad no parecen estar muy convencidos ni profesores ni alumnos y la dificultad para redactar se manifiesta en todos los niveles escolares. Son numerosas y constantes las quejas de profesores sobre los trabajos escritos que resultan de “cortar y pegar” y en las revistas científicas se detectan numerosas incidencias de plagio. Los resultados de las últimas pruebas de competencias básicas en expresión escrita han sido tan bajos que han obligado a establecer planes específicos enfocados a mejorar las habilidades de escritura (por ejemplo, el programa “Ara escric” del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña). Estas situaciones indican claramente, por un lado, que los estudiantes no perciben la redacción como una actividad que les pueda resultar útil y tienen dificultad para encararla de manera satisfactoria y, por otro, que las prácticas de enseñanza de la escritura en los distintos niveles educativos no consiguen el objetivo de formar personas capaces de expresarse adecuadamente por escrito, por lo que deben revisarse. El proyecto que presentamos pretende revertir esta situación proporcionado información relevante sobre los procesos evolutivos involucrados en la producción de textos explicativos/argumentativos y sobre las características de las situaciones didácticas que sirven para enriquecer estos procesos facilitando así el proceso de producción y mejorando la calidad de los textos. La escritura analítica: textos explicativos/argumentativos Nos centraremos en la producción de textos explicativos/argumentativos porque son los textos más característicos de la escritura académica y, además, porque son prototípicos de la escritura analítica, una escritura que requiere un punto de vista definido, una expresión clara y precisa así como un hilo argumental diáfano, justamente porque su propósito fundamental es explicar un asunto presentando argumentos que persuadan al lector sobre la pertinencia de la explicación (Golder, 1996; Winner, 2013). Los propósitos comunicativos de la escritura analítica contrastan con los de la escritura personal, que sirve para compartir experiencias personales, y con los de la escritura factual, centrada en la descripción de procesos y acontecimientos. A diferencia de los textos personales o factuales, organizados cronológicamente, los analíticos están organizados lógicamente (Martin, 1989).

Aprender a escribir textos analíticos y materializar una argumentación supone que al autor ha desarrollado un espíritu crítico que le permite posicionarse ante temas propios de la sociedad, así como, y esto resulta de especial relevancia, reconocer y apropiarse de los recursos de una lengua dada para argumentar a favor o en contra de una perspectiva concreta. En la formación del individuo, pues, suponen un hito fundamental ya que mediante los textos analíticos podemos mostrarnos “capaces de opinar, participar y construir una sociedad democrática y plural” (Sánchez Abchi, Dolz, Borzone, 2012, p.1; Camps & Dolz, 1995).

Las cualidades propias de la escritura analítica impregnan los ensayos argumentativos, los apartados dedicados a presentar el estado de la cuestión y la discusión de resultados y las conclusiones en informes de investigación, tesis doctorales y trabajos de final de grado o de máster. Desde los años 90 se ha hecho propuestas para implementar la enseñanza precoz de la argumentación y, sobre todo, de la contraargumentación en el convencimiento de que, con unas condiciones didácticas adecuadas, los niños de primaria son capaces de argumentar (Camps & Dolz, 1995; Guy Bassart, 1995; Golder, 1996) y utilizar complejas estrategias argumentativas (Silva, 2002). La producción de estos tipos de

Parte C: DOCUMENTO CIENTÍFICO. Máximo 20 páginas.

2 de 20


texto suele iniciarse en los cursos intermedios de la educación primaria y su importancia crece con el avance de la escolaridad, deviniendo la modalidad de escritura fundamental en los estudios superiores. Además, la producción de textos analíticos y el desarrollo de la argumentación tienen lugar en el contexto de distintas disciplinas del currículo, constituyendo en este sentido un valioso conocimiento transversal (Sánchez Abchi, Dolz & Borzone, 2012).

Sin embargo, la producción de textos analíticos resulta problemática incluso en etapas educativas más allá de la educación secundaria. Hemos comprobado recientemente que estudiantes del grado en Educación Primaria de la Universidad de León aprendían sin dificultad los conocimientos teóricos y metodológicos requeridos para enseñar a escribir pero no los incorporaban a sus propios escritos (Alonso-Cortés, 2015). Una situación similar se detectó en los talleres de escritura académica impartidos en la Universidad de Barcelona a estudiantes del grado en Lingüística y del máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera (v. Proyecto EPA, REDICE, coord. L. Tolchinsky). Defendemos en esta propuesta la necesidad de comprender los procesos involucrados en la producción y en la enseñanza de estos textos desde primaria hasta la universidad. Los principios que subyacen y rigen este tipo de discurso son más difíciles de identificar que, por ejemplo, los de los textos narrativos (Berman & Nir-Sagiv, 2009), principalmente debido a la naturaleza abstracta del texto analítico, que se centra en temas y no en acciones o sus protagonistas y desarrolla ideas y argumentos relacionados entre sí (Britton, 1994; Katzenberger, 2007). La dificultad intrínseca a los textos analíticos se ilustra en el conocido modelo de análisis de la argumentación propuesto por Toulmin (1958). Según este modelo, la argumentación es una estructura compleja de datos que implica una serie de movimientos conectados y justificados entre sí (aserción, evidencia, respaldo, etc.). Nuestra propuesta aplica y revisa el modelo de Toumlin, teniendo especialmente en cuenta, por un lado, la teoría de Mann & Thompson (1988) sobre la estructura retórica de los textos y, por otro, el análisis de Britton (1994) para textos expositivos que aplicamos en trabajos anteriores (Tolchinsky, Rosado, Aparici, & Perera, 2005; Katzenberger, 2005) examinando la presencia de alegaciones, argumentos y contraargumentos apoyados por el uso de evidencias y la inclusión de conclusiones.

Numerosos estudios han señalado la complejidad de la tarea de producción de textos y los múltiples factores en ella involucrados: memoria de trabajo, conocimiento del tema o profundidad, más que extensión, del vocabulario, esto es, establecer relaciones de sinonimia/antonimia, definir palabras, etc. (Oulette, 2006; Hayes, 2006; Kellog, 2008; Llauradó & Tolchinsky, 2012). La construcción de discurso escrito supone, primero, la habilidad de controlar y dar forma al flujo de información por medio de recursos lingüísticos y, además, de mantener una visión de conjunto (Strömqvist, Nordqvist & Wengelin, 2004). Esto impone una serie de demandas cognitivas a la memoria, a las funciones ejecutivas y al procesamiento que no están accesibles de modo coordinado antes de la adolescencia (Berman & Ravid, 2009; Aparici, 2010). La modalidad de producción escrita no es un mero sistema notacional sino que constituye un estilo especial de discurso (Ravid & Tolchinsky, 2002). Las diferencias en términos de complejidad que se observan entre el discurso oral y el discurso escrito se explican esencialmente por la ausencia de las presiones y restricciones de tiempo que son inherentes a la interacción oral. La modalidad escrita facilita el uso de construcciones menos frecuentes y más complejas (Loban 1976; Scott & Stokes 1995), así como de agrupaciones de cláusulas sintácticamente más densas (Jisa 2004; Ravid & Berman 2006). Por ejemplo, el uso de sintagmas nominales o de los recursos de conectividad inter e intraclausal (clause packaging) ha demostrado ser más complejo en textos narrativos escritos en comparación con los orales (Tolchinsky, Aparici & Salas 2011). La densidad léxica y la complejidad sintáctica caracterizan a los textos escritos frente a los orales, de la misma forma en que aquellos presentan típicamente una mayor compactación de la información en agrupaciones de oraciones con una sintaxis más densa. Concretamente, tanto la mayor densidad léxica y sintagmática de los textos escritos medida en la proporción de sintagmas nominales complejos (Halliday, 1989), como la pobreza relativa de los textos orales en términos de conectividad interaclausal (Ravid & Berman, 2006) o el mayor uso de oraciones de relativo devienen con la edad típicos de los textos escritos (Aparici, Rosado, & Perera, en prensa). La modalidad escrita tiene, pues, el efecto de promover una organización de la información más densa y cohesiva (Berman & Ravid, 2009). De hecho, la lengua escrita y los géneros expositivos parecen combinarse creando un ‘habitat’ propicio para un uso del lenguaje complejo y rico (Berman & Ravid, 2009; p. 98).

3 de 20


Pero la escritura analítica presenta, además, desafíos específicos. Requiere, en particular, la capacidad de tener en cuenta cuánto sabe o ignora nuestro interlocutor del asunto que estamos presentando, así como la habilidad de utilizar esta “flexibilidad cognitiva” (Decety & Jackson, 2004) para ponerse en la perspectiva del otro no solamente para decidir cuánta información incluir en el texto sino también para predecir posibles objeciones o contraargumentos. Aparentemente en ciertas circunstancias incluso los adultos instruidos tienen dificultades en adoptar la perspectiva del otro para interpretar sus acciones y evaluar de cuánta información dispone (Keysar, Lin & Barr, 2003; Epley, Morewedge, & Keysar, 2004).

Estas habilidades sociocognitivas son esenciales para construir un buen texto explicativo/ argumentativo (Dray, Selman, & Schultz, 2009; Selman & Dray, 2003) y, por ello, resulta imprescindible comprobar en qué medida sus características lingüísticas y textuales son sensibles a una acción didáctica orientada a promover cambios que afecten a la perspectiva y posicionamiento enunciativos y no sólo a aspectos de contenido, expresión y organización de los textos. Diversidad lingüística Dada la implicación de la flexibilidad cognitiva en la calidad de los textos explicativos/ argumentativos, parece altamente pertinente explorar la incidencia de otro factor en las características de los textos; nos referimos a la diversidad del contexto (socio)lingüístico de los hablantes y, en particular, a su condición de hablantes de una o más lenguas. La realidad lingüística de nuestro entorno ofrece un laboratorio natural para comprobar la posible incidencia del plurilingüismo en los cambios que se observen en las características de los textos.

En efecto, varios estudios con niños de preescolar han mostrado que la situación lingüística –monolingüe o bilingüe– influye en el desarrollo de la teoría de la mente: en diferentes tipos de tareas de apariencia-realidad y de toma de perspectiva, los niños que conocen varias lenguas obtienen mejores resultados que los monolingües (Goetz, 2003; Bialystok & Senman, 2004). Otros estudios, con niños mayores, señalan que los bilingües son más sensibles a las necesidades de otros participantes en el acto comunicativo, ya que parecen ser más capaces de ponerse en el lugar del que experimenta dificultades comunicativas (Genesee, Tucker & Lambert, 1975), e incluso estudios recientes con adultos multilingües han señalado cómo el uso frecuente de más de una lengua correlaciona con altos niveles de empatía cognitiva (Dewaele & Wei, 2012). Estas ventajas se encuentran, en general, en tareas de control ejecutivo, del cual forma parte la flexibilidad cognitiva (para una revisión, ver Aparici, 2011; Bialystok, 2009), incluso en bilingües tardíos y no equilibrados (Vega-Mendoza, West, Sorace, Balk, 2015). Esta mayor flexibilidad cognitiva de los hablantes multilingües se manifiesta asimismo en otros aspectos, por ejemplo en el uso de estrategias de aprendizaje de lenguas (Mclaughlin & Nayak, 1989; Herdina & Jessner, (2002), de modo que el bilingüismo (Bartolotti, Marian, Schroeder & Shook, 2011), y especialmente la posibilidad de leer y escribir en más de una lengua (Swain & Lapkin, 1991), tendría un efecto facilitador del aprendizaje de una nueva lengua. Aun cuando no hay evidencias directas –esto es, referidas al caso que aquí nos ocupará–, la construcción de textos argumentativos, parece razonable suponer que hablantes multilingües mostraran una mayor habilidad para considerar el conocimiento del otro. El presente proyecto en el contexto de los estudios sobre didáctica de la escritura Los cambios acaecidos desde los años 80 en la manera de concebir el proceso de escribir han propiciado la aparición de nuevas maneras de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de la expresión escrita que ligan el proceso de composición de textos a situaciones comunicativas auténticas; que facilitan la adquisición de los procesos y la autorregulación estratégica de los mismos; que favorecen la interacción y que, en definitiva, inciden en un aumento de la función epistémica de la escritura (Castelló, 2002). Según Graham & Perin (2007), las prácticas que se han demostrado más efectivas para el desarrollo de esta destreza son aquellas que incluyen instrucción específica sobre cómo ha de llevarse a cabo la planificación, la textualización y la revisión de los textos y sobre cuestiones gramaticales, sintácticas y de estructuración textual y que consiguen proporcionar un buen andamiaje a los aprendices. Para Graham, Gillespie & McKeown (2012) el éxito del aprendizaje depende, además, de que las actividades de escritura se realicen con frecuencia y transversalmente (a través del currículo). Por lo que respecta a la escritura analítico-argumentativa, existe un amplio número de trabajos en los que se ha establecido cuáles son los principios didácticos que deben orientar su enseñanza (Camps,

4 de 20


1995; Dolz, 1995; Bassart, 1995; Parodi, 2000; Santamaría, 2003; Newell, Beach, Smith & VanDerHeide, 2011). Sin embargo, los estudios de intervención que permiten comprobar cuál es la influencia de las distintas metodologías en el aprendizaje de este tipo de escritura son pocos y con resultados divergentes. Knudson (1992) concluyó que la utilización de diferentes estrategias de enseñanza no producía diferencias significativas en la valoración holística de textos argumentativos escritos por niños de los últimos cursos de Educación Primaria. En cambio, Driver, Newton y Osborne (2000) llevaron a cabo dos programas de intervención en los que se proporcionaban instrucciones sobre argumentación y se incrementaba la motivación del alumnado con actividades de escritura colaborativa y comprobaron una mejoría significativa de la calidad de los textos. Del mismo modo, el programa de instrucción implementado por De Berbardi & Antolini (2007) produjo una mejora de los textos argumentativos producidos y, asimismo, un cambio en la actitud de los estudiantes hacia este tipo de texto y un incremento de su percepción de autoeficacia. Ripoll, Chasco & Azcárate (2013) comprobaron, a su vez, que, tras una intervención dirigida a la utilización de estrategias autorreguladas (Harris & Graham, 1985) los textos escritos de un grupo de niños de cuarto curso de Educación Primaria mejoró significativamente en cuanto a extensión, riqueza léxica y contenido. Por su parte, en Educación Secundaria Obligatoria, una intervención realizada con un grupo de alumnos de cuarto curso generó mejoras tanto en la dimensión cognitivo-contextual como en la dimensión estructural y lingüística: introdujeron contraargumentos, antes inexistentes; mejoraron los procedimientos de introducción y cierre; utilizaron más conectores e integraron mejor los argumentos lo cual dio lugar a textos más cohesionados (Melero & Gárate, 2013). Finalmente, en niveles universitarios, se vio que, tras la aplicación de un programa específico para la composición de textos argumentativos, un grupo de estudiantes de Psicopedagogía tomó una mayor conciencia de las cualidades y procesos característicos de este tipo de textos pero no se pudo comprobar una mejoría significativa de la calidad de sus textos argumentativos (Suárez, 2006).

Conscientes de la falta de resultados concluyentes al respecto, un objetivo fundamental de nuestro trabajo será determinar cómo afecta la implementación de una determinada secuencia didáctica a la calidad de los textos explicativos-argumentativos en los diferentes niveles educativos. Dicha secuencia ha sido diseñada tomando en cuenta investigaciones previas, pero trataremos de distinguirnos incluyendo en la misma dos procedimientos poco estudiados hasta el momento: a) los procedimientos de leer para escribir (Delaney, 2008) y hablar para escribir (Guasch, 2002) y b) los procedimientos de evaluación formativa (Ribas, 1996; Camps y Ribas, 1998; Parodi, 2000; Pastor, 2006, 2009; Pueyo, Sánchez, Pastor, Ortín, Lara, Bujosa, & Oliva, 2008; Pastor, 2009; Arribas, Rap & Fernández, 2012). Constituyen, pues, una novedad de nuestra propuesta tanto el tipo de actividades que proponemos como el análisis de la calidad de los productos textuales, que trata de determinar la relación entre características léxicas, sintácticas y de construcción textual con la evaluación de la calidad. Finalmente, cabe decir que ninguno de los estudios anteriores abordó de manera simultánea cambios evolutivos y microevolutivos en distintas situaciones lingüísticas. Por un lado, y a pesar de que la psicolingüística evolutiva ha producido un extenso repertorio de instrumentos de investigación para capturar los cambios evolutivos (v. Aparici, 2010; Berman & Verhoeven, 2002; Berman & Nir-Sagiv, 2007; Berman & Ravid, 2006; Berman & Ravid, 2009; Ravid, 2006; Tolchinsky, & Perera, 2012).se sabe bastante poco sobre cuáles son las habilidades lingüísticas y sociocognitivas que apuntalan la calidad de la comunicación escrita más allá de la escuela primaria. Por otro lado, la investigación educativa ha revelado la inmensa variabilidad de preadolescentes y adolescentes en aquellas habilidades lingüísticas que son relevantes en la escuela y están asociadas al éxito académico (v. Uccelli, Barr, Dobbs, Galloway, Meneses, Sánchez, 2014); sin embargo, hay muy pocos estudios que abarquen esta variabilidad en distintos niveles educativos y menos en el contexto de secuencias de enseñanza/aprendizaje estructuradas, como la que estamos proponiendo en este estudio. Resultados previos del equipo de investigación En la propuesta confluyen dos líneas de trabajo que el grupo de investigación GRERLI, en colaboración con investigadores de otras universidades españolas y extranjeras, ha ido desarrollando en los últimos diez años. La primera, coordinada por Liliana Tolchinsky, se ha centrado en el estudio del desarrollo de la comunicación escrita como herramienta de aprendizaje inicial y como necesidad ineludible para la formación académica y la actividad investigadora. En los proyectos SEJ2006-05292 (Las condiciones del aprendizaje inicial de la lengua escrita: Influencia de las prácticas vigentes en el aula y de los conocimientos previos de los alumnos) y EDU2009-10321 (Las condiciones de

5 de 20


aprendizaje de la comprensión lectora) hemos establecido los predictores evolutivos de los logros en ortografía (Tolchinsky, Liberman & Alonso-Cortés, 2015) así como las complejas relaciones entre prácticas docentes y rendimiento de los alumnos en el dominio de la ortografía y de la comprensión lectora (Buisán-Serradell, Rios & Tolchinsky, 2011; Buisán-Serradell, Rios, Tolchinsky, 2012; Tolchinsky, Bigas & Barragán, 2011; Tolchinsky, Ribera, García Parejo, 2012; entre otros). En el proyecto EDU2012-36577 (Las condiciones de aprendizaje de la composición escrita), actualmente en curso, examinamos la contribución de las habilidades cognitivas y lingüísticas de los alumnos, del proceso de producción del texto y de las prácticas docentes en la calidad de la composición escrita. Se trata de un proyecto ambicioso, que reúne investigadores de siete universidades de España, en el que se examina de manera transversal y longitudinal el desarrollo de la composición escrita de textos analíticos a lo largo de la escolaridad primaria. El objetivo es establecer los modelos que explican mejor la calidad de los textos en los diferentes niveles de primaria, incluyendo, como potenciales variables explicativas del sujeto, la comprensión oral y escrita, el conocimiento léxico, el conocimiento ortográfico, la memoria de trabajo y el proceso de escritura. Como variables contextuales consideramos las prácticas docentes y la condición lingüística del alumno. En el marco de este proyecto, la tesis de Cristina Castillo se centra en los alumnos no nativos de catalán que tienen el catalán como lengua de instrucción y hace más de cuatro años que están escolarizados en esta lengua. Esta población es la que representa mejor la composición actual de la mayoría de aulas de la escuela catalana (Castillo, Rosado & Tolchinsky, 2013). Esta línea de trabajo sirve de fundamento para la parte de diseño, aplicación y análisis de las actividades didácticas del presente proyecto.

La segunda línea de trabajo, coordinada por Joan Perera, se ha centrado en el estudio del desarrollo del repertorio lingüístico y calidad textual. Después de haber obtenido en años anteriores un amplio corpus de textos en español y catalán como L1 y haber realizado a partir de él diversos estudios sobre el desarrollo del repertorio lingüístico en L1, en los últimos años hemos aplicado la misma metodología al estudio del español y el catalán como L2. Los corpus en español y catalán L2 han sido obtenidos y analizados gracias a los proyectos SEJ2006-11083 (El desarrollo del repertorio lingüístico en hablantes no nativos de castellano y catalán) y EDU2009-08862 (Hacia el dominio experto de la lengua: estudio comparado del desarrollo del repertorio lingüístico nativo y no nativo en castellano y catalán). En los trabajos sobre L1 nos propusimos caracterizar el desarrollo de los recursos que utilizan los hablantes al producir textos en distintas circunstancias comunicativas en su propia lengua (v. Tolchinsky & Rosado, 2005; Tolchinsky, Rosado, Aparici & Perera, 2005; Jisa & Tolchinsky, 2009; Tolchinsky & Perera, 2012; Rosado, Aparici, Salas & Tolchinsky, 2013; Cutillas, Tolchinsky, Rosado & Perera, 2014; Aparici, Rosado & Perera, 2015). Como resultado de esos trabajos, disponemos de un conjunto de indicadores lingüísticos y discursivos que sirven como diagnóstico de adecuación al género –narrativo y expositivo– y a la modalidad –oral y escrita– y, además de la descripción de las diferencias evolutivas que todos ellos presentan. En los proyectos posteriores al año 2006 nos hemos propuesto comprobar si esos mismos recursos sirven para definir la calidad de las producciones en L2 (en una muestra de sujetos cuyas lenguas de origen son no románicas). En los análisis realizados sobre producciones en L2, aplicando la misma metodología que para L1, hemos comprobado que los citados indicadores mantienen su validez y demuestran ser útiles para determinar la calidad textual en L2 en tanto en cuanto permiten centrarse en aspectos que apuntan directamente a lo que es específico de la competencia discursiva, por encima de errores superficiales o de forma que los textos puedan presentar. En el proyecto EDU2012-34394 (El desarrollo de la calidad textual en castellano y catalán L2. Indicadores léxicos, morfosintácticos y discursivos), actualmente en curso, nos hemos propuesto culminar esta línea de trabajo, analizando en todo el corpus de español y catalán L2, desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo, las características que sirven para explicar los procesos de desarrollo lingüístico de L1 frente a los de L2 (v. García Pérez, Rosado & Perera, 2013; Rosado, Aparici & Perera, 2014; Rosado, Castillo & Tolchinsky, 2014). Estas características son: a) elaboración y distribución de la información (estudio de la organización discursiva de los textos); b) estructura narrativa; c) precisión léxica (estudio de la estructura de los sintagmas nominales; densidad y diversidad léxica); d) diversificación de recursos retóricos (estudio de los recursos lingüísticos para la adopción de una perspectiva distanciada, especialmente pasivas y construcciones con se); e) desarrollo de la conectividad (estudio de los recursos utilizados para la conexión de la información en el discurso); f) actitudes proposicionales (posicionamiento discursivo y recursos de distanciamiento); y g) expresiones anafóricas. En relación con este ámbito de investigación, se han presentado varios trabajos de fin de máster y están en curso las tesis doctorales de Rocío Cuberos, Jingtao Zhu y Paula Alonso. Los resultados obtenidos en estas líneas de trabajo nos sirven de base para establecer y analizar en el presente proyecto los indicadores lingüísticos y textuales que determinan la calidad de un texto.

6 de 20


Como precedentes inmediatos directos del presente proyecto debemos señalar dos iniciativas recientes llevadas a cabo por los miembros del equipo de investigación en León y Barcelona, gracias a proyectos financiados por las propias universidades. En la Universidad de León se ha puesto en práctica una secuencia didáctica muy similar a la que se pretende implementar aquí (Alonso-Cortés, 2015). Se pidió a 105 alumnos del Grado en Educación Primaria que escribieran un texto argumentativo y que autoevaluasen sus producciones escritas usando una rúbrica analítica o escala de valoración. Posteriormente, una vez evaluados los textos, se les pidió que los re-elaborasen utilizando dicha rúbrica para la revisión y mejora de sus escritos y las versiones definitivas fueron evaluadas por la profesora que se sirvió de la misma escala de valoración. El análisis de los datos reveló una mejoría en los 5 de los 10 aspectos valorados: incluyeron más argumentos y fueron más los textos en los que se explicaron y evidenciaron todos los argumentos incluidos. También se observó mejoría en cuanto a la presentación y a la utilización de términos y expresiones técnicas y las calificaciones resultaron más altas. Sin embargo, los cambios introducidos no redundaron en una mejor organización de las ideas en párrafos ni en una transición más fluida entre éstos. Tampoco se apreció mejora en la contextualización del texto y el marco teórico que produjeron siguió resultando incompleto. Finalmente, el aspecto que recibió una menor puntuación en la autoevaluación fue también el peor valorado por la profesora: el proceso de revisión no supuso que los alumnos aprendieran a dotar a sus textos de un posicionamiento constructivista. Asimismo, en la Universidad de Barcelona se ha llevado a cabo en el curso 2014-15 el proyecto La redacción académica como herramienta de aprendizaje: escribir para aprender, EPA, en el que hemos seguido un proceso paralelo al de la secuencia que se propone en el presente proyecto, que nos ha permitido afinar los procedimientos de aplicación y, en especial, los instrumentos para llevarla a cabo (cuestionarios, rúbricas de evaluación, guía para la aplicación, criterios de evaluación, etc.). Se trata de una propuesta didáctica dedicada a promover la redacción académica que consistía en una serie de actividades de escritura que los alumnos realizaban individualmente y en grupos. El proyecto se desarrolló en tres fases (puesta a punto, aplicación piloto y aplicación final) y se aplicó en las asignaturas Tecnologías de la información y la comunicación (Grado de Lingüística), Taller de escritura académica (Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera), Lingüística aplicada y Lingüística de corpus (Grado de Lingüística) y Redacción y publicación de textos científicos y académicos (Máster de Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura). Los datos recogidos (producciones de los alumnos antes y después de la aplicación de la propuesta didáctica, evaluaciones de alumnos y jueces de las producciones mediante la aplicación de una rúbrica analítica, diario de sesiones del profesor, etc.) nos han permitido disponer de una caracterización de las producciones, así como de una descripción cualitativa del proceso de aplicación de la propuesta. Estos datos se han completado con una evaluación de los textos realizada por jueces expertos. Sobre la base del análisis del funcionamiento de esta aplicación y de los resultados se están elaborando en estos momentos una guía didáctica para la aplicación de la propuesta y se han enviado presentaciones a dos congresos internacionales. Relación entre el grupo solicitante y otros grupos de investigación Mantenemos una relación de colaboración estable con dos de los grupos internacionales que participaron, como nosotros, en el proyecto internacional Developing literacy in different contexts and in different languages, financiado por la Spencer Foundation (Chicago, IL) y dirigido por Ruth Berman, de la Universidad de Tel-Aviv; concretamente, los grupos de Lión, en Francia (IP Harriet Jisa), y Tel-Aviv, en Israel (IP Ruth Berman). La conjunción de esfuerzos y la unidad de criterios en los trabajos llevados a cabo quedan de manifiesto en publicaciones compartidas (especialmente, L. Tolchinsky, M. Aparici y E. Rosado). Para el presente proyecto, y por lo que respecta al análisis de aspectos lingüísticos y psicolingüísticos, el criterio y las aportaciones de R. Berman continuarán resultando, sin duda, determinantes. Otro ámbito de conexión importante con grupos de investigación internacionales lo constituyen las dos acciones COST sucesivas (2009 y 2014) de cuyos comités ejecutivos ha formado parte L. Tolchinsky, coordinando los paquetes de trabajo (WP) sobre desarrollo de la lengua escrita: The European Research Network on Learning to Write Effectively (ISCH COST Action IS0703) y Strengthening Europeans' capabilities by establishing the European literacy network, (ISCH COST Action IS1401). Esta colaboración se ha concretado en la organización de reuniones de trabajo (la última en la Universidad de Barcelona el 25 y 26 de junio de 2015) y publicaciones diversas. Paralelamente, y en

7 de 20


relación con el estudio del desarrollo de la escritura analítica, prevemos que la incorporación de P. Uccelli, de la Harvard School of Education, al equipo de trabajo resultará altamente valiosa. En el contexto de nuestro país, destacaremos las colaboraciones con tres grupos de investigación. En primer lugar, el Centro de Lenguaje y Computación (CLIC) de la Universidad de Barcelona, que coordina Mª Antònia Martí. Mediante un proyecto conjunto financiado por la UB (DigitalCor) contamos con la infraestructura tecnológica necesaria para la consecución de los objetivos del presente proyecto; dispondremos así de un conjunto de herramientas y recursos para el tratamiento informático de los textos, la creación de la base de datos y los procesos de análisis. En segundo lugar, el grupo ALLENCAM, en especial el equipo responsable de los proyectos coordinados por Aurora Bel, de la Universidad Pompeu Fabra, con quien hemos realizado trabajos y publicaciones conjuntos sobre aspectos de la adquisición del lenguaje y el desarrollo discurso de interés común, compartiendo aproximaciones metodológicas y datos de los corpus de que ambos grupos disponemos. En tercer lugar, es más reciente la colaboración con el grupo GREAL, de la Universidad Autónoma de Barcelona, uno de cuyos miembros actuales (Naymé Salas) procede de nuestro grupo de investigación y trabaja en aspectos cercanos a los que pretendemos abordar en el presente proyecto Selección de bibliografía actualizada Aparici, M. (2010). El desarrollo de la conectividad discursiva en diferentes géneros y modalidades de

producción. (Tesis doctoral sin publicar). Universidad de Barcelona. Aparici, M., Rosado, E., & Perera, J. (en prensa). Later development of relative clauses across

discourse genres and modalities of production. En J. Perera, M. Aparici, E. Rosado, & N. Salas (Eds.), Written and spoken language development across the lifespan. Essays in honour of Liliana Tolchinsky. New York: Springer.

Arribas, J.C., Rapp, C., & Fernández, J.M. (2012). Resultados generales de la puesta en práctica de 29 casos sobre el desarrollo de sistemas de evaluación formativa en docencia universitaria. Psychology, Society & Education, 4(1), 87-102.

Berman, R.A. & Nir-Sagiv, B. (2007). Comparing narrative and expository text construction across adolescence: A developmental paradox. Discourse Processes, 43, 79-120.

Berman, R.A. & Ravid, D. (2009). Becoming a literate language user. Oral and written text construction across adolescence. En D.R. Olson & N. Torrance (Eds.), Cambridge handbook of literacy (pp. 92-111). Cambridge: Cambridge University Press.

Bertran Ibarz, M., Borrega, O., Recasens, M., & Soriano, B. (2008) AnCoraPipe: a tool for multilevel annotation. Procesamiento del lenguaje natural, 41, 291-292.

Bialystok, E. (2009). Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism: Language and Cognition,12(1), 3-11.

Bialystok, E. & Senman, L. (2004). Executive processes in appearance-reality tasks: The role of inhibition of attention and symbolic representation. Child Development, 75, 562-579.

Buisán-Serradell, C., Rios, I., & Tolchinsky, L. (2011). The contribution of teaching practices and pupils´ initial knowledge to literacy learning. Revue Suisse de Sciences de l´Éducation, 33(1), 47-68.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Signos, 35(51-52), 149-162.

De Bernardi, B., & Antolini, E. (2007) Fostering students’ willingness and interest in argumentative writing: an intervention study. En G. Rijlaarsdam (Ed.), Studies in Writing. Writing and Motivation (pp. 183-202). Oxford: Elsevier.

Decety, J., & Jackson, P. L. (2004). The functional architecture of human empathy. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews,3, 71–100. doi:10.1177/1534582304267187.

Dewaele, J.M., & Wei, L. (2012). Multilingualism, empathy and multicompetence. International Journal of Multilingualism, 9(4), 352-366. doi:10.1080/14790718.2012.714380

Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.

Epley, N., Morewedge, C.K., & Keysar, B. (2004). Perspective taking in children and adults: Equivalent egocentrism but differential correction. Journal of Experimental Social Psychology 40, 760–768.

Galbraith, D. (2009). Writing about what we know: Generating ideas in writing. A R. Beard, D. Myhill, M. Nystrand, & J. Riley (eds.), The SAGE handbook of writing development. (pp. 48-65). London: SAGE. doi: http://dx.doi.org/10.4135/9780857021069.n4.

Graham, S. & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99(3), 445-476.

8 de 20


Graham, S., Gillespie, A., & McKeown, D. (2013). Writing: Importance, development, and instruction. Reading & Writing, 26(1), 1-15. doi: http://dx.doi.org/10.1007/s11145-012-9395-2.

Herdina, P., & Jessner, U. (2002). A dynamic model of multilingualism: Perspectives of change in psycholinguistics. Clevendon: Multilingual Matters.

Jisa, H. & Tolchinsky, L. (2009). Developing a depersonalized discourse stance in typologically different languages: written expository texts. Written Language and Literacy, 12(1), 1-25.

Katzenberger, I., & Cahana-Amitay, D. (2002). Segmentation marking in text production, Linguistics, 40(6), 1161-1184. doi:10.1515/ling.2002.043

Katzenberger, I. (2007). The super-structure of written expository texts - A developmental perspective. En D. Ravid & H. Shyldkrot (Eds.), Perspectives on language and language development. Essays in honor of Ruth A. Berman (pp. 327-336). Dordrecht: Kluwer.

Kellog, R (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research,1(1), 1-26.

Llauradó A. & Tolchinsky L. (2013). Growth of text-embedded lexicon in Catalan: From childhood to adolescence. First Language, 33, 628–653.

Marian, V., Blumenfeld, H. K., & Kaushanskaya, M. (2007). The Lan- guage Experience and Proficiency Questionnaire (LEAP-Q): Assessing language profiles in bilinguals and multilinguals. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, 940–967.

Melero, Á. & Gárate, M. (2013). Escribir en educación secundaria: análisis cualitativo de textos argumentativos de adolescentes. Revista de Educación, 360, 388-413.

Newell, G., Beach, R., Smith, J., & VanDerHeide, J. (2011). Teaching and learning argumentative reading and writing in educational contexts: A review of research. Reading Research Quarterly, 46(3), 273-304.

Ouellette, G.P. (2006). What's meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3), 554-566. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.554.

Parodi Sweiss, G. (2000). La evaluación de la producción de textos escritos argumentativos: una alternativa cognitivo/discursiva. Signos, 33(47), 151-166. doi: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342000000100012.

Pastor, V.M. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 20(2), 202-205.

Pueyo, Á., Sánchez, B., Pastor, V.M, Ortín, N., Lara, E., Bujosa, M., González, N., & Olica, F.J. (2008). Evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria y el Espacio Europeo de Educación Superior: Cuestiones clave para su puesta en práctica formativa. Revista de Eduación, 347, 435-451.

Ravid, D. & Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29, 417-447.

Rosado, E., Aparici, M., & Perera, J. (2014). Adapting to the circumstances: on discourse competence in L2 Spanish / De la competencia discursiva en español L2 o de cómo adaptarse a las circunstancias. Cultura y Educación. Edición bilingüe inglés-español, 26(1), 71-102.

Rosado, E., Aparici, M., Salas, N., & Tolchinsky, L. (2013). The production and judgment of linguistic devices for attaining a detached stance in Spanish and Catalan. Journal of Pragmatics, 60, 36-53.

Rosado, E., Castillo, C., & Tolchinsky, L. (2014). Leer y escribir en español L2: ¿Qué saber y qué aprender? Lenguaje y textos, 37, 111-120.

Sánchez Abchi, V., Dolz, J., & Borzone, A.M. (2012). Escribir textos argumentativos desde el inicio de la escolaridad. Un análisis de textos producidos a partir de una secuencia didáctica. Trebalhos em Lingüística Aplicada, 51(2), 409-432.

Selman, R.L. & Dray, A.J. (2003). Bridging the gap: Connecting social awareness with literacy practice. En R.L. Selman (Ed.), The promotion of social awareness (pp. 231-250). New York: Russell Sage.

Suárez, A. (2006). Un programa de composición de textos argumentativos para psicopedagogas. Revista de Investigación Educativa, 24(1), 51-70.

Tolchinsky, L., Bigas, M., & Barragán, C. (2010). Pedagogical practices in the teaching of early literacy in Spain: Voices from the classroom and from the oficial curricula. Research Papers in Education, 13, 206-236.

Tolchinsky, L. & Perera, J. (2012). Studying written language development in different contexts, languages and writing systems. En M. Torrance, D. Alamargot, M. Castelló, F. Ganier, O.

9 de 20


Kruse, A. Mangen, L. Tolchinsky, & L. van Waes (Eds.), Learning to write effectively: Current trends in European research (pp. 35-57). Leiden: Brill.

Tolchinsky, L., Ribera, P., & García Parejo, I. (2012). Conocimientos iniciales y logros de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Cultura y Educación, 24(4), 415-435.

Tolchinsky, L. & Rosado, E. (2005). The effect of literacy, text type, and modality on the use of grammatical means for agency alternation in Spanish. Journal of Pragmatics, 37(2), 209-237.

Tolchinsky, L., Rosado, E., Aparici, M., & Perera, J. (2005). Becoming proficient educated users of language. En D. Ravid, H. Shydkrot (Eds.), Perspectives on language and language development (pp. 375-390). Dordrecht: Kluwer.

Tolchinsky, L., Liberman, G, & Alonso-Cortés Fradejas, Mª D. (2015) Explaining first graders’ achievements in spelling and word separation in shallow orthographies. Journal of Writing Research. doi: 10.17239/jowr-2015.06.03.3.

Uccelli P., Barr C.D., Dobbs C.L., Galloway E.P., Meneses A., & Sánchez . E. (2014). Core academic language skills: An expanded operational construct and a novel instrument to chart school-relevant language proficiency in preadolescent and adolescent learners. Applied Psycholinguistics, 1,1-33. doi:10.1017/S014271641400006X.

Vega-Mendoza, M., West, H., Sorace, A. & Balk, T.H. (2015). The impact of late, non-balanced bilingualism on cognitive performance. Cognition 137, 40-46. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cognition.2014.12.008.

Yan, Z., & Fischer, K. W. (2007). Pattern emergence and pattern transition in microdevelopmental variation: Evidence of complex dynamics of developmental processes. Journal of Developmental Processes, 2(2), 39-62.

2. Hipótesis de partida, objetivo general y adecuación a los objetivos de la convocatoria Una premisa fundamental del presente estudio es que las habilidades necesarias para producir textos de calidad se pueden aprender y se deben enseñar. Los aportes didácticos deben nutrirse del conocimiento de los procesos evolutivos, y recíprocamente, los procesos de aprendizaje que se dan en el aula –en todas las etapas educativas– deben orientar la investigación evolutiva. La lingüística evolutiva, en particular el estudio de los desarrollos tardíos del lenguaje (Tolchinsky, 2004), debe apuntalar las propuestas de intervención didáctica y al mismo tiempo la observación guiada de los procesos de aprendizaje debe orientar la investigación lingüística y psicolingüística. Esta relación entre lingüística evolutiva y acción didáctica es la que sostiene los objetivos e hipótesis de la presente propuesta. El objetivo general del proyecto es, pues, proporcionar un marco evolutivo estrechamente relacionado con herramientas pedagógicas relevantes que tenga en cuenta tanto los cambios evolutivos generales como la variabilidad individual en la producción de textos explicativos/argumentativos –prototípicos de la escritura analítica– desde la educación primaria hasta la universidad en distintas situaciones lingüísticas. En concreto, nos proponemos responder a las tres preguntas siguientes:

(1) ¿Cómo evolucionan las cualidades propias de la escritura analítica desde el tercer ciclo de la escuela primaria hasta los últimos años de grado universitario? Observaremos así los cambios evolutivos –los cambios que se producen a través de las distintas etapas educativas– en las características lingüísticas de los textos explicativos/argumentativos: la diversidad léxica, la complejidad sintáctica y la organización global con especial referencia a la línea argumentativa. Estudios previos sobre el desarrollo de la producción textual muestran que entre los 9 y los 12 años de edad se resuelven muchos de los problemas relacionados con la gramática oracional, hallándose cambios importantes a los 12 años en el uso adaptado al tipo de texto de recursos lingüísticos diversos (Aparici, 2010; Berman & Nir, 2007; Llauradó & Tolchinsky, 2012; Rosado et. al. 2014). No obstante, no ocurre lo mismo con los aspectos relativos a la estructura y organización del texto expositivo ni a la conexión entre unidades mayores que la oración, que siguen presentando problemas más allá de los 12 e incluso de los 17 años (Aparici, 2010; Berman & Nir, 2007; Katzenberger, 2004; Katzenberger & Cahana-Amitay, 2002; Rosado et al., 2014). (2) ¿Cómo evolucionan las cualidades propias de la escritura analítica en el transcurso de una secuencia didáctica en la que se trabaja la argumentación sobre diferentes temas y la adopción de diversas perspectivas y posiciones enunciativas? Observaremos así los cambios microevolutivos –es decir, los cambios que se desencadenan como resultado de una acción didáctica orientada a desarrollar

10 de 20


a las habilidades lingüísticas y sociocognitivas involucradas en la producción de textos explicativos/argumentativos de calidad– en la diversidad léxica, la complejidad sintáctica y la organización global con especial referencia a la línea argumentativa. Podremos detectar entonces la maleabilidad relativa de las habilidades de los participantes a la acción didáctica. Nuestra concepción de cambio microevolutivo está inspirada en la de Yan & Fischer, que definen este tipo de variación como “the common, spontaneous fluctuation of people’s performance within a short period of time" (2007, p. 39), si bien en nuestro planteamiento las fluctuaciones no son espontáneas, sino que se producen en el contexto/acción de una secuencia didáctica controlada y por efecto de la misma. Así, el análisis se focalizará en los productos inicial y final, si bien no se descarta realizar observaciones detalladas de lo que suceda en las distintas actividades, por ejemplo, mediante un diario de sesiones en el que se recoja aquellos aspectos más relevantes del desarrollo de cada actividad y/o sesión (v. Proyecto REDICE). (3) ¿Cómo inciden las diversas situaciones lingüísticas de los participantes en los cambios evolutivos y microevolutivos observados? Podremos detectar en qué medida los textos producidos por participantes habituados a escribir y leer en una única lengua difieren de los textos producidos por participantes habituados a escribir y leer en más de una lengua. Las investigaciones sobre los efectos cognitivos del bilingüismo de las últimas décadas han mostrado que los hablantes multilingües desarrollan, entre otros, una mayor flexibilidad cognitiva. Dada la implicación de la flexibilidad cognitiva, y en particular de la habilidad de ponerse en la perspectiva del otro, en la calidad de los textos explicativos/ argumentativos, resulta especialmente relevante explorar si el factor de la situación lingüística de los participantes incide en las características de dichos textos, principalmente por lo que respecta al uso de recursos para la adopción de una perspectiva discursiva distanciada, la organización global del texto y el desarrollo de la línea argumentativa. Adecuación a los objetivos de la convocatoria En relación con la Estrategia Española de Ciencia, Tecnología e Innovación, el presente proyecto pretende dar respuesta al reto nº 6 Cambios e innovaciones sociales. Siguiendo las directrices de la Estrategia, nuestro proyecto combina los resultados de la investigación fundamental (el estudio de los cambios evolutivos y microevolutivos que se dan en los procesos de escritura de textos argumentativos/explicativos) con el desarrollo de innovaciones (didácticas, en nuestro caso) que se deben introducir tanto para los procesos de difusión y adopción de las soluciones propuestas como para la generación de productos y servicios que ayuden a resolver estos desafíos. En la Estrategia se indica que los retos identificados para orientar las actividades de I+D+i deben entenderse como los «problemas de la sociedad a resolver». Como se ha señalado al inicio de esta memoria, los bajos niveles en el dominio de las habilidades de escritura constituyen uno de los problemas fundamentales que afectan a niños y jóvenes en relación con sus posibilidades de éxito académico y profesional. Las transformaciones sociales que se han producido en los últimos años, en las que tienen un papel esencial los cambios tecnológicos, inciden de forma directa sobre los usos lingüísticos, dominados por la inmediatez, la informalidad y la fragmentación. Paradójicamente, frente a esa concepción dominante en muchos niños y jóvenes, los usos formales de la lengua (orales y escritos) tienen una relevancia social e incluso económica de primer orden, puesto que son fundamentales tanto para conseguir logros académicos (exámenes, trabajos de fin de grado y de máster, etc.) como para aspirar a puestos profesionales cualificados.

Si, como se dice en la Estrategia, la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades ha de contribuir al diseño de soluciones que conduzcan a una sociedad innovadora, inclusiva y responsable en un contexto de cambio y transformación sin precedentes, un proyecto como el presente parece especialmente oportuno, puesto que se propone aumentar el conocimiento sobre un aspecto clave en la formación de niños y jóvenes como es el de la escritura de texto analíticos, teniendo en cuenta además un aspecto fundamental en sociedades complejas como la nuestra: el de la variedad lingüística. En cuanto a los ejes prioritarios de la Estrategia, nuestro proyecto está en relación con el eje nº 6 Cultura científica, innovadora y emprendedora, en especial por la aportación que va a suponer a la mejora de la comunicación y divulgación científica. Se afirma en el citado documento que “La cultura científica de la sociedad no se puede desvincular de la educación, la formación y la divulgación […] por tanto, en el ámbito educativo se priorizarán, desde las primeras etapas, las actividades que promuevan el espíritu crítico, la comprensión del método científico y el interés por la ciencia, el

11 de 20


emprendimiento y la innovación.” El presente proyecto va exactamente en esa dirección: promover desde la educación primaria hasta la universidad las capacidades argumentativas y de expresión escrita de niños y jóvenes. 3. Objetivos específicos e hipótesis Para alcanzar el objetivo general del proyecto y responder a las preguntas formuladas en el apartado anterior, nos planteamos los siguientes objetivos específicos: 1. Obtener un cuadro evolutivo de las características lingüísticas a nivel oracional y discursivo de los

textos explicativos/argumentativos

1.1. Precisar cuantitativa y cualitativamente las características lingüísticas de los textos explicativos/argumentativos. En particular, la productividad, la diversidad y precisión léxicas, la complejidad sintáctica, y la organización global con especial referencia a la línea argumentativa.

1.2. Determinar cómo incide la etapa educativa (Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior) en las características de los textos, tanto en la frecuencia de uso de las características observadas (p.ej., frecuencia de uso de recursos de conexión textual) como en su calidad (p.ej., tipo de recursos de conectividad)

2. Establecer los cambios que se producen en las características lingüísticas y discursivas de los

textos explicativos/argumentativos como resultado de la aplicación una secuencia didáctica estructurada (cambios microevolutivos).

3. Determinar cómo incide la diversa experiencia lingüística de los participantes en las características

observadas en los textos, tanto por lo que se refiere a su frecuencia de uso como a su calidad. 4. Establecer cuáles son las características textuales/lingüísticas (en los niveles léxico, oracional y

discursivo) que explican mejor la evaluación global de la calidad de los textos 4.1 Determinar qué relación aparece entre las características de los textos y la evaluación global

de la calidad de los textos realizada por jueces expertos 4.2 Comprobar la incidencia de la etapa educativa, la condición lingüística de los hablantes y el

momento de obtención de los textos (inicial o post secuencia didáctica) en la relación entre características textuales y evaluación global

Los objetivos 1 y 2 serán responsabilidad de la IP Liliana Tolchinsky, mientras que los objetivos 3 y 4 serán responsabilidad del IP Joan Perera. Las Hipótesis que nos planteamos en relación a cada objetivo específico son las siguientes: 1. Las características lingüísticas (organización global) variarán en función de la etapa educativa

tanto en el nivel oracional (textos más largos, mayor diversidad y precisión léxicas, complejidad sintáctica) como en el nivel discursivo; en relación con la línea argumentativa se espera, sin embargo, un progreso menos marcado.

2a. Habrá un efecto positivo de la acción didáctica: si bien las diferencias evolutivas se constatarán también en los textos iniciales, serán más notables en los textos reescritos.

2b. Las diferencias individuales serán mayores en los grupos de nivel educativo superior, sobre todo en los textos iniciales, pero estas diferencias serán menores en los textos reescritos.

3. Habrá un efecto de la diversidad de las situaciones lingüísticas en el nivel discursivo (organización global, y la línea argumentativa) y, en el nivel oracional en aquellas características lingüísticas relacionadas con la adopción de una perspectiva distanciada (textos más largos, mayor riqueza y precisión léxicas, complejidad sintáctica).

4a. Se observará una relación directa entre la línea argumentativa –presencia de alegaciones, argumentos y contraargumentos apoyados por evidencias, inclusión de conclusiones– y la evaluación global de los textos.

12 de 20


4b. En relación con la diversidad de las situaciones lingüísticas de los hablantes, se espera que en la evaluación de los textos de hablantes no nativos de catalán tengan un mayor peso las características lingüísticas en el nivel oracional que en los textos de hablantes nativos.

4. Metodología Participantes Participarán en el estudio un total de 450 informantes de 6º curso de primaria, 4º de secundaria y 2º/3er curso de universidad (50 por nivel escolar y situación lingüística): 150 hablantes nativos de español (Ciudad Real y León) y 300 hablantes de castellano y catalán, 150 nativos y 150 no nativos (Barcelona y área metropolitana). Todos los informantes, además de la(s) lengua(s) de su comunidad, aprenden el inglés como LE en un contexto formal.

6º Primaria - 11 años 4º Secundaria - 15 años 2º/3º Universidad - 20 años 50 Nativos 50 Nativos 50 Nativos

Redactan en español Redactan en español Redactan en español

6º primaria- 11 años 4º Secundaria -15 años 2º/3º Universidad – 20 años 50 Bilingües

nativos 50

No nativos 50 Bilingües

nativos 50

No nativos 50 Bilingües

nativos 50

No nativos Redactan en catalán Redactan en catalán Redactan en catalán

Tras contar con la autorización de las correspondientes instancias educativas, se seleccionarán los centros educativos en los que se prevé aplicar la secuencia didáctica. Los participantes de los grupos de Educación Primaria y Secundaria procederán de centros educativos públicos o concertados de las ciudades de León, Ciudad Real y el área metropolitana de Barcelona con los que los que el equipo de investigación ha colaborado en proyectos anteriores. Se controlarán las características socioeconómicas de los grupos participantes con objeto de neutralizar el efecto de este tipo de variables. En cuanto al grupo universitario, los participantes procederán de la Facultad de Educación de la Universidad de León y diferentes facultades de la Universidad de Barcelona. Para describir la experiencia lingüística de los informantes, se adaptará el Language Experience and Proficiency Questionnaire (LEAP-Q) de Marian, Blumenfeld, & Kaushanskaya (2007) según las características específicas de la muestra. Este cuestionario permite obtener un perfil lingüístico preciso de hablantes multilingües y evaluar su conocimiento de la lengua y el uso que hacen de ella, así como obtener información sobre aspectos culturales y sociales de su comportamiento lingüístico. El LEAP-Q consta de una primera parte en la que se solicita información relativa a la formación académica y la biografía del participante y sobre las prácticas lingüísticas en su entorno familiar y social: idiomas que conoce, nivel de dominio, edad de inicio de aprendizaje, tipo de contacto y relación que se guarda con cada lengua. La segunda parte incluye ítems en los que el informante debe evaluar su nivel de competencia, identificar los factores que contribuyeron al proceso de aprendizaje y proporcionar su percepción de su grado de acento extranjero, que se compara con la percepción de otros. El LEAP-Q ha sido validado como herramienta fiable para describir el perfil lingüístico de hablantes multilingües a partir de medidas proporcionadas por los propios hablantes relativas a sus prácticas lingüísticas. En el contexto del proyecto se desarrollarán dos versiones (en español y catalán) que se adaptarán a los intereses específicos de la investigación. Asimismo, con objeto de cumplir con las exigencias éticas requeridas en el proceso de recogida de datos, realizaremos una adaptación del modelo orientativo de formulario que proporciona la Comisión de Bioética de la Universidad de Barcelona para 1) obtener el consentimiento de los centros y de los participantes y 2) asegurar su anonimato (véase además el apartado C.4 sobre las implicaciones bioéticas). [http://www.ub.edu/recerca/Bioetica/doc/MODEL_ORIENTATIU_CI_2012.pdf] Tareas Todos los informantes participarán en una secuencia didáctica, basada en la diseñada y testada en el contexto del Proyecto EPA, REDICE (coord. L. Tolchinsky). Las actividades promueven “mirar” el tema del texto desde distintas perspectivas: 1) lo escrito en la primera sesión, 2) la manera en que otros

13 de 20


más expertos han opinado sobre el tema (sesión 2) y 3) la manera como otros / pares han encarado el tema (sesión 3). También se promueve la adopción de distintas posiciones enunciativas: como autor, como lector, como evaluador, como revisor. Se resumen a continuación las actividades y objetivos de las seis sesiones de que consta la secuencia. Sin que ello implique una alteración en los objetivos de la secuencia, tanto las actividades como los materiales utilizados en el desarrollo de la misma se adaptarán a las características específicas de los distintos grupos de edad; esta medida tiene especial relevancia en el caso del grupo de primaria.

Actividades Objetivos

Sesió

n 0

- Contextualización y presentación de la secuencia al alumnado

- Instrucción: características lingüísticas de los textos

- Respuesta a Cuestionario 1 (Experiencia previa en lectura y escritura)

- Introducir al alumnado en el propósito de la secuencia

- Promover la toma de conciencia acerca de las peculiaridades léxicas, sintácticas y discursivas del texto explicativo/ argumentativo, con especial atención a la línea argumentativa

Sesió

n 1

- Respuesta a Cuestionario 2a pre-redacción (Grado de familiaridad con el tema antes de la redacción del texto): los 3 grupos de edad escriben sobre el mismo tema

- Producción individual de un texto explicativo/argumentativo

- Respuesta a un Cuestionario 2b post-redacción (Grado de familiaridad con el tema después de la redacción del texto)

- Obtener información sobre el punto de partida del alumnado

- Evaluar el conocimiento sobre el tema (autodeclarado). En estudios anteriores propios y ajenos se han observado cambios en la apreciación del grado de familiaridad con el tema antes y después de haber escrito. Esta situación genera ya una primera aproximación a la utilidad de la escritura.

Sesió

n 2

- Lectura colaborativa de 3 textos explicativos/argumentativos que presentan distintas opiniones sobre el tema sobre el cual han producido un texto

- Instrucción: construcción de línea argumental y posicionamiento

- “Leer para escribir” como actividad valiosa para situarse ante las exigencias de la situación comunicativa (Castelló, 2002). Pero, un paso más allá, como ayuda/incentivo para reflexionar sobre las diferencias y similitudes con los propios escritos.

- Proporcionar a los profesores una guía para orientar la lectura colaborativa y agilizar la comparación entre los textos y lo que ellos mismos han escrito

- Instruir al alumnado sobre la construcción de la línea argumental y posicionamiento, utilizando los textos como modelo y recurso de andamiaje

Sesió

n 3

- Autoevaluación + Co-evaluación: evaluación de los propios escritos en parejas con una rúbrica analítica. En dos rondas de evaluaciones individuales sucesivas, deberán acordar una nota final consensuada.

- Sensibilizar a los estudiantes sobre los distintos aspectos involucrados en los textos (punto de vista, léxico, organización global, etc.) y guiar la evaluación mediante la aplicación de una rúbrica analítica

Sesió

n 4

- Análisis conjunto de los resultados de las evaluaciones en una matriz de doble entrada que resuma el comportamiento del grupo en la realización de la actividad: el conocimiento autodeclarado sobre el tema pre- y post-redacción (Cuestionarios 1 y 2a/2b), las evaluaciones asignadas a cada uno de los aspectos recogidos en la rúbrica, etc

- Proporcionar al alumnado la oportunidad de percibir acuerdos y desacuerdos, ubicar las notas obtenidas en el contexto de otras notas, hablar de medias, rangos y extremos, coincidencias, preguntas y predicciones, resultados esperados e inesperados, uso de gráficos, etc.

- Solventar dudas y resolver problemas relativos al planteamiento y desarrollo del análisis. En grupo se responde a las preguntas que surgen y se plantea cómo las respuestas a dichas preguntas constituyen la base del informe sobre la actividad (hablar para escribir).

- Promover la reflexión explícita y conjunta sobre el proceso de redacción y evaluación de textos analíticos

14 de 20


Sesió

n 5 - Re-escritura del texto inicial - Comparar las características de los textos

redactados al inicio y al final de la secuencia didáctica para comprobar la maleabilidad de estas características.

Procedimiento La producción de los textos será grupal y, siempre que sea posible, se realizará con un ordenador y en un aula adecuada a las necesidades de la tarea y de cada grupo. El hecho de que los alumnos escriban con un ordenador aumenta tanto la autenticidad de la situación como la comparabilidad de los textos.

En todos los casos, el desarrollo de la secuencia será dirigido por los propios profesores de los alumnos, con apoyo de personal del equipo de investigación o colaboradores, y se incorporará en la dinámica habitual de los cursos. En este sentido, es fundamental formar previamente a los profesores que deberán llevarla a cabo. Para los grupos de universitarios, si no es posible incorporar la secuencia en actividades de asignaturas lingüísticas de los correspondientes planes de estudios, se desarrollará en talleres específicos de escritura académica y científica ofrecidos por los miembros del equipo de investigación o de trabajo Compilación del corpus y estrategia de análisis El corpus de textos a compilar será de 300 textos redactados en español y 600 redactados en catalán (en ambos casos, dos textos por cada participante, uno escrito en la primera sesión de la secuencia didáctica y otro en la última sesión). Todos los textos producidos serán digitalizados y compilados en una base de datos relacional en dos versiones (versión réplica y versión normalizada). Para las medidas de riqueza léxica utilizaremos la proporción de adjetivos derivados y nominalizaciones sobre el total de palabras, ya que esta medida resultó relevante para determinar la riqueza léxica en los textos (Llauradó & Tolchinsky, 2014). Para evaluar la complejidad sintáctica utilizaremos dos medidas: la complejidad del sintagma verbal, determinada por la proporción de frases adverbiales sobre el total de cláusulas del texto, y la complejidad del sintagma nominal, determinada por la proporción de sintagmas preposicionales y cláusulas de relativo sobre el total de sintagmas nominales (Tolchinsky, Aparici & Salas, 2011). En cuanto a la línea argumental, emplearemos un análisis de movimientos retóricos aplicado en estudios anteriores a textos expositivos (Tolchinsky et al. 2005) pero distinguiendo en este caso entre los distintos componentes de la estructura argumentativa (alegaciones, argumentos y contraargumentos, uso de evidencias, inclusión de conclusiones, etc.). El etiquetado de los movimientos retóricos se realizará manualmente con la ayuda de una adaptación de la Plataforma AncoraPipe (Bertran-Ibarz, Borrega, Recasens, & Soriano, 2008). Para determinar la calidad de los textos efectuaremos una evaluación interna de las características de los textos (realizada por los investigadores), y otra externa, a realizar por profesores de lengua de cada uno de los niveles educativos involucrados –hablantes nativos de las lenguas en las cuales se redactan los textos y con experiencia en el nivel correspondiente– y por psicolingüistas. En el contexto del proyecto se desarrollará una rúbrica analítica para la evaluación de los textos adaptadas a las características de cada uno de los grupos de edad (McNamara, 2010, Proyecto EPA, REDICE) ya que en estudios anteriores comprobamos que estas son imprescindibles para lograr un nivel adecuado de acuerdo entre jueces (v. Proyecto REDICE, Proyecto APICE).

Las estrategias de análisis de datos se ajustarán a cada objetivo propuesto. 1. Para conocer el desarrollo de las características lingüísticas de los textos se utilizará un análisis de

corte descriptivo, tanto cualitativo como cuantitativo. También se realizarán análisis de la dependencia para establecer las variables que, en cada nivel de desarrollo, afectan a la producción escrita.

2. Para determinar el efecto de acción didáctica se realizarán análisis de diferencias (ANOVA, t, diferencias de medias, etc.).

3. El mismo tipo de análisis que en el apartado anterior se realizará para describir las diferencias individuales en función de las variables de interés.

4. El análisis cualitativo de contenido y de las características de los textos será una herramienta básica para la descripción y categorización de la calidad de los textos.

Plan de Trabajo

15 de 20


En el apartado 6 de la presente memoria (Cronograma) indicamos las tareas previstas para alcanzar los objetivos del proyecto, señalando el centro responsable de coordinación, los miembros del equipo investigador que participan y el calendario de ejecución. El estudio incluido en el proyecto requiere presencia en los centros escolares, trabajo con los/as maestros/as, observaciones y evaluaciones individuales. Para ello, necesitamos contar con personal contratado para la revisión y preparación de los textos escritos, construcción de la base de datos, anotación de los textos según las categorías de análisis, codificación y análisis de resultados. Justificaremos en el apartado 7 su necesidad y las tareas que vaya a desarrollar. Dado que muchas de las actividades dependen del curso escolar, las fechas que constan en el cronograma son aproximadas y deberán ajustarse según las disponibilidades de los centros educativos. Miembros colaboradores El equipo que se propone llevar a cabo este proyecto está formado en su conjunto por doce miembros (siete del equipo de investigación y tres doctores y dos no doctores del equipo de trabajo). Los dos miembros no doctores del equipo de trabajo, cuyos datos constan en la primera parte de esta memoria (B.1) –Rocío Cuberos y Jingtao Zhu–, son becarios que disfrutan de becas conseguidas en concurso competitivo en convocatorias de la Generalitat de Cataluña y la Universidad de Barcelona y que cursan estudios de doctorado en la UB, bajo la dirección de J. Perera y E. Rosado. Junto a estos miembros, el equipo cuenta con la colaboración de otras cuatro colaboradoras, quienes realizan sus estudios de doctorado en el marco del grupo de investigación. Todas ellas participarán en las distintas fases de este proyecto, al tiempo que el propio proyecto les proporcionará una formación y un marco idóneo en el que poder desarrollar sus investigaciones. Por otro lado, de concederse a este proyecto un becario predoctoral (FPI), varios alumnos que han realizado sus trabajos de fin de máster bajo la dirección de los miembros del grupo, están interesados en presentarse a las convocatorias oportunas con el objetivo de incorporarse al grupo. MILA ALBERT GANDÍA está finalizando sus estudios de doctorado; desarrolla su trabajo de tesis sobre el estudio de las características sintácticas y semánticas de la definición de palabras en niños años y adultos, bajo la dirección de L. Tolchinsky. CRISTINA CASTILLO COLOM está realizando su tesis doctoral sobre el aprendizaje de la composición escrita en catalán L2, bajo la dirección de L. Tolchinsky. Ha sido becaria del grupo en relación con los proyectos sobre el aprendizaje inicial de la lengua escrita (APILE, APICE). LAIA CUTILLAS ALBERICH está realizando su tesis doctoral sobre aspectos léxicos y discursivos del desarrollo tardío del catalán, bajo la dirección de L. Tolchinsky. PAULA ALONSO CHACÓN ha iniciado en el presente curso académico los estudios de doctorado. En el mes de julio de 2015 ha presentado su proyecto de tesis sobre el uso de marcadores discursivos en discurso académico. Dirigen su trabajo E. Rosado y M. Aparici. 5. Medios materiales, infraestructuras y equipamientos La realización del presente proyecto no requiere de infraestructuras o equipamientos singulares. Como se ha indicado anteriormente, todo lo referente al tratamiento informático del corpus de textos se va a realizar en colaboración con CLIC-Centre de Llenguatge i Comunicació de la UB, grupo con el que se está colaborando a raíz de los proyectos DigitalCor (proyecto financiado por la Universidad de Barcelona, en la convocatoria de 2009 de ayudas para iniciativas de investigación en los ámbitos de las humanidades y las ciencias sociales) y EDU2012-34394. Se prevé la contratación de personal de apoyo con perfil de lingüista con una buena formación tecnológica para colaborar en esta parte del proyecto: llevar a cabo los procesos de estandarización y procesamiento del corpus. La plaza de Técnico de Apoyo que se solicita serviría, en el caso de ser concedida, para completar dichos trabajos y, especialmente, para el diseño y la implementación de desarrollos futuros. 6. Cronograma

16 de 20


Tarea/actividad de investigación

Hitos que se prevé alcanzar

Centro ejecutor

Responsable y participantes *

Fecha

Tarea 1. Contactos y acuerdos con los centros escolares participantes

- Listado de escuelas y aulas

Todos los centros

J. Perera Cada investigador en su zona negocia con los centros

Enero 2016

Tarea 2. Selección de la muestra Aplicación del cuestionario sociolingüístico para carac-terizar la situación lingüís-tica de los participantes

- Configuración de la muestra - Datos relativos a las variables de los participantes

Todos los centros

J. Perera Cada investigador en su zona define su muestra

Febrero 2016

Tarea 3. Selección de textos para la secuencia didáctica, definición de instrucciones, diseño de la guía de aplicación

- Textos de las instrucciones - Guía para orientar la lectura colabora-tiva (sesión 2 de la secuencia didáctica)

Coordina: Universidad de Barcelona

L. Tolchinsky T. Llamazares A. Cano E. Rosado

Marzo-abril 2016

Tarea 4. Pilotaje de la secuencia didáctica (para los grupos de primaria y secundaria; para el grupo universitario sirve como pilotaje el proyecto REDICE)

- Validación de la secuencia en los grupos de primaria y secundaria

Coordina: Universidad de León

D. Alonso-Cortés M. López T. Llamazares

Abril-junio 2016

Tarea 5. Aplicación de la secuencia didáctica

- Respuestas a los cuestionarios - Textos (2 por participante: inicial y final) - Evaluaciones de los participantes

Todos los centros

Cada investigador en su zona aplica la secuencia Coordinan: León: T. Llamazares Ciudad Real: Á. Alonso Barcelona: L. Tol-chinsky, J. Perera

Setiembre-diciembre 2016

Tarea 6. Compilación del corpus

- Base de datos relacional


L. Tolchinsky M. Aparici E. Rosado

Enero 2017

Tarea 7. Adaptación de la plataforma AncoraPipe para etiquetar la estructura retórica de los textos (análisis en movimientos)

- Herramienta para análisis cualitativo de la organización global


L. Tolchinsky Personal de apoyo

Febrero 2017

Tarea 8. Transcripción y normalización de los textos Definición de las normas y elaboración de una guía de transcripción

- Textos listos para el análisis morfológico

Todos los centros

M. Aparici R. Cuberos J. Zhu Personal de apoyo

Febrero-abril 2017

Tarea 9. Codificación manual de la estructura retórica de los textos Elaboración de un Manual de etiquetado Codificación

- Datos para caracterizar la organización global de los textos


M. Aparici R. Cuberos J. Zhu Personal de apoyo

Marzo-junio 2017

Tarea 10. Post- proceso para la desambiguación de los resultados del análisis morfológico automático y del análisis sintáctico

- Datos para las medidas de léxico y complejidad sintáctica


L. Tolchinsky E. Rosado R. Cuberos J. Zhu

Abril-julio 2017

17 de 20


superficial. Se revisaran los resultados con el AncoraPipe (Freeling)

Personal de apoyo

Tarea 11 Organización de los datos sobre proceso de producción obtenidos por medio del software de registro HandSpy (Monteiro & Leal, 1998)

- Datos del proceso de producción para ser analizados


L. Tolchinsky M. Aparici E. Rosado

Mayo-setiembre 2017

Tarea 12 Evaluación de los textos por jueces externos

- Evaluación global y analítica de los textos

Todos los centros

J. Perera Coordinan: León: D. Alonso-Cortés Ciudad Real: Á. Alonso Barcelona: E. Rosado

Junio-setiembre 2017

Tarea 13: Análisis cuantitativo de los datos del estudio empírico y de los distintos aspectos textuales evaluados

- Resultados del Análisis multinivel y del Modelo de Ecuaciones estructurales

Coordina: Universidad de León

M. López M. Aparici

Octubre 2017-marzo 2018

Tarea 14: Redacción de informes y artículos Se producen tres tipos de informes: para el equipo de investigación, para las escuelas participantes y los requeridos por el organismo financiador. Artículos para publicación y presentaciones a congresos

- Documentos de trabajo - Publicaciones - Corpus de libre acceso (una vez procesado y analizado, el corpus de textos será de libre acceso)


J. Perera L. Tolchinsky Todos los miembros de los equipos de investigación y de trabajo

Noviembre-diciembre 2016 Setiembre-noviembre 2017 Marzo-noviembre 2018

Tarea 15: Diseño e implementación de la web del proyecto

- Contenidos de la Web: (1) resultados y conclusiones de las investigaciones y las experiencias didácticas (2) materiales, indicaciones y guías para la aplicación/ adaptación de secuencias didácticas de escritura analítica


J. Perera J. Zhu

Abril-diciembre 2018

* Ruth Berman y Paola Uccelli, miembros del equipo de trabajo (de la Universidad de Tel-Aviv y de la Harvard School of Education, respectivamente), asesorarán los trabajos del proyecto, especialmente en las fases de definición de la guía de aplicación y de análisis de los datos y publicación de resultados. 7. Justificación de la solicitud de contratación de personal Se prevé la contratación de personal de apoyo con perfil de lingüista con una buena formación tecnológica para colaborar las distintas fases del proyecto, especialmente para llevar a cabo los procesos de estandarización y procesamiento del corpus. La plaza de Técnico de Apoyo que se solicita serviría, en el caso de ser concedida, para realizar dichos trabajos y, especialmente, para el diseño y la implementación de desarrollos futuros. Perfil y tareas solicitados:

18 de 20


- Estudiante licenciado, preferentemente de máster, o en su defecto de últimos cursos de grado, a poder ser con formación metodológica y estadística básica. Sus tareas serán las siguientes: preparación de protocolos para la recogida de datos y colaboración en diseño de materiales. Deberá estar familiarizado en el uso de programas informáticos, de forma que pueda desenvolverse con soltura en breve tiempo para las tareas de recogida y procesado de datos. Se coordinará con los distintos centros de obtención de datos y mantendrá comunicación con los miembros de las distintas universidades. C.2. IMPACTO ESPERADO DE LOS RESULTADOS Este proyecto tendrá impacto a distintos niveles. Desde el punto de vista científico-técnico, el proyecto profundiza en aspectos teóricos sobre el desarrollo de la escritura que se ponen al servicio de la identificación y superación de problemas educativos de especial relevancia social, como son los relacionados con los bajos niveles que niños y jóvenes muestran en la redacción de textos analíticos. La propuesta proporcionará información relevante sobre las características de las situaciones didácticas que sirven para enriquecer los procesos evolutivos involucrados en la producción de textos explicativos/argumentativos, facilitando así el proceso de su producción y mejorando su calidad.

Más concretamente, el diseño, aplicación y evaluación de la secuencia didáctica y el análisis de los textos producidos nos permitirán disponer de: (1) un marco evolutivo para orientar una pedagogía de la escritura, (2) información sobre las diferencias individuales como base para una educación individualizada, (3) un mejor conocimiento de los factores que inciden en la calidad textual y (4) rúbricas analíticas para la evaluación de los textos y orientaciones para los profesores.

El plan de difusión de los resultados incluye cuatro tipos de acciones. En primer lugar, acciones de sensibilización y formación, dirigidas a profesorado de los distintos niveles educativos e investigadores (seminarios con la participación de los miembros del equipo junto con los maestros y profesores de los centros implicados; jornadas para investigadores y docentes, etc.). En segundo lugar, la presentación, a lo largo del periodo de vigencia del proyecto, de los resultados en foros nacionales e internacionales de prestigio, promoviendo sobre todo la participación de los miembros en formación en esos foros (EARLI-SIG Writing, ISB, IASCL, EUROSLA, AESLA, SEDLL, etc.). En tercer lugar, la publicación en revistas especializadas atendiendo, por un lado, a la divulgación entre la comunidad educativa nacional (Cultura y Educación, Aula, Textos, Articles) y, por otro, a la comunidad científica internacional (First Language, Journal of Child Language, Research Papers in Education, Reading and Writing, Journal of Reading Research, Written Language and Literacy). Finalmente, mantendremos las colaboraciones existentes con investigadores internacionales en workshops y conferencias invitadas (especialmente con los miembros de la COST-Action).

La presente propuesta se ha concebido con una aplicabilidad social directa, por lo que el impacto en este nivel no es desdeñable. Por un lado, la mejora de la producción escrita incide en la igualdad de oportunidades ya que tiene consecuencias sociales y académicas evidentes en relación con las posibilidades de acceso a la educación superior y a puestos profesionales cualificados (puesto que se incide en prácticas determinantes en esos ámbitos como son los exámenes, los trabajos de fin de grado y de máster, las prácticas de escritura argumentativa, etc.). Por otro lado, al interesarse el proyecto por la incidencia de las distintas situaciones lingüísticas individuales en la calidad de los textos escritos, se toman en cuenta las realidades sociales multilingües de nuestro entorno, en las que la presencia de grupos migratorios con lenguas de origen distintas al español y el catalán es cada vez mayor. El acercamiento a esas realidades sociolingüísticas ha de redundar en una acción social positiva.

C.3. CAPACIDAD FORMATIVA DEL EQUIPO SOLICITANTE 1. Plan de formación Los miembros del equipo de investigación vienen desarrollando una destacada actividad de formación de investigadores, como pone de manifiesto el número de tesis doctorales dirigidas, su participación en cursos de posgrado y programas de doctorado, la dirección de tesis y trabajos de fin de máster, etc. Por su parte, el grupo de investigación GRERLI ha contado desde sus inicios con la participación de personal en formación y algunos miembros actuales del grupo iniciaron su colaboración a través de becas predoctorales de la propia Universidad de Barcelona o de la administración autonómica. En estos momentos, disfrutan de una beca predoctoral los miembros del equipo de trabajo Rocío Cuberos

19 de 20


Vicente (convocatoria de ayudas para personal investigador en formación de la Universidad de Barcelona, APIF) y Jingtao Zhu (convocatoria de ayudas para la contratación de personal investigador novel, FI-DGR2015 de la Generalitat de Catalunya).

Las posibilidades formativas del grupo derivan fundamentalmente: (a) de su experiencia como grupo y de sus conexiones con otros grupos de investigación internacionales; (b) de la vinculación con másteres universitarios y programas de doctorado. En el primer aspecto, son de destacar las relaciones que se mantienen con los grupos de investigación internacionales que se han detallado en el apartado C.1, punto 1 (p. 7) de la presente memoria. Queremos destacar, en este sentido, la importancia para el presente proyecto del asesoramiento que van a proporcionar la prof. Paola Uccelli, de la Universidad de Harvard, y la prof. Ruth Berman, de la universidad de Tel-Aviv, además de las reuniones y trabajos de la COST-Action actualmente en curso. Por otro lado, la composición interdisciplinaria del grupo ofrece un gran valor e interés para los miembros en formación, dada la complementariedad de las aportaciones; sus miembros proceden de ámbitos formativos y cubren funciones docentes de disciplinas diversas pero complementarias: lingüística general, metodología de la investigación educativa, didáctica de les lenguas (primeras, segundas y extranjeras), lenguas catalana y española, y psicolingüística. En cuanto a la participación en másteres universitarios y programas de doctorado, cabe destacar que los dos I+P del proyecto han coordinado sendos programas de doctorado en los respectivos departamentos (J. Perera: Didáctica de la Lengua y la Literatura; L. Tolchinsky: Lingüística Teórica, Computacional y Aplicada) y que tanto ellos dos como M. Aparici y E. Rosado imparten de forma regular cursos en másteres oficiales de la UB y la UAB. En los programas de doctorado citados realizan sus tesis doctorales el personal en formación y los demás colaboradores del proyecto que constan en el apartado de Metodología. El plan de formación previsto para los doctorandos, becarios y el personal investigador para el que se solicita financiación incluye: (a) la realización de seminarios periódicos (con una periodicidad mínima mensual) centrados en el análisis y discusión de los trabajos en curso; estudio de aspectos metodológicos; discusión e artículos de interés para el proyecto; preparación de presentaciones a congresos, etc.; (b) la participación en los seminarios y jornadas con los miembros del equipo de investigación y los profesores de los centros escolares y las jornadas para investigadores previstos en el apartado C2 (impacto de los resultados); (c) la asistencia a cursos de formación en metodología de la investigación organizados por el ICE de la Universidad de Barcelona; (d) la participación en las jornadas de investigación anuales que coorganizan los grupos de investigación de la UB, la UAB y la UPF. Se incentivarán, además, las estancias en el extranjero, preferentemente en las universidades de los miembros internacionales del equipo de trabajo. 2. Relación de tesis doctorales Tesis realizadas LUMBAU, Aurelia. Influencia interlingüística entre lenguas afines. El italiano lengua extranjera de

bilingües catalán-castellano. Director/a: E. Rosado. Fecha de lectura: 2013. LLAURADÓ SINGLA, Anna. The relationship between lexicon and syntax in texts written in Catalan

by school children and adolescents. Director/a: L. Tolchinsky. Fecha de lectura: 2012. APARICI AZNAR, Melina. El desarrollo de la conectividad discursiva en diferentes géneros y

modalidades de producción. Director/a: L. Tolchinsky. Fecha de lectura: 2010. ARAVENA REYES, Mª Soledad. El desarrollo narrativo desde la infancia a la adultez: análisis de la

referencia de persona, tiempo y espacio y su relación con la estructura narrativa. Director/a: L. Tolchinsky. Fecha de lectura: 2010.

PENA BELLO, Andrea. La motivació dels immigrants adults per aprendre català. Un estudi a la ciutat de Girona. Director/a: J. Perera. Fecha de lectura: 2008.

ROSADO VILLEGAS, Elisa. La adquisición del sintagma determinante en español como lengua segunda y lengua extranjera. Director/a: L. Díaz y J. Muñoz-Liceras. Fecha de lectura: 2007.

ROVIRA LLOBET, Marta. Creences i actuacions dels professors de primària en la correcció del text escrit. Director/a: J. Perera. Fecha de lectura: 2005.

BUSQUETS GASULLA, Joan. La correcció dels errors al batxillerat. Una interacció escrita. Director/a: J. Perera. Fecha de lectura: 2005.

Tesis en curso

20 de 20


ABELENDA PUIGVERT, Eduard. Acudits a l’escola, un enfocament evolutiu i multilingüe. Director/a: L. Tolchinsky. Fecha prevista de lectura de tesis: 2016.

ALBERT GANDÍA, Milagros. La definición como herramienta de evaluación de la habilidad sintáctica. Director/a: L. Tolchinsky. Fecha prevista de lectura de tesis: 2015.

CALVET VALENTÍN, Ismael. La implicació de la recursivitat metafòrica en diferents gèneres textuals, modalitats discursives i nivells acadèmics. Director/a: E. Rosado. Fecha prevista de lectura de tesis: 2017.

CASTILLO COLOM, Cristina. Aprenentatge de la composició escrita en català L2. Director/a: L. Tolchinsky. Fecha prevista de lectura de tesis: 2016.

CUTILLAS ALBERICH, Laia. Aspectes lèxics i discursius del desenvolupament tardà del català. Director/a: L. Tolchinsky. Fecha prevista de lectura de tesis: 2016.

MAÑAS NAVARRETE, Iban. La adquisición de la oposición imperfecto/indefinido por parte de estudiantes rusófonos de nivel avanzado de español LE. Director/a: E. Rosado y N. Fullana. Fecha prevista de lectura de tesis: 2016.

PUJOL DAHME, Ana M. El domini del gènere científic: de la redacció guiada a la publicació reconeguda. Director/a: M. Selfa. Fecha prevista de lectura de tesis: 2016.

ROSSI, Gianni. El estadio final del italiano escrito L2 y lengua ‘heritage’ de alumnos castellano-hablantes de final de ESO de la “Scuola Statale Italiana di Madrid”. Director/a: E. Rosado y N. Salas. Fecha prevista de lectura de tesis: 2016.

SIBAYAN, Anna Marie. Prompted and unprompted self-repairs of Filipino students of Spanish as a foreign language. Director/a: E. Rosado. Fecha prevista de lectura de tesis: 2015.

SOARES, Emy. El uso del e-portafolio y las tutorías virtuales en la enseñanza de ELE a estudiantes de posgrado belgas. Director/a: J. Perera y K. Buyse. Fecha prevista de lectura de tesis: 2015.

3. Desarrollo científico o profesional de los doctores egresados ELISA ROSADO VILLEGAS: Desde 2008, Profesora Lectora en el Dep. de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UB. Tesis: La adquisición del Sintagma Determinante en español L2 y LE (2007). Publicaciones sobre el desarrollo de las habilidades de construcción del discurso en L1 y sobre el aprendizaje de L2. Una tesis doctoral dirigida y seis en curso. Imparte docencia de grado y de máster, incluyendo la dirección de tesis de máster sobre la evaluación de la calidad textual en L2. MELINA APARICI AZNAR: Desde 2011, Investigadora post-doctoral en el Dep. de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación de la UAB. Tesis: El desarrollo de la conectividad discursiva en diferentes géneros y modalidades de producción (2010). Publicaciones sobre el desarrollo de las habilidades de construcción del discurso en L1 y sobre el procesamiento de L2. Está dirigiendo tres tesis doctorales. Imparte docencia de grado y de máster, incluyendo la dirección de tesis de máster sobre desarrollo del discurso y sobre la evaluación de la calidad textual en L2

ANNA LLAURADÓ SINGLA: Desde 2013, Investigadora post-doctoral en el Institute of Education, University College London. Tesis: The relationship between lexicon and syntax in text written in Catalan by school children and adolescents (2012). Publicaciones sobre el desarrollo de la escritura, y sobre el desarrollo de de las habilidades de construcción del discurso escrito. NAYMÉ DANIELA SALAS: Realizó una estancia de 3 años en el Reino Unido (Bangor University), como investigadora junior (ESR, Early-Stage Researcher), del programa Marie Curie. Tesis doctoral: The development of early text writing in two contrasting orthographies: English and Spanish (2013). Desde 2014 es investigadora post-doctoral en el Dep. de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UAB. Publicaciones sobre el desarrollo de la escritura y de las habilidades de construcción del discurso en L1. Está dirigiendo 2 tesis doctorales. Imparte docencia de grado y de máster, incluyendo la dirección de tesis de máster sobre el desarrollo de la escritura y sobre desarrollo del discurso en L2. C.4. IMPLICACIONES ÉTICAS Y/O DE BIOSEGURIDAD Los cuestionarios y materiales utilizados en el presente proyecto sirven para la obtención de producciones escritas de los participantes y de datos personales necesarios para los análisis previstos (uso relativo de las lenguas, contextos en que se emplean, tiempo de exposición a cada una de ellas, edad, nivel de estudios, nivel de conocimiento lingüístico, etc.). Para ello, según los procedimientos especificados para los proyectos de investigación, se pide el consentimiento informado de los centros y de los participantes, de acuerdo con la normativa propia de la Unversidad de Barcelona.

Memoria cientifico tecnica Perera Tolchinsky

Documents

Transcript of Memoria cientifico tecnica Perera Tolchinsky