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MÓDULO IAPROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

APROXIMACIONES AL TEXTO

PLAN DE MEJORA DE APRENDIZAJESDE LIMA METROPOLITANA - 2017

ÁREA: COMUNICACIÓN

41MÓDULO I: COMUNICACIÓN

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APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA


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CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LECTURA

Para desarrollar adecuadamente la competencia lectora de los estudiantes, es sumamente importante que los docentes tengamos claro a qué refiere leer, lectura, comprensión lectora, libro, texto y animación a la lectura.

El término lectura puede entenderse de diversas maneras, por ejemplo, puede referirse al proceso de leer, al producto de leer e incluso al material que se lee. Estas acepciones se notan en los ejemplos siguientes:

• No sé qué lectura escoger para mi clase de mañana. _______________________________________

• La lectura de esa novela me causó gran emoción. _______________________________________

• En una primera lectura, no subrayo datos. _______________________________________

Veamos a continuación una aproximación al concepto de lectura que nos será de utilidad en un enfoque constructivista:

Texto 1: La actividad de la lectura3

El leer es una actividad intelectual de construcción de significados a partir de un texto. Esto significa que la lectura no es una simple operación de trasladar lo que está en el texto a nuestra mente. Es una operación intelectual más compleja, en la cual, procesando lo que encontramos en el texto y lo que ya poseemos gracias a nuestros aprendizajes anteriores, construimos un nuevo conocimiento.

Al leer encontramos textos ya organizados, pero nosotros reestructuramos el mensaje. El autor del texto que leemos ha expuesto sus ideas siguiendo una estructura que en principio nosotros aceptamos. Pero a partir de esa estructura nosotros organizamos una nueva, en la cual se ordenan los nuevos conocimientos. Si, por ejemplo, decidió iniciar su texto con el relato de una anécdota, y basándose en ella presenta después unas conclusiones, nosotros podemos asumir solo las conclusiones y prescindir de la anécdota.Al leer, podemos incorporar modificaciones que son producto de nuestra reflexión. Pensamos al leer y pensamos después de leer. Durante este proceso, la lectura nos sugiere nuevas ideas, que no están en el texto pero que hallamos nosotros mismos. Por eso decimos que la lectura es una actividad que ejecutamos a partir del texto, una actividad que requiere de nuestra intensa participación.

¿Cuál es el sentido de lectura que se desprende del texto anterior?

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3(Coral y Valdivia, 2001, pág. 16).


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Vista de esta manera, la lectura no consiste solo en comprender el contenido del texto que se lee, sino en construir significados a partir de ese texto. En el acto de leer convergen los contenidos hallados en el texto y los saberes previos del lector que se activan mientras va leyendo. El producto resultante es la construcción en la mente del lector de un significado algo diferente de lo que ha sido escrito.

Es a este complejo proceso cognitivo que llamamos comprensión lectora y que constituye el núcleo de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna” del nuevo Currículo Nacional.

Pasemos a explorar las relaciones que se establecen en torno al concepto de texto:

Texto 2: Conceptos claves sobre la comunicación4

Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y también cuando escuchan o leen, están participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso lingüístico contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben están construyendo textos orientados hacia ciertos fines funcionales o estéticos. Por eso decimos que, –sea en Inicial, Primaria o Secundaria– cuando los estudiantes llegan al aula, ya poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una o más lenguas y por diferentes variedades lingüísticas. Estos saberes comunicativos los han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han aprendido en su entorno inmediato.

Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de opciones fónicas, gráficas, morfológicas, léxicas y sintácticas. Cuando se comunican oralmente, eligen con qué gestos combinar ese material lingüístico y, cuando se comunican por escrito, escogen qué elementos iconográficos son útiles o convenientes para esos elementos lingüísticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no conscientes, pero siempre se realizan de acuerdo con parámetros que dependen del contexto: la situación, sus propósitos, las características de los destinatarios. Por eso, al comunicarse, nuestros estudiantes no están transmitiendo mecánicamente información; también comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles, según la situación específica.

En este primer acercamiento a la comprensión lectora tenemos, hasta el momento, dos actores involucrados en el acto de leer y un material sobre el que ambos operan: el texto.

4(Minedu, 2015a, págs. 17-19).


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(…) Para formar textos, orales o escritos (también icónicos, gráficos, audiovisuales), nuestros estudiantes combinan entre sí enunciados. El texto está compuesto por elementos verbales combinados, que forman una unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos pueden ser muy breves o muy extensos.

En el Currículo nacional el texto está concebido desde esta perspectiva comunicativa que integra lo lingüístico, lo cognitivo y lo sociocultural. Así, las competencias comunicativas refieren a textos escritos y textos orales de diversos tipos. Por ello, es fácil apreciar que no son sinónimos libro y texto; este último concepto es más abarcador

A modo de cierre de esta sección, observemos este afiche:

¿Por qué podemos afirmar que este afiche es un texto?

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¿Qué aspecto de la lectura se aborda con este afiche?

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Ya sean breves o extensos, los hablantes les damos sentido a los textos y para hacerlo tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formación de un texto se articulan elementos lingüísticos, cognitivos y sociales.

¿De qué manera gráfica pueden organizarse los conceptos resaltados en negrita en el texto anterior?

Texto 3:


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Pensemos en un texto sencillo, un mensaje en un papelito tirado en el piso:

¿Tiene el mismo efecto e implicancias este mensaje en el lector que encontró el papelito que en el lector que lo perdió?

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Incluso para la comprensión del significado de este breve texto se ponen en juego factores de naturaleza muy distinta.

• Factores externos al sujeto: tamaño de la letra, tipo de texto, complejidad

del vocabulario y de las estructuras sintácticas, por mencionar algunos.

• Factores internos al sujeto: sus habilidades de descodificación, sus

conocimientos previos sobre el tema, sus habilidades para regular la comprensión, entre otros.

Estos diversos aspectos involucrados en la lectura se relacionan entre sí, pero no de modo sencillo ni unidireccional. La complejidad de la comprensión lectora ha dado origen a variados estudios y teorías que buscan estudiar este fenómeno tan difícil como crucial. A continuación, veamos algunos modelos explicativos de la comprensión lectora.

EL COMPLEJO PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA 2

Elaborar un diagrama de la situación comunicativa en la que es plausible inscribir el mensaje anterior.

Texto 4:


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Texto 2: Modelos teóricos sobre la comprensión lectora5

Modelos ascendentes

Estos modelos se caracterizan por implicar procesos secuenciales que, de unidades lingüísticas sencillas (letras, sílabas), proceden en un sentido ascendente hacia unidades lingüísticas más complejas (palabras, frases, textos): este sentido unidireccional no implica el proceso contrario. En la base de estos modelos existen procesos de descodificación sencillos.

(….) El proceso de la lectura se inicia con un estímulo visual y pasa por una representación icónica que, decodificada, permite un registro fonemático. Posteriormente el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas léxicas son depositadas en la memoria primaria para organizarse en una frase. A su vez las frases son almacenadas (…)

Estos modelos han sido criticados al no explicar una serie de fenómenos que se dan en el proceso lector. Por ejemplo, Reicher y Wheeler han demostrado que ante tareas de reconocimiento de letras sueltas y dentro de palabras, es más fácil el reconocimiento en este segundo caso. En este mismo sentido, Schuberth y Eimas han estudiado que las palabras se leen más velozmente si se hallan dentro de frases significativas. Esto demuestra que aun siendo la fuente textual importante, no es la única que explica la comprensión del material escrito.

Modelos descendentes

Estos modelos subrayan la importancia de la información que el sujeto aporta al hecho de la comprensión de un texto. Smith distingue dos tipos de información relevante para explicar el fenómeno complejo de la comprensión de la lectura. Por una parte, el texto ofrece una

información visual. Por otra, el lector aporta al hecho de la lectura una información no visual. Esta información es capital para explicar la comprensión.

Desde el punto de vista de la lectura, la información que el cerebro lleva a la lectura es más importante que la información proporcionada en forma impresa.

De aquí se desprende, según el autor, que los buenos lectores no leen palabra tras palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados. Según el uso que el lector haga de su «información no visual» la lectura será más o menos eficaz

Estos modelos (…) explican una serie de factores importantes en el proceso lector, pero no consideran la importancia de los procesos de bajo nivel. Adams indica que a la hora de diferenciar a los buenos lectores de los malos, las habilidades básicas de descodificación explicaban mejor las diferencias halladas que los procesos descendentes de orden superior. En este sentido, Hunt afirma:

Las conductas elementales se construyen una encima de la otra.

El análisis de la frase no puede darse sin un análisis léxico. La

comprensión del texto depende de la comprensión de la frase.

Existe una relación interna entre el rendimiento en una tarea de análisis léxico y el de una tarea de análisis de frases; y entre la

comprensión de frases y párrafos.

Estos modelos no pretenden negar el papel desempeñado por los procesos inferiores de descodificación y procesamiento, sino que se centran en el papel preeminente de los conocimientos léxicos, sintácticos y semánticos, entre otros, que el lector posee y aplica a la información verbal proveniente del texto (…)

5 (Sanz Moreno, 2003, págs. 11-14).


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Modelos interactivos

Estos modelos surgen con la intención de proponer explicaciones más comprehensivas y menos reduccionistas. Pretenden explicar más factores, relacionándolos, que los modelos anteriormente expuestos. Asumen los supuestos básicos de ambas posturas pero no como datos exclusivos, sino como datos parciales que deben ser explicados por un modelo más potente que los anteriores. Tienen en cuenta la información proveniente del texto en toda su complejidad y los conocimientos previos que aporta el lector, pero sobre todo pretenden estudiar y explicar las relaciones entre ambos factores.

Frente a los análisis secuenciales y unidireccionales sustentados por los modelos ascendentes, los interactivos proponen análisis paralelos entre ambos niveles.

Otra diferencia estriba en que en los modelos secuenciales el resultado de cada nivel es la base para el siguiente. En los modelos interactivos, el resultado de cada uno de los niveles implicados influye en el resto de los niveles, sean de orden más complejo o de habilidades más sencillas. Mc. Clelland define una teoría del “procesamiento en cascada” en la que propone una alternativa a los modelos lineales y resalta la relación entre los distintos niveles de descodificación y de captación del significado.

A partir del trabajo de Rumelhart (…), las investigaciones posteriores, más que centrarse en análisis aislados de los procesos, comenzaron a buscar las relaciones entre todos los procesos intervinientes. Esta es una de las características definitorias de los modelos interactivos.

Cada tipo de modelo percibe la comprensión lectora con matices diferentes. Mientras los modelos secuenciales entienden el fenómeno de la comprensión lectora como un proceso que desemboca en el nivel semántico, los modelos

interactivos la consideran como el resultado entrecruzado de varios factores, entre los que destacan los conocimientos previos y esquemas, y la información proveniente del texto. Ambos interactúan, generando hipótesis que se van comprobando, mediante la reducción de incertidumbres, al avanzar en la lectura del texto.

El modelo de Frederiksen, uno de los modelos interactivos más coherentes, distingue tres momentos en la comprensión. En un primer momento considera la entrada de información en el sistema mediante una estimulación visual. A continuación viene el procesamiento activo de esa información. Este procesamiento activo tiene tres niveles. El nivel perceptual, el de descodificación y el nivel léxico. El tercer momento es el de la información en la memoria. Este proceso, a su vez, influye en el procesamiento activo. Es decir, este modelo explica procesos de «abajo-arriba» tanto como procesos de «arriba-abajo». Ahora bien, la eficacia del procesamiento en un determinado nivel condiciona el procesamiento en niveles superiores. Esto es lo que ocurre a aquellos lectores que no han desarrollado las habilidades básicas de descodificación y que se encuentran múltiples problemas a la hora de interpretar semánticamente la información. Como señala Hunt:

La comprensión requiere la ejecución de dos tareas

concurrentes: la comprensión superficial de las expresiones

mientras se reciben, y una comprensión más profunda del

significado del mensaje como una globalidad… Estas situaciones en las que existen dos tareas concurrentes con diferentes prioridades se denominan

situaciones de tareas dobles con una estructura primaria y

secundaria.


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Estos estudios de tareas dobles parten del supuesto de que la atención es un recurso limitado y, por lo tanto, cuanta más atención requieran los procesos primarios menos atención queda disponible para los procesos secundarios. Y a la inversa, cuanto más mecanizados y con mayor autonomía hayan llegado a constituirse los primeros por la práctica y el hábito, mayores recursos atencionales quedarán liberados para los segundos. (…)

A un nivel general, la noción de «recursos limitados» de Kahneman se puede considerar el inicio de una serie de trabajos para elucidar la relación que se establece cuando el sujeto se ve enfrentado a situaciones que exigen prestar atención a dos tareas diferentes. No obstante, cuando estas tareas se refieren a la lectura, la relación es diferente de cuando se trata de dos tareas independientes. En el caso de la lectura, ha quedado constatado que, en los modelos interactivos, estas dos tareas están totalmente relacionadas. Aún más, en el buen lector las dos tareas, descodificación y comprensión del sentido, se reducen a una sola tarea. Esto supone un ahorro de esfuerzo de la atención.

Dado que los recursos cognitivos son limitados, se deben propiciar las mejores estrategias que permitan liberar el máximo de esos recursos para dedicarlos a la búsqueda del significado en los procesos de lectura.

En resumen, se puede decir, que los modelos interactivos de lectura se caracterizan por lo siguiente:

a) El lector es reconocido como un sujeto activo en el proceso lector.

b) El lector, en el acto de comprensión textual, cuenta tanto con información visual como no visual.

c) Las hipótesis que el lector va verificando

conforme avanza en la lectura desempeñan un papel muy importante en la comprensión. Lo mismo se podría decir de los procesos inferenciales que el lector realiza a partir de la información textual.

d) Existen diversos niveles de acercamiento a la estructura semántica textual, según las expectativas, motivaciones y objetivos que se marca el lector.

e) Cuanto más se automaticen los procesos básicos, perceptuales y de descodificación, más recursos cognitivos y atencionales libera el sujeto para la comprensión semántica del texto.

f) La comprensión no es un proceso estrictamente lineal y secuencial, sino que los niveles superiores condicionan también los más básicos.

g) La lectura es un proceso de búsqueda progresiva del significado de un texto. Se dan distintos grados de comprensión y es difícil hablar tanto de una comprensión nula como de una total.

¿De qué manera gráfica pueden organizarse las propuestas de los tres tipos de modelos que pretenden explicar la comprensión lectora?.


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Como acabamos de ver, la comprensión de un texto implica “un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos”6 . Son muchas y variadas las actividades cognitivas que se realizan para

comprender un texto, para el desarrollo pleno de la competencia lectora. El organizador gráfico7 que se presenta a continuación informa de las exigencias de la comprensión lectora entendida como una competencia

7(Minedu, 2015a, pág. 108). 6(Moreno, 2003, pág. 40).

Texto 6:


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Es decir, la comprensión no es el resultado mecánico y acumulativo de un conjunto de habilidades puestas en práctica una tras otra. En efecto, “[e]l desarrollo de la comprensión lectora es bastante más complejo que la puesta en práctica de una serie de habilidades aisladas”8. En términos curriculares nuestros, no se trata de la suma de las tres capacidades de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna” del nuevo Currículo Nacional, sino de la sinergia de estas capacidades. No se trata de desarrollar secuencialmente los desempeños esperables para el segundo grado de secundaria, sino de lograr el nivel de la competencia en su conjunto para el ciclo VI.

El nivel 6 del mapa de progreso (estándar de aprendizaje) muestra una definición clara y consensuada de las metas de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir el sexto ciclo. En ese sentido, es un referente para la planificación anual, el monitoreo y la evaluación, pues nos muestran el desempeño global que deben alcanzar nuestros estudiantes en la competencia lectora.

Por otro lado, los desempeños del logro del nivel son un apoyo para diseñar nuestras sesiones de aprendizaje; son útiles también para diseñar instrumentos de evaluación, pero no nos olvidemos de que, en un enfoque por competencias, al final, debemos generar actividades e instrumentos que permitan evidenciar el desempeño integral de la competencia lectora.

Finalmente, también pueden sernos de utilidad para nuestra labor docente los desempeños más acotados (indicadores de desempeños) de segundo grado de secundaria propuestos en las Rutas de aprendizaje9:

1. Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado.

2. Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos.

3. Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado

4. Parafrasea el contenido de textos de estructura compleja y vocabulario variado.

5. Representa el contenido del texto a través de otros lenguajes (corporal, gráfico, plástico, musical, audiovisual).

6. Construye organizadores gráficos (tablas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, mapas semánticos) y resume el contenido de un texto de estructura compleja.

7. Establece diversas relaciones entre las ideas de un texto con estructura compleja.

8. Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los diversos indicios que le ofrece el texto.

9. Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado y doble sentido, a partir de información explícita.

10. Deduce las características y cualidades de personajes, objetos y lugares en diversos tipos de textos con estructura compleja.

11. Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de un texto con estructura compleja y vocabulario variado.

12. Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos de estructura compleja y con diversidad temática.

13. Deduce el propósito de un texto de

8 (Moreno, 2003, pág. 40). 9 (Minedu, 2015a, pág. 110-111).


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estructura compleja. 14. Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la postura del autor de textos con estructura

15. Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.

PROBLEMAS TÍPICOS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA 3

Reflexionemos acerca de la siguiente afirmación de Cooper:

Muchos de los problemas relacionados con la enseñanza

de estas habilidades [para la comprensión lectora] se

relacionan directamente con la forma de cómo se enseña la

habilidad misma y no con el hecho puro y simple de su enseñanza10.

¿En qué aspecto de la intervención pedagógica sobre la comprensión lectora hace énfasis la afirmación anterior?_________________________________________

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En efecto, dentro de un enfoque por competencias no basta trabajar –ni siquiera de forma consciente y sistemática– aspectos aislados como buscar la idea central de un texto, señalar su coherencia, delimitar su situación comunicativa, hacer resúmenes, buscar las relaciones de causa-efecto entre los párrafos. Es necesario que estos desempeños lectores se pongan en juego con los mismos textos auténticos que se requiere leer y comprender en las distintas áreas curriculares (textos de historia,

biología, literatura, matemáticas, física, entre otros).

Son diversas las habilidades o destrezas relacionadas con la lectura. En nuestro caso las consideramos como desempeños o indicadores puntuales de una capacidad. Es sumamente importante insistir que no se trata de abordar estos desempeños de manera aislada si queremos desarrollar cabalmente la competencia. Sin embargo, si es posible, según las necesidades de nuestros estudiantes enfatizar algunas de estas destrezas en algunas sesiones de aprendizaje.

Cooper agrupa estas habilidades lectoras en cuatro bloques11:

1 Habilidades de vocabulario (claves contextuales, análisis estructural, uso del diccionario).

2 Identificación de la información relevante del texto (identificación de la relación entre los hechos, opiniones, elementos).

3 Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas (Inferencias, lectura crítica).

4 Regulación (Resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas, predicciones).

A continuación, un listado de las dificultades más generales en la comprensión lectora.

10 (Citado por Moreno, 2003, pág. 40) 11 (Moreno, 2003, pág. 41)


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¿Cómo se puede relacionar las dificultades de comprensión lectora con la clasificación de Cooper?_________________________________________

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• Problemas de percepción gráfica.

• Problemas de percepción visual.

• Descifran aproximadamente.

• Identifican de forma incompleta las ideas del texto.

• Presentan una ausencia alarmante de conocimientos gramaticales.

• Desconocen los mecanismos para extraer de los índices no verbales, las ilustraciones, imágenes, pie de fotos, cierta información significativa.

• Ignoran el contexto del texto.

• No saben hacer inferencias.

• No saben suplir lo implícito o lo elíptico.

• No saben representarse la situación comunicativa.

• No saben relacionar las informaciones en un fragmento.

• No saben relacionar; por tanto, no saben deducir, interpretar, o sintetizar.

• Presentan problemas de atención y de observación.

• No cultivan la memoria analógica.

• Presentan una falta alarmante de conocimientos sobre lo que se lee.

• Ignoran el sentido de las palabras.


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APROXIMACIONES AL TEXTO


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CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EL TEXTO4Todo texto es una unidad semántica; por lo tanto, ofrece un significado global. Se trata de un significado al que accede el lector guiándose por algunas marcas textuales. Una sencilla actividad de reconstrucción de significado12 ilustra esa propiedad semántica que poseen los textos.

Se les pide a los estudiantes construir una oración coherente con elementos desordenados; por ejemplo: “pelota – romper – niño – vidrio”. A partir del conocimiento gramatical (sintáctico y morfológico), que cada uno de nuestros estudiantes posee, elaborará ciertos enunciados correctos. Así, se obtiene oraciones como:

• El niño ha roto el vidrio con su pelota.

• La pelota del niño ha roto el vidrio.

• Es la pelota del niño lo que ha roto el vidrio.

• Es el niño quien ha roto el vidrio con su pelota.

Claramente, a pesar de sus diferencias superficiales, estos enunciados tienen en común la relación de los mismos componentes: un ser animado que efectúa la acción de romper un objeto con un instrumento.

Es el conocimiento de la estructura semántica lo que llevará a que nuestros estudiantes a utilizar la palabra niño –que implica rasgo animado– como sujeto-agente y no vidrio; y a su vez, a usar la palabra pelota más que vidrio como instrumento. Y lo hará así por las restricciones semánticas que impone el verbo romper.

Ejercicios de este tipo, que los estudiantes resuelven sin dificultad, nos proporcionan clara evidencia de que los enunciados que producimos, sean cuales sean, están apoyados en operaciones mentales profundas.

12 (La actividad de reconstrucción de significado ha sido adaptada y modificada del libro a cargo de Víctor Moreno (2003, pag 105).

LA TIPOLOGÍA TEXTUAL5Como se pudo observar en la primera parte de este módulo, se presentaron varios ejemplos de lo que llamamos texto. Algunos de esos ejemplos pueden resultar extraños a la idea de texto. A pesar de su particularidad en la forma, también se le llama texto, pues contiene información textual y gráfica que puede leerse así como también se lee un texto exclusivamente textual. De otra parte, cada texto presenta de manera inherente una finalidad comunicativa, pues se le formula para conseguir algo en el lector.

Para aclarar este y otros casos de textos, debemos apelar a lo que se conoce como tipología textual, la cual clasifica los textos según su formato y su propósito comunicativo; es decir, de acuerdo a qué forma se encuentra expresada el contenido y la necesidad de comunicación que tiene detrás cada texto.

Según el formato, lo ejemplos van desde el texto formado solo por contenido alfabético como el que usa


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simultáneamente letras y conténido gráfico. A partir de la estandarización elaborada por el programa de evaluación Pisa, el Ministerio de Educación13 elaboró un material que describe la aproximación al formato textual:

Según el propósito comunicativo, los textos pueden contar un suceso específico o pretender convencer sobre una postura, o hasta dar a conocer los pasos para realizar un proceso, entre otras cosas, como se describe a continuación14:

13 (Minedu, 2015b) 14 Clasificación elaborada a partir de los textos: (Minedu 2015b, pág 12 y Minedu 2015c, pág. 4)

Se entiende como formato a la forma como la información es expresada y organizada en el texto. Este es probablemente uno de los principales aportes del marco teórico de PISA, el cual planteó desde su versión del año 2000 que los textos pueden ser clasificados en dos grandes grupos según su formato:

Textos continuos: están compuestos de oraciones organizadas en párrafos. Las ideas de las oraciones pueden estar vinculadas a través de conectores. Asimismo, el texto puede presentar organizadores (como subtítulos o encabezados) que aclaran la jerarquía general de la información que contiene. Ejemplos de estos textos son los cuentos, las cartas, los ensayos, etc.

Textos discontinuos: en ellos la información se expresa a través de frases sueltas, conectadas de manera distinta a la lógica expresada en los textos continuos. Ejemplos de estos textos son las tablas, infografías, avisos, mapas, etc.

(…)Textos mixtos: contienen tanto información en formato continuo como información en formato discontinuo (por ejemplo, una descripción acompañada de un gráfico de lo descrito con el fin de explicar algo más).

Textos múltiples: consisten en la unión de dos o más textos (que pueden ser del mismo formato o de formatos distintos) en un mismo espacio físico para efectos de una evaluación. Permiten pedirles a los estudiantes que contrasten ambos textos, lo cual es una puerta de entrada interesante para la intertextualidad.

Textos narrativos: organizan sucesos como una secuencia de hechos que le ocurren a uno o varios personajes (sean reales o ficticios) en un determinado periodo de tiempo. Ejemplos ficcionales de este tipo son un cuento o una novela y ejemplos no ficcionales son una línea de tiempo sobre sucesos históricos o el acta de una reunión en la que se registran los principales hechos e ideas surgidos en la misma.

Textos descriptivos: indican las características o propiedades de un objeto, animal, espacio o persona. La información que presentan estos textos también puede partir de un punto de vista subjetivo, como la descripción valorativa y emotiva de un lugar en un diario de viajes; o de un punto de vista objetivo, como la descripción acerca de cómo funciona el clima.

Textos expositivos: explican diversos aspectos de un fenómeno o problema, o desarrollan conceptos o constructos mentales. Son textos en los que las ideas son analizadas en sus elementos constitutivos y como parte de un todo (por ejemplo, un ensayo expositivo).

Textos argumentativos: tienen como propósito convencer sobre un determinado punto de vista (tesis) respecto a un tema, así como las razones que lo sustentan, también llamados argumentos. Algunos textos de este tipo son las cartas de reclamo, los artículos y columnas de opinión, etc. Estos textos suelen tener una carga persuasiva alta, pues buscan


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convencer al lector apelando a sustentos racionales o, muchas veces, a sustentos que no pasan por la racionalidad lógica (ejemplo claro de esto último son los textos publicitarios).

Textos instructivos: brindan recomendaciones, órdenes o instrucciones para hacer (o evitar) una tarea específica. Estos tienen como objetivo orientar y enseñar al lector. Algunos ejemplos de estos textos serían los reglamentos, los manuales de instrucciones y las recetas.

En una situación comunicativa del mundo real, pocos textos tienen un solo tipo de propósito comunicativo, pues un texto de tipo comunicativo puede contener descripciones o un texto argumentativo, apelar a una exposición de un problema. En ese caso, se tiene que apelar al tipo predominante o que dirige la información textual.

Diferenciar en la siguiente tabla cuáles son textos continuos y cuáles son de otro tipo de formato y plantear una justificación, según los criterios expresados anteriormente:

Es continuo porque…Texto 1

Texto 2

Texto 3

Texto 4

Texto 5

Texto 6

¿Cuál es su propósitocomunicativo predominante? ¿Continuo o discontinuo?


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¿En qué se diferencia las clasificaciones por formato y por tipo?_________________________________________

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Texto 7: La metodología ABP

El Aprendizaje basado en problemas es una metodología de trabajo que permite que los estudiantes se involucren de manera activa en su proceso de aprendizaje. Esto ocurre así porque depende de ellos la identificación de conocimientos necesarios para la resolución de un problema, el cual funciona como punto de partida para el trabajo dentro y fuera de la clase. De esta forma, el método ABP ofrece un reto que permite a los estudiantes buscar, entender, discutir, integrar y aplicar saberes o conceptos. Esto representa un cambio con respecto del sistema tradicional de enseñanza, cuyo objetivo es transmitir de manera unidireccional habilidades y destrezas acumuladas a lo largo del tiempo. En cambio, el ABP es idóneo para el desarrollo de competencias (un saber hacer complejo que se pone en ejercicio para resolver un problema).

Para su correcto desarrollo en el aula, se explicarán las etapas de trabajo según el modelo presentado. En un primer momento, se plantea a los estudiantes la formación de grupos de trabajo. Estos grupos pueden formarse según afinidad, de manera aleatoria o bajo un criterio específico planteado por el docente;

cabe precisar que cualquiera de los sistemas elegidos para la formación de grupos ocasionará repercusiones facilitadoras o complejas dentro de cada grupo. Luego, los grupos recibirán del docente una situación desafiante sobre un problema concreto y delimitado del mundo real.

Esta situción es la que podemos identificar como conflicto cognitivo. Este es el momento en que los estudiantes evalúan sus necesidades de aprendizaje. Precisamente, el descubrir qué es lo necesario conocer es uno de los objetivos de esta instancia.

Mientras el estudiante avanza en este formato, se producen una serie de procesos de aprendizaje en niveles individuales y grupales:

1 El estudiante investiga sobre los conocimientos necesarios y los asimila.

2 El estudiante delibera con sus compañeros para aprovechar de la mejor forma lo aprendido.

3 El estudiante selecciona lo específico de su aporte, y recibe e incorpora los de los otros miembros del grupo.

4 Finalmente, se plantea una solución acordada grupalmente para superar la situación desafiante.

Por su parte, el rol del docente es diseñar de antemano situaciones desafiantes que impliquen la aplicación y desarrollo de competencias propias de su área curricular, esta tarea implica buscar materiales y fuentes de información para la investigación. Asimismo, durante la aplicación del formato, asume un rol asesor, guía y motivador de las inquietudes de sus estudiantes. Una tarea fundamental del docente es promover actitudes de investigación de sus estudiantes, de esta forma, la curiosidad innata llevará a los estudiantes a buscar más información fuera del aula. En suma, el docente ayuda a pensar


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críticamente a los estudiantes.Como se puede notar, el conflicto cognitivo que se presenta al estudiante implica una práctica constante, a lo largo del proceso, del pensamiento crítico; en consecuencia, este no es una tarea o evaluación accesoria, sino que está incorporado al método.

Autoras como María Dolors Bernabeu y Maria Cònsul sostienen que el método ABP promueve

En suma, pueden señalarse como ventajas de la metodología ABP:

• Desarrollo de pensamiento crítico.

• Fortalecimiento de la autonomía.

• Trabajo grupal y colaborativo.

• Aprendizaje autodirigido.

¿Según los criterios de formato planteados en la sección anterior, qué tipo de texto es el que se acaba de leer?_________________________________________

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¿En el texto cómo se vincula el desarrollo del pensamiento crítico con el fortalecimiento de la autonomía?_________________________________________

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Según su experiencia en aula, ¿se le ocurre una competencia específica en la que pueda aplicar la metodología ABP? Explique brevemente._________________________________________

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1. La gestión del conocimiento, la cual “busca que el estudiante adquiera las estrategias y las técnicas que le permitan aprender por sí mismo […] Este proceso permite responsabilizarse de los hechos, desarrollar una actitud crítica y poner en práctica la capacidad de tomar decisiones durante el proceso de aprender a aprender”.

2. La práctica reflexiva, que “permite razonar sobre problemas singulares, inciertos y complejos [y se construye] el conocimiento mediante procesos de diálogo y discusión que ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades transversales de comunicación y expresión oral, al mismo tiempo que también desarrollan el pensamiento crítico y la argumentación lógica, para la exploración de sus valores y de sus propios puntos de vista”.

3. La adaptación a los cambios, que quiere decir “habilidades adquiridas al afrontar las situaciones/problemas desde la perspectiva de la complejidad de los mismos. Ya no se trata de aprender muchas cosas, sino que se busca desarrollar la capacidad de aplicar y de aprehender lo que cada uno necesita para resolver problemas y situaciones de la vida real”.


21

Desarrollar un mapa conceptual sobre los pasos a seguir en el planteamiento de la metodología ABP.

Texto 8:

Imagen central que integra texto: alusión a la violencia física contra la mujer.

Información de contacto telefónico para ayuda de emergencia.

Entidad responsable o autorde este texto.

Mensaje de la campaña.

Información adicional de contacto personal en un lugar concreto.


22

El texto 8 responde a un nombre muy concreto: infografía. En este tipo de texto, la información está compuesta tanto por elementos alfabéticos (de manera muy sucinta) como icónicos/gráficos. Así, se presenta una “mano” que llama la atención, la cual funciona como elemento estructural. Se propone una lectura descendente desde el mensaje abstracto hasta la información específica de donde encontrar asistencia personal. Asimismo, la motivación de este texto es el de ofrecer recomendaciones o ayuda en caso ocurra el tema que se quiera evitar. Por esa razón es un texto predominantemente instructivo.

• Completar la segmentación alfabética y gráfica de la silueta del texto 9.

• Luego, ofrecer una explicación sobre la organización de la lectura.

• Explicar cuál es el propósito comunicativo.

La lectura de la infografía se organiza a partir de_________________________________________

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¿Cuál es el propósito comunicativo predominante?_________________________________________

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¿Por qué es relevante la figura de la niña para el mensaje?_________________________________________

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¿Cuáles son las diferencias en la estructuración del texto 5 con el texto 9?_________________________________________

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“30 de julioDía

mundialcontra el tráfico

de personas”

Texto 9:


23

Texto 10:


24

Con la información y conceptos ofrecidos hasta el momento, elaborar un texto múltiple sobre la trata de personas; plantear el texto a partir de un propósito comunicativo concreto. Puede utilizar el espacio de manera horizontal o vertical. (Adicionalmente se puede ver el video del proyecto Manzana Podrida: < https://www.youtube.com/watch?v=7q88a4gK0f4 >)

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

• Bernabeu, M. y Cónsul M. (s.f.). “Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP”. Consulta en línea el 14 de agosto de 2017. Tomado de: <http://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/>.• Coral, K. y Valdivia, M. 2011. Lengua y vida 2. Lima: PUCP. • Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 1999 “El programa de rediseño en el ITESM”. Boletín informativo de rediseño. Año 1, Num 3, julio. Consulta en línea el 14 de agosto de 2017. Tomado de: < http://sitios.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html >.• Ministerio de Educación del Perú 2015a. Rutas del aprendizaje. Área curricular de Comunicación. Ciclo VII. Área Curricular de Comunicación. 2015a. Lima. Ministerio de Educación.• Ministerio de Educación del Perú 2015b. La competencia lectora en el marco de PISA 2015. Autor. Consulta en línea el 14 de agosto de 2017. 2015b. Lima. Ministerio de Educación. Tomado de: <http://recursos.perueduca.pe/sec/images/competencia_lectora_pisa_2015.pdf>.• Ministerio de Educación del Perú 2015c. Informe para docentes: ¿Qué logran nuestros estudiantes en lectura? Autor. Consulta en línea el 14 de agosto de 2017. 2015c. Lima. Ministerio de Educación. Tomado de: <http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/Informe-para-el-docente-Lectura_ECE-2015.pdf>.• Ministerio de Educación del Perú 2016a. Currículo Nacional de la Educación Básica. 2016a. Lima.• Ministerio de Educación del Perú 2016b. Programa curricular de Educación Secundaria. 2016b. Lima• Moreno, V. 2003 Leer para comprender. Colección para bibliotecas escolares. Serie amarilla Navarra: Gobierno de Navarra Departamento de Educación y Cultura.• Sanz Moreno, Á. 2003 Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Serie amarilla Navarra: Gobierno de Navarra Departamento de Educación y Cultura.

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