Matute 2003 Cerebro y lectura

CEREBRO Y LECTURA

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Cerebro y lectura

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Cerebro y lecturaEsmeralda Matute

(coordinadora)

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA2003

CEREBRO Y LECTURA

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Primera edición, 2003D.R.© 2003, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Coordinación EditorialFrancisco Rojas González 131Col. Ladrón de Guevara44600 Guadalajara, Jalisco, México

Producción:Centro Universitario deCiencias Sociales y HumanidadesEditorial CUCSH-UdeGGuanajuato 1045Col. La Normal44260, Guadalajara, Jalisco, México

Impreso y hecho en MéxicoPrinted and made in Mexico

ISBN 970-27-0428-6

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Presentación

[I] INTRODUCCIÓNIntroducción al estudio de la relación entrelectura y funcionamiento cerebralESMERALDA MATUTE

[II] ALFABETIZACIÓN Y ACTIVIDADCEREBRAL¿Puede el aprendizaje de la lectura y de la escritu-ra modificar la organización funcional y anatómi-ca del cerebro? Un estudio electrofisiológicoFEGGY OSTROSKY-SOLÍS, MIGUEL ARELLANO GARCÍA

Y MARTHA PÉREZ

Bases neurales del proceso de lectura:un estudio de los mecanismos de lecturade palabras incompletas mediante potencialesrelacionados a eventos (PRE)MARÍA ANTONIETA BOBES LEÓN, YADIRA EXPOSITO

Y MITCHELL VALDÉS-SOSA

[III] ESTUDIOS ELECTROFISIOLÓGICOSEN EL NIÑO LECTOR DEFICIENTEPreguntando al cerebro del niño mal lectorVIVIAN REIGOSA CRESPO

ÍNDICE

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La memoria de trabajo en el procesamientosemántico y sintáctico en niños con deficienciasen la lecturaGLORIA NÉLIDA AVECILLA-RAMÍREZ,REGINA MARTÍNEZ-CASAS,JUAN FELIPE SILVA-PEREYRA, THALÍA HARMONY

Y LILIANA SÁNCHEZ MORENO

[IV] ÁREAS CEREBRALES, LENGUAJE Y LECTURAEN LA NIÑEZAlgunos correlatos electrofisiológicosde los problemas del lenguaje en la niñezVÍCTOR MANUEL ALCARAZ, REGINA MARTÍNEZ CASAS,ÁGUEDA GÓMEZ MORÍN Y CLAUDIA DE LA MORA

Participación de los lóbulos frontalesen el aprendizaje de la lecturaANDRÉS ANTONIO GONZÁLEZ GARRIDO

Y FABIOLA R. GÓMEZ VELÁZQUEZ

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En este volumen reunimos los trabajos presentados en el IIEncuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollo, circuns-critos en el tema “cerebro y lectura”. Este Encuentro se desa-rrolló durante la XVI Feria Internacional del Libro deGuadalajara, el 7 de diciembre de 2002. En ella, Cuba fue elpaís invitado de honor. Decidimos darle tal nombre por dosrazones principales: la primera es que está relacionada con lonovedoso de tal perspectiva; lo habitual es que el carácter so-cial de una feria del libro tenga una perspectiva social o peda-gógica para debatir sobre el comportamiento lector, elaprendizaje de la lectura y las dificultades subsecuentes a pro-blemas especiales. Poner al ‘cerebro’ en el centro de una dis-cusión en torno a la lectura, abre un nuevo espacio que facilitala comprensión de qué es leer y las dificultades por las que seatraviesa para lograr este aprendizaje. La segunda razón es elreconocimiento que quisimos brindarle al grupo de científi-cos del Centro de Neurociencias de La Habana, Cuba, que de-sarrolla relevantes trabajos relacionados con las neurocienciascognoscitivas, por lo que consideramos que este II Encuentrosería un foro adecuado para difundir los resultados de sus in-vestigaciones.

En el material que conforma este libro iniciamos exponien-do las diferentes plataformas y metodologías utilizadas para elestudio de la relación entre funcionamiento cerebral y com-portamiento lector, y sus hallazgos más consistentes. Los seisescritos se agrupan en tres temas. El primero, alfabetización y

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actividad cerebral, está conformado por el trabajo de la Dra.Feggy Ostrosky-Solís y sus colaboradores, así como por el pre-sentado por un grupo del Centro de Neurociencias de la Haba-na, Cuba.

Feggy Ostrosky-Solís, Miguel Arellano García, Martha Péreztitulan su trabajo “¿Puede el aprendizaje de la lectura y de laescritura modificar la organización funcional y anatómica delcerebro? Un estudio electrofisiológico”. El efecto de la alfabeti-zación sobre la especialización hemisférica para el lenguajees el eje central de su trabajo. El escrito inicia con la exposi-ción de los antecedentes proporcionados por investigacionesde diferentes orientaciones que apuntan hacia la suceptibilidadde la dominancia hemisférica para el lenguaje, a ser modifica-da por variables ambientales y destacando resultados precisossobre la existencia en adultos analfabetos de una oraganizacióncerebral diferente a la observada en el adulto alfabetizado. Es-tos datos parecen ser el móvil que lleva a este grupo de inves-tigación al diseño del estudio que presentan en poblaciónanalfabeta; específicamente, compararon el registroelectrofisiológico de un grupo de 7 sujetos analfabetos con elde otro de 9 lectores competentes y habituales ante una tareade codificación verbal. Los resultados encontrados apoyan latendencia, a considerar, de que la alfabetización tiene un pesofundamental en la organización intrahemisférica del lengua-je, aun cuando la especialización de cada uno de los hemisfe-rios parece invariable.

“Bases neurales del proceso de lectura: un estudio de los me-canismos de lectura de palabras incompletas mediante poten-ciales relacionados a eventos (PRE)” es el título del artículo deMaría Antonieta Bobes León, Yadira Exposito y Mitchell Valdés-Sosa. Los autores inician esbozando las diferentes aproximacio-nes actuales para estudiar aspectos neurofisiológicosinvolucrados en el comportamiento lector y aclaran las bonda-des así como las limitaciones de cada una de ellas. Dentro deéstas, una de gran difusión, por los beneficios que representa,

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es sin duda la técnica de potenciales relacionados a eventos(PRE). Basados en el modelo de Rumelhart y McCleland (1986)que postula existencia de varios niveles para la activaciónlexical además de una interacción entre niveles que permitenuna lectura de “abajo hacia arriba”, es decir, partir de unidadesmínimas —trazos o grafías— hacia unidades más grandes, comolas palabras; a la vez que una lectura de “arriba-abajo” donde lapalabra como elemento significativo es leída en la fase inicial ycon ello acceder al significado. La Dra. Bobes y sus colaborado-res desarrollan un experimento a través del cual dan cuenta dela participación del hemisferio derecho en la lectura de pala-bras. Esta participación parece estar relacionada con el proce-samiento de “arriba-abajo” en donde se parte del significado dela palabra para de ahí llegar a los elementos constitutivos nosignificativos de ella (grafemas y fonos).

El segundo conjunto de trabajos quedan inscritos dentrodel tema estudios electrofisiológicos en el niño lector deficiente.En su artículo “Preguntando al cerebro del niño mal lector”, laDra. Vivian Reigosa Crespo aborda un tema, como ella mismalo señala, con importantes implicaciones no sólo desde el puntode vista teórico sino también para la pedagogía de la enseñan-za de la lectura y en el establecimiento de estrategias educati-vas más específicas para el niño con dificultades para aprendera leer. En efecto, inicia su escrito señalando la posible existen-cia en español de las dos estrategias para la lectura de pala-bras aisladas, descritas para otras lenguas como el inglés y elfrancés; la primera de ellas de tipo lexical o directa de la se-mántica, y otra sublexical o indirecta, a través de la cual, pri-mero, se da un valor fonológico a las grafías escritas, paradespués llegar al significado de la palabra escrita. El interés,entonces, para la Dra. Reigosa es, por una parte, indagar sobrela existencia de dos subtipos de niños malos lectores en rela-ción con la estrategia afectada (lexical o sublexical) y, por otra,relacionar estas estrategias con sustratos neurofisiológicos es-pecíficos a través de la técnica de PRE.

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El grupo de investigadores del Instituto de Neurobiologíadel Campus Juriquilla UNAM-UAQ presenta un interesantetrabajo titulado “La memoria de trabajo en el procesamientosemántico y sintáctico en niños con deficiencias en la lectu-ra”. Después de definir quiénes son los niños consideradoscomo ‘lectores deficientes’, precisan de manera didáctica lasvariables analizadas: memoria de trabajo, PRE en lectoresdeficientes y en el procesamiento del lenguaje; particular-mente destacan la relación de la N400 en el procesamientosemántico y la P600 en el procesamiento sintáctico. Poste-riormente describen su trabajo realizado sobre memoria detrabajo en la lectura de oraciones, comparando la ejecuciónde 10 niños lectores deficientes y otros tantos lectores nor-males al realizar “juicios semánticos y sintácticos” (JSS) enla lectura de oraciones con violaciones semánticas y sintácticasañadiendo en un segundo tiempo una “sobrecarga en la me-moria de trabajo” (JSS + SMT). A través de lo anterior bus-can indagar sobre la relación entre memoria de trabajo yprocesamiento sintáctico y semántico bajo la hipótesis deque de existir una influencia entre estas variables, ésta de-berá observarse en cambios de amplitud y latencia de loscomponentes N400 y P600 cuando se incrementa la deman-da de la memoria de trabajo. Los resultados obtenidos apo-yan la hipótesis de que la baja capacidad de memoria detrabajo de los lectores deficientes interfiere con el procesoque subyace a la P600. La ausencia de efecto N400 en elgrupo de lectores deficientes en ambas tareas es interpreta-da como si el niño lector deficiente, al no conocer el signifi-cado de muchas palabras, no puede notar de manera rápiday eficiente que una palabra es semánticamente incorrectaen el contexto del enunciado y por lo tanto no se generaeste componente. Concluyen Avecilla-Ramírez y colabora-dores que al tener los niños lectores deficientes fallas en lamemoria de trabajo, una sobrecarga en este sistema afecta-rá más su desempeño que lo que afecta a los niños lectores

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normales, interfiriendo con sus procesos semánticos ysintácticos en la lectura de oraciones.

Como tercer y último apartado incluimos áreas cerebrales,lenguaje y lectura en la niñez. En él se incluyen los trabajos dedos grupos del Instituto de Neurociencias de la Universidadde Guadalajara.

Tres son los puntos centrales que destaco en el trabajode Víctor Alcaraz y colaboradores titulado “Algunos correlatoselectrofisiológicos de los problemas del lenguaje en la ni-ñez”. El primero de ellos está relacionado con la tipificacióndel agramatismo en población infantil, en particular la cla-sificación que realiza. Los autores destacan que si bien exis-ten niños con dificultades en el manejo de la sintaxis, enconcreto del español, lengua que hablan los niños que inte-gran su muestra, estas dificultades pueden ser agrupadas endos grandes grupos. Al analizar una muestra de niños hispa-nohablantes con agramatismo, se desprenden los otros dospuntos que destaco. El registro electroencefalográfico de estosniños muestra alteraciones de este tipo relacionadas con áreastemporales del hemisferio izquierdo, lo que abre una nuevaruta de discusión ante los paradigmas clásicos, que en po-blación adulta muestra que típicamente el agramatismo serelaciona con alteraciones frontales del hemisferio izquier-do. Finalmente la confrontación entre resultados obtenidosen las tareas de lenguaje, visoespaciales y de escritura abrenun debate sobre la relación entre los aspectos secuencialesdel lenguaje y el manejo del espacio. Los autores cierran sutrabajo invitando a la reflexión sobre la pertinencia de losprocedimientos vigentes en la atención de niños con pro-blemas de lenguaje.

Andrés González Garrido y Fabiola Gómez Velázquez ha-cen una revisión de algunos estudios en “Participación de loslóbulos frontales en el aprendizaje de la lectura”, donde rela-cionan las funciones ejecutivas con el desempeño lector y lan-zan la hipótesis de la existencia de alteraciones en áreas

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prefrontales, las cuales son consideradas el cimiento de estasfunciones, que interfieren en el desempeño lector en niñoscon trastorno en el aprendizaje de la lectura (TAL). Los auto-res incluyen resultados de sus propias investigaciones realiza-das en población infantil mexicana que apuntan hacia lapresencia de dificultades inherentes a funciones ejecutivas enniños con TAL. Queda pendiente, sin embargo, deslindar lainterferencia que el inadecuado funcionamiento para la reali-zación de tareas cognoscitivas complejas produce en las fun-ciones ejecutivas.

Al reunir, primero, a este grupo de destacados investigado-res en el II Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarro-llo, y al conformar, posteriormente, el presente volumen,buscamos, por una parte, poner al alcance de especialistas en elárea de las neurociencias cognitivas una muestra representati-va y de alta valía por su rigor científico de las investigacionesque actualmente se realizan sobre la relación cerebro-lecturaen sujetos de habla hispana. Por otra parte, este libro tambiénestá destinado al lector que se inicia en el estudio de esta áreadel conocimiento. Los autores fueron invitados a que de mane-ra sencilla y clara expusieran sus trabajos con el fin de introdu-cir a alumnos de psicología, medicina, lingüística, educaciónespecial y, en general, a cualquier persona interesada en inda-gar la relación entre funcionamiento cerebral y lectura, y asídifundir los resultados de investigación que en esta área se hanobtenido en Cuba y en México.

Una presentación de libro se cierra, por lo general, agra-deciendo a todas aquellas personas que de alguna forma apo-yaron en la realización de aquel. Esta presentación no serála excepción. Agradezco a mis colaboradores inmediatos: So-ledad Guajardo, Teresita Montiel y Olga Inozemtseva el apo-yo cotidiano y sólido que me brindaron desde la organizacióndel II Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollohasta la culminación del manuscrito de este libro. A VerónicaSegovia por el cuidadoso trabajo editorial que realiza; su

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profesionalismo así como su trato afable y cordial facilita-ron enormemente la realización de este volumen. Finalmente,a Juan Manuel Durán Juárez, quien con atención crítica,constante y afectuosa me alentó a la publicación de este li-bro, resultado de tal encuentro. A todos ellos mi muy pro-fundo y sentido reconocimiento.

ESMERALDA MATUTE

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INTRODUCCIÓN

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INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA RELACIÓNENTRE LECTURA Y FUNCIONAMIENTO CEREBRAL*

ESMERALDA MATUTE

* Agradezco a Teresita Montiel y a Olga Inozemtseva por suapoyo en la organización del material, así como a Araceli Sanzpor la toma fotográfica de las imágenes de resonancia magnéticaincluidas en este capítulo.

Las bases biológicas de la lectura han sido atendidas desdehace más de 100 años a través de estudios sobre poblacionesde características variadas y utilizando diferentes metodolo-gías, como un tejido fino que ha permitido un entramado con-cluyente sobre el conocimiento de qué estructuras cerebralesparticipan en el momento de leer, a la vez de dar cuenta de lasfunciones cognoscitivas y ejecutivas que subyacen a la capa-cidad de leer, así como de los efectos del aprendizaje de lalectura sobre la organización cerebral.

Los primeros estudios se basaron en individuos que trashaber sufrido una lesión cerebral afectaban sus posibilidadesde leer; ubicar la lesión cerebral a través de estudios postmortem, o bien los datos aportados por las intervenciones qui-rúrgicas permitieron el esbozo de un mapa funcional cerebralde la lectura. Recientemente, gracias al desarrollo de técnicaselectrofisiológicas, de neuroimagen primero y de neuroimagenfuncional después, se ha alcanzado mayor precisión en eldelineamiento de las estructuras cerebrales que participan enla actividad lectora.

Es a través del estudio de la dislexia en población infantil yactualmente también por medio de mapeos electrofisiológi-

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cos y de neuroimagen funcional, que se ha logrado establecertanto los mecanismos cerebrales que participan en el apren-dizaje de la lectura como las alteraciones que subyacen a ésteen el caso de presentarse dislexia.

Este capítulo está pensado a manera de introducción a losque le siguen buscando brindar una visión general sobre lasdiferentes plataformas desde las cuales se puede atender elestudio de la relación entre funcionamiento cerebral y com-portamiento lector, y los principales hallazgos resultantes. Enun primer momento se discutirán las principales aportacionesobtenidas a través del estudio de adultos ‘cerebrolesionados’,así como de población analfabeta. Posteriormente, se aborda-rán los datos concernientes a la población infantil. Dado quelos capítulos que conforman este libro hacen especial énfasisen los hallazgos provenientes de estudios electrofisiológicos,estos no serán abordados aquí.

LAS ALEXIAS

Se entiende por alexia, definida con precisión, la pérdida oalteración de la habilidad para comprender el lenguaje escritoo impreso, causada por un daño cerebral (Benson y Ardila,1996). Este trastorno ocurre en un adulto que antes del dañocerebral dio muestras de ser un lector competente. Otros tér-minos utilizados para nombrar esta patología son alexia ad-quirida, dislexia adquirida o simplemente dislexia. Esbásicamente en la literatura anglosajona donde se utiliza conmayor frecuencia el término de dislexia al referirse a este pro-blema. La primera denominación que recibió fue la de “ce-guera verbal” o “ceguera de las palabras” y fue dada por losasociacionistas alemanes hacia 1876 (Dubois-Charlier, 1976).

En los adultos con alexia se ha podido determinar la topo-grafía de la lesión que afecta al comportamiento lector a tra-vés de la información brindada por autopsias, la intervenciónquirúrgica y más recientemente por estudios de neuroimagen.

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INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO...

Un poco de historiaEl conocimiento de que una lesión cerebral puede afectar lacapacidad para leer tiene una larga historia. Benton y Joynt(1960) reportan que aproximadamente en el año 31 a.C.,Valerius Maximus describe el caso de un hombre culto queal ser golpeado por una piedra en la cabeza perdió su memo-ria para las letras, pero sin mostrar ningún otro déficit en lamemoria. De acuerdo con Benton (1964) este es el primercaso de alexia que se describe. Observaciones igualmenteinteresantes y puntuales de casos esporádicos se encuen-tran entre los siglos XVI y XVIII, antes del periodo de locali-zación funcional en la corteza cerebral, durante el siglo XIX.Así por ejemplo, en 1588 apareció una descripción de una‘alexia sin agrafia’ de Girolamo Mercuriale. En su escritoMercuriale reporta “una cosa asombrosa; este hombre podíaescribir pero no podía leer lo que había escrito” (Hécaen,1972). Hécaen estudió desde una perspectiva histórica elconocimiento sobre la relación cerebro-comportamientohaciendo especial énfasis en el lenguaje y en la escritura.Este autor señala que Charcot presentó en 1887 una des-cripción clínica detallada de un caso típico. Sin embargo,fue Déjerine quien impulsó el estudio del síndrome aléxicoa través de la publicación, en 1891 y 1892, de dos reportesde casos claramente definidos en los que incluyó sus hallaz-gos post mortem, quedando desde entonces reconocidos losdos principales grupos de alexia: ceguera verbal con agrafiay ceguera verbal pura, y que detallaremos más adelante(Hécaen y Albert, 1978; Dubois-Charlier, 1976). La alexia queacompaña un cuadro afásico fue incluida como tal poste-riormente.

Los resultados de las observaciones realizadas en heridosde las guerras mundiales, así como las verificaciones por au-topsias y por intervenciones quirúrgicas en sujetos con tu-mores cerebrales, permitieron profundizar en las correlacionesentre la localización anatómica de la lesión y el cuadro aléxico

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(Dubois-Charlier, 1976). A partir de la década de 1960 se ob-serva una modificación progresiva de los métodos de estu-dio utilizados, ya que se incorpora a la lingüística comoposibilidad de análisis; así se habla de alexia literal, alexiaverbal y alexia de la frase (Hécaen, 1972). Marshalll yNewcombe (1973) realizaron una clasificación basándose enla taxonomía de errores producidos al leer (paralexias) yencuentran 3 diferentes tipos de alexia: 1) la visual, en laque las paralexias se derivan de una confusión de letras o depalabras gráficamente similares; 2) la superficial, en la quelas paralexias son el resultado de dificultades en la aplica-ción de las reglas de conversión grafema-fonema, y 3) la pro-funda, cuyo rasgo más sobresaliente es la presencia deparalexias semánticas (ej.: leer ‘árbol’ por ‘planta’). Dada ladiversidad de las características ortográficas de las lenguas,ha existido controversia con relación a la universalidad deeste último síndrome (Ardila, 1991).

Localización de las lesiones responsablesde los cuadros aléxicos

Las variaciones en el cuadro clínico, la complejidad de lalectura en tanto que función integrativa, la influencia de va-riables ambientales y culturales sobre la expresión del com-portamiento lector han hecho difícil el establecimiento deun mapa cerebral en el que quede representada la lecturacomo función compleja. Sin embargo, los primeros interesa-dos en comprender este fenómeno distinguieron las altera-ciones aléxicas de acuerdo al locus anatómico de la lesiónresponsable de éste. Según Hécaen (1972) tres grupos princi-pales fueron reconocidos desde un inicio: 1) alexia asociadaa una afasia sensorial, debida a lesiones en la parte posteriordel lóbulo temporal dominante; 2) alexia con agrafia, debidaa lesiones del giro angular del hemisferio izquierdo, tambiénreconocida como alexia cortical (Wernicke, 1874 y Kleist, 1934)o como alexia central dada su asociación con lesiones en es-

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tructuras cerebrales corticales temporo-parietales del hemis-ferio izquierdo, y 3) alexia sin agrafia, también llamada alexiapura, la cual está relacionada con lesiones corticales occipitalesy subcorticales, principalmente de la porción posterior delcuerpo calloso y el splenium, por lo que también se le cono-ce como alexia subcortical. La alexia pura tiene una natura-leza predominantemente visual, por lo que también se le hadenominado alexia agnósica (Alajouanine et al., 1960). Deacuerdo a la ubicación de la lesión se le denomina tambiénalexia posterior.

Se ha hecho evidente que la semiología de la alexia varíacon relación a la ubicación de la lesión responsable de lamisma, destacando con ello una participación diferenciadade las estructuras cerebrales en el acto de la lectura. De acuerdoa Ardila (en prensa) “la alexia sin agrafia, o alexia pura, esuna alexia verbal (no literal) en la cual el paciente realizauna lectura letra por letra, pero tiene fallas en integrar lapalabra”. Es decir, el paciente con una alexia verbal tiene unainhabilidad para leer palabras de manera global, a pesar desu habilidad para leer letras; sin embargo, de acuerdo a Hécaeny Albert (1978) ambas inhabilidades para leer palabras o le-tras son completas en estos pacientes. La dificultade para leerletras está dada por el tipo de letra y el espaciado entre lasmismas. A través del deletreo llegan a leer palabras y no pa-labras. La lectura de textos es imposible y sólo en casos me-nos severos pueden llegar a leer instrucciones simples. Sinembargo, estos pacientes pueden escribir. Con el fin de ejem-plificar este tipo de trastorno, a continuación presentamos elcaso de un paciente hispanohablante (JM), profesionista, queleía cotidianamente, pero que a los 85 años sufrió un eventovascular cerebral (EVC) occipital izquierdo (ver figura 1) trasel cual presentó una alexia sin agrafia.

Para este paciente, era difícil la lectura de palabras y casiimposible la lectura de no palabras (seudopalabras), las cua-les en ocasiones convertía en palabras (ver cuadro 1); sin em-

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bargo, cuando se le dictaban palabras, su escritura era casiperfecta (ver figura 2).

Con relación al otro gran grupo aléxico, la alexia con agrafia,se reconocen dos subgrupos de este tipo. En el sentido estric-to se habla de alexia con agrafia cuando se presenta de mane-ra aislada en una alteración del lenguaje oral y del cálculo, oal menos el problema en el lenguaje oral es menor (Hécaen yAlbert, 1978). Sin embargo, también se presenta la combina-ción de alexia y agrafia con una afasia. En el primer caso,como lo dijimos, una lesión en el giro angular del hemisferiodominante, que por lo general es el izquierdo, subyace a estesíndrome, el cual también ha sido reconocido por algunosautores como alexia parietal (ver, por ejemplo, Hoff et al.,1954). Ardila (en prensa) señala que la alexia con agrafia esuna alexia literal, inhabilidad, aunque no completa, para leerletras, no obstante poder leer palabras. Las palabras lexicales

FIGURA 1Imagen de resonancia magnética de JM en la que se observala lesión occipital izquierda con cuadro de alexia sin agrafia.

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FIGURA 2Muestra de escritura al dictado de palabrasy no palabras de JM.

CUADRO 1Lectura de palabras y no palabras por JM. En este paciente,la lectura de palabras es más fácil que la de no palabras.

Palabras Lectura No palabra Lectura1. movimientos movimiento 1. uprandis u-pran-di,

uprandis2. aprender apren-apren-der 2. salenaintur sale-salenia-

saleniantur3. ala al, ald, a-ele-de 3. neates Reates4. árbol árbol 4. esandele asando, asandele5. medicina medici-medicina 5. nairpe Naipe6. mantequilla mentequilla 6. tosademi Tosdani7. caminar caminar 7. tiolaz Tiolos8. cuerpo ———— 8. pentiquesa tectecu, teateque,

teatequea, no escon p, peatequese.

9. televisión ———— 9. irbal ir-bal10. dinero arnero 10. egramir a-gramir11. bailas birlas, brilas 11. icales i-ca-la-es

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son mejor leídas por los pacientes que presentan tal inhabili-dad, que las palabras función y las no palabras y las paralexiasson frecuentes, lo que hace imposible la comprensión de unpárrafo.

Si bien lo más usual es hablar de alexia afásica cuando aque-lla acompaña una afasia de tipo sensorial o de Wernicke, cau-sada por una lesión que afecta el lóbulo temporal dominante,también se reconoce la alexia que acompaña a una afasia an-terior o de Broca, resultante de una lesión en el lóbulo frontaldominante. Las características de estas dos formas de alexiavarían significativamente (Friedman y Albert, 1985). Si bienen un inicio poco interés se manifestó en el estudio de lasalexias con afasia, dado que se consideraba que el cuadro clí-nico se manifestaba de manera paralela al problema del len-guaje oral, poco a poco se ha despertado mayor interés poreste tipo de alexias, que al hacer coincidir información sobrelas manifestaciones clínicas y la localización de la lesión res-ponsable ha permitido la comprensión de las estructuras ce-rebrales involucradas.

Para ilustrar la alexia afásica, en el cuadro 2 mostramos lalectura de un párrafo realizada por AR, paciente femenina de52 años quien debido a un proceso degenerativo presentó unaalexia leve de este tipo. En este ejemplo destacan las paralexias,principalmente de tipo visual, relacionadas con la dificultadde la paciente para leer las letras. A diferencia de JM (primercaso presentado) cuando a ésta se le dictaban palabras, la es-critura le resultaba casi imposible (ver cuadro 3).

Como puede observarse en la figura 3, la lesión responsa-ble de este cuadro aléxico afecta principalmente a los lóbulosparietal y temporal izquierdo.

Dado que la lectura requiere también de un procesamientoespacial, el daño al hemisferio derecho puede afectar la com-prensión lectora. A este tipo de alteración se le reconoce comola alexia espacial o visoespacial. Por lo general, cursa con unanegligencia hemiespacial y defectos espaciales amplios que

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CUADRO 2A) Texto leído por AR. B) Lectura del texto. En cursiva las paralexiasrealizadas.

A) EL GUSANO Y LA MARIPOSA

DOS GUSANOS CAYERON AL AGUA.UNO DE ELLOS PENSÓ QUE ERA INÚTIL TRATAR DE SALVARSE

YA QUE NUNCA LOGRARÍA LLEGAR HASTA LA ORILLA, SE DEJÓENTONCES LLEVAR POR LA CORRIENTE Y SE AHOGÓ.

EL OTRO TRATÓ DE SALIR. PENSÓ QUE QUIZÁS LO LOGRA-RÍA, QUE ERA MEJOR INTENTAR QUE DEJARSE LLEVAR POR LACORRIENTE Y AHOGARSE INEVITABLEMENTE.

ENTONCES NADÓ CON TODAS SUS FUERZAS LARGO RATO.CUANDO YA PENSABA QUE NO PODÍA MÁS Y QUE AÚN LA

ORILLA ESTABA LEJOS, SINTIÓ QUE SE CONVERTÍA EN MARIPO-SA Y LE APARECÍAN UNAS ALAS ENORMES EN SU ESPALDA. EN-TONCES SALIÓ VOLANDO Y ESCAPÓ DE MORIR AHOGADO.

B) El gusano y la mariposa

Dos gusanos cayeron al agua.Uno de los dos pensó que haría útil tratar de salvarse ya que nun-

ca colocaría llegar hasta la orilla, este entregó autonos llevar por lacorriente que se ahogó.

El otro trató de salir. Pensó que quizás lo lograría, que era mejorintentar que salvarse llevar por la corriente y ahogarse inevitable-mente.

Entonces nadó contra todas sus fuerzas largo rato.Cuando ya pensaba que no podría más y que atún la corriente

estaba lejos, sintió que se atrevería con su mariposa y le parecíanunas alas enormes de su espalda. Entonces salió volando y escapóde morir ahogado.

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Cuadro 3Muestra de escritura al dictado de palabras y no palabras.

Figura 3La IRM muestra una atrofia parieto-temporal izquierda.

afectan de manera indirecta la comprensión del escrito(Hécaen y Albert, 1978; Benson y Ardila, 1996).

Existen más clasificaciones de subtipos de alexia; sin em-bargo, dado que éstas están más relacionadas con la semiología

IrSolTrenVenirNiñoCasaEscribirPaletaCaminarMariposaPapaloteEstacionar

ulpalcronconirteñobosaalcribirsuletachuminarturiposadipaloteoltacionar

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del cuadro aléxico que con la ubicación de la lesión responsa-ble, no las tratamos en este capítulo.

EL EFECTO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA SOBRE LA

ORGANIZACIÓN CEREBRAL: ESTUDIOS EN ADULTOS

ANALFABETOS

El estudio de las bases biológicas que intervienen durante lalectura también se ha realizado a través de población analfabe-ta, que al compararla con lectores competentes se busca de-tectar las modificaciones en la organización cerebral funcionaldebido al aprendizaje de la lectura. Este estudio se realizó, enun primer momento, en sujetos cerebrolesionados, y en la ac-tualidad se utilizan técnicas de neuroimagen y electrofisioló-gicas en adultos analfabetos neurológicamente intactos.

La afasia en analfabetosLa posibilidad de que el adulto analfabeto tuviera una orga-nización cerebral diferente, por no haber aprendido a leer,fue puesta de manifiesto en el siglo XIX, en 1861, cuandoBroca localizó lo que llamó “el lenguaje articulado”, en el piede la tercera circunvolución frontal ascendente del hemisfe-rio izquierdo, hoy reconocida como el área de Broca (Hécaeny Dubois, 1969). En 1867, luego de haber observado a travésde un estudio post mortem en un analfabeto, que la lesiónresponsable de la afasia motriz que había presentado éste,aunque extendida en el hemisferio izquierdo, tocaba apenasla parte posterior de la tercera circunvolución del lóbulo frontal,Scoresby-Jackson señaló que “a medida de que el lenguajese desarrolla, una porción mayor de la tercera circunvoluciónfrontal participaría, siendo así que, en un analfabeto sola-mente la extremidad posterior de la tercera circunvoluciónestaría activada en tanto que, en el caso de un hombre letra-do, toda la circunvolución estaría en juego”. En un inicio,esta idea no tuvo mucho eco y no fue sino hasta la segunda

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mitad del siglo XX cuando se despertó un mayor interés so-bre el tema. Principalmente, se ha tratado de indagar el efectode la alfabetización sobre la especialización intra einterhemisférica para el lenguaje. Los datos aportados porlos escasos estudios hasta hoy realizados no son concluyen-tes y podemos decir que en cierta medida algunos de ellosresultan contradictorios.

Cuatro han sido las medidas que se han utilizado para de-terminar el efecto de la alfabetización sobre la organizacióncerebral funcional, haciendo especial énfasis en el lenguaje.La primera de ellas está relacionada con la incidencia de afasiapor lesión hemisférica izquierda. Esta medida ha sido utiliza-da como indicador del dominio del hemisferio izquierdo enacto del lenguaje; se espera que a mayor frecuencia de afasiapor lesión hemisférica izquierda mayor dominio izquierdopara el lenguaje y, a la inversa, la menor frecuencia de afasiapor lesión hemisférica izquierda sería indicativo de un con-trol más bilateral de la función lingüística. Los datos hastahoy arrojados por los estudios no son aún concluyentes. Sibien Gorlitzer von Mundy (1957, 1961), Eisenson (1964) yCameron et al. (1971) reportan una menor frecuencia de afasiapor lesión hemisférica izquierda en el adulto analfabeto, a laobservada comúnmente en el adulto lector, lo cual es suge-rente de una distribución más bilateral (en ambos hemisfe-rios) de la función lingüística, Damasio et al. (1976) y Lecoursy Parente (1991) observan en la población analfabeta estudia-da una frecuencia de afasia similar a la reportada en pobla-ción alfabetizada.

Menos se ha pensado sobre el valor de este dato para com-prender la organización, dentro del mismo hemisferio izquier-do, de la función del lenguaje oral. Se sabe que es muy probableque una lesión en el área perisilviana del hemisferio izquierdoproduzca una afasia, en tanto que lesiones fuera de esta áreatienen menor posibilidad de desencadenar un cuadro afásicoen un sujeto diestro, alfabetizado. Este dato nos da pautas so-

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bre la especialización para el lenguaje de diferentes zonas deun mismo hemisferio. Matute de Durán (1986) observó en unamuestra de analfabetos que todas las lesiones en el hemisferioizquierdo conllevaban a alteraciones del lenguaje, independien-temente de estar dentro o fuera del área perisilviana, lo que seinterpreta como una menor especialización intrahemisférica.

La frecuencia de afasia cruzada, entendida como la altera-ción del lenguaje a consecuencia de una lesión en el hemisfe-rio derecho, en un adulto diestro, también ha sido analizadacon el fin de determinar una mayor participación del hemis-ferio derecho en el lenguaje en los analfabetos. En la literatu-ra se reporta un solo caso de afasia cruzada en analfabetos(Wechsler, 1976) en tanto que Matute de Durán reporta unamejor ejecución de tareas verbales en los sujetos analfabetoscon lesiones derechas que sus homólogos alfabetizados. Esteúltimo dato sugiere una relativa menor participación del he-misferio derecho en el lenguaje, en este tipo de población.

Finalmente el tipo y severidad del cuadro afásico se ha to-mado en cuenta para determinar el grado de localizaciónintrahemisférica. Existe una tendencia a reportar menor defi-nición del cuadro clínico (Gorlitzer von Mundy, 1957 yEisenson, 1964) y menor severidad del mismo (Matute deDurán) en el analfabeto, lo cual estaría relacionado con unamenor especialización intrahemisférica; es decir, existiría enel analfabeto una menor definición de las zonas hemisféricasizquierdas que participan en cada aspecto del lenguaje.

Estudios sobre analfabetos neurológicamente intactosEl efecto del aprendizaje de la lectura sobre la organizaciónfuncional cerebral también ha sido analizado a través de es-tudios en adultos analfabetos neurológicamente intactos. Unpoco después del inicio de los estudios formales sobre la afasiaen analfabetos, se comenzaron a realizar investigaciones enadultos analfabetos normales. El primero de ellos es, quizás,

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el llevado a cabo por Tzavaras et al. (1981) a través de la téc-nica de escucha dicótica. Esta técnica permite evaluar la pri-macía de procesamiento de información de cada oído, al enviara cada uno un estímulo auditivo de manera simultánea. Através de su estudio, estos autores detectaron una ventajadel oído derecho para el procesamiento de estímulos verba-les, superior a la observada en el grupo control constituidopor adultos lectores. Estos resultados sugieren a los autoresuna menor participación bihemisférica en el procesamientoverbal de los analfabetos, dada probablemente por el efectoque tiene el aprendizaje de la lectura sobre las funciones vi-soespaciales. Resultados que en cierta medida son contrariosa aquellos obtenidos en analfabetos afásicos. Sin embargo,poco tiempo después, Castro y Morais (1987) utilizando estamisma técnica, no encuentran diferencias respecto a la ven-taja del oído derecho en el procesamiento verbal, sí detecta-das por Tzavaras y colaboradores.

Un menor dominio parietal posterior izquierdo en anal-fabetos normales fue reportado en 1998, cuando Castro-Cal-das et al. publicaron los resultados de una investigaciónrealizada en mujeres portuguesas analfabetas normales, uti-lizando resonancia por emisión de positrones (PET por sussiglas en inglés) para registrar la activación cerebral al mo-mento de repetir palabras y seudopalabras. Estos autores en-contraron que en la repetición de seudopalabras, el patrónde activación observado en el grupo control de mujeresalfabetizadas no se observaba en las mujeres analfabetas, ala vez que en estas últimas se activaba la región frontal/frontopolar media derecha, activación que no se observabaen el grupo control.

El cuerpo calloso es una banda de fibras nerviosas que co-munican los hemisferios cerebrales integrando sus funciones.La participación de esta estructura en el proceso de lectura hasido reconocida. En otro estudio reportado por estos mismosautores (Castro-Caldas et al., 1999) se señala que la región del

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cuerpo calloso donde se cree que cruzan las fibras parietaleses más delgada en las analfabetas estudiadas que en lasalfabetizadas.

Finalmente en el capítulo de Ostrosky et al. incluido eneste volumen, se discuten los datos de un trabajo pioneroque realizaron utilizando la técnica de PRE para averiguar laparticipación hemisférica en tareas verbales, así como la or-ganización funcional dentro de cada hemisferio. A través deeste estudio se detecta que el hemisferio izquierdo de lossujetos analfabetos muestra mayor activación durante el pro-cesamiento lingüístico al igual que en los sujetos alfabetizados.

Sin embargo, el análisis intrahemisférico mostró menorespecialización en los analfabetos. Estos datos sugieren queel aprendizaje de la lecto-escritura demanda una especializa-ción intrahemisférica con una activación importante de áreasparieto-temporales.

A manera de conclusión, podemos decir que los datos hastahoy obtenidos en estudios sobre población analfabeta distanmucho de ser definitivos en cuanto a las modificaciones en laorganización cerebral funcional dada en el aprendizaje de lalectura, donde se observa una tendencia a señalar la existenciade un efecto. Queda aún un camino largo por recorrer antes deconocer con precisión este efecto. La escritura es una adquisi-ción reciente de la humanidad, la masificación de la alfabetiza-ción lo es aún más. Existe hoy en día un porcentaje elevado deindividuos en el mundo entero que no tienen acceso al lengua-je escrito, por lo que el trabajo sobre población analfabeta per-miten conocer las dos caras de la moneda: las característicasneurosicológicas de los sujetos que no escriben, así como losefectos del aprendizaje de la lectura sobre ellas.

LA DISLEXIA

La dislexia es un trastorno que se presenta durante el aprendi-zaje de la lectura, de origen neurobiológico. La mera existen-

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cia de la dislexia, y su relación causal con un sustrato estruc-tural cerebral anormal, han desencadenado controversias, aunen la época actual, posiblemente relacionadas con la dificul-tad existente para caracterizarla, por una parte, con la hetero-geneidad observada en el ritmo de la adquisición normal de lalectura y, por la otra, con el carácter cambiante de sus mani-festaciones al tratarse de un problema que ocurre durante eldesarrollo del niño.

Numerosos estudios se han realizado para conocer los fac-tores que subyacen en la presencia de este trastorno. Los pri-meros reportes relacionaron a la dislexia con un desarrollodefectuoso del giro angular izquierdo (Morgan,1 1896; Bastian,18981) incluyendo el giro supramarginal (Hinshelwood, 1900y 19021), ya que las características de la lectura de estos niñosse asemejan a las observadas en adultos aléxicos con lesionesen estas áreas cerebrales. Desde entonces, la relación entreanormalidades estructurales cerebrales y dificultades en elaprendizaje de la lectura se considera como una evidenciaadicional de que es necesario un cerebro intacto, en ciertasáreas, para que se dé un desarrollo normal de la lectura. Enaños recientes se ha buscado conocer las anomalías estructu-rales y funcionales que subyacen a la dislexia.

Anomalías estructuralesSe han realizado mediciones microscópicas y macroscópicasde las estructuras cerebrales del disléxico. De acuerdo al tipode medición que se busca realizar, se hace a través de estu-dios post mortem o bien por medio de neuroimagen, tomografíaaxial computarizada (TAC) o imagen por resonancia magné-tica (IRM).

Entre los hallazgos más determinantes sobre las alteracio-nes citoarquitectónicas subyacentes a la dislexia se encuentranlos obtenidos por Alberto Galaburda y colegas. En etapas

1 En Finger, 1994.

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gestacionales tempranas del desarrollo normal, las células ner-viosas (neuronas) migran para ir acomodándose por capas enla corteza cerebral, ya que cada capa está constituida porneuronas específicas. La ubicación precisa de las neuronas ase-gura una conectividad óptima entre ellas. Pues bien, estos in-vestigadores examinaron por autopsia una pequeña muestrade cerebros de disléxicos y encontraron grupos de neuronas enuna posición anormal; a esto se le conoce como coleccionesectópicas, desorganizadas focalmente y con las capas corticalesdisplásicas (arquitectura anormal). La distribución de estasanomalías era bihemisférica pero más numerosas en el hemis-ferio izquierdo, particularmente en áreas circundantes a la ci-sura de Silvio del hemisferio izquierdo, reconocidas comosustrato del lenguaje (Galaburda, et al., 1989; Rosen et al., 1986).Estos hallazgos han definido a la dislexia como un trastorno demigración neuronal. Existe la hipótesis de que estas anormali-dades estructurales reducen la conectividad corticocortical,como se ha observado en estudios recientes realizados a travésdel uso de la tomografía por emisión de positrones (PET)(Paulesu et al., 2001) y de imágenes de resonancia magnéticafuncional (IMRF). La utilización de métodos de neuroimagenha mostrado el funcionamiento cerebral en una tarea específi-ca de lectura como lo veremos más adelante.

El tálamo, una estructura subcortical, ubicada en el centrodel cerebro, transmite la información que llega de nuestros sen-tidos hacia la corteza cerebral. Se ha encontrado en esta estruc-tura cerebral de los disléxicos que las neuronas de los núcleosrelacionados con la visión y la audición son más pequeñas.

La medición de las asimetrías reconocidas entre los hemis-ferios cerebrales también ha brindado evidencias sobre dife-rencias en los cerebros de los disléxicos. El plano temporal esun área cortical cuya participación en el lenguaje ha sido am-pliamente documentada. Por lo general, esta área es más gran-de en el hemisferio izquierdo que en el derecho; sin embargo,en los disléxicos se ha identificado una ausencia o disminu-

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ción de esta asimetría a través de autopsias, y recientementea través de estudios de neuroimagen (Galaburda et al., 1989,Hynd et al., 1990; Larsen et al., 1990). Otras simetrías han sidotambién reportadas. En la corteza se ha encontrado aumentodel volumen global del hemisferio derecho, decremento de lamateria gris en el lóbulo temporal izquierdo y simetría parietal.En el cerebelo se ha hallado el lóbulo anterior izquierdo másgrande y una simetría de la materia gris.

Además de las dificultades en la conexión interneuronal,dadas por las colecciones ectópicas, también se han reportadodiferencias en la conectividad de los hemisferios cerebrales.El cuerpo calloso, banda de fibras nerviosas que comunica losdos hemisferios cerebrales, parece ser más pequeño en la por-ción anterior, y más pequeño y corto en la porción posterior,lo que indicaría diferencias en la comunicación y conectividadinterhemisférica.

Anomalías funcionales: estudios de neuroimagen funcionalEn los estudios de imagen cerebral funcional de los ‘trastor-nos de lectura’, se toma la imagen cerebral de los niños mien-tras están leyendo o realizando tareas de presentación visualo auditiva (Berninger et al. 2002). Varias técnicas son utiliza-das. Una de ellas, la imagen de resonancia magnética funcio-nal (IRMF) mide el nivel dependiente de oxigenación de lasangre —BOLD por sus siglas en inglés— en diferentes zonascerebrales mientras se realiza alguna tarea, lo que provee in-formación acerca del procesamiento en las áreas corticales.La imagen de resonancia magnética espectroscópica funcio-nal (IRMEF), mide la activación química de lactato durante elprocesamiento del lenguaje y brinda información acerca delas vías de conectividad debajo de la superficie cortical en lamateria blanca. La tomografía por emisión de positrones (PET)también ha sido utilizada con este fin.

Estos estudios han permitido conocer la magnitud de laactivación en ciertas zonas cerebrales ante tareas específicas

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de lectura en sujetos disléxicos y han puesto de manifiesto labaja activación en la región inferior temporo-occipital izquier-da (Salmelin, et al. 1996, Paulesu et al., 1996), una ausencia deactivación en la ínsula, una activación subcortical de lactatosignificativamente mayor durante el procesamiento fonológico(Berninger et al., 2002), mayor activación derecha que izquier-da, denotando con ello anomalías en la simetría hemisférica(Shaywitz et al., 1998), y alteraciones en la conectividad cere-bral dentro del propio hemisferio izquierdo (Horwitz et al.,1998). Estas diferencias en la activación de ciertas zonas cere-brales no son evidentes ante tareas no relacionadas con la lec-tura (Richards et al., 1999).

Llama la atención que estos hallazgos son congruentes conlos realizados a través de mediciones estructurales, ya sea porautopsia o estudios de neuroimagen reportados en párrafosanteriores.

Así, estos tres enfoques que hemos descrito para compren-der la relación entre funcionamiento cerebral y lectura hanaportado resultados que se pueden considerar como conver-gentes; sin embargo, quedan todavía grandes retos que afron-tar para conocer de manera puntual tal relación, así comodefinir la participación de las capacidades cognoscitivas quesubyacen en el comportamiento lector; sobre todo, desarro-llar de estrategias de intervención que faciliten la activacióncompensatoria de otras estructuras cerebrales para lograr larecuperación de pacientes que, habiendo sufrido una lesióncerebral, ven afectada su capacidad de lectura.

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II

ALFABETIZACIÓN YACTIVIDAD CEREBRAL

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INTRODUCCIÓN

En el estudio de las relaciones cerebro-conducta, uno de loshallazgos neurosicológicos más consistentes ha sido el de lalateralización de las funciones del lenguaje en el hemisferioizquierdo en la mayoría de los humanos, particularmente enlos diestros (Geshwind, Levitsky, 1968; Luria, 1980).

La capacidad para el lenguaje ha sido asociada con una pre-disposición del hemisferio izquierdo para adquirir el habla yel lenguaje. En las culturas occidentales, una lesión en el he-misferio izquierdo producirá invariablemente deterioros enla mayoría de los aspectos del lenguaje, incluyendo la produc-ción escrita y la comprensión. Se han identificado y delineadoampliamente las áreas del lenguaje en el hemisferio izquier-do, y se ha postulado que cada una de ellas se encarga defunciones relativamente específicas. Por ejemplo, una lesiónen el cerebro adulto localizada en la región posterior del he-misferio izquierdo cerca del giro angular, puede resultar enalexia pura, definida como un deterioro específico en la capa-

¿PUEDE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURAY DE LA ESCRITURA MODIFICAR LAORGANIZACIÓN FUNCIONAL Y ANATÓMICA DELCEREBRO? UN ESTUDIO ELECTROFISIOLÓGICO*

FEGGY OSTROSKY-SOLÍS,MIGUEL ARELLANO GARCÍA Y MARTHA PÉREZ

* Esta investigación fue realizada en el Laboratorio deNeuropsicología y Psicofisiología de la Universidad Nacional Au-tónoma de México, con apoyos económicos parciales del ConsejoNacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y del Programa deApoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica,Universidad Nacional Autónoma de México (PAPIIT).

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cidad de lectura, mientras que una lesión en la región ante-rior del hemisferio izquierdo, en la tercera circunvolución fron-tal, afecta la expresión oral ( Benson, Ardila, 1996).

Sin embargo, como Kennepohl (1999) señala, existe eviden-cia de que el dominio del hemisferio izquierdo, en la funcióndel lenguaje, pueda ser modificado por variables medioam-bientales identificables. Por ejemplo, se han encontrado dife-rencias en la lateralización del lenguaje en estudios de lecturaen japonés. Tanto los símbolos fonéticos (kana) como loslogográficos (kanji) se usan en el japonés escrito cotidiano.Sasanuma (1975) reportó que muchos pacientes afásicos conlesiones en el hemisferio izquierdo conservan la capacidad deleer kanji pero no la escritura kana. Estudios taquistoscópicosrealizados con individuos neurológicamente intactos han mos-trado ventajas en el campo visual izquierdo (es decir, el he-misferio derecho) para las palabras kanji (Elman et al., 1981).Por lo tanto, el tipo de símbolos (fonográfico o plerémico) quese utiliza para representar el lenguaje puede afectar lalateralización de esta función.

Otra línea de investigación ha encontrado que factores cul-turales, reflejados en los sistemas ortográficos, también pue-den modificar sistemas neurofisiológicos. Paulesu et al. (2000)mostraron que sujetos ingleses e italianos utilizan áreas cere-brales diferentes mientras leen en sus respectivos idiomas.Así, la lectura de palabras en inglés o en italiano requiere deestrategias diferentes, lo cual sugiere la uitilización de patro-nes neurales específicos. Se ha señalado que en inglés hay1120 maneras de representar 40 sonidos (fonemas) a través decombinaciones de letras (grafemas). La correspondencia en-tre grafemas, fonemas y el sonido de palabras completas esambigua en el inglés; por el contrario, en italiano son sufi-cientes 33 grafemas para representar los 25 fonemas del idio-ma, y la frecuencia de correspondencia unívoca entre grafemasy fonemas es alta. Para identificar cómo estas diferencias afec-tan los patrones de activación cerebral Paulesu et al. utiliza-

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¿PUEDE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA...

ron la tomografía por emisión de positrones (PET) para regis-trar la activación cerebral que ocurre durante la lectura envoz alta de palabras y no-palabras. Encontraron que los italia-nos mostraban mayor activación en la región temporal supe-rior izquierda, la cual está asociada con el procesamiento defonemas, mientras que los lectores ingleses mostraron mayoractivación en el giro temporal inferior posterior izquierdo yen el giro frontal anterior.

Una tercera línea de evidencia de cómo las variables medio-ambientales pueden alterar la organización cerebral, provienede las investigaciones con población analfabeta. En una serie deestudios conductuales y de neuroimagen, Castro-Caldas y Reis(2000) encontraron que el aprendizaje de la lecto-escritura, du-rante la niñez, modifica la organización funcional del cerebro.En estudios conductuales, observaron que los analfabetos adul-tos tenían dificultades al repetir seudopalabras, y en un estudiode activación cerebral hecho con PET (Castro-Caldas et al.,1998) reportaron que el patrón de activación cerebral era dife-rente para cada grupo educativo. Según estos autores el apren-dizaje de la lengua escrita (ortografía) interactúa con el lenguajeoral, y de este modo el aprendizaje de la lectura modifica lamanera en que el lenguaje es procesado.

Otra línea de investigación ha analizado los efectos de laslesiones cerebrales en población analfabeta. Estos estudios hanrevelado resultados contradictorios. Por ejemplo, Lecours etal. (1988) estudiaron los efectos de lesiones unilaterales engrupos de portugueses educados y analfabetas. Encontraronque las lesiones en el hemisferio derecho producían una ma-yor incidencia de dificultades en el lenguaje en personas anal-fabetas que en sujetos alfabetizados, y que además la afasiaera menos severa en los pacientes analfabetos con lesionesizquierdas. Sin embargo, otros estudios no han replicado estosresultados y reportan que no existen diferencias en la inci-dencia de afasia por lesión de hemisferio izquierdo en pacien-tes alfabetizados y en analfabetos (Damasio et al., 1976;

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Wechsler, 1976). Matute (1986,1988) reportó que, aun cuandola incidencia de afasia en los analfabetos está también asocia-da a lesiones en el hemisferio izquierdo, a diferencia de lapoblación alfabetizada, la afasia era menos severa, los subtiposeran menos definidos y existía una mayor frecuencia de afasiapor lesiones extrasilvianas. Concluye que estos datos sugie-ren una menor especialización intrahemisférica para el len-guaje en los analfabetos.

La representación del lenguaje en el hemisferio derechono ha sido tan detalladamente estudiada como la del izquier-do y permanece la pregunta acerca de si el equilibrio funcio-nal entre los dos hemisferios cerebrales, mientras procesan ellenguaje, puede modificarse por el aprendizaje de la lecto-es-critura, por lo que la alfabetización podría ser un factor signi-ficativo en la lateralización del lenguaje.

TÉCNICAS Y MÉTODOS PARA EL ESTUDIO

DE LA ASIMETRÍA CEREBRAL

En el estudio de la asimetría cerebral y de la especializaciónde los hemisferios cerebrales se han desarrollado diversosmétodos y técnicas. Cada uno de estos métodos ofrece venta-jas y desventajas que varían de acuerdo a la resolución tem-poral, la resolución espacial y al grado de invasividad (en elsentido de invasión al organismo, desde la simple inyecciónhasta cirugía mayor).

La resolución temporal es la capacidad para detectar fenó-menos dinámicos que cambian en el tiempo, desde la milési-ma de segundo hasta la hora o los días.

La resolución espacial se relaciona con la sensibilidad de latécnica para detectar dimensiones pequeñas, desde la milési-ma de milímetro (la micra = µm) hasta el centímetro.

El grado de invasividad nos indica la necesidad de inyectaro no una sustancia al organismo, practicar incisiones, hacercortes o producir lesiones.

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En la gráfica 1 se muestra esquemáticamente la utilidad dealgunas técnicas de acuerdo a los tres factores básicos de utili-dad arriba mencionados.

Potenciales relacionados a eventos (PRE)Entre las técnicas neurofisiológicas no invasivas y con altaresolución temporal y espacial que se han utilizado para estu-diar la lateralización del lenguaje están los PRE, los cualesproporcionan la oportunidad de observar lo que sucede en elcerebro durante la activación de diferentes sistemas funcio-nales. Los procesos cognoscitivos ocurren en una medida demilisegundos; hasta dos decisiones correctas pueden hacersepor segundo y los tiempos de reacción pueden aparecer a los150 milisegundos. Dado que los PRE pueden medir actividadneural que ocurre dentro de un rango de tiempo de milise-

GRÁFICA 1Técnicas para el estudio de la simetría cerebral de acuerdo con laresolución temporal, la resolución espacial y el grado de invasividad.

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gundos, ofrecen la posibilidad de revelar la sucesión y tiempode eventos neurales que ocurren durante tareas cognoscitivasespecíficas.

Los PRE son fluctuaciones de voltaje transitorias generadasen el cerebro debido a eventos sensoriales, motores o cognos-citivos. Se considera que representan la suma de campos eléc-tricos de un número grande de neuronas activadas ensincronía. Como Harmony (1984) señala, la premisa básicacuando se trabaja con PRE es que, como resultado de algúnevento, un conjunto de neuronas funcionalmente relaciona-das a tal evento exhibe una organización espacio-temporalparticular, es decir, patrones de activación coherentes ocurri-rán en diferentes porciones del cerebro en una sucesión tem-poral determinada por las conexiones anatómicas, los tiemposde transmisión y las características particulares del conjuntode neuronas que están siendo estimuladas.

Se ha encontrado que hay por lo menos dos sistemas sen-soriales involucrados en el origen de las respuestas eléctricasregistradas en el cuero cabelludo, y actúan recíprocamentepara formar los diversos componentes de la onda: uno es unaproyección específica y directa a las áreas sensoriales prima-rias que evocan una onda positivo-negativa de latencia corta,y el otro, no específico o indirecto, principalmente afecta alos componentes tardíos. Se ha reportado que los componen-tes tempranos o específicos son el resultado de influenciasexógenas relacionadas con características del estímulo, talescomo la intensidad, frecuencia y patrones, y muestran varia-ciones según la modalidad sensorial utilizada. Los tardíos sonendógenos y varían según el estado del sujeto, el significadodel estímulo y las demandas de procesamiento de la tarea(Hillyard et al., 1984).

Diversas investigaciones se han enfocado en el análisis en-tre los PRE y el procesamiento de información. Estos estudioshan intentado correlacionar los componentes de los PRE conlas variables psicológicas complejas como la atención selecti-

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va (componente N100), discriminación activa de los rasgos delestímulo (componente N200), detección de información rele-vante (componente P300) y la anticipación (el CNV). Tam-bién se han relacionado otros potenciales endógenos conniveles de lenguaje, como la fonética (Molfese, 1980), la se-mántica (Chapman et al., 1980; Brown et al., 1976) y la sintaxis(Kutas, Hillyard, 1982). Recientemente, los ERP también hansido aplicados en el estudio de la lectura. Una onda negativacon un pico-latencia de 200-600 ms (componente N400) ocu-rre cuando el sujeto detecta errores semánticos en el lenguajeo durante la lectura de palabras incongruentes (Kutas, Hillyard,1980a, 1980b, 1980c, Ostrosky-Solís et al., 1987a, 1987b) o enla identificación de dibujos (Ostrosky-Solís et al., 1998).

El uso de técnicas neurofisiológicas como los PRE ofrece laposibilidad de identificar el flujo espacial y temporal de infor-mación que tiene lugar durante la activación de diferentessistemas funcionales diferentes y podría ayudar a conocer laforma en la que este flujo de información se altera durantedeficiencias en el proceso de información.

Potencial evocado sonda (PES)Diversos estudios han reportado que la técnica de PRE, sobretodo en el contexto de un paradigma sonda, es confiable, obje-tiva y no invasiva, que permite estudiar la lateralización dellenguaje tanto en los sujetos normales como en pacientesafásicos (Papanicolaou et al., 1984, 1988).

La adquisición del PES consiste en una “condición con-trol” en donde se registran potenciales evocados ante estí-mulos sensoriales repetitivos (un tono, un click o un flash)mientras el sujeto atiende estos estímulos, y una “condiciónexperimental” donde el sujeto ignora estos estímulos y des-empeña una tarea cognoscitiva. La amplitud de los compo-nentes evocados sonda se registran a través de sitios específicosen el hemisferio izquierdo (HI) y en el hemisferio derecho(HD). Esta amplitud suele ser máxima y bilateralmente si-

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CEREBRO Y LECTURA

métrica durante la condición control, pero es asimétricamentereducida o atenuada durante las tareas cognoscitivas. Se hanreportado atenuaciones en el HI de las amplitudes sonda,durante la presentación de tareas lingüísticas y atenuacio-nes en el HD durante tareas visoespaciales (Papanicolaou etal., 1990). El grado relativo de atenuación se interpreta comoel grado de compromiso hemisférico en la tarea. Esta inter-pretación se apoya en la suposición de que la activaciónhemisférica, durante la tarea, tiende a reducir los recursosneuronales disponibles para el procesamiento de los estí-mulos sonda.

El paradigma PES también se ha utilizado para estudiarcuáles son los mecanismos de rehabilitación en pacientesafásicos, revelando que los adultos afásicos que recuperaronel lenguaje muestran mayor atenuación del HD ante tareasde lenguaje, lo cual señala que la recuperación en esta pobla-ción depende de la activación de áreas homólogas del HD(Papanicolaou et al., 1988).

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

CON POBLACIÓN ANALFABETA

Diversas investigaciones han mostrado que los PES son índi-ces confiables y objetivos que permiten estudiar la organiza-ción cerebral. Es por ello que en el presente estudio se registróel PES en sujetos neurológicamente intactos, alfabetos y anal-fabetos, para estudiar si en la población que no ha aprendido aleer y escribir existe una representación bilateral del lenguaje.

Sujetos y métodoSe evaluaron dieciséis sujetos neurológicamente intactos, 7eran analfabetos que, por razones sociales, nunca habían asis-tido a la escuela ni sabían escribir, incluso su propio nombre,y 9 alfabetizados, con más de 12 años de escolaridad y conhábitos regulares de lecto-escritura. La edad promedio de los

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sujetos fue respectivamente de 40.8 años (DE = 6.4) y 41.2años (DE = 6.2).

Se usaron cuestionarios de tamizaje neurológico y psiquiá-trico para descartar antecedentes de alteraciones, como lesio-nes cerebrales, enfermedades cerebrovasculares, epilepsia,enfermedad de Parkinson, hospitalizaciones psiquiátricas, etc.Se aplicó también un cuestionario de lateralidad y sólo se in-cluyeron sujetos diestros.

Para evaluar el funcionamiento cognoscitivo se administróla prueba Neuropsi (Ostrosky-Solís et al., 1999). Ésta es unabatería neurosicológica desarrollada para sujetos hispanoha-blantes, estandarizada en 1640 sujetos de acuerdo a la edad(16 a 85 años) y cuatro niveles educativos (0,1-4,5-9 y más de10 años). Sólo se incluyeron sujetos que puntuaron dentro delrango normal.

Los criterios de inclusión en la muestra analfabeta fueron:a) cero asistencia escolar como resultado de restricciones eco-nómicas, y/o distancias largas entre casa y la escuela; b) inca-pacidad para escribir su propio nombre: a todos los sujetos seles pidió escribirlo y sólo aquéllos incapaces de hacerlo fue-ron incluidos en la muestra analfabeta; c) desempeño normalen las actividades diarias (es decir, inteligencia funcional nor-mal según el ambiente sociocultural del sujeto; d) ser dies-tros, y e) tener un perfil neurosicológico normal.

Registro electrofisiológico. Todos los registros electrofisiológi-cos se llevaron a cabo en el Laboratorio de Psicofisiología yNeuropsicología de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico. Los datos electrofisiológicos se obtuvieron con el siste-ma neuroscan. Se registró la actividad eléctrica del cuero cabe-lludo a través de 32 derivaciones monopolares de acuerdo alsistema internacional 10-20. Se utilizó una gorra con electrodos(electro-cap international). Todos los electrodos estaban referi-dos a los lóbulos de las orejas y se registró una derivaciónbipolar adicional con electrodos colocados en la parte interna yexterna del ojo derecho (EOG). La impedancia de los electrodos

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se mantuvo por debajo de los 5 kohms. La señal se filtró entre0.1-30 hz (debajo de 3 db). Cada ensayo incluyó 256 puntos deEEG digitalizado (análogo a un convertidor digital de 12 bits deresolución) adquiridos a una velocidad de muestreo de 256 hz,en total 1 segundo. Se obtuvo una línea base de 100 milisegun-dos previa al estímulo y la adquisición de los datos continuó por900 ms después de la aparición del estímulo. Durante las tareasauditivas (control y experimental) se les mostró a los sujetos unpunto de fijación en el centro de la pantalla de un monitor parareducir la ocurrencia de movimientos oculares. Cada registrocontinuo fue revisado visualmente para eliminar épocas conta-minadas con actividad muscular, artefactos y señales electro-cardiográficas. Después de esa primer limpieza se rechazaronépocas con parpadeos por encima de la amplitud de pico a picode +50 a –50 microvolts. Se excluyeron las épocas en las que sesaturó uno o más canales del convertidor analógico digital. Entotal se excluyeron cerca de 15% de ensayos.

Para cada sujeto se obtuvieron PES promediados (n=30 en-sayos) en cada sitio de registro tanto en condición control comoen la experimental. Estos PRE se sometieron a un filtro digitalbajo (distorsión cero) con un corte superior de 10 hz. Todos losdatos fueron corregidos (previo a la medición y graficación)restando el valor promedio de la amplitud del estímulo.

El estímulo auditivo se presentó a través de audífonos y fueun tono de 500 hz con una intensidad de 70 db y una presen-tación binaural de 1 por segundo. A todos los sujetos se lessolicitó reportar cualquier asimetría de intensidad interaural.

Durante la condición control, la tarea consistía en atenderal estímulo sonda. En la condición experimental (codificaciónverbal) se presentó a los participantes una lista de 30 palabrasde baja-imaginería y alta frecuencia (por ejemplo, amor, liber-tad, felicidad, paz) a una velocidad de aproximadamente 0.5palabras por segundo y se les pidió que memorizaran las pala-bras. La lista fue repetida tres veces sin interrupción. Ademásde las palabras, el estímulo sonda se presentó también en los

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auriculares, pero no era relevante para la tarea (se les dijo alos sujetos que ignoraran los tonos y se concentraran en me-morizar las palabras). Para asegurar el desempeño de los suje-tos en la tarea se les aplicó una prueba de reconocimiento de50 palabras, inmediatamente después de la presentación de lalista de palabras. La evaluación se llevó a cabo en una solasesión de 1 a 2 horas.

Análisis estadísticoSe seleccionaron 11 electrodos con el mayor coeficiente deatenuación (Fz, Cz, Pz,Fc3, Cp3, T3, Tp7, Fc4 Cp4, T4, Tp8).Para el análisis de los hemisferios derecho e izquierdo se sumóla activación de acuerdo al sitio de los electrodos; en el análi-sis anterior y posterior se sumaron electrodos situados en zo-nas (frontal, central, parietal) y para el análisis coronal (iz-quierdos, medios y derechos). Los valores de la amplitud y lalatencia se sometieron a un Anova de medidas repetidas utili-zando al grupo (analfabeto y alfabetizado) como variable in-terdependiente y la localización antero-posterior (frontal cen-tral, parietal) o coronal (izquierda, central, derecha) comovariable intradependiente.

ResultadosNo se encontraron diferencias conductuales significativas en-tre los sujetos analfabetos y los alfabetizados. En promedio,los sujetos alfabetizados evocaron 26.7 de 30 palabras y losanalfabetas 26.2 de 30 palabras.

Los potenciales ante el estímulo auditivo registrados enáreas izquierdas y derechas se caracterizaron por dos picosprincipales, un pico negativo temprano (N1) y uno positivotardío (P2). Las latencias de estos picos fueron comparablesentre hemisferios, grupos y condiciones.

Para evaluar la activación, durante cada tarea, se utilizaronlas amplitudes de las ondas N1 - P2 del potencial evocado son-da, siguiendo el procedimiento reportado por Papanicolaou et

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al. (1988). La atenuación asociada a la tarea se expresó como laamplitud del PES ante el estímulo experimental, entre la ampli-tud del PES ante el estímulo control. Un valor de 1.0 refleja queno hay cambio de amplitud entre las condiciones, mientras queun valor debajo de 1.0 indica el grado de atenuación del poten-cial evocado sonda en cada hemisferio durante la tarea.

La figura 1 muestra un ejemplo del PES generado por todoslos sujetos ante el tono y ante las palabras y cómo se calculó elcoeficiente de atenuación.

Las amplitudes de N1 - P2 de los PES que se obtuvieron du-rante la condición control (click) se sometieron a un análisisde varianza mixto de 2 (grupos) por 2 (hemisferios). No se en-contraron diferencias significativas, lo que indica que durantela condición control el PES auditivo de ambos grupos presenta-ba una amplitud comparable en el HD y en el HI. La figura 2amuestra la amplitud del PES ante el estímulo control en el gru-po de alfabetos y el de analfabetos en el HD y en el HI.

Para evaluar el grado de atenuación del PES en cada hemis-ferio, durante la tarea de lenguaje, se analizó el coeficiente deatenuación (tarea/condición control). El análisis de estos da-tos reveló un efecto principal de los hemisferios F = 14.19; eldf = 1,14; el P = .0002 sin encontrar efectos significativosentre grupos ni efectos de interacción. Estos datos indican que,en ambos grupos, la tarea de memoria verbal produce unaatenuación significativamente mayor en el HI. La figura 2bmuestra gráficamente los coeficientes de atenuación del estí-mulo control / el estímulo verbal para el grupo de alfabetas yel grupo de analfabetas en el HD y en el HI.

Para evaluar si existían diferencias intrahemisféricas, se rea-lizó un análisis de varianza 2 (grupo alfabetizado frente al gru-po analfabeto) por 4 sitios (frontal, fronto-temporal, central, yparieto-temporal). Se encontró una interacción significativaentre el grupo y sitio, F = 3.27; el df = 3,42; p = .001. El análi-sis a posteriori reveló diferencias significativas entre los gruposen las áreas tempo-parietales del HI y del HD (p < .05). Estos

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Amplitud pico a pico de los PES ante el click y ante las palabras que seobtuvieron en todos los sujetos (analfabetos y alfabetizados) y la fórmu-la para obtener el coeficiente de atenuación. La atenuación ante la ta-rea se expresa como el resultado de la amplitud del PES que se obtienedurante el procesamiento de información (memoria verbal) entre laamplitud del PES ante la tarea control (click). Los valores menores a1.00 indican grados diferentes de activación hemisférica en esa tarea.Un valor de 1.0 refleja que no se presentaron cambios en la amplitud enninguna de las condiciones, mientras que valores menores de 1.0 indi-can el grado de atenuación de potencial que se observó en cada hemis-ferio durante la realización de la tarea.

GRÁFICA 2

datos indican que, en el grupo de alfabetos, no se encontró unaatenuación de estas áreas durante la tarea de memoria verbal.La gráfica 4 muestra también gráficamente los coeficientes de

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Amplitud promedio del PES en cada hemisferio y grupo durante la con-dición control (click) gráfica 3a, y durante la condición experimental(memoria verbal), gráfica 3b. Durante condición control los potencialesauditivos presentaron una amplitud comparable y no difirieron entre elgrupo de los alfabetos y el de analfabetos, mientras que en la condiciónexperimental se encontró una atenuación de la amplitud en los PES delHI en ambos grupos. Las líneas continuas con círculos indican los valo-res de la población alfabetizada, y las discontinuas con cuadrados indi-can los valores de la población analfabeta.

GRÁFICA 3 (a y b)

atenuación del estímulo control / el estímulo verbal para elgrupo de alfabetos y el de analfabetos en las derivaciones fron-tal, fronto-temporal, central y parieto-temporal.

DISCUSIÓN

Los datos del PES mostraron que durante la condición control(click), la amplitud del HI y del HD fueron comparables y nodifirieron entre los sujetos alfabetos y analfabetos.

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Durante la condición experimental (memoria verbal) seencontró una atenuación significativa en el HI de ambos gru-pos. Estos datos sugieren que, al igual que en los sujetosalfabetizados, el HI de los sujetos analfabetos muestra mayoractivación durante el procesamiento lingüístico.

Sin embargo, el análisis intrahemisférico mostró diferen-cias significativas entre los grupos en las áreas tempo-parietales. Mientras que los sujetos alfabetizados mostraronatenuación en todas las áreas, la población analfabeta no mos-tró atenuación en las áreas parieto-temporales.

Los datos electrofisiológicos indican que en la poblaciónanalfabeta el lenguaje continúa siendo una función del HI pero

GRÁFICA 4

Amplitud promedio del PES en las regiones frontal, fronto-temporal,temporo-central y parieto-temporal. Las líneas continuas con círculos in-dican los valores de la población alfabetizada y las discontinuas con cua-drados indican los valores de la población analfabeta. Se encontrarondiferencias significativas entre los grupos en las áreas parieto-temporal.

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que el aprendizaje de la lecto-escritura demanda una especiali-zación intrahemisférica con una activación importante de áreasparieto-temporales, regiones que se han asociado con el proce-samiento semántico de objetos y de palabras (Vandenberghe etal., 1996; Price et al., 1996; Paulesu, 2000). Los estudios de Cas-tro-Caldas et al., (1998) y Castro-Caldas y Reis (2000), con téc-nicas neuroimagen durante la repetición de palabras yseudopalabras también muestran diferencias entre los sujetosanalfabetos y alfabetizados en regiones parietales. Aparente-mente el aprendizaje de la lecto-escritura no sólo cambia lasáreas que están involucradas en la lectura sino también lasáreas o redes que se activan durante la memoria verbal. Esimportante señalar que las diferencias entre los grupos no sedeben a anormalidades en estas áreas ya que todos nuestrossujetos analfabetos tenían un perfil neurosicológico intacto, sushabilidades funcionales eran adecuadas y su analfabetismo sedebía a razones sociales.

Como sugieren Castro-Caldas et al. (1998), el aprendizajede la lecto-escritura aumenta una dimensión visográfica queestá basada en el pareamiento de fonemas y grafemas para larepresentación interna del lenguaje oral, por lo que el apren-dizaje de una habilidad específica puede determinar parcial-mente la organización funcional del cerebro adulto.

Nuestros resultados concuerdan con estudios que han uti-lizado técnicas de neuroimagen, como el reportado por Paulesuet al. (2000) quienes registraron el metabolismo cerebral ensujetos adultos durante la lectura de palabras en inglés y enitaliano, y con los estudios de Castro-Caldas et al. (1998) yCastro-Caldas y Reis (2000) en los sujetos analfabetos. Am-bos estudios reportaron diferentes patrones de activación ce-rebrales asociados a los factores culturales. Nuestros datoseletrofisiológicos apoyan la noción de que los factores cultu-rales, reflejados en el aprendizaje de la lecto-escritura, pue-den moldear los sistemas neurofisiológicos del cerebro adulto.

Indudablemente, como Castro-Caldas y Reis (2000 lo seña-

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lan , el cerebro es un órgano que se adapta a diversas influen-cias internas y externas. La interacción de estos estímuloscomplejos, que coexisten a lo largo de la vida, moldea el arre-glo físico y fisiológico de las redes neuronales cerebrales. Sinduda, el análisis del perfil cognoscitivo de la población analfa-beta podrá incrementar nuestra comprensión acerca de la or-ganización funcional y anatómica del cerebro tanto encondiciones normales como en la patología.

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Numerosos estudios han tratado de explicar los mecanismoscerebrales relacionados con la lectura. Por una parte, se ha tra-tado de determinar cuál es la secuencia de eventos que tienelugar y su interdependencia y, por otra parte, cuáles son lasestructuras neurales que participan en él. Diferentes discipli-nas o métodos de estudio han abordado estos aspectos: la psico-logía cognitiva, la neurosicología cognitiva y la neurofisiologíaque, mediante la realización de experimentos en sujetos nor-males, el estudio de pacientes con lesiones cerebrales y la me-dición de variables fisiológicas durante la lectura hancontribuido a establecer modelos hipotéticos de sus diferentesetapas, así como a esbozar cuáles son las estructuras del siste-ma nervioso (SN) que participan en el proceso de la lectura.

Hasta ahora se han descrito diferentes síndromes neu-rosicológicos relacionados con los déficit de lectura, que invo-lucran tanto la pérdida como el deterioro de la capacidad deleer una vez que ha sido adquirida, la alexia pura y las dislexias,la dificultad del aprendizaje de este proceso y las dislexias deldesarrollo. El estudio realizado con estos pacientes ha contri-buido a establecer que existe un sistema especializado para lalectura en el cerebro que, cuando se lesiona, produce selec-tivamente la perdida de la capacidad lectora, manteniéndoseintactas otras funciones cognitivas.

Sin embargo, el estudio en pacientes con lesiones tiene suslimitaciones para indagar sobre las bases cerebrales de los pro-cesos cognitivos, pues no se puede asegurar que el cerebro

BASES NEURALES DEL PROCESO DE LECTURA:UN ESTUDIO DE LOS MECANISMOS DE LECTURADE PALABRAS INCOMPLETAS MEDIANTEPOTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS (PRE)

MARÍA ANTONIETA BOBES LEÓN, YADIRA EXPOSITO YMITCHELL VALDÉS-SOSA

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funciona igual en sujetos normales que después de una le-sión. Por tanto, se han tratado de desarrollar diferentes técni-cas para estudiar las estructuras anatómicas que participanen los procesos cognitivos, así como su función en sujetosneurológicamente intactos. La utilidad de estas técnicas de-pende de su resolución espacial y temporal, las cuales debenestar en concordancia con la velocidad y precisión anatómicadel proceso cognitivo que se quiere describir.

Existen técnicas que permiten explorar las bases neuralesde los procesos cognitivos desde el nivel de la sinapsis hastael del cerebro, con una resolución temporal que va desdemilisegundos hasta días. Los procesos cognitivos, en generalocurren con la participación de grandes poblacionesneuronales, por lo que las técnicas de mayor resolución ana-tómica, a nivel de sinapsis, dendrita etc., no brindan infor-mación inmediata. De las técnicas que permiten integrar lainformación a más alto nivel, algunas tienen resolución tem-poral muy alta, como los tintes voltaje sensitivo y el registrode la actividad eléctrica cerebral, y otra muy baja como latomografía de emisión de positrones (conocida como PETpor sus siglas en inglés).

Otro aspecto importante a considerar, especialmente en elestudio de la lectura, es si la técnica es invasiva o no. Es evi-dente que no es posible utilizar técnicas invasivas para estu-diar la lectura, pues se requiere un sujeto despierto, quecoopere con la tarea y en general se estudian voluntarios sa-nos. Con tal consideración, las técnicas de mayor utilidad paraestudiar el proceso de la lectura serían: el registro de la activi-dad eléctrica/magnética cerebral y las imágenes funcionales.Cada una de estas técnicas tiene sus ventajas y desventajas,pero la información combinada de ellas ha permitido enten-der algunos aspectos del proceso de lectura.

En los últimos años se ha difundido el uso de la PET y laresonancia magnética nuclear funcional (RMNF) para deter-minar las regiones cerebrales que participan en los procesos

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BASES NEURALES DEL PROCESO DE LECTURA...

cognitivos. Ambas técnicas, de diferentes maneras, miden elflujo sanguíneo cerebral, y se basan en el principio de que siuna población neural está activa, aumentan sus requerimien-tos metabólicos y, por tanto, su consumo de oxígeno, por loque aumenta el flujo sanguíneo hacia esa zona. En la PET seinyecta un marcador radiactivo de vida media muy corta, cu-yas radiaciones son detectadas por el colimador, determinán-dose la región en donde se originan con una gran precisión. Elhecho de que los marcadores radioactivos sean de vida cortahace necesario disponer de un ciclotrón en el lugar del regis-tro, por lo que se encarece extraordinariamente la técnica.

Por esta razón, se ha difundido más el uso de RMNF (verCabeza y Kingstone, 2001 para una revisión detallada). Éstaaprovecha las diferentes propiedades magnéticas de los tejidospara obtener una imagen. Si se somete el cerebro a un campomagnético muy intenso se provoca la magnetización de los dis-tintos tejidos de manera diferencial en función de sus propieda-des. Luego se emite un pulso de radio frecuencia que provoca ladesmagnetización de los núcleos atómicos, emitiendo una se-ñal que es detectada por los receptores. Para obtener una ima-gen funcional se mide la señal BOLD o el nivel de oxigenaciónde la sangre. Cuando la sangre entra al tejido está oxigenada,contiene oxihemoglobina que es diamagnética y, cuando sale,contiene deoxihemoglobina que es paramagnética, producien-do diferente magnitud de radiación. Al aumentar la actividadneuronal aumenta el flujo sanguíneo cerebral, por lo que dismi-nuye la concentración de deoxihemoglobina y aumenta la in-tensidad de la señal. Esta técnica tiene una alta resoluciónespacial, en el orden de los mm, pero tiene una resolución tem-poral en el orden de los segundos, es decir, muy inferior al cursotemporal de los procesos cognitivos, que es del orden de losmilisegundos. Esta es una desventaja importante de la RMNF,quizás la más citada, a la que se suman otras desventajas, entreellas la presencia de artefactos de susceptibilidad, debida a lafalta de homogeneidad magnética de determinadas regiones

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CEREBRO Y LECTURA

cefálicas, sobre todo en los conductos auditivos y los senosnasales; otra desventaja consiste en que por ser una técnica re-lativamente nueva no se conoce bien cuál es su relación exactacon la actividad neural.

La otra técnica neurofisiológica utilizada es la del registrode la actividad eléctrica o magnética cerebral (ver Rugg y Co-les, 1995, para una revisión detallada). Si se colocan censoresen el cuero cabelludo es posible medir el campo eléctrico omagnético resultante de la generación de potenciales post-sinápticos al trasmitirse la activación de unas neuronas a otrasdurante el procesamiento de información en el SN. La resolu-ción temporal es tan alta que permite monitorear los procesoscognitivos en tiempo real.

Sin embargo, estas mediciones se hacen muy lejos del sitiode generación (son mediciones a campo lejano) y el voltajeque se registra es el resultado de la interacción entre el sitiogenerador de la fuente, su orientación y las conductividadesdel medio que atraviesa, por lo que no existe una correspon-dencia entre la distribución de voltaje en el cuero cabelludo yel sitio de origen de la activación. Aunque es posible modelaresta activación para estimar sus generadores, las ecuacionesresultantes no tienen solución única, es decir existen nume-rosas combinaciones de generadores que producen el mismovoltaje en el cuero cabelludo.

Es posible registrar la actividad eléctrica cerebral que se pro-duce en respuesta a un evento, ya sea un estímulo externo oun proceso mental, y obtener los PRE. Estas respuestas debenser extraídas del ruido de fondo determinando el promedio denumerosos registros similares. Los PRE son fluctuaciones devoltaje que aparecen en el tiempo como una serie de ondas opicos a los que se llama componentes.

Los parámetros que se miden en los PRE son: la latencia, laamplitud y la topografía. La latencia es el tiempo en que apa-rece cada pico, y puede medirse como latencia de inicio, quees el punto en que comienza a aparecer el componente, o como

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latencia pico, que es el punto de máxima amplitud. La latenciaes un parámetro muy útil para estudiar el curso temporal deun proceso cognitivo, pues es un índice del momento en quese accede a la información en el sistema nervioso.

La amplitud es la magnitud de la fluctuación de voltaje y esun índice del grado de activación de la población neural queparticipa en el proceso. Puede medirse su valor absoluto ocon relación a otro punto del registro, en general el pico pre-cedente o la línea de base.

La topografía es la distribución del componente sobre elcuero cabelludo, y se estima midiendo la amplitud del com-ponente en cada sitio de registro. La topografía es un indica-dor indirecto de las estructuras que están generando elcomponente.

Se han descrito numerosos componentes electrofisiológicosrelacionados con diferentes procesos cognitivos. Sin embargo,son relativamente pocos los que se han definido relacionadoscon el lenguaje y la lectura. De ellos, el más conocido es elcomponente N400 que aparece cuando se procesa un estímulolingüístico que es incongruente con el contexto precedente quedescribieron Kutas y Hillyard (1980). Es una negatividad queaparece típicamente a los 400 ms con amplitudes máximas enlas derivaciones centrales ligeramente mayores en el hemisfe-rio derecho. Numerosos experimentos han demostrado queeste componente se origina durante el proceso de accesosemántico o al significado, por lo que resulta una herramientaútil para estudiar el acceso lexical durante la lectura.

El proceso lexical, relacionado con la identificación de pala-bras y con el acceso a su significado, es una de las etapas cla-ves de la lectura. Una de las ideas más aceptadas en losdiferentes modelos que describen la lectura es el carácterinteractivo del procesamiento lexical. Un ejemplo es el mode-lo de Rumelhart y McCleland (1986) en el cual se plantea quela activación de un elemento lexical ocurre a múltiples nivelesy que la actividad de cada nivel es interactiva. Según este mo-

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CEREBRO Y LECTURA

delo, existen 3 niveles de procesamiento: el de los elementossimples (rasgos), el de las letras y el de las palabras. Aunquehay almacenes independientes en memoria para cada nivel, lainformación pasa de un nivel a otro bidireccionalmente, esdecir, tanto desde la información sensorial, que va de los datoshacia un nivel superior de procesamiento y viceversa.

Esto significa que la identificación de una palabra puederealizarse no solo mediante la identificación de las letras quela componen en un procesamiento “de abajo hacia arriba”,sino también es posible usar información de alto nivel, porejemplo el contexto, para decodificar las letras. Este tipo demodelo interactivo se ha utilizado para explicar en forma ge-neral los efectos del contexto en la lectura.

Sin embargo, existen pocos trabajos que estudien las basescerebrales de los mecanismos de lectura “de arriba hacia aba-jo”, es decir, aquellos que operan cuando la informaciónperceptual está empobrecida. Para estudiar estos mecanismosnosotros diseñamos una tarea de lectura de palabras incom-pletas, que llamamos la tarea del crucigrama, en la cual sepresentaba un contexto y a continuación una palabra incom-pleta que el sujeto debía leer. En un primer experimento sepresentaba un categoría semántica como contexto, por ejem-plo “animal” y a continuación un miembro de esa categoría,por ejemplo “tigre”, que el sujeto debía nominar. El objetivode este primer experimento era manipular la cantidad de in-formación perceptual presente, de manera que los ejempla-res se presentaban en 3 condiciones de completamiento: sinuna sílaba, sin una letra o completo (cuadro 1).

CUADRO 1

ANIMAL TI### (sin una sílaba)TIGR# (sin una letra)TIGRE (completo)

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PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL

Sujetos: se registraron 10 sujetos adultos normales diestros, connivel universitario. Todos tenían visión normal o corregida anormal.

Paradigma: se presentaron palabras de dos o tres sílabas enel centro de un monitor de computadora usando una tipogra-fía especial equiluminante de 1.5 cm de alto. Las palabrassubtendían un ángulo visual aproximado de 5.7 grados hori-zontal y 0.9 grados vertical. Cada palabra, tanto el contextocomo el estímulo, se presentó durante 1 s y a continuación seesperaba la respuesta del sujeto. Se instruyó a los sujetos aque minimizaran sus movimientos oculares y corporales convistas a disminuir los artefactos electrofisiológicos.

Registro electrofisiológico: la señal electrofisiológica fue reco-gida mediante 120 electrodos montados en un gorro elastizado(electro-cap international) y distribuidos homogéneamente so-bre el cuero cabelludo y dos derivaciones bipolares extra-cefálicas para registrar los movimientos oculares (EOG). Paralas derivaciones cefálicas se utilizó un montaje monopolar conreferencia en orejas cortocircuitadas. Los amplificadores te-nían ganancia de 10000, con filtros entre 0.5 30 hz (-3db) yadicionalmente se incluyó un filtro supresor de banda (notch)para 60 hz. La impedancia de los electrodos se mantuvo pordebajo de 15 kohms. La frecuencia de muestro fue de 200 hz yse recogió la señal de forma continua. Fuera de línea se selec-cionaron segmentos sincronizados con la presentación del es-tímulo de 900 ms de tiempo de análisis y –100 ms pre-estímulo.Para obtener los PRE se promediaron los segmentos libres deartefactos. Todas las mediciones de amplitud fueron referidasa la línea de base y los canales con ruido excesivo fueron eli-minados y sustituidos por la interpolación de los 11 vecinosmás cercanos.

Se obtuvieron los PRE en sincronía con la presentación delejemplar, con el objetivo de buscar aquellos componentes que

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CEREBRO Y LECTURA

se modularan con la cantidad de información perceptual pre-sente y que, por tanto, indicaran el procesamiento de arriba-abajo.

En el cuadro 2 se presentan los PRE obtenidos para los 3tipos de completamiento en las 19 derivaciones del sistema10/20. Como se observa, la modulación más importante delos PRE, en función de la cantidad de información perceptual,aparece en los electrodos frontales y temporales derechos. Enla región temporal se observa, a partir de los 300 ms, unapositividad en el registro que corresponde a la palabra com-pleta, que disminuye en amplitud para las dos condicionesdonde la palabra está incompleta, sin que aparezcan diferen-cias significativas entre los 2 niveles de completamiento. Estamodulación aparece con una polaridad invertida y con mayoramplitud en la región frontal derecha, donde se observa unanegatividad asociada a la palabra completa, siendo más positi-

CUADRO 2

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vos los registros correspondientes a las dos condiciones depalabra incompleta.

Para analizar la topografía del efecto debido a la manipula-ción experimental, es decir, la disminución de informaciónperceptual, se obtuvieron los potenciales diferencia, entre lacondición de máxima información, la palabra completa, y lade mínima información, sólo una sílaba (cuadro 3). En estosregistros se observa claramente una positividad de latenciaentre 300 y 400 ms, muy focalizada en la región fronto-tempo-ral derecha. Esta positividad pudiera considerarse como uncomponente electrofisiológico asociado al proceso de interac-ción entre los diferentes niveles de acceso lexical.

Sin embargo, antes de aceptar esta conclusión, debemosconsiderar una explicación alternativa, y es que esta positividadesté relacionada con la percepción degradada per se. Aunquese controló la luminancia total de los estímulos empleando

CUADRO 3

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CEREBRO Y LECTURA

caracteres equiluminantes y completando la palabra con sím-bolos, el procesamiento de distintos grados de informaciónperceptual podría estar modulando este componente.

Con el objetivo de controlar este aspecto diseñamos un se-gundo experimento con la tarea del crucigrama, en la cual semanipuló la cantidad de información contextual en lugar de lainformación perceptual, de manera que siempre se registrabanlos PRE durante la lectura de una palabra incompleta, sin unasílaba, la cual era precedida por un contexto con diferente gra-do de restricción produciendo diferentes grados de facilitaciónde la lectura (cuadro 4). En este caso, el mecanismo de lecturade arriba-abajo debe estar más facilitado a medida que el con-texto brinde mayor información, por lo que debe producir elcomponente positivo frontal con máxima amplitud.

Como se observa en el cuadro 4, los componentes más tem-pranos del PRE son similares para las 3 condiciones, tal comopuede esperarse, pues el estímulo es equivalente. Sin embar-

CUADRO 4

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go, a partir de los 200 ms, aproximadamente, el registro co-rrespondiente a la mayor restricción contextual aparece conmayor positividad haciéndose más negativo a medida que dis-minuye el grado de restricción producido por el contexto. Esteresultado sugiere que esta positividad está relacionada con lafacilitación de la lectura producida por mecanismos de arriba-abajo (la cantidad de información perceptual) y puede consi-derarse un índice electrofisiológico de los mecanismos delectura de arriba-abajo y de la interacción entre los diferentesniveles de acceso lexical. Algunos estudios de RMNF han su-gerido la activación del hemisferio derecho durante el accesolexical, en particular durante la facilitación contextual en elacceso semántico. Estos datos sugieren, al igual que los obte-nidos en nuestro estudio de PRE, que el hemisferio derechoparticipa de alguna manera en el procesamiento contextualdurante la lectura.

La integración de los resultados obtenidos con diferentestécnicas de exploración del sistema nervioso, así como el di-seño de paradigmas experimentales de exploración de los dis-tintos aspectos de la lectura, permitirán comprender losmecanismos neurales sobre los que descansa este proceso.

BIBLIOGRAFÍA

Cabeza, R. y Kingstone, A. (eds.) (2001). Handbook of functionalneuroimaging of cognition, Cambridge, MA: MIT Press.

Kutas, M. y Hillard, S. A. (1980). “Reading senseless sentences:brain potentials reflect semantic incongruity”. Science, 207:203-5.

—Van Petten, C. (1994). “Psycholinguistics electrified: event-related brain potential investigations”. En M. Gernsbacher(ed.), Handbook of psycholinguistics. New York: AcademicPress:83-143.

Rugg, M., Coles, M. (1996). Electrophysiology of mind. New York:Oxford University Press.

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CEREBRO Y LECTURA

Rumelhart, D. E., McCleland, D. E. and the PDP ResearchGroup (eds.) (1986). Parallel distributed processing:explorations in the microstructure of cognition, FoundationsCambridge, MA: MIT Press, vol. 1:318-362.

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III

ESTUDIOS ELECTROFISIOLÓGICOSEN EL NIÑO LECTOR DEFICIENTE

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CEREBRO Y LECTURA

81

PREGUNTANDO AL CEREBRO DEL NIÑO MAL LECTOR

[81]

Durante los últimos cinco mil quinientos años de evolución,el hombre ha desarrollado múltiples sistemas de escritura.Realmente pudiera parecer mucho tiempo; sin embargo, laescritura y, por ende, la lectura —comparadas con otras ad-quisiciones esencialmente humanas, como el lenguaje— cons-tituyen procesos de muy reciente apropiación. Es por estarazón, fundamentalmente, que nuestro cerebro no ha creadoestructuras anatomofuncionales específicas para leer y escri-bir sino que utiliza las ya establecidas en el sistema para elfuncionamiento de otros procesos (lenguaje, visión, movimien-to, etc.).

Creo que todos estamos de acuerdo en que el aprendizajede la lectoescritura es formal y necesita de un enorme esfuer-zo cognitivo. Requiere que el individuo comprenda que cadapalabra del lenguaje está compuesta por sonidos que, a su vez,tienen una representación gráfica adoptada por el ser huma-no de forma convencional. Visto de esta manera, no resultasorprendente que las dificultades para aprender a leer y a es-cribir sean las que con mayor frecuencia aparecen en la po-blación infantil en edad escolar. Según datos recopilados porPennington (1992), aproximadamente entre 25% y 30% de lasdificultades de aprendizaje, en estas edades, corresponden alde la lectura.

Mencionamos anteriormente que por cuestiones de evolu-ción la lectura necesita “parasitar” en otros procesos cognitivospara realizarse. No obstante, al aprender a leer desarrollamos

PREGUNTANDO AL CEREBRODEL NIÑO MAL LECTOR

VIVIAN REIGOSA CRESPO

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CEREBRO Y LECTURA

algunos mecanismos específicos de procesamiento de infor-mación para la lectura relacionados con la decodificación dela palabra escrita. El funcionamiento de estos mecanismos hasido ampliamente abordado por la neurosicología y la psicolo-gía cognitiva, lo cual ha dado lugar a la aparición de muchosmodelos que tratan de explicar el acto de leer. Algunos de es-tos modelos —fundamentalmente los llamados diagramas deflujo— establecen dos estrategias de decodificación de la pala-bra escrita. Una, básicamente visolexical, donde el acceso alsignificado de la palabra se produce luego de la búsqueda deun código lexical de dicha palabra en un “diccionario” visualde entrada, y otra, esencialmente fonológica, a través de lacual el acceso al significado se realiza con un código fonológicoluego de hacer una conversión de los grafemas en sus corres-pondientes fonemas. De manera que, al leer, podremos estarutilizando, básicamente, dos estrategias de decodificación dela palabra, una de ellas más directa (visual o lexical), y otramás indirecta (fonológica o sublexical) (ver parte derecha delmodelo en el cuadro 1).

También algunos autores sostienen una dependencia entreel tipo de estrategia de decodificación de la palabra escrita y laestructura ortográfica del idioma. Visto de una manera sim-plificada, la racional del planteamiento es como sigue: los idio-mas de ortografía transparente o superficial —como el españoly el italiano por ejemplo, en los cuales existe una correspon-dencia bastante alta entre los grafemas y los fonemas— proba-blemente el sistema cognitivo sólo hace uso de una estrategiafonológica para la lectura. La lógica de este supuesto ha sidobásicamente ecológica: con una ortografía tan transparente¿para qué el sistema necesita codificar la palabra escritavisualmente, como un todo? En idiomas de ortografía opaca oprofunda, como el inglés y el francés, donde la corresponden-cia grafema-fonema es muy baja, será vital el empleo de algu-na estrategia visual para la lectura, pues sólo así resultaríaposible leer correctamente las palabras irregulares, las cuales

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se escriben de una manera y se pronuncian de otra. Pero enestos casos, además, debe coexistir una estrategia fonológicaque permita la lectura de palabras desconocidas para el lector,lo cual resulta imposible con el uso exclusivo de una estrate-gia visual. Estos supuestos aún son debatidos en la literatura,sobre todo para los idiomas de ortografía transparente comoes el caso que aquí nos ocupará.

Una forma sencilla y muy utilizada de explorar las estrate-gias de decodificación de la palabra escrita es la lectura en voz

CUADRO 1Modelo para el reconocimiento y nominación de la palabra habladay escrita (Tomado de Ellis y Young, 1988).

Nivel fonémico

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CEREBRO Y LECTURA

alta de listas de palabras familiares y de seudopalabras. Unapalabra familiar, por supuesto, es aquella que el lector cono-ce; por tanto, es muy probable que de ella exista un código enel diccionario visual de entrada que permita activar la estrate-gia visolexical. Las seudopalabras, por el contrario, resultantotalmente desconocidas para el lector y no tienen otra alter-nativa que ser leídas siguiendo una estrategia fonológica osublexical (ver modelo en el cuadro 1).

Un análisis del comportamiento de los tiempos y erroresde lectura, obtenidos a través de tareas como ésta, no ofrecesuficiente información para llegar a conclusiones acerca decuáles estrategias de decodificación se ponen en marcha. Loque si resulta cierto es que permite obtener “perfiles cognitivosde lectura”, los cuales facilitan la búsqueda de sus correlatoselectrofisiológicos a través de cuidadosos diseños experimen-tales. Este artículo constituye un intento por lograr una con-junción de resultados conductuales y electrofisiológicos en posde una respuesta a la interrogante de cuál o cuáles estrategiasde decodificación de la palabra escrita se ponen en marcha enel niño buen lector de habla hispana y qué sucede, entonces,en el niño con dificultades para aprender a leer.

En un estudio realizado por Reigosa y cols. (1994) partici-paron 120 niños buenos lectores cubanos distribuidos homo-géneamente por edad (entre 6 y 11 años), sexo y grado escolar,todos con un nivel intelectual normal. Se les aplicó una tareacomputarizada de lectura de palabras y seudopalabras que for-ma parte de una batería para evaluar procesos implicados enla lectura: BTL, que consistió en la presentación de treintapalabras y treinta seudopalabras. El niño debía leer cada pala-bra en voz alta utilizando un micrófono conectado a una tarje-ta de sonido en la computadora, lo cual permitió recoger lostiempos de pronunciación. También se calificaba la respuestadel niño como bien o mal y se recogían literalmente los erro-res de lectura. Al analizar los resultados obtenidos encontra-mos que las palabras fueron leídas con más rapidez y con

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menos errores que las seudopalabras. Este efecto se produjocon independencia de la experiencia lectora de los niños estu-diados, es decir, aparece tanto en el lector principiante comoen el lector hábil (ver gráfica 1).

GRÁFICA 1Comportamiento de los tiempos y errores de lectura de palabras yseudopalabras en función de la edad.

Tiempost (msg)

Edad

2200

1100

07 8 9 10 11

P. regu. P. excep. Seudop.

ErroresP. errores

Edad

0.2

0.1

07 8 9 10 11

P. regu. P. excep. Seudop.

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CEREBRO Y LECTURA

Una buena explicación para las diferencias encontradas en-tre la lectura de palabras y seudopalabras es el llamado “efec-to de lexicalización” (Seymour, 1986, 1990) el cual debe estarpresente en las palabras y ausente en las seudopalabras. Laspalabras conocidas por el lector posiblemente poseen unaentrada lexical, es decir, se encuentran “recogidas” en unlexicón o diccionario mental desde el cual directamente seaccede a su significado a través de una estrategia dedecodificación visual que se piensa más directa, rápida y efi-caz. Las seudopalabras no poseen esta “ventaja”, de hecho nopueden estar registradas en dicho lexicón, pues son absoluta-mente desconocidas por el lector. La lectura de las seudo-palabras, por tanto, sólo puede efectuarse a través de unaestrategia fonológica no lexical, la cual posiblemente sea me-nos rápida y eficaz (ver modelo cuadro 1).

Con los datos que tenemos, lo dicho anteriormente no pasade ser una hipótesis, plausible, sí, pero con elementos discu-tibles. Para poner un ejemplo, un argumento en contra seríael siguiente: ambas (palabras y seudopalabras) pudieran es-tar siendo decodificadas a través de una estrategia común(fonológica) y las diferencias de procesamiento (tanto de tiem-po como de precisión) podrían achacarse simplemente a di-ferencias “de trato” que establece el sistema semántico entreellas. Para las palabras, éste realizaría una búsqueda que con-cluye inmediatamente al detectar el correspondiente signifi-cado, mientras que para las seudopalabras (carentes designificado en el idioma) dicha búsqueda se realizaría exhaus-tivamente a través de todas las posibles entradas lexicales, locual posiblemente la haría más demorada y más proclive alerror en su resultado.

Ahora bien, la hipótesis inicial de una dualidad de estrate-gias podría ganar en robustez si nos encaminamos a probarqué sucede en el niño que no aprende a leer bien. Reciente-mente (Reigosa y cols., 2000) evaluamos un grupo de 84 ni-ños malos lectores entre 10 y 12 años de edad con un retraso

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de lectura, con relación a su edad cronológica, de más de dosaños y un coeficiente de inteligencia medio de 80,49 (desvia-ción estándar=9,5). La edad de lectura fue calculada a travésde una prueba de lectura y comprensión de un texto. Su fór-mula de cálculo le daba igual peso al proceso de decodificacióny al de comprensión. Los niños seleccionados también leye-ron la lista de palabras y seudopalabras de BTL. Su rendi-miento (en términos de tiempo y errores de lectura) secomparó con el de los niños buenos lectores del estudio an-terior, que tenían la misma edad de lectura y por tanto eranlectores más jóvenes. Esta comparación por edad de lecturay no por edad cronológica se hizo para evitar que el resulta-do estuviera sesgado por diferencias entre ambos grupos encuanto a niveles de experiencia con el material escrito. Losresultados mostraron que un grupo de 22 niños manteníaproblemas en la decodificación de la palabra escrita al sercomparados con los buenos lectores de igual nivel de desa-rrollo lector. El resto (62 niños) compensaba su déficit, esdecir, decodificaba la palabra escrita de modo similar a losbuenos lectores de menor edad.

¿Qué pudiera estar ocurriendo en estos niños malosdecodificadores que no compensan su déficit? ¿Acaso presen-tan un déficit homogéneo de decodificación o pudieran en-contrarse en ellos diferentes perfiles de procesamiento de lapalabra escrita? El análisis niño a niño de este grupo de maloscodificadores no compensados arrojó el resultado que se pue-de ver en la gráfica 2.

Once de estos 22 niños (grupo I) conservan un patrón delectura similar al observado en los niños buenos lectores, enel sentido de que se mantiene una ventaja de procesamientopara la lectura de las palabras con respecto a las seudopalabras(tanto para los tiempos como para los errores). La otra mitad(grupo II) exhibe una marcada lentitud y un mayor númerode errores durante la lectura de las palabras con respecto a lasseudopalabras.

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CEREBRO Y LECTURA

GRÁFICA 2Perfil típico de ejecución de los subgrupos de malos lectoresencontrados y un grupo control de buenos lectores de referencia.

Al realizar un análisis cualitativo de los errores de lecturacometidos por ambos grupos encontramos algunos resulta-dos interesantes. No existen diferencias significativas entre

0

2000

4000t (msg)

Grupo I Grupo II B. lectores

Palabras Seudop.

0

0,2

0,4P. errores

Grupo I Grupo II B. lectores

Palabras Seudop.

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ellos en cuanto al número de errores de tipo fonológico, vi-sual o de lexicalización (conversión de una seudopalabra enpalabra cuando se lee). Sin embargo, sí aparecen diferen-cias al analizar los errores de deslexicalización (conversiónde una palabra en seudopalabra) que se producen durantela lectura de palabras. Los niños del segundo grupo come-ten más errores de deslexicalización que los pertenecientesal primero.

Los niños del primer grupo, al parecer, están utilizandopreferentemente una estrategia de tipo visolexical durante lalectura. La marcada deficiencia que demuestran cuando leenseudopalabras parece indicar un pobre desarrollo de las estra-tegias de tipo no lexical o de reconversión fonológica. Deberecordarse que una seudopalabra, al no tener una representa-ción lexical, sólo puede ser leída a través de un procesosublexical (grafema-fonema, silábica, etc.). Este grupo de ni-ños, por tanto, parece presentar un déficit esencialmente detipo fonológico.

Los niños pertenecientes al segundo grupo parecen tratarlas palabras como seudopalabras y puede suponerse entoncesque tienen una marcada deficiencia en el desarrollo de las es-trategias lexicales y se apoyan enfáticamente en los mecanis-mos no lexicales de reconversión fonológica sobreutilizándolos.Este segundo grupo parece presentar un déficit básicamentevisolexical.

La doble disociación presente en los perfiles cognitivos deestos dos grupos de niños malos lectores habla a favor de lapresencia de dos subtipos de trastornos: fonológico yvisolexical, lo cual, a su vez, implica la existencia de dos estra-tegias diferentes de procesamiento de la palabra escrita en ellector de habla hispana.

Entonces estamos en condiciones para comenzar a indagaracerca de los mecanismos electrofisiológicos que pudieranestar implicados en la selectividad de los déficits cognitivosencontrados en estos niños malos lectores.

90

CEREBRO Y LECTURA

LOS POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS (PRE)Y LA LECTURA

Componentes N400 y N450En la literatura se han descrito varios componentes de PREque reflejan la actividad eléctrica cerebral producida en diver-sas zonas de la corteza durante el momento exacto en que elindividuo procesa un determinado estímulo. Algunos de estoscomponentes se han asociado a ciertos procesos lingüísticosy, es muy probable, que se encuentren correlacionados conalgunas etapas de procesamiento que ocurren en ambas estra-tegias de lectura: visolexical y fonológica.

El componente N400 (Kutas y Hillyard, 1980, 1982) es unaonda de polaridad negativa que se registra aproximadamentea los 400 mseg de haberse producido la aparición de un estí-mulo semánticamente incongruente con un determinado con-texto. Por ejemplo, cuando se presenta como contexto: “animal”y como estímulo: “café”. Es por tanto, un componente relacio-nado con el procesamiento semántico de la información.

Otro componente, la N450 (Rugg y cols., 1984) también esuna onda de polaridad negativa que se registra sobre los 450mseg después de haberse presentado un estímulo fonológica-mente incongruente con un determinado contexto. Por ejem-plo: en una tarea de detección de rimas cuando se presentacomo contexto la palabra “silla” y como estímulo “perro”. Cons-tituye, entonces, un componente relacionado con el procesa-miento fonológico de la información.

Ambos componentes han sido descritos para tareas pre-sentadas en modalidad auditiva (lenguaje oral) y en modali-dad visual (lenguaje escrito). Por tanto, es muy probable quesufran modificaciones (con relación al inicio, la amplitud y/o duración del componente) en sujetos que manifiesten al-guna afectación en una u otra estrategia de decodificaciónde la palabra escrita. Resulta muy interesante comprobar elcomportamiento de estos componentes lingüísticos en los

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dos subtipos de niños malos lectores hallados en el estudioanterior.

Sospechamos que los niños con déficit fonológico presen-tarán fundamentalmente modificaciones en el componenteN450; mientras que el componente N400 será más suscepti-ble a modificarse en los niños con dificultades visosemánticas.

Para probar esta nueva hipótesis se llevó a cabo una serieexperimental en la que participaron un grupo de 6 niños ma-los lectores con déficit visolexical, y 8 niños malos lectorescon déficit fonológico. Ambos grupos se distribuyeron de ma-nera similar en edad, sexo y cociente de inteligencia. Ademásse conformó un grupo control de 8 niños buenos lectores que,a su vez, tampoco difería significativamente de los niños ma-los lectores en cuanto a edad, sexo y cociente intelectual.

A los tres grupos se les presentó una tarea fonológica paradecidir si pares de palabras riman o no y una tarea de decisiónsemántica de pertenencia o no de un ejemplar a una determi-nada categoría (ver figura 1). Ambas tareas fueron realizadasen modalidad auditiva y visual (palabra escrita).

Primeramente analizaremos los resultados del grupo deniños buenos lectores, puesto que su comportamientoelectrofisiológico funcionará como referencia para el análisisque posteriormente haremos de los niños malos lectores.

Buenos lectoresCuando las tareas semántica y fonológica son administradaspor modalidad auditiva en estos niños, aparecen de maneraclara ambos componentes: N400 y N450. Resulta interesanteel hecho de que el momento de inicio de la N450 es más tem-prano que el de la N400 (ver figura 2). Este hallazgo correspon-de con el modelo teórico propuesto por Ellis y Young (ver partederecha del modelo en el cuadro 1) en el cual se supone laexistencia de una ruta de procesamiento para la palabra oída,en la cual es necesaria la activación inicial de códigosfonológicos (en el modelo “Sistema de análisis acústico, lexicón

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CEREBRO Y LECTURA

fonológico de entrada”) para proceder entonces a la activaciónde códigos semánticos (en el modelo “memoria semántica”).

Cuando ambas tareas son administradas en la modalidad vi-sual también aparecen bien definidos los dos componentes (verfigura 2). Sin embargo, comparativamente con lo encontradopara la modalidad auditiva, en este caso se invierte el momentode inicio de ambos componentes, más temprano para la N400,más tardío para la N450. De acuerdo al modelo propuesto porEllis y Young (ver parte izquierda del modelo en el cuadro 1)esta inversión del inicio de los componentes, que ocurre en lamodalidad visual, parece indicar la activación de una estrategiavisosemántica de lectura en la cual la activación de códigosfonológicos (en el modelo “lexicón de salida del habla, nivel

FIGURA 1Materiales y métodos empleados en la serie experimental deregistro de N400 y N450.

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fonémico”) sólo se produce precedida por la activación de códi-gos semánticos (en el modelo “memoria semántica”).

Veamos ahora cómo se comportan estos componentes elec-trofisiológicos en función del tipo de déficit en la decodificaciónde la palabra escrita presente en los niños malos lectores.

Malos lectores con déficit fonológicoPara la modalidad auditiva, los PRE de este grupo se compor-tan de modo diferente a los de los buenos lectores (ver figura3). Hay un retraso significativo del momento de inicio del com-

FIGURA 2Comportamiento de los componentes N400 y N450 en las tareasadministradas en modalidad auditiva y visual a los niños buenoslectores. El trazo fino en el potencial corresponde a la congruencia(semántica o fonológica según sea el caso) y el trazo grueso a laincongruencia.

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ponente N450, no así para la N400. Dado que el componenteafectado, en este caso, es el relacionado con el procesamientofonológico, podemos suponer que, efectivamente, existe undéficit a este nivel cuya aparición en la modalidad auditivanos hace pensar que es más generalizado, o sea no tan especí-fico a la decodificación de la palabra escrita.

En la modalidad visual también ocurren diferencias en losPRE registrados con relación a los buenos lectores. Está pre-sente el componente N400 pero hay una ausencia del compo-nente N450. Este hallazgo habla también a favor de un déficiten el procesamiento fonológico, esta vez sí relacionado espe-cíficamente con el proceso de decodificación de la palabra es-crita (estrategia fonológica de lectura).

Malos lectores con déficit visolexicalEstos niños muestran unos PRE en la modalidad auditiva, muysimilares a los de los niños buenos lectores de referencia (ini-cio de la N450 más temprano que el de la N400) (ver figura 7).Sin embargo, al analizar su comportamiento en la modalidadvisual encontramos que aparece el componente N450, perohay una ausencia significativa del componente N400. Estehallazgo habla a favor de un déficit específico de tipo semánticoque afecta el funcionamiento de la estrategia visolexical dedecodificación de la palabra escrita.

Componente mismatch negativity (MMN)Este componente fue registrado por primera vez por Näätänenen 1978. Aparece cuando se da una serie de estimulaciónrepetitiva de un estímulo auditivo, el cual se denomina “estí-mulo estándar” y de manera muy infrecuente se “interrum-pe” dicha serie con otro estímulo auditivo que tiene algúncambio físico perceptible con relación al estándar al cual se ledenomina “estímulo desviante”. La MMN es un componentenegativo que se registra ante la presencia del estímulodesviante. Estos estímulos auditivos pueden ser lingüísticos

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FIGURA 3Comportamiento de los componentes N400 y N450 en las tareasadministradas en modalidad auditiva y visual a los niños maloslectores con déficit fonológico. El trazo fino en el potencialcorresponde a la congruencia (semántica o fonológica según sea elcaso) y el trazo grueso a la incongruencia.

(sílabas, palabras) o no lingüísticos (tonos), y la MMN se pro-duce aun cuando el sujeto no atienda a los estímulos.

Se cree en la hipótesis de que este componente es el resul-tado de la “interrupción” que el estímulo desviante ocasionasobre el trazo de memoria auditiva que produce la secuenciarepetitiva de estímulos estándar. Por tanto, debe ser un com-ponente relacionado con el procesamiento auditivo central y,específicamente, cuando la estimulación es lingüística podríarelacionarse con el procesamiento fonológico.

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Por esta razón resulta muy interesante probar si ocurre al-guna modificación del componente MMN en los dos subtiposde niños malos lectores que estamos estudiando. De hecho,es muy probable que esa modificación se produzca en el gru-po de niños con déficit fonológicos. De ser así, valdría la penaevaluar si el déficit en estos niños es específicamente fonoló-gico u ocurre como consecuencia de un fallo más general pro-ducido en el procesador auditivo central.

Para probar esta hipótesis tomamos dos grupos de niñosmalos lectores. Uno formado por 9 niños que presentaban

FIGURA 4Comportamiento de los componentes N400 y N450 en las tareasadministradas en modalidad auditiva y visual a los niños maloslectores con déficit visolexical. El trazo fino en el potencialcorresponde a la congruencia (semántica o fonológica según sea elcaso) y el trazo grueso a la incongruencia.

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déficit fonológico, y otro integrado por 5 niños con déficitvisolexical.

Ambos grupos fueron registrados en dos tareas de MMN:una de tonos y otra de sílabas (ver figura 5). La tarea de sílabastiene la peculiaridad de que los estímulos utilizados fueron/ba/ y /va/ generados por un sintetizador de voz y pronun-ciados con acento alemán. Es conocido que los hispanohablan-tes no utilizamos el fonema /v/ lo cual pudiera hacer difícilsu discriminación auditiva con relación al sonido /b/; sobretodo cuando ambos fonemas son pronunciados con el acentode una lengua foránea en la que la diferenciación entre ellossí es vital, como es el caso del alemán. El diseño de esta tareaobedece a un objetivo más general de investigación dondequeremos evaluar una posible modificación de la MMN, luego

FIGURA 5Materiales y métodos empleados en la serie experimental deregistro de MMN.

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de un entrenamiento conductual en la discriminaciónfonológica de /b/ frente a /v/. Este trabajo aún no ha sidoconcluido. No obstante, el registro de la MMN a sílabas, antesde este entrenamiento, que es lo que a continuación mostra-remos, puede aportar información valiosa a la pregunta quequeremos responder.

El principal hallazgo obtenido en esta serie experimentalfue que los niños malos lectores con dificultades fonológicasno tienen componente MMN ni a tonos ni a sílabas (ver figura

FIGURA 6Comportamiento de los malos lectores fonológicos en las tareas deMMN a tonos y sílabas. Se muestran los sitios de registro F3, F4 yFZ. El trazo fino en el potencial corresponde al estímulo estándary el trazo grueso al estímulo desviante.

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6) mientras que en aquellos con un déficit visolexical sí apare-ce MMN a tonos aunque no a sílabas (ver figura 7).

Una vez más, las evidencias apuntan hacia que los niñosmalos lectores con déficit fonológico en la lectura presentanuna dificultad generalizada de procesamiento auditivo central,la cual, de manera contrastante, no parece existir en los niñoscon déficit de tipo visolexical. La ausencia de MMN para lassílabas en ambos subgrupos pudiera tener explicaciones dife-rentes. En el caso de los malos lectores visolexicales podría

FIGURA 7Comportamiento de los malos lectores visolexicales en las tareasde MMN a tonos y sílabas. Se muestran los sitios de registro F3, F4y FZ. El trazo fino en el potencial corresponde al estímulo están-dar y el trazo grueso al estímulo desviante.

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deberse a que, por las características que para el español tieneel fonema /v/, simplemente no existe representación en me-moria de dicho fonema y no “funciona” como estímulodesviante, pues éste es percibido de modo similar al fonema /b/. Para los malos lectores fonológicos, dado el antecedentede no presencia de MMN a tonos, pudiéramos pensar que laausencia de MMN, también, a sílabas es una extensión deldéficit generalizado de procesamiento auditivo a un nivel fo-nológico más específico.

Aun cuando los resultados mostrados son preliminares, con-sideramos que, a la par, son muy alentadores. Quizás, luego deulteriores estudios, el componente MMN pueda ser utilizadocomo un indicador objetivo y precoz (en la etapa preescolar) dedéficits fonológicos. Precoz por dos razones: primera, porque esun componente generado en la modalidad auditiva y, por tanto,no necesita del aprendizaje de la lectura para ser evaluado y,segunda, es independiente de la atención del niño, por lo quepuede ser registrado incluso en bebés. Esta detección tempra-na, por supuesto, propiciaría una intervención más efectiva de-bido a la gran plasticidad neuronal que existe en las primerasetapas de la vida.

Si hacemos un análisis integrador de los resultados aquí mos-trados podemos resumir que: 1) Los niños con deficienciasfonológicas en la lectura muestran un perfil electrofisiológicoanormal en el que existe una ausencia del componente N450, elcual debe generarse para las incongruencias fonológicas encondiciones de integridad del sistema, es decir cuando éste fun-ciona adecuadamente. En estos niños tampoco se registra elcomponente MMN que se relaciona con un procesamientoauditivo más general. 2) Los malos lectores visolexicales tam-bién exhiben un perfil electrofisiológico anómalo, pues ocurreuna ausencia del componente N400 relacionado con el procesa-miento semántico de la información, el cual resulta un elemen-to significativo en la estrategia directa o visolexical de la lecturaque, en estos niños, parece estar selectivamente afectada.

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CONCLUSIONES

Los hallazgos presentados hablan a favor de la presencia dedos estrategias cognitivas diferentes para codificar la palabraescrita: una visolexical y otra fonológica en el niño lector dehabla hispana. Estas estrategias pueden estar selectivamenteafectadas en los niños con dificultades para aprender a leer.Cuando “hacemos preguntas” al cerebro del niño mal lectorencontramos entonces que dicha selectividad de estrategia,expresada a nivel conductual, se replica también en una ex-presión selectiva del déficit a un nivel electrofisiológico deprocesamiento neuronal. Aquí radica, a nuestro juicio, la no-vedad de los resultados obtenidos.

Estos resultados tienen importantes implicaciones no sólodesde el punto de vista teórico, sino también para la pedago-gía de la lectura y para establecer estrategias más específicasque remedien la situación del niño que no aprende a leer.

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INTRODUCCIÓN

La lectura es una adquisición relativamente reciente de nues-tra especie. Es una modalidad del lenguaje que a través decódigos visuales permite la comprensión de un mensaje ver-bal escrito. Aprender a leer implica manejar el lenguaje oralen una nueva representación, la representación gráfica, demodo que leer es una habilidad un tanto “artificial”. La lecturapuede ser descrita como una tarea de procesamiento de infor-mación que requiere ciertas habilidades para ser llevada a cabocon éxito y debe ser aprendida a nivel consciente, a diferenciadel habla, que se adquiere sin que el sujeto se dé cuenta deello. La lectura, por tanto, implica mayores habilidades paradominarla correctamente (Shaywitz, 1996).

La secuencia de eventos necesaria para llevar a cabo la lecturaempieza desde la percepción visual de las letras, continúa con elreconocimiento de las palabras, y con la posterior integración deéstas en oraciones e ideas, lo que requiere que las palabras leídassean recordadas y por tanto almacenadas en una especie de siste-ma de memoria temporal. Finalmente, la lectura termina con laconstrucción de un modelo mental de las ideas existentes en eltexto, que corresponden con su comprensión. Cada palabra queleemos debe ser interpretada en función de su significado cono-cido. Nuestro conocimiento acerca del significado de las palabrases parte de la “memoria semántica”, almacén de informaciónacerca de características y los atributos que definen conceptos.

LA MEMORIA DE TRABAJO EN EL PROCESAMIENTOSEMÁNTICO Y SINTÁCTICO EN NIÑOS CONDEFICIENCIAS EN LA LECTURA

GLORIA NÉLIDA AVECILLA-RAMÍREZ,JUAN FELIPE SILVA-PEREYRA, THALÍA HARMONY Y

LILIANA SÁNCHEZ MORENO

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El acceso a la memoria semántica implica el uso del con-texto, es decir, de las otras palabras que forman parte de laoración. Para interpretar una oración es necesario, además dereconocer las palabras que la forman, analizar su estructurasintáctica, es decir, el orden que deben llevar las palabras enuna oración, de acuerdo con las leyes de la gramática del len-guaje que hable el lector. Un niño que está aprendiendo a leerpuede toparse con dificultades en cualquiera de los nivelesantes mencionados, dando como resultado un bajo rendimientoen su desempeño como lector.

NIÑOS CON DEFICIENCIA

EN LA LECTURA

Los niños con deficiencias en la lectura han sido poco estudia-dos debido a que se ha puesto mayor atención a los niños condislexia,1 que forman una menor proporción que aquellos. Losniños lectores deficientes son identificados y atendidos en me-nor grado, dada la imprecisión de su diagnóstico (Bernal ycols., 2000).

Según Pérez-Villar (1988), en Cuba había 10% de niños contrastornos del aprendizaje, predominantemente de lectoescri-tura, de una muestra de niños de 7 años. De acuerdo a Raynery Pollatsek (1989), los sujetos disléxicos forman sólo una pe-queña parte de la población (2%) comparada con los lectoresdeficientes, quienes representaban 13% de los niños en edadescolar en Estados Unidos. Según estos autores, los lectores de-

1En la actualidad, la IRA (International Reading Association)propone: “La dislexia es una forma rara pero diagnosticable deretraso primario en la lectura ligada a algún tipo de disfuncióndel sistema nervioso central. Este trastorno no es atribuible a nin-gún tipo de causa ambiental ni a otra condición discapacitante”.Los niños con dislexia muestran dificultades para entender lasreglas de conversión fonema-grafema-fonema.

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LA MEMORIA DE TRABAJO EN EL PROCESAMIENTO...

ficientes se encuentran entre uno y dos grados de atraso en lalectura, lo que corresponde a entre una y dos desviaciones es-tándar por debajo de la población normal en las pruebas delectoescritura, y presentan alteraciones cognoscitivas distintasa las de los sujetos disléxicos, quienes se encuentran a más dedos desviaciones estándar por debajo de la población en estasmismas pruebas (ambos grupos estudiados tenían puntajes deinteligencia dentro del rango normal). La dislexia no tiene quever con el cociente intelectual del individuo que la padece, puesexisten sujetos con inteligencia por encima del promedio queson diagnosticados como disléxicos (Shaywitz, 1996).

Existen varias evidencias experimentales acerca de los fac-tores involucrados en el origen de trastornos en la lectura.Una de ellas apunta a una deficiencia en las habilidades rela-cionadas con el procesamiento fonológico (Beitchman y Young,1997). Dicho procesamiento involucra el análisis de la estruc-tura sonora del habla, a partir de fonemas, y a la segmentaciónde palabras del lenguaje ordinario (Mody y cols. 1995). El pro-blema de los niños con trastornos de lectura, de acuerdo conesta teoría, no estaría en sus capacidades auditivas, sino enque son menos eficientes en segmentar las palabras escritasen sus componentes fonológicos, lo que dificulta la identifica-ción de la palabra. Mody y cols. (1995), encontraron que lafalla en el procesamiento fonológico en lectores deficientes yen sujetos con dislexia es específica del habla, no se trata deuna falla auditiva más general. Si las capacidades fonológicasque se requieren para segmentar las palabras en sus fonemasconstituyentes no se desarrollan normalmente, es muy pro-bable que tengan lugar los trastornos en la lectura (Vellutino,1979). Generalmente se considera a la dislexia como sinóni-mo de trastorno que dificulta la lectura, mientras que la defi-ciencia en ésta se considera como un padecimiento menosgrave y con distintas alteraciones cognoscitivas. Los lectoresdisléxicos son deficientes en el proceso articulatorio de con-versión fonema-grafema-fonema, dando lugar a los síntomas

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característicos de equivocaciones por sustitución de letras alleer y al escribir que exhiben los sujetos disléxicos. En cam-bio, los lectores deficientes son capaces de segmentar las pa-labras en fonemas, pero son más lentos en la lectura y cometenmás errores que los niños sanos. Sin embargo, en muchos tra-bajos, realizados en niños con trastornos o deficiencias en lalectura, hay confusiones en la clasificación de tales padeci-mientos. Hay autores que consideran a todos los problemaspara leer como dislexia, mientras que otros autores formangrupos en los que mezclan tanto niños disléxicos como lecto-res deficientes. Para evitar confusiones, consideraremos a ladislexia y a la deficiencia en la lectura como dos entidadesdistintas, con diferente grado de gravedad y distintas altera-ciones. En adelante nos referiremos sólo a los lectores defi-cientes, sujetos que obtienen puntuaciones en pruebas delectoescritura entre una y dos desviaciones estándar por de-bajo de la media.

Se ha propuesto que uno de los factores esenciales que in-fluyen en las deficiencias en la lectura es una baja capacidaden la memoria de trabajo (Daneman y Carpenter, 1983;Swanson, 1992). Just y Carpenter (1992) mencionan que lamemoria de trabajo es importante en pensamientos comple-jos tales como el razonamiento, la solución de problemas y lacomprensión del lenguaje. Estos autores proponen que la me-moria de trabajo juega un papel crítico en el procesamiento yalmacenamiento de productos intermedios y finales de lasoperaciones del lector o escucha, como la integración de ideasa partir del flujo de palabras en un texto o en un discursohablado.

Otros factores importantes que inciden en las deficienciasen la lectura son las fallas en el procesamiento sintáctico, esdecir, los lectores deficientes tienen problemas en tareas deordenamiento de palabras en oraciones (Byrne, 1981). Tam-bién existen evidencias que sugieren la existencia de fallas enel procesamiento semántico, lo que se evidencia en tareas de

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nombrar objetos o identificación de seudopalabras, lo queimplica la utilización de la memoria semántica (Vellutino ycols., 1988). Estas dos tareas requieren de la utilización de lamemoria de trabajo, sobre todo en el caso del procesamientosintáctico, el cual necesita mantener en la memoria las pala-bras recién leídas para, posteriormente, integrarlas al conjun-to de la oración o texto que se está leyendo.

MEMORIA DE TRABAJO

Durante la lectura, la secuencia de las palabras debe mantener-se en un almacén temporal, mientras el proceso de compren-sión las integra en una estructura conceptual con significado enla memoria a largo plazo. Este sistema, que permite el procesa-miento y almacenamiento de resultados parciales necesariospara el procesamiento activo en cualquier momento, es la me-moria de trabajo, que también podría ser definida como el siste-ma que almacena y manipula temporalmente la información,necesaria para el desempeño de algunas actividades cognitivascomplejas, como comprensión, aprendizaje y razonamiento(Baddeley, 1992). En ocasiones, se ha utilizado el término me-moria de trabajo como sinónimo de “memoria de corto plazo”.

Por muchos años, los estudios sobre la memoria produje-ron numerosos intentos por producir un modelo de la memo-ria humana, y muchos de estos modelos proponían dividirlaen dos almacenes: uno de corto plazo y otro de largo plazo.Los estudios de la relación de la memoria con las tareascognitivas se enfocaron en la memoria de corto plazo. Pascual-Leone (1970) propuso un modelo basado en la suposición deque la capacidad limitada del sistema de memoria de trabajose desarrolla y aumenta con la edad. Este modelo correspon-de a las ideas clásicas del estudio de la capacidad de memoriaque iniciaron con Ebbinghaus en 1885, y que establecen quela cantidad de palabras que una persona puede recordar in-mediatamente después de oírlas tiende a aumentar con la edad.

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También se ha demostrado que esta capacidad está directa-mente relacionada con la capacidad intelectual de los sujetos.En los años setenta este tipo de pruebas de recordar palabraso series de números fueron incluidas en algunas pruebas paraevaluar cociente intelectual (Hulme y Mackenzie, 1992), quese utilizan hasta hoy. La capacidad limitada del almacén dememoria de corto plazo fue puesta a prueba por Miller en1956, encontrando que el número máximo de letras que sepueden recordar inmediatamente después de oírlas es de 7más menos 2. Este número es igual para letras que para nú-meros o incluso para palabras, por lo que propuso que la capa-cidad de la memoria de corto plazo era de siete “chunks” ounidades de información con significado. Desafortunadamen-te para su punto de vista, la capacidad del almacén de cortoplazo para distintos tipos de material a recordar es distinta;por ejemplo, Baddeley, en 1975, encontró que las palabrascortas se recuerdan mucho mejor que las largas, y que el tiem-po que se tarda un sujeto en articular2 las palabras usadas enesta clase de pruebas es crucial. Otras críticas al modelo delalmacén de corto plazo fue que el concepto de “almacén” y“sistema” de memoria no es el mismo. Un sistema de memo-ria utilizará información obtenida del almacén de corto plazopero también del de largo plazo. Contra la teoría de Pascual-Leone, del aumento de la capacidad de memoria a corto pla-zo, Case, en 1982, argumentó que la capacidad de memoria detrabajo permanece constante, pero su desempeño mejora con-forme se hace más eficiente su uso, debido a un procesamien-to más rápido de la información y a la mejora de estrategiasen niños mayores. Todas estas argumentaciones dieron pie aBaddeley para formular su modelo del sistema de memoriade trabajo.

De acuerdo con Baddeley (1986) la memoria de trabajo secompone de tres subsistemas: el procesador central, que con-

2 Este proceso articulatorio se daría por medio del habla interna.

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trola, dirige y realiza operaciones con la información, y, a suvez, tiene dos subsistemas esclavos: el de almacenamientoverbal o “bucle” fonológico articulatorio, y el de almacenamien-to visual-espacial. Por ejemplo, durante la lectura el subsistemade almacenamiento verbal es el que mantiene disponible lainformación fonológica (convirtiendo la información escritaen un código fonológico que es posible refrescar mediante unrepaso subvocal) para su integración posterior en la informa-ción léxica, semántica y sintáctica mediante la acción delprocesador central. La limitación en la capacidad de la memo-ria de trabajo es un factor importante a tomar en cuenta en lasdeficiencias de lectura.

POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS (PRE)EN LECTORES DEFICIENTES

Los potenciales relacionados a eventos (PRE) pueden propor-cionar evidencia acerca de los eventos cognitivos que ocurrenen el cerebro durante la lectura. Los PRE son cambios localesde voltaje que se producen en el cerebro en respuesta a lapresentación de algún evento externo, un estímulo concreto opor la realización de alguna tarea, y reflejan la suma de laactividad postsináptica sincrónica de grandes grupos deneuronas. Estos cambios de voltaje se superponen a la conti-nua actividad cerebral eléctrica de fondo y son por lo generaldemasiado pequeños para ser detectados en el registro del EEG,por lo que se tiene que realizar alguna técnica de procesa-miento de la señal para poder extraerlos del resto del EEG. Latécnica más utilizada es la promediación.

Dentro de los potenciales endógenos hay algunos que hanrecibido especial atención, como los componentes N200 y P300.La N200 es un componente tradicionalmente asociado con laatención. El paradigma utilizado para obtenerlo involucra lapresentación de dos tipos de estímulos. Uno se presenta conuna probabilidad de aparición muy alta, y el otro aparece muy

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pocas veces. El estímulo con menor probabilidad de apariciónproduce la N200 (Näätänen y cols., 1978). Este paradigma esllamado de oddball, y ha sido ligado a procesos de atención, yaque se detectan efectos en él al manipular las condiciones delexperimento pidiendo al sujeto que atienda o no al estímuloque se le presenta.

El componente P300 ha recibido mucha atención debido asu amplitud (5-20mV) y a la facilidad con la que es producido.Fue descrito por Sutton y cols. (1965) pero después de ellos serealizaron numerosos estudios con el fin de identificar las con-diciones que podían afectar su amplitud y latencia. El para-digma de estimulación más común para encontrar estecomponente es el paradigma de oddball, en él se le presentanal sujeto dos clases de estímulos, una con menor probabilidadde ocurrencia, en la que la tarea implica que el sujeto clasifi-que los eventos. Los eventos con menor probabilidad de ocu-rrencia producen la P300, un componente que consiste enuna deflexión positiva que tiene su máximo sobre la regióncentral y parietal y cuya latencia puede variar entre 300 y 900ms. Algunos investigadores han propuesto que la P300 reflejaun proceso de actualización de la memoria por medio del cualel estímulo actual es procesado en función de la informaciónprevia que se tenga (Donchin y Coles, 1988).

La mayoría de los estudios realizados con PRE han sido efec-tuados en niños con dislexia más que con lectores deficientes,y se han enfocado en componentes de PRE anteriores a laP300, como N100, N200 y P200.

Varios estudios han mostrado que los niños con deficienciasen la lectura obtienen peores puntajes en tareas de memoriasemántica, por lo que se piensa que llevan a cabo un procesa-miento semántico de manera deficiente (Vellutino y Scanlon,1985; Vellutino y cols., 1995; Waterman y Lewandowski, 1993).Es posible que las deficiencias semánticas observadas en lecto-res deficientes se deban a un acceso más lento a la informaciónsemántica. En un experimento de Silva-Pereyra y cols. (2003)

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se observaron mayores amplitudes y latencias del componenteP200, y menores amplitudes y mayores latencias del compo-nente P300 en lectores deficientes durante una tarea decategorización semántica de palabras. Sin embargo, el compo-nente N400 fue muy similar en los lectores normales y defi-cientes, tanto en la categorización semántica de palabras comoen la de figuras. Los autores concluyeron que dichos lectoresno tienen fallas en el procesamiento semántico, sino que tie-nen problemas en la decodificación de la palabra escrita y sumantenimiento en la memoria de trabajo, lo cual retrasa lacategorización semántica. En otro estudio, Silva-Pereyra y cols.(2001) exploraron la relación entre la memoria de trabajo y elcomponente P300 (asociado a una actualización de la memo-ria) durante una tarea de discriminación de color y en la tareade Sternberg (1966). Se encontraron mayores latencias en laP300 en lectores deficientes, resultado que sugiere que estostardan más tiempo en la actualización de la memoria, por loque se piensa que tienen una menor capacidad en la memoriade trabajo. Estos resultados sugieren que los lectores deficien-tes necesitan más tiempo de procesamiento de ésta, particular-mente del procesador central. La amplitud de la P300 estádirectamente relacionada con la relevancia del estímulo den-tro de la tarea y con la cantidad de recursos de atención, entérminos de la capacidad de procesamiento que se emplea enuna tarea dada. Por otro lado, los cambios en la latencia se haninterpretado como diferencias en la velocidad de clasificacióndel estímulo.

En un estudio (Silva-Pereyra y cols., 2003) se registraronlos componentes P300 y N400 durante tareas de categorizaciónsemántica de palabras y figuras; se observaron mayoreslatencias de la N400 en los lectores deficientes y se concluyóque éstos no tienen fallas en el procesamiento semántico, comoproponen otros trabajos, sino que utilizan más tiempo en lalectura de las palabras, lo cual retrasa la categorización se-mántica.

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Procesamiento del lenguaje y PRELa mayoría de los trabajos con PRE en niños lectores deficien-tes se han enfocado en componentes tempranos relacionadoscon la atención o la memoria, pero en este trabajo se investi-gan los PRE relacionados con la lectura de oraciones. En elestudio de la comprensión de oraciones se han identificadoprincipalmente componentes relacionados con el procesa-miento semántico y sintáctico de la oración. El componenteN400 se ha relacionado con el procesamiento semántico y laP600, y los componentes llamados “left anterior negativity(LAN) o negatividad anterior izquierda” y “early left anteriornegativity (ELAN) o negatividad temprana anterior izquier-da” con el sintáctico. Este trabajo está enfocado a los compo-nentes N400 y P600.

Procesamiento semántico N400Este componente fue descrito por Kutas y Hillyard en 1980, enun experimento en el que presentaron tres tipos de oraciones asus sujetos experimentales. En el primer tipo de oraciones laúltima palabra violaba las expectativas semánticas de la ora-ción, en el segundo la última palabra iba de acuerdo al contextode la frase y en el tercero la última palabra era semánticamentecorrecta pero físicamente distinta, pues era de mayor tamañoque el resto de la frase. Después de obtener el registro de losPRE, encontraron que ante la palabra semánticamente anóma-la se producía una onda de polaridad negativa, aproximada-mente 400 milisegundos después de la presentación de lapalabra, y tenía una distribución posterior y una ligeraasimetría hacia el hemisferio derecho, aunque algunos autoreshan encontrado una distribución central (Gunter y cols. 1997).Este trabajo demostró que el componente N400 es sensitivo ala relación semántica que guarda una palabra con respecto alcontexto de la oración, es decir, es mayor en su amplitud mien-tras menos esperada sea la palabra de acuerdo con el contextode la oración. Sin embargo, esto no quiere decir que no se pro-

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duzca ante las palabras semánticamente correctas, sino que esmás amplio en las violaciones. La N400 no se restringe a éstas(Van Petten y Kutas, 1991, en Hahne y Friederici, 2002), sinoque es un reflejo de la integración semántica de cualquier pala-bra al contexto de la oración. Por lo tanto, el componente N400ha sido identificado generalmente como una respuesta cere-bral asociada al procesamiento semántico.

Con la edad, la amplitud de la N400 disminuye. Esto con-cuerda con resultados de pruebas conductuales en las que lossujetos de más edad y los mejores lectores tienden a utilizarmenos el contexto semántico de una oración para compren-der el lenguaje. En una tarea de sobrecarga de memoria detrabajo se encontraron menores efectos N400 en sujetos demayor edad y también un menor efecto N400 en la tarea desobrecarga de memoria de trabajo (Gunter y cols. 1995).

Procesamiento sintáctico P600El componente relacionado al procesamiento sintáctico es laP600. Este componente es una onda positiva con una latencialarga, que comienza alrededor de los 500 milisegundos (ms), ydura unos cuantos cientos de ms; se presenta en muchas viola-ciones sintácticas y tiene una distribución centro-parietal. Sinembargo, la relación de este componente con su correspon-diente evento cognitivo está aún sujeta a controversia. Algu-nos autores sugieren que la P600 no es más que un miembrotardío de la familia de la P300 (Coulson y cols. 1998, Gunter ycols., 1997), componente producido por eventos no necesaria-mente lingüísticos. El componente P300 es típicamente pro-ducido por estímulos poco frecuentes, y es afectado por factorescomo probabilidad de aparición o relevancia del estímulo.

Al margen de la discusión acerca de si la P600 refleja exclu-sivamente aspectos de procesamiento lingüístico o si es unaP300 tardía, su correlación con el proceso estructural de laoración durante la comprensión del lenguaje está bien esta-blecida (Hahne y Friederici, 2002).

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CEREBRO Y LECTURA

La P600 ha estado en el centro de un debate debido a que siestá en efecto relacionada con el procesamiento sintáctico, quees prácticamente automático (según lo reflejado en los compo-nentes ELAN y LAN), es de esperarse que se presentara antesque la N400; un componente tan tardío no debería estar rela-cionado con un procesamiento que suponemos que es tempra-no. Entonces, se ha propuesto que el componente P600 estárelacionado con un reprocesamiento sintáctico (Friederici ycols., 1996) o que refleja un proceso de reinterpretación pormedio del cual el sujeto intenta encontrarle un significado alenunciado después de que ha notado un error gramatical(Canseco-González y cols., 1997), por lo que podría involucrartambién procesamientos semánticos.

Recientemente, autores como Friederici y cols.(2001) sostie-nen la teoría de que el componente P600 refleja en realidad unamezcla de subcomponentes y, posiblemente, diferentes proce-sos como diagnóstico, reanálisis prosódico y sintáctico, revisióne integración, lo cual sería un intento por explicar los distintosresultados obtenidos al tratar de manipular tal componente.

Varios autores han tratado de resolver la relación entre pro-cesamiento sintáctico y semántico, contribuyendo así al debatesobre la P600. Una de las aproximaciones al estudio de los pro-cesos semánticos y sintácticos ha sido los enunciadosjabberwocky.3 Por ejemplo, Münte y cols.(1997) encontraronuna positividad tardía y distribuida usando enunciados regula-res con errores de concordancia de verbo (presentadosvisualmente), y una negatividad con una latencia de 300 mspara los enunciados jabberwocky con el mismo tipo de error.Basándose en estos resultados, los investigadores sugirieron

3 Estas oraciones son llamadas así por un poema de Lewis Carrolde 1872, compuesto por oraciones cuyo contenido semántico eracasi incomprensible, pero que conservaban su estructura sintác-tica; el protagonista del poema se llamaba “The dreadfulJabberwocky”.

115


que la positividad tardía reflejaba un reanálisis basado en infor-mación semántica. Si esta información no está disponible,como es el caso de los enunciados jabberwocky, entonces no seefectúa el reanálisis. Los autores concluyen que la negatividadtemprana es un índice más directo de incongruencia sintácticaque la P600.

Canseco-González (1997) y cols. también usaron enuncia-dos regulares y jabberwocky presentados visualmente, conviolaciones de estructura de frase, y encontraron unanegatividad frontal entre los 300 y los 500 ms, y ningunapositividad en los enunciados jabberwocky; en los regularesencontraron los dos componentes. De acuerdo con estos re-sultados, tanto Münte como Canseco-González concluyeronque la P600 no está relacionada con el procesamiento de laestructura del enunciado, sino que es un reprocesamiento queincluye la información semántica.

Hahne y Jescheniak (2001) proponen una hipótesis “tem-poral” del procesamiento de la información semántica y sin-táctica. Con el uso de oraciones jabberwocky (estímulosauditivos) con y sin violaciones sintácticas, comparadas conoraciones normales, con y sin violaciones sintácticas, se die-ron cuenta de que había un componente ELAN en enuncia-dos sintácticamente incorrectos en ambos tipos de oraciones,tanto regulares como jabberwocky. Esta negatividad fue se-guida por una positividad parietal en los enunciados regula-res y observaron N400 sólo para enunciados sintácticamentecorrectos regulares. En este estudio se encontró que hay unanegatividad temprana en correlación con los errores de es-tructura de frase, y hay una P600, pero no N400. Estos resul-tados están a favor del procesamiento en paralelo de losprocesos sintácticos y semánticos, dado que los componen-tes N400 y LAN sí pueden encontrarse en el mismo poten-cial, pero la N400 no puede presentarse en el mismo potencialque la P600, por lo que Hahne y Jescheniak (2001) planteanque los procesos sintáctico temprano y el semántico son in-

116

CEREBRO Y LECTURA

dependientes y pueden llevarse a cabo en paralelo sin inter-ferir el uno con el otro. Sin embargo, el proceso subyacientea la P600 (un reanálisis o reinterpretación) se lleva a cabo enuna fase del procesamiento en el cual se requiere que la in-formación semántica y la sintáctica sean analizadas en con-junto, por lo que el proceso de reanálisis no puede realizarseal mismo tiempo que la integración semántica.

MEMORIA DE TRABAJO

EN LA LECTURA DE ORACIONES

En resumen, los lectores deficientes son sujetos con fallas enel procesamiento fonológico y poca capacidad de memoria detrabajo.

La pregunta que surge es si la memoria de trabajo influyeen el procesamiento semántico o sintáctico, o si dichos proce-sos se mantienen encapsulados (impenetrables), aun cuandose tienen grandes demandas de la memoria de trabajo. Talinfluencia deberá observarse en cambios de amplitud y latenciade los componentes N400 y P600, cuando se incrementa lademanda de la memoria de trabajo.

Para resolver estas cuestiones, se obtuvieron los PRE de 10niños sanos y de 10 niños catalogados como lectores deficien-tes de entre 8 y 11 años, durante dos pruebas de lectura queincluyen violaciones semánticas y sintácticas. Se indicó a losniños que juzgaran las oraciones, con un botón de la computa-dora si eran correctas y con otro si incorrectas (‘tarea de juicio’semántico/sintáctico). En una segunda fase del experimento(con distintas oraciones) se añadió a esa misma prueba unatarea extra de memoria de trabajo (tarea de juicio semántico/sintáctico + sobrecarga de memoria de trabajo). Estas tareasfueron realizadas al mismo tiempo que se registraba el EEG.Posteriormente se obtuvieron los potenciales y se compararonlos componentes registrados ante los dos tipos de oraciones(semánticas y sintácticas) contra sus respectivas palabras con-

117


trol. Esta comparación se hizo en las dos pruebas, con el fin dedeterminar si había cambios en los componentes cuando sesobrecarga la memoria de trabajo.

Violación sintácticaLos potenciales finales se obtuvieron promediando los poten-ciales individuales de los 10 sujetos de cada grupo. Al analizar-los visualmente observamos lo siguiente: en el grupo control,en la tarea de JSS (figura 1A), encontramos que se presentauna positividad sostenida ante la violación sintáctica, comopuede verse en la figura 1, positividad que comienza aproxi-madamente a los 450 milisegundos después de la presentaciónde la palabra, y dura prácticamente hasta el final de la venta-na. El componente se aprecia de manera más pronunciada enlas derivaciones centrales y posteriores. La topografía y latenciade esta onda corresponden al componente P600. También pue-de observarse un componente de polaridad negativa cuyo picode máxima amplitud aparece a los 350 ms después de la pre-sentación de la palabra “control”. Puede apreciarse en deriva-ciones centrales y temporales, aunque en la figura 1 sólo semuestran derivaciones centrales y parietales. Las característi-cas de esta onda la hacen corresponder con el componenteN400. En el grupo control, en la tarea de JSS + SMT (figura1B), se observó también una positividad ante la palabra viola-ción, aunque en un menor número de derivaciones que en latarea de JSS. El componente además tiene mayor amplitudaproximadamente a los 600 ms. Llama la atención también queel componente en esta tarea casi no puede apreciarse en elhemisferio izquierdo, ya que tiene mayor amplitud en el he-misferio derecho. También en esta tarea aparece el componen-te N400 en respuesta a la palabra control. Este componentefue analizado estadísticamente para probar que hubiese dife-rencias significativas entre la palabra control (sustantivo) y lapalabra violación (esta palabra era una preposición). Los resul-tados del análisis estadístico pueden verse en la tabla 2.

118

CEREBRO Y LECTURA

A. Grupo control. Tarea de juicio semántico sintáctico (JSS).Violación sintáctica.

B. Grupo control. Tarea de JSS+ sobrecarga de memoria de trabajo (SMT).Violación sintáctica.

C. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS. Violación sintáctica.D. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS + SMT. Violación sintáctica.E. Grupo control. Tarea de JSS. Violación semántica.F. Grupo control. Tarea de JSS + SMT. Violación semántica.G. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS. Violación semántica.H. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS + SMT. Violación semántica.

FIGURA 1Se muestran los potenciales en las derivaciones másrepresentativas.

Violación semántica Segmento: 1.28 segs.Control Cada marca representa 250 ms

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119


Los potenciales de los lectores deficientes en la tarea deJSS se muestran en la figura 1C. En este grupo se presentó elcomponente P600 en respuesta a las violaciones sintácticasde manera más tardía que en el grupo control. Puede apre-ciarse que la positividad en las gráficas comienza 650 ms des-pués de la presentación de la palabra, y sólo es observable enlas derivaciones del hemisferio derecho. Los potenciales deeste mismo grupo en la tarea de JSS + SMT se muestran en lafigura 1D. En estas gráficas no puede observarse el compo-nente P600; el potencial de la palabra violación no es máspositivo que el de la palabra control.

Violación semánticaLos potenciales finales de la condición ‘violación semántica’fueron obtenidos al promediar los potenciales individuales delos 10 sujetos de cada grupo. Al analizar visualmente los po-tenciales observamos lo siguiente: en los potenciales del gru-po control, en la tarea de JSS (figura 1E), se aprecia que apareceun componente negativo cuyo pico de amplitud máxima estáaproximadamente a los 350 ms. Tomando en cuenta la mani-pulación experimental de las características de esta onda, co-rresponde al componente N400. Este componente estápresente en los potenciales de las palabras violación y con-trol, pero es de mayor amplitud en la palabra violación. En lafigura sólo se muestran dos derivaciones de la línea mediapor ser en las que la diferencia entre los potenciales de laspalabras control y violación se aprecian mejor. En la tarea deJSS + SMT en este mismo grupo (figura 1F), la diferencia en-tre los potenciales de las palabras control y violación es ma-yor que en la tarea de JSS. El componente N400, entonces,presentó una mayor amplitud en esta tarea y fue observadoen las mismas derivaciones que en la tarea anterior.

En el grupo de lectores deficientes, en la tarea de JSS, prác-ticamente no pueden observarse diferencias entre los poten-ciales de la palabras control y violación (figura 1G). Esto nos

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CEREBRO Y LECTURA

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CEREBRO Y LECTURA

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CONCLUSIONES

En distintos trabajos se ha observado que los niños con defi-ciencias en la lectura tienen puntajes más bajos en tareas queinvolucran memoria de trabajo, en comparación con niñosnormales de su misma edad (Daneman, Carpenter, 1983;Swanson, 1992), a pesar de que la mayoría de estos estudiosno distinguen claramente si sus sujetos son disléxicos o lecto-res deficientes. Swanson (1993) propuso que las fallas en lamemoria de trabajo son observables cuando ésta se sobrecar-ga, ya que debido a deficiencias en el ejecutivo central, estasobrecarga no puede ser compensada. Torgesen (1977, citadoen Bernal y cols., 2000), ha propuesto que muchos de los défi-cit en la ejecución presentada por los niños con deficienciasen la lectura pueden deberse a un fracaso para adoptar estra-tegias eficientes durante el proceso de la lectura. Por esta ra-zón los niños tienden a ser pasivos e ineficientes en esta tarea.El paradigma utilizado en este estudio tiene como objetivosobrecargar la memoria de trabajo (durante la lectura) con elfin de que afloren las deficiencias en este sistema.

P600El componente de análisis sintáctico P600 tuvo los resultadosesperados en el grupo control. Se generó una onda de polari-dad positiva alrededor de los 500 ms que se sostiene hastaaproximadamente los 900 ms, en respuesta a los errores detipo sintáctico en la tarea de juicio semántico/sintáctico. Elcomponente se presenta en las derivaciones correspondien-tes a una topografía centro-parietal. Esto es congruente con

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CEREBRO Y LECTURA

los resultados de investigaciones clásicas comenzadas porOsterhout y Holcomb (1993), quienes describieron y nombra-ron a la P600 y que fueron respaldadas por otros investigado-res en distintos idiomas (Neville y cols., 1991; Friederici y cols.,1996; Coulson y cols., 1998, Angrilli y cols., 2002). En cuanto ala prueba de JSS + SMT, se observó en el grupo control que ladiferencia entre la violación sintáctica y su control es estadís-ticamente significativa sólo en tres derivaciones (C4, P4 y T6),lo que indica que no existe un efecto generalizado P600 en latarea de JSS + SMT en el grupo control, aunque es posibleobservar la onda en las gráficas de los potenciales. Este resul-tado es congruente con la hipótesis planteada: el componenteP600 es afectado por la sobrecarga en la memoria de trabajo,debido a que es un componente tardío que no es automáticosino controlado y que implica un procesamiento en el cual sereactualiza la memoria de trabajo. Según algunos investigado-res (Canseco-González y cols., 1997; Friederici y cols., 2001)este componente refleja una reinterpretación del enunciadouna vez que el sujeto ha notado un error en él. Dichareinterpretación podría implicar otros procesos además delpuramente sintáctico. Gunte y cols. (1997) también encontra-ron que el componente P600 es sensible a sobrecargas en lamemoria de trabajo y además interfiere con la N400, cosa queno pasa con los componentes sintácticos tempranos. Por lasrazones antes mencionadas, estos autores argumentan que elcomponente P600 refleja un proceso en el que tienen que vertanto aspectos semánticos como sintácticos. Llama la aten-ción que el componente P600 tenga una disminución en latarea de JSS + SMT en el grupo control a pesar de que en losresultados conductuales el número de aciertos de la tarea JSS+ SMT no muestra la misma disminución. El componenteP600 no es considerado un reflejo de la detección del errorsintáctico, sino de un proceso de reinterpretación o reanálisis.Entonces, cabe la posibilidad de que el sistema de memoriade trabajo en la tarea de JSS + SMT permita a los sujetos de-

125


tectar el error sintáctico, pero no sea capaz de llevar a cabo demanera eficiente el proceso de reanálisis.

En el grupo de lectores deficientes, se encontraron en latarea de JSS diferencias significativas en un menor númerode derivaciones que en el grupo control (C4, T4, P6), entre lapalabra control y la condición violación sintáctica, y dondela ventana de diferencias significativas es más tardía (750-900 ms). Estos resultados apoyan la hipótesis de que la bajacapacidad de memoria de trabajo de los lectores deficientesinterferiría con el proceso que subyace a la P600, que reflejauna reactualización de la memoria de trabajo. Esta hipótesisse ve reforzada al analizar la condición de violación sintácti-ca en la tarea de JSS + SMT, pues no encontramos diferen-cias significativas entre la palabra control y la violaciónsintáctica en ningún sector de la ventana de registro. Esteresultado nos indica que si el sistema de memoria de trabajose sobrecargó y los lectores deficientes tienen, de por sí, unabaja capacidad de memoria, al pedirles que lleven a cabo unatarea que implica la utilización de recursos de este mismosistema, no pueden realizarla con éxito, dando como resulta-do un bloqueo casi total del proceso de reactualización refle-jado en la P600.

N400El análisis del componente N400 presentó resultados contrariosa lo esperado originalmente. En el grupo control, en la tarea dejuicio semántico/sintáctico este componente tiene diferenciassignificativas en una ventana de 350-450 ms en derivacionescorrespondientes a una topografía frontal y central; sin embar-go, en la tarea de JSS + SMT las diferencias entre la violaciónsemántica y la palabra control, en la ventana correspondiente aN400, son significativas en la ventana analizada de 300 a 500ms, y la negatividad, en relación con la violación, se sostienepor algunos cientos de ms. La topografía de este componente essimilar a la encontrada en la prueba de JSS, pero el número de

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derivaciones en las que se encuentra este potencial es mayoren esta prueba. Este resultado aparentemente contradice lo es-perado, pues en otros estudios se había encontrado una tenden-cia de la N400 a disminuir en amplitud al sobrecargar lamemoria de trabajo (Gunter y cols., 1995) y también se habíaencontrado una tendencia de la N400 a aumentar en relacióncon una menor probabilidad de ocurrencia del error. A pesar deello, la explicación del resultado obtenido en este estudio podríaser muy sencilla. En este caso, la explicación que parece másplausible es la siguiente: en la tarea de sobrecarga de memoriade trabajo se les pide a los participantes que pongan atenciónen las palabras finales de cada oración, pues tendrán que recor-darlas para posteriormente verificar si la palabra aislada que seles presenta, después de dos o tres oraciones, es una de las pala-bras que el niño estaba reteniendo en la memoria. La ejecuciónde esta prueba implica, entonces, que el niño enfoque su aten-ción en las palabras semánticamente anómalas, pues éstas secolocaron al final de los enunciados. Holcomb (1988) ha argu-mentado que la N400 no sólo refleja un proceso automático sinotambién un proceso controlado, debido a sus resultados al ma-nipular la proporción de pares relacionados en una tarea de de-cisión léxica; encontró que en la tarea de baja proporción depares relacionados, el efecto N400 disminuye y casi desaparece,ya que el sujeto “espera” que los estímulos que se le presentensean pares no relacionados. Silva-Pereyra y cols., (2003) tam-bién exploraron los procesos controlados de la N400 y encontra-ron que este componente disminuye si se elimina el uso deestrategias por parte de los sujetos. Estos resultados demues-tran que el componente N400 es en parte controlado y sensiblea las estrategias de los sujetos. Hahne y Friederici (2002) por suparte, encontraron que al combinar violaciones sintácticas ysemánticas al mismo tiempo en una oración presentadaauditivamente, sólo se presentaban los componentes relaciona-dos con el procesamiento sintáctico y no con el semántico. Sinembargo, al pedirles explícitamente que ignoraran los errores

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sintácticos, y sólo hicieran el juicio semántico, sí apareció elcomponente N400. Los autores concluyen que este componen-te es sensible a la atención y, por ende, no es automático, sinosusceptible a estrategias conscientes por parte del sujeto. En elpresente experimento, cuando se pidió a los sujetos que efec-tuaran la tarea de sobrecarga de memoria de trabajo, también seles indicó que pusieran “mucha atención” a las palabras finales,pues tendrían que retenerlas en la memoria, indicación quecambió el foco de atención de los niños en el final de la oración,haciendo, por añadidura, que atendieran más a las violacionessemánticas, ya que se encontraban en esta posición dentro de laoración. Al desviar el foco de atención también se desvió la uti-lización de los recursos limitados de la memoria de trabajo,pues este sistema requiere de la concentración del sujeto en latarea que está ejecutando. Por lo tanto, al pedir al niño que uti-lizara más recursos en atender el final de la oración, no sólodisminuyó la amplitud del componente P600, sino que afectó laamplitud del componente N400, aumentándola.

En el grupo de lectores deficientes no se observan diferen-cias significativas entre la condición control y el errorsemántico en la tarea de juicio semántico/sintáctico. Esto escongruente con los resultados obtenidos en la batería para eva-luar los trastornos en la lectura (BTL), pues estos niños demos-traron tener puntajes más bajos en las pruebas de nominaciónde figuras, lo cual se interpreta como una posible ineficienciadel proceso de búsqueda de los significados en la memoria se-mántica, lo cual pudiera estar asociado a una pobreza de voca-bulario. Los padres de los niños clasificados como lectoresdeficientes reportan que tienen dificultad para leer porque nolo leen regularmente, de ahí que su vocabulario sea pobre. Estapodría ser la explicación de la ausencia de efecto N400 en estegrupo en ambas tareas, pues si el niño no conoce el significadode muchas palabras no puede notar de manera rápida y efi-ciente que una palabra es semánticamente incorrecta en elcontexto del enunciado. Además, este resultado también es con-

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gruente con la hipótesis de las deficiencias en la memoria detrabajo de estos niños, pues requieren el uso de este sistemapara integrar semánticamente la palabra al contexto de la ora-ción. En la tarea de JSS + sobrecarga de MT sí encontramos elcomponente N400 en una distribución central, aunque en unaventana más tardía que en el grupo control. Esto indica que enestos niños el hecho de desviar el foco atencional hacia el finalde la oración tuvo el mismo efecto que en los niños del grupocontrol, logrando que notaran de manera más eficiente el errorsemántico, aunque al parecer tardan un poco más de tiempoen hacerlo, como lo indica el retraso en la latencia del inicio ydel pico de máxima amplitud (ver análisis estadísticos) del com-ponente N400 en esta tarea.

A pesar de que las condiciones experimentales originales nohicieron posible la comprobación de la hipótesis original acer-ca de la interferencia de la sobrecarga de memoria de trabajoen el proceso de integración semántica reflejada en la N400, síhubo una manera de probarla. Al momento de comparar lacondición violación sintáctica contra su control, se encontró laexistencia de un componente negativo aproximadamente a los400 ms después de la presentación de la palabra control (verfigura 1A). Este resultado, al parecer contradictorio, pues lapalabra que debía producir componentes negativos (LAN) erala violación, dio pie para el descubrimiento de un componenteN400. Este componente se produjo en relación con la palabracontrol, un sustantivo en todas las oraciones presentadas. Endiversos trabajos se ha descrito que la N400 no está restringidaa las violaciones semánticas. Cualquier palabra produce unanegatividad parecida a la N400 (aunque es mayor en las viola-ciones) que refleja la búsqueda del significado de la palabra enla memoria semántica, y es mayor en los sustantivos y los ver-bos (Neville y cols., 1992). Este tipo de palabras son llamadas“abiertas”, en contraste con las funcionales (preposiciones, pro-nombres, artículos) que son llamadas “cerradas”. Se ha supues-to que las cerradas no requieren una búsqueda exhaustiva en

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la memoria semántica, ya que son palabras que se utilizan enla construcción de la estructura sintáctica de la oración y serepiten de igual manera en todas las oraciones. En el caso espe-cífico de este experimento, las palabras control y violación, enla condición de sintaxis, son de distinto tipo, ya que la palabraen la que se introducía el error sintáctico era siempre una delas llamadas función o “cerradas”. Ejemplo:

• A Luis le gustan los acerca* libros de fantasmas. (violaciónsintáctica)

• A Luis le gustan los libros** acerca de fantasmas. (control)* Esta es una palabra funcional y tiene un error sintáctico.** Esta palabra es un sustantivo y está correcta dentro de la

estructura de la oración.

Los potenciales registrados de las palabras “acerca” y “libros”fueron comparados al hacer el análisis visual de los potenciales,y se observó que ante la palabra “libros” se registra una mayornegatividad que ante “acerca” lo cual corresponde a lo reporta-do en la literatura sobre las diferencias electrofisiológicas obte-nidas en palabras correspondientes a dos categorías léxicasdistintas (King y Kutas, 1995; Neville y cols. 1992.). Sin embar-go, dado que la hipótesis de que la diferencia de potencialesobtenida en distintos tipos de palabras es resultado de diferen-cias cualitativas en su función ligüística acaba de ser puesta entela de juicio por Osterhout y cols. (2002), esta explicación talvez ya no resulte válida. Por otra parte, la nueva hipótesis deOsterhout establece que la diferencia de longitud entre las pala-bras es la que produce los distintos patrones de PRE, y en elcaso de este experimento no hay diferencias grandes de longi-tud entre las palabras función o “cerradas” (a-c-e-r-c-a, 6 letras) ylos sustantivos utilizados (l-i-b-r-o, 5 letras). Por tanto, en esteexperimento no es probable que sea la diferencia de longitud laque haya marcado la diferencia entre los dos patrones de res-puesta. Existe la posibilidad de que la hipótesis temporal expli-

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que este resultado. En la mayoría de los experimentos en losque se utiliza el paradigma de violaciones semánticas osintácticas, en oraciones para estudiar los procesos del lengua-je, se han encontrado componentes N400 y P600 en distintascondiciones, nunca juntos en un mismo potencial, aun cuandose hagan combinaciones de los dos tipos de errores en el mismositio de la oración (Gunter y cols. 2000, Hahne y Friederici,2002). Se podría pensar, entonces, que los procesos que subya-cen a dichos componentes se dan en serie y no en paralelo. Seha supuesto que, en caso de que se presenten los dos tipos deviolaciones en la misma oración, la detección del errorsintáctico evitará que la palabra sea integrada semánticamenteen la oración, por lo que el componente N400 no aparecerá. Almargen de que la hipótesis temporal o la hipótesis de las dife-rencias funcionales entre dos palabras de categorías distintasresulte ser la más acertada, en este experimento tuvimos comoresultado que la palabra función, que era la que tenía un errorsintáctico, no produjo un componente N400, y la palabra con-trol (un sustantivo) sí lo hizo. La presencia de este componentefue probada estadísticamente (ver tabla 2), y puesto que en estecaso las palabras registradas y analizadas no estaban al final dela oración, sino enmedio, el componente N400 no fue afectadopor la atención. Los resultados estadísticos muestran que en elgrupo control el componente N400 asociado al sustantivo, en laprimera tarea (JSS) muestra una topografía central y práctica-mente distribuida en toda la cabeza, con un pico de máximaamplitud a los 370 ms; mientras que en la segunda tarea (JSS +SMT) muestra una disminución en el número de derivacionesen las que fue encontrado y un inicio un tanto tardío, aunque supico de máxima amplitud no difiere mucho del de la tarea ante-rior, a los 390 ms. En cuanto al grupo de lectores deficientes, enla primera tarea se observa una clara disminución del compo-nente con respecto al grupo control, encontrándolo sólo en dosderivaciones, mientras que en la segunda tarea (JSS + SMT) ladisminución del componente es aún más drástica, no encon-

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trando ninguna diferencia significativa entre los potenciales delas dos palabras. El patrón que sigue este componente es muysimilar al encontrado en el P600: una tendencia a disminuirmientras menor capacidad de memoria de trabajo se tiene dis-ponible.

Estos resultados comprueban la hipótesis original, por lo quepodemos concluir que el sistema de memoria de trabajo es ne-cesario para efectuar ambos procesos, el semántico y el procesode reanálisis: dado que los niños lectores deficientes tienen fa-llas en dicho sistema, una sobrecarga los afectará aún más que alos niños normales, interfiriendo con sus procesos de lectura.Estos resultados nos indican también que una estrategia de tra-tamiento para los niños lectores deficientes podría ser un entre-namiento con tareas de memoria de trabajo. Una mayoreficiencia en el sistema de memoria de trabajo traería comoconsecuencia una mejora en el rendimiento del niño como lec-tor, sin necesidad de enfrentar al niño con tareas de lectura quele resulten frustrantes al no poder realizarlas con éxito.

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IV

ÁREAS CEREBRALES, LENGUAJEY LECTURA EN LA NIÑEZ

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ALGUNOS CORRELATOS ELECTROFISIOLÓGICOS...

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INTRODUCCIÓN

Las concepciones de la neurología clásica respecto al lenguaje ysu sustitución por modelos no neurológicos

La neurología clásica, a partir de los hallazgos de Broca, expli-caba la pérdida del habla como resultado de una afección delas áreas cerebrales responsables del control de los músculosarticulatorios, mientras que las dificultades, sea en la com-prensión del lenguaje o en las capacidades referenciales, lasplanteaba, gracias a los descubrimientos de Wernicke, comoconsecuencia de un daño en las regiones del cerebro donde seasociaba la modalidad auditiva que capta los sonidos del len-guaje, y de otras áreas sensoriales donde se recibían los estí-mulos provenientes de los entes o situaciones que el pacienteestaba incapacitado para nombrar, o en el caso de que fungieracomo escucha del lenguaje se hallaba imposibilitado para en-

ALGUNOS CORRELATOS ELECTROFISIOLÓGICOS DELOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN LA NIÑEZ1

VÍCTOR MANUEL ALCARAZ, REGINA MARTÍNEZ-CASAS,ÁGUEDA GÓMEZ MORÍN Y CLAUDIA DE LA MORA

1 El presente trabajo fue realizado gracias al financiamientoproporcionado por el CONACYT al Proyecto 39056H “Aspectosconductuales y electrofisiológicos del agramatismo”, y al apoyofinanciero otorgado por la Secretaría de Educación Pública, através de su Subsecretaría de Educación Básica, al Proyecto“Análisis electrofisiológico, conductual y de integración socialde los trastornos específicos de lenguaje en dos poblaciones,una de origen urbano y otra de migrantes rural-urbano de ori-gen otomí”.

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tender las palabras que se le decían (Herrstein y Boring, 1965,Eggert, 1977).

Esa concepción progresivamente comenzó a ser abandona-da cuando mediante técnicas histológicas más depuradas sedescubrió que las lesiones eran mucho más extendidas de loque reportaron Broca o Wernicke, por lo que no podía hablarseen estricto sentido de centros responsables de la produccióndel lenguaje o de su comprensión, localizados respectivamen-te, en forma bien delimitada, en las circunvoluciones frontalmedia y en la temporo-parietal superior (Lecours, 1998). El‘localizacionismo’ de la neurología clásica fue entonces puestoen entredicho y sustituido por concepciones basadas en el pro-cesamiento de la información, término que fue llevado a la psi-cología desde la ingeniería donde se hacía referencia a losprocesos para destacar las señales transmitidas en las líneastelefónicas, y al ruido inherente que podría llegar a impedir sudiscriminación. Ese modelo, con la intervención de la psicolo-gía, adquirió visos mentalistas pues empezó a suponerse que lainformación era tratada, revisada y organizada mediante proce-sos que aseguraban el conocimiento del ambiente, codificado,transmitido y descodificado por los instrumentos lingüísticos(ver Caplan, 1992), y así ya no fue necesario referirse de mane-ra más concreta a los procesos cerebrales de establecimiento deasociaciones sinápticas en sistemas neurofisiológicos que per-mitían integrar funciones sensoriales y motoras.

Se dio un paso más allá en el proceso de desdibujamientode las funciones cerebrales cuando, parodójicamente, se in-tentó, a partir de la lingüística chomskyana, enfatizar el ca-rácter biológico del lenguaje para explicar, de ese modo, losuniversales presentes en las lenguas del mundo. Se habló en-tonces de módulos específicos para el lenguaje, puestos enfuncionamiento a partir del dispositivo de adquisición del len-guaje, que permitía la pronta obtención del habla infantil apartir del elemento disparador de dicho dispositivo, que era elcontacto con la lengua materna. La diversidad de lenguas se

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explicaba por ese contacto diferente con formas de hablar dis-tintas en las diversas culturas, pero los universales presentesen todas ellas eran el producto de la estructura cerebral(Chomsky, 1991). No obstante que se enfatizaba en la estruc-tura cerebral, se desdeñaba, a fin de cuentas, el intento deprofundizar en la organización nerviosa y su funcionamientoreal. En su lugar se propusieron modelos del funcionamientodel sistema nervioso, que se derivaban a partir de como sehacía el análisis formal del lenguaje, o bien tomaban comometáfora explicativa la de las operaciones realizadas por lascomputadoras.

Un problema adicional empezó a presentarse cuando esemodelo adquirió una aceptación general, pues no sólo se olvi-dó la estructuración real del cerebro, sino también sus rela-ciones con los sistemas corporales. Se llegó entonces aproponer un cerebro cuya estructura era más bien concep-tual, compuesta por módulos en los que no se especificabanni su constitución, ni su funcionamiento biológico, ajenos,además, de alguna manera, al cuerpo, pues finalmente se ase-veraba que sólo en el cerebro tienen lugar las funciones cog-noscitivas imaginadas como procesamientos de información.Merced a ese tipo de postulados se suponía que el comporta-miento de los seres vivos surgía totalmente armado, como lohizo Atenea de la cabeza de Zeus. Dicho en otras palabras,una respuesta se conformaba por completo en el cerebro, trasoperaciones de evaluación y procesamiento de la informaciónque llevaban a un juicio y a una toma de decisiones. Una vezasumida una resolución se emitían órdenes a los músculospara que ejecutaran las acciones correspondientes, no tomán-dose en cuenta el hecho de que las reacciones del organismose desarrollan de manera progresiva, como producto de la in-teracción del organismo con el ambiente gracias a un acopla-miento entre los sistemas sensoriales y motores, integradospor la actividad continua del sistema nervioso, acomodándo-se a las demandas de las distintas circunstancias experimen-

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tadas a través de correcciones y especificaciones conseguidas,y gracias también a los ajustes o desajustes que la conductapudiera llegar a tener con el medio (Alcaraz, 2001).

LA NECESIDAD DE UN MODELO

PSICOFISIOLÓGICO

La visión de las funciones cerebrales, que desplazó a la de laneurología clásica, no siempre ha ayudado a comprender algu-nos trastornos del sistema nervioso y su expresión conductual,por lo que es necesario regresar a la idea de que el cerebro esun sistema dinámico integrador de funciones corporales, locual nos llevaría, ante la presencia de un síndrome, a analizarcontinuamente tanto las características de la actividad corpo-ral, en términos de sus relaciones sensoriomotoras y de lasformas de su interacción con los estímulos del ambiente, comosus posibles correlatos en la actividad del sistema nervioso,posiblemente expresada como desacoplamientos que una le-sión o disfunción pudiera producir entre áreas de recepciónsensorial, regiones asociativas y zonas de control motor.

En el caso del lenguaje es necesario, antes de plantearse lacomprensión de un síndrome, analizar cómo se produce suestructuración a partir de la secuencia de una serie de actosmotores guiados por la modalidad auditiva, la cual permiteajustar los actos musculares sobre la base de la producción desonidos que le es correlativa y por la modalidad propioceptiva,cuya función es asegurar la secuencia y sincronización de losmúsculos del aparato articulatorio bucal que participan en lageneración del lenguaje hablado.

En esta compleja interacción sensoriomotora, que se en-cuentra en la base del lenguaje hablado, es ineludible, igual-mente, considerar que los sonidos producidos hacen referenciaa estímulos de la realidad, tangibles o virtuales, como seríanlos objetos y seres que afectan nuestros órganos sensoriales obien las construcciones imaginarias, que a fin de cuentas re-

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sultan de una combinación nueva de actividades sensorialespreviamente experimentadas. Debe igualmente tomarse encuenta que los sonidos del lenguaje no se limitan a hacer refe-rencias a estimulaciones sensoriales que provienen del exte-rior del organismo, sino igualmente denominan actividadesdel propio organismo y cambios que en el mismo se produ-cen, como sentir dolor de cabeza, sentirse fatigado, etc. Dichoen otra forma más simple, el lenguaje nos permite nombrarnuestra realidad externa e interna (Alcaraz, 1994).

Esa función designativa o nominativa del lenguaje se vegeneralmente acompañada de otra función cuyo antecedenteprelingüístico es el establecimiento de relaciones entre los ob-jetos y seres del ambiente (op. cit.). Para ello, el propio cuerposirve de coordenada básica. Es decir, mediante las sensacionesprovenientes de las partes laterales, superiores e inferiores, ogracias a las actividades manipulativa y ocular que permitensituar en un lugar del espacio a un determinado objeto, el niñoaprende a hacer localizaciones de las cosas en función del lu-gar en donde él mismo se encuentra o bien sobre la base de larelación que una cosa tenga con otra. Posteriomente aprendea darle nombres a esa actividad de localización y a decir arriba-abajo, derecha-izquierda, encima-debajo-al lado, etc. Además,de la misma manera que comenzó, por así decirlo, a ordenarsu espacio externo, al localizar los lugares que ocupan los obje-tos en el medio ambiente, aprende a establecer relaciones en-tre sus palabras. Aprende, a fin de cuentas, la sintaxis que aveces comienza con una simpraxis,2 pues para situar los obje-

2 Se denomina simpraxis una secuencia comunicativa forma-da por una palabra y un gesto de señalamiento o de representa-ción icónica de un objeto, como sería, por ejemplo, decir: “Es unacosa así…” e inmediatamente después de la pronunciación ver-bal, colocar las manos de tal manera que figuren un objeto redon-do. El acto motor realizado con las manos sustituye entonces a lapalabra “redonda”.

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tos designados se hacen señalamientos motores no verbales.Así como las cosas se ordenan en el espacio, las palabras reci-ben un orden gramatical.

Si a ese comportamiento verbal y motor se le buscan suscorrelatos en el cerebro, se encontrará3 que en la produccióndel lenguaje participan las regiones que controlan los múscu-los articulatorios, en el caso de la producción del habla, y laszonas sensoriales en el de su comprensión, pues esta últimaexige asociar los sonidos del lenguaje con los estímulos senso-riales a los que dichos sonidos hacen referencia.4

La sintaxis, que como vimos tiene su antecedente en la de-terminación de las ubicaciones de los objetos y de las relacio-nes que guardan entre sí, implica la participación de zonascerebrales relacionadas con los actos motores, con los cuales sepueden poner las cosas en distintos puntos del espacio e igual-mente requiere la intervención de áreas responsables del con-trol de los movimientos oculares que permiten establecersituaciones de adyacencia dentro de un marco tridimensional.La localización espacial, por otra parte, sirve igualmente demodelo para la temporal y, de esta manera, se hace un usometafórico del espacio para representar el tiempo. Para estable-cer las ubicaciones espaciales en el lenguaje se emplean

3 La clínica, al correlacionar lesiones con deficiencias en elcomportamiento, y las nuevas técnicas de imaginología cerebralhan permitido establecer esa clase de correlatos.

4 Las estructuras participantes no sólo se ubican en las regio-nes motoras y premotoras de la corteza cerebral, o en las áreascorticales sensoriales posteriores, también abarcan áreassubcorticales desde los ganglios de la base del cerebro hasta eltallo cerebral, con una importante intervención cerebelosa, lomismo en la producción como en la recepción del lenguaje, puesno hay captaciones sensoriales puras; todas involucran compo-nentes motores, aunque no hay motricidad aislada de controlessensoriales.

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deíticos y preposiciones, y dado que para determinar un mo-mento en el tiempo se emplea, como lo acabamos de decir, unametáfora espacial, también se hace uso de preposiciones paramencionar cuándo ocurrió algo. Las flexiones verbales y las for-mas adverbiales son así mismo empleadas para hacer referen-cias temporales. En la producción y comprensión del lenguajeintervienen, entonces, la zona de Broca, en la parte anteriormotora del hemisferio cerebral izquierdo, y la de Wernicke, enla parte posterior sensorial de ese mismo hemisferio. Ambaszonas asociadas con actividades en las áreas perisilvianas, y re-lacionadas con la audición y con las sensaciones corporales. Enel componente sintáctico intervendrían, entonces, las zonasparietales involucradas en la captación de las sensaciones pro-venientes del cuerpo, así como las regiones motoras del área deBroca, al igual que las áreas donde proyecta el sistema de célu-las bipolares “y” de la retina, que tienen relevos en los colículos,las capas magno-celulares del tálamo y, finalmente, en la corte-za ínfero-temporal, todas estas últimas áreas relacionadas conel control de los movimientos oculares de carácter localizador(Alcaraz, 2001). Se constituye así un sistema funcional córtico-subcortical que participa de modo integrado en la construccióndel espacio. Tal clase de sistemas funcionales han sido plantea-dos por Anokhin (1974) y por Hebb (1949), este último con unapropuesta que consiste en la integración de lo que denominóensambles neuronales, o sea circuitos nerviosos que se consti-tuyen gracias a la activación simultánea de conjuntos deneuronas en diversas zonas cerebrales.

EL LENGUAJE ESCRITO

Con este cuadro tendremos elementos para comprender lasperturbaciones del lenguaje hablado. Para el escrito es necesa-rio recurrir a nuevos elementos de análisis. La escritura comen-zó con representaciones pictográficas. Para hacer referencia aun objeto no presente comenzó a dibujársele. Tiempo después

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CEREBRO Y LECTURA

de ese uso de pictogramas, el dibujo, en lugar de referirse alobjeto representado, empezó a utilizarse para aludir a los soni-dos con los que se hacía su designación. En lugar de que, porejemplo, el dibujo de una casa sirviera para evocar la imagende la casa, fue utilizado para representar el sonido con el que sele nombraba.5 De esa manera surgieron los fonogramas(Moorhouse, 1987). Nuestra escritura actual, si hacemos a unlado la escritura ideográfica de algunas lenguas orientales,como el chino, está compuesta por un tipo especial de signos,los grafemas, que representan a los fonemas del lenguaje ha-blado. El aprendizaje de la lectura y la escritura implica, de estamanera, relacionar el signo visual, el grafema, con el auditivo ycon los componentes articulatorios del aparato bucal generado-res de los sonidos. O sea, en la lectura intervienen tres modali-dades sensoriales: la visión, la audición y la propiocepción.Debe recordarse que en el aprendizaje de la lectura el niño debeforzosamente pronunciar en voz alta los fonemas representa-dos en los grafemas. Esa actividad articulatoria-propioceptivacon la que comienza el aprendizaje de la lectura no se pierde,aunque en el curso de los años, y con una mayor experiencialectora, parece cesar, observándose un proceso iniciado con lalectura en voz alta, la cual después pasa a ser cuchicheada, lue-go se reduce, limitándose a aparecer sólo como movimientosde los labios para, finalmente, convertirse en lectura silenciosa,la cual, sin embargo, mediante el registro de la actividad eléc-trica de los músculos articulatorios demuestra que, aun cuandono haya sonidos audibles, ni movimientos de los labios visibles,permanece como una actividad articulatoria encubierta.

La escritura, por su parte, aúna a la actividad sensorialpropioceptiva del aparato articulatorio bucal la actividadpropioceptiva de los músculos del brazo y de la mano. Inter-

5 Nuestro alfabeto, herencia del alfabeto fenicio conserva enlas letras los nombres de los antiguos pictogramas. Para nuestroejemplo, la letra “B” es el nombre fenicio de casa , o sea “beth”.

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vienen entonces en la lectura y la escritura, las zonas cerebra-les de recepción visual en el lóbulo occipital, y las de controlmotor del aparato articulatorio bucal y de los músculos de lamano y el brazo, situados en los lóbulos frontales. Así mismo,hay una actividad subcortical y, como en el caso del lenguajeoral, un control cerebeloso (ver Tsvétkova, 1977).

Con los elementos anteriores podremos entonces tratar deentender algunos de los trastornos del lenguaje y la lecto-es-critura que se presentan en la niñez. A manera de ilustraciónde ese tipo de problemas, que en la literatura se conocen comoperturbaciones específicas del lenguaje, nos referiremos alagramatismo y a algunos problemas en la lectura y la escritu-ra que a veces las acompañan.

El agramatismo se manifiesta en un lenguaje que puede lle-gar ser puramente telegráfico, como sucede en algunas afasiasmotoras, o sólo manifestarse como una pérdida de fonemasderivacionales y flexivos y falta de concordancia en losmorfemas ligados, lo cual ocurre en una variedad denominadamorfológica. Otra forma de agramatismo es la llamada sintác-tica, problemas en las secuencias de las unidades léxicas con

FIGURA 1

A B

Electromiograma (EMG) del músculo orbicularis oris durante la lec-tura silenciosa de un texto en dos sujetos. En A, un niño muestra lospatrones articulatorios encubiertos en la forma de brotes de activi-dad electromiográfica, aun cuando lee en silencio. En B, lectura deun adulto que sólo muestra un aumento en el EMG durante la lectu-ra silenciosa.

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CEREBRO Y LECTURA

omisiones de palabras relacionales o palabras función (verWhitaker, 1997)

En cuanto a los problemas de lectura pueden aparecer, comoya lo dijimos, relacionados con dificultades en el habla o biensurgir debido a dos condiciones que fueron distinguidas porBoder (1973), quien señaló que la dislexia infantil se manifes-taba en dos formas: fonológica y diseidética. En la fonológicase presentan problemas en la lectura y escritura de las pala-bras, dándose una confusión entre los morfemas y los grafemasque tienen puntos de articulación semejantes, como podríanser las confusiones entre /ñ/ y /ll/ o /ch/, lo que originaríaque el niño escribiera en lugar de “piña” “pilla” o “ picha” oconfusiones entre “r” y “l” como escribir “latón” por “ratón” paraponer sólo unos ejemplos. En las dislexias diseidéticas las con-fusiones parecen ser de origen visual, particularmente entregrafemas con rasgos dispuestos espacialmente en forma con-traria, como sería el caso de la sustitución de /d/ por /b/, /u/por /n/, o /p/ por /q/.

Lo mismo para el agramatismo que para los problemas delectura que pudieran acompañarle, o para la dislexia, seadisfonética o diseidética, planteamos que su etiología esmultifactorial. Entre las variables cerebrales a tomar en cuen-ta estarían las relacionadas con disfunciones en las regionesfronto-temporo-parietales, pues como hemos señalado, laspalabras función o palabras relacionales implican actividadesmanipulatorias y de manejo del espacio, siendo responsabledel control manipulatorio la región frontal, mientras que es lazona temporo-parietal la que tiene a su cargo el manejo delespacio. En el caso de las dislexias podemos plantear que in-tervienen las mismas áreas además de la occipital, relaciona-da con la recepción visual, ya que la actividad fonológica seorganiza en las regiones frontales, mientras que el manejo delespacio que permite el descubrimiento de las orientacionesde los rasgos se encuentra bajo la responsabilidad de las áreasparieto-temporales.

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La clínica neurosicológica ha dado apoyo a muchos de esosplanteamientos, en particular a los análisis realizados por Luria(1977) y su grupo en el caso de sujetos adultos afectados porlesiones en diversas áreas del cerebro en los que, sobre todocomo acompañantes de diversos trastornos afásicos, se hanvisto problemas en la lectura y en la escritura.

Los datos de Luria, en el estudio de las afasias, no se hanretomado para el caso de agramatismo infantil, ni para lasperturbaciones del lenguaje y la escritura durante los añosescolares. Quizá esto se deba a que en la niñez los trastornosdel lenguaje oral y escrito aparecen en el curso del desarrollo,sobre todo cuando se enfrentan a las demandas de la escuela.Parecería que su surgimiento es insidioso. Por lo menos no sepresenta en la forma aparatosa en la que lo hacen las afasias.Por otra parte, ante la ausencia de una lesión que pueda serdeterminada claramente con los métodos actuales, su etiologíano resulta clara y ha suscitado un gran número de polémicasen las que los distintos autores plantean factores causales di-versos. Algunos investigadores asumen que se trata de tras-tornos, resultado solamente de factores genéticos; otros losasocian a situaciones de riesgo perinatal que afectan la fun-cionalidad posterior del cerebro, mientras algunos más sostie-nen que se deben a dificultades de aprendizaje producto deprogramas inadecuados de reforzamiento (ver la revisión deHabib, 2000). En realidad todos esos planteamientos se en-cuentran bien fundados, pues se refieren, cada uno de ellos, aproblemas diferentes con etiologías muy distintas, polémicaque se suscitó por haberlos incluido en una sola categoría ge-neral que los reúne a todos.

Con el fin, entonces, de rescatar las relaciones cerebro-con-ducta, en cierto modo perdidas en los modelos ahora en boga,y con el propósito de recalcar el hecho de que estamos anteperturbaciones con etiologías diferentes, en lo que sigue, me-diante un análisis casuístico, intentaremos apoyar la tesis deque es necesario, para comprender esa clase de problemas,

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CEREBRO Y LECTURA

analizarlos a través tanto de un examen de las estructuras cor-porales que intervienen en los comportamientos lingüísticos,como de los sistemas cerebrales que controlan a dichas es-tructuras. De ese modo procuraremos evitar el uso de mode-los ajenos al examen psicofisiológico, como serían los derivadossolamente del análisis formal del lenguaje.

TIPOS DE SIGNOS EN EL AGRAMATISMO

Párrafos arriba mencionábamos que el agramatismo se carac-terizaba por la dificultad para usar derivaciones y flexiones,con el consecuente impedimento para modificar artículos, ad-jetivos, sustantivos y verbos, y para establecer concordanciasentre los elementos de la oración. A ese agramatismo lo llama-mos morfológico. Otro de los problemas que lo definían, diji-mos, se encuentra en la falta de estructuración de las oracionespor omisión o empleo inadecuado de las preposiciones y con-junciones. Sintáctico, fue el nombre que le dimos a eseagramatismo. En realidad son pocos los casos en los que sóloaparezca una u otra de esas formas, pues el agramatismo, loque a fin de cuentas representa, es una dificultad en el esta-blecimiento de secuencias. Ya Jakobson (1980) había plantea-do lo anterior cuando indicaba que la afasia sensorial implicabala descomposición del eje paradigmático, basado en las susti-tuciones distintivas y, por lo tanto, en la sinonimia, mientrasque en la afasia motora, en la que aparece el agramatismo, elproblema se da a lo largo del eje sintagmático, cuyo funda-mento es la metonimia o las situaciones de adyacencia, es decirlo que conformaría el conjunto de las sucesiones. El ejemploque pone Jakobson es el de la sustitución de /b/ por /f/ en laspalabras alemanas blau y flau, sustitución que cambia su signi-ficado, mientras que las relaciones de /b/ y /f/ con la serieque le sigue, “lau”, son de sucesión. Similaridad y contrastepermiten la metáfora, la sinonimia y la antonimia. Contigüi-dad y alejamiento la metonimia. Un paciente afectado en el

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eje paradigmático al que se le muestra un rascacielos no podráreferirse a él ni por su nombre, ni por designaciones que serefieran a estructuras similares (“edificio”, “torre” o con lametáfora “parecido a la construcción de Babel”), sino que pre-sentará parafasias basadas en la adyacencia, en la metonimia.De esta manera, como las construciones altas producen vérti-go, podrá decir “vértigo”, o como en ellas hay ascensores po-drá igualmente pronunciar esa palabra, etc. O sea que estetipo de paciente conserva el eje sintagmático y en su jergapermanecerán las preposiciones. Por el contrario, cuando eleje sintagmático es el afectado, las palabras contenido que com-ponen el eje paradigmático estarán presentes y ausentes laspreposiciones. También se perderán flexiones y derivaciones,dado que a fin de cuentas el lenguaje es una estructura decomposiciones que va de los fonemas, cuya combinación per-mite las palabras integradas por raíces y afijos, a las oracionesconstituidas por palabras, composición esta última que final-mente desemboca en los discursos formados por enunciados.

Sobre esa base, el análisis de algunos casos de agramatismoinfantil, junto con ciertos problemas de lectura que los acom-pañan, nos permitirá caracterizar mejor la compleja interre-lación existente entre el lenguaje y algunas formas decomportamiento motor que están asociadas con él. Igualmente,esa presentación nos dará la oportunidad de recalcar lasetiologías diferentes a las que se deben.

PRESENTACIÓN CASUÍSTICA

MCSexo masculino con lateralidad diestra; edad 9 años 2 meses yescolaridad de tercer año de primariaNació por cesárea y presentó hipoxia. Tuvo trastornos alimen-ticios durante el primer año de vida, además de problemas enel desarrollo motor. Comenzó a caminar al año dos meses,con persistencia de problemas de equilibrio. El desarrollo del

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CEREBRO Y LECTURA

lenguaje fue lento. Las primeras palabras las dijo después delprimer año de vida. Aprendió a unir dos palabras hasta lostres y empezó a elaborar frases cortas a los cuatro, sin podersuperar problemas de tipo articulatorio. En los estudiosaudiométricos que se le hicieron se le encontró normal.

Los resultados de la prueba de desarrollo piscolingüísticode Terman mostraron que en su desempeño estaba presenteun retraso de dos años, con respecto a su edad, y con un voca-bulario un año abajo del esperado. Se observó igualmente in-capacidad para formar clases y para procesar la informaciónsintáctica.

En su habla se encontraron dificultades para pronunciar elfonema vibrante /rr/ el cual fue sustituido por /d/ /g/ y /l. Laarticulación de grupos consonánticos igualmente se le dificul-tó. Pudo comprobarse un agramatismo morfológico y sintácticocon faltas de concordancia de género y número en los sustanti-vos y en el tiempo de los verbos, además de dificultad en el usode las preposiciones, los pronombres y las conjunciones, asícomo ausencia de oraciones subordinadas. Al presentárseleuna serie de láminas en desorden, con el objeto de que las arre-glara e hiciera una historieta, fue incapaz de realizarlo.

FIGURA 2

Muestra de la escritura de MC en donde se observan las mismassustituciones que presenta en su lenguaje oral.

El test gestáltico visomotor de Bender mostró inmadurezcon desorganización del espacio gráfico, rotaciones, inversio-nes, mala relación entre los constituyentes e hipertonía en eltrazado.

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En el examen neurológico se descubrieron problemas en laconvergencia ocular, paresia leve del 4º par, déficit en la coor-dinación visomotora, disdiadococinesia leve y asimetríaproximal.

En el EEG se observó actividad de ondas lentas theta y deltaen ambos hemisferios con un foco de naturaleza irritativa en lasregiones temporo-parietales del hemisferio derecho. Un mapeocerebral, mediante el uso de la transformada rápida de Fourierpara descubrir el espectro de frecuencias, permitió constatar ladistribución de la actividad eléctrica anteriormente señalada.

FIGURA 3

Bender de MC en el que aparecen los signos anotados en el texto.

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CEREBRO Y LECTURA

FIGURA 4

Mapeo cerebral de MC. A la izquierda una representación del espec-tro de frecuencias con las bandas delta, theta, alfa y beta mostradasde izquierda a derecha. En la parte derecha de la figura el mapeocerebral y la escala de voltaje. Puede observarse una importante ac-tividad de ondas lentas delta y theta, particularmente en la regióntemporo-parietal derecha. Están presentes igualmente ondas deltaen la región central motora de ambos hemisferios.

Los datos anteriores permitieron atribuir el agramatismo aproblemas de control motriz no sólo en la zona vocal, al cualdeben atribuírsele las dificultades en la producción de losfonemas, sobre todo aquellos que implicaban sucesiones deactividad muscular en zonas diferentes del aparato articularioo bien el mantenimiento de una secuencia repetitiva, comoen la producción de la /rr/, sino también en los sistemalocomotor y manipulatorio, cuya disfunción puede haber con-tribuido a una inadecuada construcción del espacio que nosólo se expresó en pruebas como en el Bender, sino tambiénen manifiestas repercusiones en el lenguaje donde las locali-

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zaciones y relaciones de los objetos en el espacio son expresa-das mediante el uso de las preposiciones. Una afeccióncerebelosa podría ser la causa de ello, confirmada por los sig-nos de disdiacocinesia. Las dificultades en la marcha, las pér-didas de equilibrio, los problemas de coordinación visomotora,así como la afectación del núcleo troclear son condiciones quepueden redundar en insuficiencias para construir el espacioen el cual se requiere la integridad del sistema vestíbulocerebeloso que, como puede verse por los datos clínicos, mos-traba alteraciones desde la temprana infancia. Con ese com-ponente motor perturbado se afectó el manejo del espacio yse dificultó el aprendizaje de las funciones lingüísticasrelacionales que, como acabamos de decir, se expresan en laspreposiciones. A favor de lo anterior se encuentran igualmen-te los hallazgos de disfunciones corticales que se observaronen el electroencefalograma con una actividad lenta generali-zada, resultado, tal vez, de las condiciones de riesgo perinatal.La focalización de ondas theta y delta en la región parieto-temporal del hemisferio derecho lleva igualmente a suponeruna falta de estructuración del espacio. Hay que recordar quelas regiones perisilvianas frontoparietales se relacionan conlas secuenciaciones fonemáticas en la base de la sintaxis, de-mostradas por estimulación cerebral (Ojemann y Mateer, 1979)y por técnicas de imagen que han permitido observar que conestímulos compuestos de seudopalabras, ligadas por preposi-ciones hay activaciones en las regiones frontales y, además,en las temporo-parietales (Friederici, 2000), que no se dancuando sólo se utilizan las seudopalabras.

PHSexo masculino con lateralidad diestra; edad 9 años 9 meses yescolaridad de tercer año de primariaTiene antecedentes familiares de problemas de lenguaje. Par-to eutócico. Diagnosticado por el neurólogo con déficit de aten-ción, y por lo tanto medicamentado con ritalin.

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CEREBRO Y LECTURA

En su desarrollo motor estuvo presente un retraso que nofue posible especificar porque los padres no pudieron propor-cionar los datos. La adquisición del lenguaje también se vioretardada. Dijo sus primeras palabras a los 3 años y sólo em-pezó a formar oraciones hasta los 5.

Se le aplicó el WISC –RM y obtuvo un cociente intelectualde 97 con un CI en la escala verbal de 102, y de 94 en la escalade ejecución.

Presenta dificultades articulatorias particularmente con losfonemas /ñ/, /r/, /j/, /n/ y /l/ así como en la articulación desílabas compuestas. Sustituye /r/ por /d/, /b/ por /m/ y /e/por /a/ y por /i/. Omite los fonemas /d/, /b/, /n/ y /s/. En laescritura comete los mismos errores que en el habla espontá-nea. En esta última, así como en la lectura, muestra tanto unagramatismo morfológico con dificultades para la concordan-cia de los sustantivos, como un agramatismo sintáctico por ladificultad que tiene para el uso de preposiciones y pronom-bres, ausencia de conjunciones, oraciones subordinadas y co-ordinadas y errores en el orden de los componentes de laoración. Además muestra una gran dificultad para reconstruirhistorietas.

FIGURA 5

Muestra de la escritura de PH en la que se observan los mismoserrores que comete en el lenguaje oral.

En el test gestáltico visomotor de Bender presentadistorsiones, perseveraciones y una desorganización modera-da del espacio con una severa hipotonía.

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En el EEG presenta una actividad alfa hipersincrónica enel hemisferio derecho, en las áreas temporo-parieto-occipitalesdonde igualmente se presentan ondas lentas en el rango de latheta y la delta.

El conjunto de signos que aparecen en lenguaje de PHmuestran una semejanza con los de MC, pero con una etiologíaque da la impresión de ser distinta: primero muestra antece-dentes hereditarios; segundo, sus problemas articulatorios pa-recen no deberse a dificultades de control cerebeloso, comoen el caso de MC, sino más bien a un problema de manejo delespacio manifestado en el Bender y con posible origen en ladisfuncionalidad de las zonas parieto-occipitales del hemisfe-rio derecho, responsables de ubicar los objetos que, como de-

FIGURA 6

Bender de PH con los signos anotados en el texto.

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CEREBRO Y LECTURA

cíamos en el caso anterior, repercute en el lenguaje, sobretodo en el uso de las preposiciones, que permiten establecerlas relaciones existentes entre los referentes. Tal disfunción

Mapeo cerebral de PH. El espectro de frecuencias con las bandasdelta, theta, alfa y beta es representado en el extremo izquierdo,empezando con la banda delta. A la derecha, la distribucióntopográfica de la actividad con la escala de voltajes. Puede verse unagran cantidad de ondas delta un tanto cargadas a la derecha, al igualque actividad theta con mayor proporción en el hemisferio derechoen las zonas temporo-parieto-occipitales (zonas de color amarillo).Aparece así mismo, una actividad alfa hipersincrónica temporo-parieto-occipital, signo de una posible irritabilidad cortical.6

FIGURA 7

6 Cuando se estaba preparando este escrito se nos informó queel sujeto empezó a presentar convulsiones. No hubo tiempo deobtener otro EEG para ver los cambios que en el mismo pudieronhaberse presentado.

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puede plantearse en virtud de que aparece una actividad alfahipersincrónica en dichas zonas, junto a una gran cantidad deondas lentas delta y theta. La dificultad para establecer unasecuencia en las láminas que se utilizaron para determinar sucapacidad de construir historietas es otra prueba de las difi-cultades organizativas que, en este caso posiblemente,involucren a la memoria de trabajo. Es igualmente probableque la etiología de las dificultades en la producción de losfonemas que se omiten se deba a deficiencias en procesamientoauditivo, particularmente para las frecuencias rápidas que seencuentran en la base de la captación de las consonantes, comose ha visto en diversos estudios. Desgraciadamente no hici-mos una prueba específica para comprobarlo, ya que tal vezesté, además, conectado con el diagnóstico de déficit de aten-ción. Contribuye igualmente, al conjunto de signos reconoci-dos en el análisis clínico, la acusada presencia de ondas lentasregistradas tanto en las zonas posteriores como anteriores.

PGSexo femenino; edad 10 años 5 meses, con sordera y antecedenteshereditarios de problemas de lenguajeEn el padre esa dificultad ha persistido en la articulación delos fonemas y en la organización sintáctica. Parto eutócico.Cursó, durante buena parte de su infancia, con otitis crónica ycon un déficit auditivo severo, el cual mejoró tras una opera-ción de adenoides. Su desarrollo motor fue lento. Caminó alaño siete meses. Su marcha permaneció torpe e insegura y nofue sino hasta los tres años que pudo correr. Sus primeras pa-labras las dijo al año ocho meses. A los tres años empezó aunir dos palabras. Produjo enunciados simples a los 5 años. Apesar de que desde los tres ha recibido terapia del lenguajesigue presentando algunas dislalias, sobre todo para la pro-nunciación de la /r/ y la /l/, con un agramatismo morfológicoy sintáctico que se manifiesta por la falta de concordancia enel número y género de los sustantivos, problemas de flexión

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CEREBRO Y LECTURA

en los verbos y uso inadecuado de las preposiciones. No pue-de hacer enunciados subordinados, ni estructurar la narraciónde una historieta a partir de figuras en desorden, que debearreglar para establecer una secuencia de la vida cotidiana.

La escritura tiende a hacerla en espejo, con una rotaciónde 180 grados, encontrándose además supresión de fonemas,problemas para elaborar oraciones coordinadas, ausencia depreposiciones y, en general, cuando éstas aparecen, un usoinadecuado de las mismas.

Muestra de la escritura en espejo de PG cuando realiza la copia deltexto que se encuentra en la parte superior de la página. Cabe señalaraquí que dicha escritura en espejo sólo aparece cuando copia textospara el examinador, y no durante la escritura espontánea o al dictado.

FIGURA 8

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FIGURA 9

En la prueba de Terman tiene un retraso de un año y me-dio en la formulación de juicios de causalidad, siendo incapazde formar clases abstractas.

En el Bender muestra inmadurez visomotora con una seve-ra desorganización del espacio gráfico y la orientación espa-cial. Muestra igualmente rotaciones, inversiones e hipertonía.

Muestra de la escritura de PG en la que se observan distintos erroresmorfológicos y sintácticos.

FIGURA 10

Bender de PG.

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CEREBRO Y LECTURA

En el EEG presenta ondas theta en las regiones centro-parietales lateralizadas hacia el hemisferio derecho.

Confluyen en este caso los antecedentes familiares y unproblema auditivo que le ha de haber dificultado la discrimi-nación de los sonidos del lenguaje, acompañado lo anteriorde problemas motores y retraso en el desarrollo.

Como en los otros casos presentados se pudo constatar unproblema motor y una dificultad especial para estructurar elespacio con parecida afectación del hemisferio derecho, so-bre todo en las zonas centro-parietales.

ESTUDIO DE GRUPO

Ocho niños de entre 6 y 10 años de edad, con problemas deagramatismo. Detectados en un servicio que se especializa en

FIGURA 11

Mapeo cerebral de PG. La actividad theta ocupa ambos hemisferios,pero muestra mayor abundancia en las regiones posteriores, concierta tendencia a cargarse hacia el hemisferio derecho.

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tratar problemas de aprendizaje, se analizó su lenguaje habla-do haciendo simplemente un conteo de las anomalías quepresentaban, fonológicas, morfológicas o sintácticas. En eseconteo se consideraron errores tanto de comisión como deomisión; previamente, se obtuvo el consentimiento de los pa-dres para realizar el estudio. Cada niño agramático fue parea-do, por sexo y por edad, con un niño que no presentaba ningúnproblema en su comportamiento, su avance en la escuela erael esperado para su edad y en la prueba de Bender no presen-taban ninguna anomalía.

Se aplicaron una serie de pruebas psicológicas: la pruebade desarrollo psicolingüístico de Terman, la gestálticavisomotora de Bender, la de vocabulario de Peabody, la deWechsler para niños y una prueba de narración de historietas,consistente en presentar una serie de láminas en desorden yque los niños deberían ordenar con lógica. Igualmente, se re-gistraron y analizaron el lenguaje espontáneo, la escrituraal dictado, por copia y la utilizada para narrar una historieta.

RESULTADOS

Los niños agramáticos alcanzaron en promedio un CI de 90,en tanto que los niños sin problemas tuvieron en promedioun CI de 110. En la prueba de Terman, el desempeño de losagramáticos estuvo 2 ó 3 años por debajo de su edad. Se en-contró, por otra parte, que los retardos en su vocabulario fue-ron leves entre los 6 y 8 años, pero resultaron más acentuadosa edades mayores. Un patrón semejante, de retardos leves enlos niños más pequeños, y retardos más importantes en losmayores, se observó en su capacidad para resolver problemasverbales. Los retardos más importantes se dieron en los jui-cios de causalidad, en las tareas de supraordenación, rever-sibilidad del pensamiento, procesamiento de la informaciónsintáctica y uso de adjetivos. Fueron moderados en la formu-lación de definiciones. El desempeño de los niños sin proble-

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CEREBRO Y LECTURA

mas, que sirvieron de control, fue el correspondiente a su edaden la prueba de Terman.

En el Bender, el desempeño de los agramáticos fue, en ge-neral, inferior al esperado para su edad, presentando desorga-nización espacial, falta de orientación, inversiones, hipertoníae irregularidad en el tamaño de los constituyentes. Los niñoscontrol no presentaron ninguna de tales anomalías.

A continuación no detallaremos los datos anteriores, sólovamos a limitarnos a mostrar las diferencias cuantitativas queaparecieron en el análisis del lenguaje que agramáticos y con-troles utilizaron durante la narración de las historietas elabo-radas a partir de las láminas y en el lenguaje espontáneo.

Los niños que sirvieron como control hicieron narracionesmás largas e igualmente fueron más productivos en el lengua-je espontáneo, por lo que, para hacer comparables los datos,recortamos la muestra del lenguaje expresado por los contro-les a 50 oraciones, que fueron las recogidas en el grupo com-pleto de agramáticos.

Los niños que sirvieron como control utilizaron 79 preposi-ciones en el lenguaje espontáneo (LE) y 78 cuando elabora-ron las historietas (EH), mientras que los agramáticossolamente 18 en LE y 16 en EH. Las conjunciones empleadaspor los niños normales en el LE fueron 107 y 110 en EH, entanto que los agramáticos sólo usaron 24 en LE y 47 en EH.Los normales elaboraron 33 oraciones subordinadas en LE y24 EH en tanto que los agramáticos sólo 5 en LE y 1 en EH.

DISCUSIÓN

Nuestros resultados hacen ver que uno de los problemas prin-cipales en los niños agramáticos se encuentra en el uso de laspreposiciones, lo que les lleva a dificultades para lograr la or-ganización de un discurso complejo mediante la subordinaciónde oraciones y el empleo de los distintos recursos gramatica-les. Está presente también en ellos una tendencia a la rigidez

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para pensar que tiende a ser sobre todo de carácter concreto,como se demuestra por su incapacidad para hacer supra-ordenaciones. Todas esas dificultades los llevan a retrasarse enla escuela y a reducir sus interacciones comunicativas.

Conforme a nuestras hipótesis, esas dificultades serían elresultado de un manejo deficiente del espacio, lo cual com-probamos con los resultados de la prueba de Bender. Eseproblema de organización espacial les produce dificultadespara establer relaciones, manifiestas en un lenguaje carentede preposiciones y por un discurso pobremente organizado.Suponíamos que en la actividad cerebral deberían presen-

GRÁFICA 1

Niños agramáticos y niños sin problemas de lenguaje que seaparearon con base en la edad y el sexo, para detectar diferencias enel uso de preposiciones, conjunciones y subordinaciones en el len-guaje espontáneo y cuando elaboraron historietas de la vida cotidia-na, a partir de láminas presentadas en desorden.

0

20

40

60

80

100

120

LE EH LE EH LE EH

Preposiciones Conjunciones Subordinaciones

Controles Agramáticos

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tarse correlaciones con esas anomalías en la forma dedisfunciones en las regiones temporo-parietales con unalateralización derecha, pues es en el hemisferio derecho dondegeneralmente se asocian las regiones corporales que permi-ten establecer las coordenadas del espacio y donde, a travésde un proceso de integración de la actividad ocular, se lograestablecer relaciones entre los objetos. Parecería que esa hi-pótesis es correcta, porque en los casos mostrados, indepen-dientemente de si el problema se derivó de situaciones deriesgo que afectaran al sistema nervioso en la etapa perinatalo apareciera asociado a antecedentes hereditarios, encon-tramos disfunciones cargadas hacia el hemisferio derechoen la actividad eléctrica cerebral. Faltaría obviamente po-nerla a prueba con una población mayor, difícil de integrar,por cierto, pues si como dijimos, el agramatismo puede apa-recer como resultado de causas diversas, constituir subgruposde agramáticos con base en la presencia de signos patog-nómicos de una determinada variedad, requiere contar conpoblaciones muy grandes.

Si atendemos a lo dicho por Jakobson (1980), respecto de laafectación del eje sintagmático en el agramatismo, podemosplantear cuatro posibles causas de ese problema:

1) Las afecciones cerebelosas: la clínica neurológica lo con-firma, pues lesiones neocerebelosas cursan con problemas dellenguaje y el caso presentado por nosotros es ilustrativo.

2) Las lesiones parieto-occipitales: en los ejemplos puestospor nosotros todos los sujetos presentaron disfunciones en esasáreas que, como lo mencionamos, están relacionadas con elmanejo del espacio, que en el lenguaje se representa en lafunción relacional (Glezerman y Balkoski, 1999).

3) Lesiones frontales: típicamente se han vinculado alagramatismo (ver Haggort et al., 2000) y obviamente tambiénse relacionan con manipulaciones y con la ejecución de activi-dades motoras, de ahí que el agramático pierda preposicionesy verbos, dos categorías lingüísticas vinculadas con la activi-

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dad motora, fundamental en los verbos que implican acción, ybásica en las preposiciones cuando se apoyan en la deixis.

4) Problemas motores de patogenia diversa: sobre todo losque impliquen secuencias en los movimientos de las partesdistales del cuerpo, pues se ha visto que, en general, afecta-ciones de los ganglios basales, responsables del control de lamusculatura axial y de los componentes proximales de losmiembros, se relacionan con problemas del lenguaje, limita-dos a la designación, sin alterar la formulación de oraciones(Crosson, 1992). Podría pensarse, al respecto, que la designa-ción exige sobre todo determinar características definitoriasde los objetos, conseguidas visualmente por la conducta defoveación, para la cual son necesarias fijaciones corporalesque permitan el escudriñamiento de un objeto colocado en laposición canónica frontal, mientras que establecer relaciones,necesario para formular un enunciado, requiere pasar de unobjeto a otro, o de un agente a un paciente.

Las disfunciones encontradas, en los casos que empleamoscomo ilustración, representan, sin embargo, un problema, puesen la clínica neurológica las perturbaciones de la sintaxis sedan por lesiones en el hemisferio izquierdo, presentándose elagramatismo por afecciones de las zonas frontales del hemis-ferio izquierdo y problemas con las relaciones lógico-gramati-cales, como bien lo ha demostrado Luria (1977) en caso delesiones en las áreas parieto-occipitales. Nuestra argumenta-ción sigue una lógica fundada en lo que se sabe de las funcio-nes cerebrales, pero parecería estar opuesta a los datos clínicosque asocian lesiones en las áreas de Broca y Wernicke, locali-zadas en el hemisferio izquierdo, con la pérdida de funcioneslingüísticas. Cuatro casos no dicen nada con respecto a innu-merables experiencias clínicas; al contrario. Trataremos, em-pero, de explicar la discrepancia. Primero, desde los hallazgosde Broca y de Wernicke se dio gran importancia al hemisferioizquierdo en el rol del lenguaje, y muchas de las funciones delhemisferio derecho quedaron, por así decirlo, ocultas. La in-

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vestigación contemporánea ha venido a demostrar que el he-misferio derecho también interviene en el lenguaje. Particu-larmente, los estudios de imagen han demostrado activacionesen ambos hemisferios durante tareas designativas de objetosconcretos. Los casos que presentamos muestran disfuncionesen áreas que están relacionadas con aspectos fonológicos másque sintácticos, aunque en este caso se ha visto que es el he-misferio izquierdo el que participa en mayor medida. En loscasos mostrados en este trabajo hay severos problemasarticulatorios dentro de un cuadro de agramatismo morfoló-gico, que se ve acompañado, también, de un agramatismosintáctico. El establecimiento de secuencias articulatorias lovemos claramente perturbado en las dificultades para produ-cir grupos consonánticos, paliado con el recurso de sólo pro-nunciar una consonante, o en las sustituciones de fonemasvelares y palatales por alveolares, o de fricativas por oclusivas,y vocales por consonantes. Todas esas dificultades llevan, ade-más, a perturbaciones del proceso, dirigido a establecer la se-cuencia que conduce a asociar un morfema raíz con los afijosque permiten lograr su determinación y, consecuentemente,al problema integrativo mayor de determinar concordanciasentre las palabras de una oración y fijar las relaciones a lascuales hay que hacer referencia cuando se formula un enun-ciado que, por lo general, asocia la acción de un agente con unobjeto, o que fija relaciones de pertenencia de cualidades a losentes que constituyen el tema de una comunicación. Por lotanto, lo dicho es válido solamente para explicar por qué sepresentan los problemas morfológicos y sintácticos con baseen las dificultades para establecer secuencias. El caso de MC,en el que aparecen componentes cerebelosos, ejemplifica bienlo anterior. Pero ¿qué podemos decir de la afectación de laszonas posteriores del hemisferio derecho en los casos deagramatismo, al contrario de lo que dice la clínica neurológica?Lo que sigue es simplemente un intento por explicar la apa-rente contradicción.

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En el desarrollo infantil se pasa del manejo de un espacioegocéntrico centrado en el propio cuerpo a un espacioalocéntrico.7 El espacio egocéntrico se construye principal-mente en el hemisferio derecho, en el campo 40 del lóbuloparietal donde tienen lugar las integraciones espacio-cinestésicas. Las operaciones visoespaciales tienen lugar, másbien, en el campo 39 de dicho lóbulo. De esta manera, es muyprobable que en sujetos con problemas en el desarrollo, comolos que presentamos, la construcción del espacio dependa so-bre todo de las aferentaciones cinestésicas, o sea, centrado enel propio cuerpo, mientras que en los afásicos adultos, cuyoestudio ha dado lugar al conjunto de nuestros conocimientossobre la afasia, esa construcción del espacio dependa más delanálisis visoespacial, en el cual interviene el campo 39, y delestablecimiento de secuencias motoras en las regiones fronta-les. Cabe aquí señalar que en los niños esas secuencias moto-ras todavía no constituyen estereotipos dinámicos. Estos sehayan más bien en proceso de constituirse y, por lo tanto, conmayor dependencia del flujo e integración propioceptiva. Así,un análisis más detallado de las fallas en la construcciónmorfológica y sintáctica, y la prueba experimental de la hipó-tesis anterior, son tareas que tenemos fijadas para el futuro.

Sea lo que fuere, aunque los resultados presentados sonpreliminares, y constituyen únicamente indicios de posiblesetiologías, pueden servir de guía no sólo a la investigaciónsino también a la labor pedagógica que debería centrarse enestos niños, primero en una tarea diagnóstica que permitadeterminar las dificultades en el manejo espacial, en la dispo-sición de secuencias motoras y en la discriminación auditiva,

7 Por lo menos en nuestra cultura. En estudios que hemos he-cho en la cultura otomí, que es corporada y no individualista comola cultura occidental contemporánea, el manejo del espacio esalocéntrico, quizá porque predomina la colectividad sobre el in-dividuo.

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para proceder, después, a la implantación de medidas tera-péuticas destinadas a remediar esos problemas.

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PARTICIPACIÓN DE LOS LÓBULOS FRONTALES...

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Al considerar los múltiples hallazgos clínicos y experimenta-les que avalan el supuesto de que existe una alteración en lasfunciones ejecutivas de muchos niños con trastornos en elaprendizaje de la lectura, resulta paradójica la relativa escasezde estudios sobre el estado funcional de las áreas frontales delcerebro en estos niños, asumidas como el sustrato anatómicoesencial de estas funciones.

Para tratar de contextualizar la participación de los lóbulosfrontales en los procesos de lecto-escritura revisaremos a con-tinuación, muy brevemente, algunos de los principales aspec-tos de la anatomía y neurofisiología de esta región, así comosu probable participación en el aprendizaje de la lectura y sutrastorno.

PERSPECTIVA ANATOMO-FUNCIONAL

DE LA CORTEZA CEREBRAL

La corteza cerebral (también denominada “sustancia gris”)comprende un conjunto de más de 20 billones de células ner-viosas (neuronas) que, si se extendiera, ocuparía una superfi-cie aproximada de 3 m2. La corteza cerebral está plegada enforma de múltiples giros y surcos en ambos hemisferios cere-brales, y dividida en varias capas.

Se han realizado múltiples intentos por clasificar y delimi-tar la corteza cerebral, considerando su citoarquitectura o lasdiferencias en la participación funcional de sus diferentes

PARTICIPACIÓN DE LOS LÓBULOS FRONTALES EN ELAPRENDIZAJE DE LA LECTURA

ANDRÉS ANTONIO GONZÁLEZ GARRIDO

Y FABIOLA R. GÓMEZ VELÁZQUEZ

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áreas. Atendiendo a su ubicación anatómica, la región de lacorteza por delante del surco central (de Rolando) se denomi-na corteza frontal. El área entre los surcos central y precentralse conoce como corteza motora primaria, delante de la cual seubican la corteza premotora y el área motora suplementaria.Inmediatamente antes de estas regiones se localiza la cortezaprefrontal (CPF).

Figura 1División anatómica de la corteza cerebral.

De acuerdo a su funcionalidad, se podrían distinguir cincograndes zonas en la corteza cerebral: primaria senso-motora,asociativa unimodal, asociativa heteromodal, paralímbica ylímbica (ver Mesulam, 2000, para revisión y figura 2).

En términos simplistas, la corteza primaria senso-motorase ocupa de recibir y procesar los estímulos del ambiente ex-terior, mientras que la límbica atiende esencialmente su me-dio interno. Las áreas de asociación unimodal se encargan delprocesamiento modalidad-específico de la información senso-

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rial, mientras que la corteza asociativa heteromodal integra lainformación recibida por más de una modalidad sensorial. Lascortezas uni y heteromodal, junto con las áreas paralímbicas,acoplan las necesidades del medio interno con las oportuni-dades y restricciones del mundo exterior, mediante la imple-mentación de conductas apropiadas para alcanzar objetivosespecíficos. Estas tres áreas de la corteza permiten la elabora-ción asociativa y codificación de la información, mediando laintegración de la experiencia con la emoción.

FIGURA 2Vista lateral y medial de los lóbulos frontales.SC: surco central, CS: cisura de Silvio, GC: giro del cíngulo,CC: cuerpo calloso, OF: corteza orbito-frontal.

LÓBULOS FRONTALES

Y FUNCIONES EJECUTIVAS

La corteza frontal es una región que ocupa casi un tercio de lacorteza cerebral y es la zona cuyo desarrollo resulta más tar-dío en el sentido ontogenético, considerando tanto el nivel demielinización, número y volumen de las neuronas, como elnúmero y tamaño de sus proyecciones dendríticas. Se ha de-mostrado que su organización y maduración continúa aun en

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la adolescencia. A pesar de esto, la corteza frontal participaactivamente en el reconocimiento del lenguaje desde los pri-meros meses de la vida (Huttenlocher y Dabholkar, 1997;Dehaene-Lambertz y cols., 2002).

La corteza frontal (en particular la región prefrontal) resul-ta esencial en la organización temporal de la conducta y ellenguaje. La corteza prefrontal se asume como sustratoneurofisiológico de aquellas funciones cognitivas que coordi-nan la ejecución de las acciones más novedosas y complejasdel organismo, de ahí que se le haya denominado como “eje-cutivo del cerebro”, “órgano de la creatividad”, etc.

La corteza prefrontal (CPF) podría dividirse topográficamen-te en:

• región de la convexidad dorsolateral• región orbito-medialEn particular, en la cara lateral de la CPF se puede distin-

guir la CPF dorsolateral (DL), que se extiende sobre el girosuperior y giro medio frontales, de la CPF ventrolateral (VL)ubicada en el giro frontal inferior.

Las funciones ejecutivas han sido vinculadas íntimamenteal estado funcional de los lóbulos frontales, principalmentede la CPF. Mesulam (2000), considera a ésta como un sitio deconfluencia de dos ejes funcionales: uno vinculado a la me-moria de trabajo —función ejecutiva— atención (con epicentrostransmodales en CPF y parietal posterior), y otro relacionadocon el comportamiento (con epicentro transmodal en CPF yorbito-frontal paralímbica), donde la cabeza del núcleo caudadoy el núcleo medio-dorsal del tálamo resultan ser componen-tes subcorticales críticos para el desempeño de ambos ejesfuncionales (cuadro 1).

Se podría entender cualquier procesamiento cognitivo o actoconductual, como la resultante de una activación en determi-nadas conexiones o “redes” neurales con un orden y sincroníaespecíficos. La CPF determina el orden temporal, así como lacantidad y secuencia de activación de estas redes.

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La CPF es heterogénea con respecto a su estructura, conecti-vidad y fisiología, por lo que no hay una única descripción sobresus múltiples relaciones conductuales. Tiene una alta densidadde interconexiones con casi todos los sectores heteromodal,unimodal, paralímbico y límbico. A través de esas conexiones,que son ampliamente distribuidas, está en posición de activaruna determinada red, suprimir la activación de otra y orquestarla interacción entre redes. La CPF realiza la inhibición de im-pulsos inapropiados en un contexto particular y puede des-acoplar un estímulo de la respuesta que suele producir. Estopermite el despliegue interno de “escenarios” alternativos ypromueve la flexibilidad, previsión y planeación (ver cuadro 2).

En general, las funciones ejecutivas, asociadas a la CPF, com-prenden un amplio rango de habilidades cognoscitivas, queincluyen el razonamiento, la solución de problemas, la inhibi-ción de impulsos, la planeación, la flexibilidad de pensamien-to, el desarrollo de estrategias cognoscitivas y la memoria detrabajo, entre otras.

CUADRO 1Principales relaciones anatomo-funcionales de la CPF.

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Los fallos en las funciones ejecutivas parecen reflejar difi-cultades en la manipulación de la información existente, másque un fallo en la percepción, el reconocimiento, la denomi-nación o el recuerdo.

Muchas de las funciones cognitivas coordinadas por la CPF,incluyendo la memoria de trabajo, requieren de cambios rápi-dos y reversibles del foco de atención entre eventos sensoria-les externos y representaciones mentales internas.

COMPONENTES OPERACIONALES

DE LA CPF

El cerebro realiza una búsqueda y actualización constante de lainformación proveniente tanto del medio interno del individuocomo del mundo que lo rodea. Esta interacción dinámica esposible gracias a la ejecución de, al menos, tres funcionescognitivas básicas o componentes operacionales que parecendepender de la CPF: memoria motora de corto plazo, memoriade trabajo y control inhibitorio. El sustento empírico de estasfunciones reside en estudios clínicos neurológicos y neuro-sicológicos (especialmente en adultos con lesiones cerebrales

CUADRO 2Secuencia esquemática de la participación del controlprefrontal en la conducta.

Cortezaprefrontal

dorsolateral

Estructuras deltallo cerebral

Ejecución ymotivación

Representación yplaneación de la

conducta

Activación de redes(esquemas) neurales

específicas ydinámicas

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que involucran el lóbulo frontal), electrofisiológicos (registrocon electrodos implantados en primates o potenciales relacio-nados a evento en primates y humanos) e imaginológicos (es-tudios con tomografía por emisión de positrones o resonanciamagnética funcional), entre otros métodos de estudio.

1) Memoria motora de corto plazo (atención motora o con-junto preparatorio): se ha determinado la existencia de conjun-tos neuronales en CPF dorsolateral, que se activan antes de queel individuo realice un acto motor, y parecen evocar o predecirla acción futura, además de preparar el sistema motor para ésta.

2) Memoria de trabajo: el concepto memoria de trabajo (MT)se refiere a un sistema involucrado en el procesamiento deinformación, compuesto por diferentes subsistemas de domi-nio específico que comprenden procesos de control, regula-ción y mantenimiento activo de la información relevante parala ejecución de tareas novedosas o complejas. La MT involucrael sostenimiento activo y la manipulación simultánea de in-formación. En el “sostenimiento” de información es relevanteel cambio del foco de atención desde los eventos externos ha-cia las representaciones internas; mientras que en la “mani-pulación” de la información el factor crucial es la revisiónvoluntaria o consciente del material sostenido para la reorga-nización del contenido mental, lo que explicaría por qué lospacientes con lesiones frontales tienen gran dificultad paraejecutar tareas de fluidez verbal y de recuperación de infor-mación de la memoria. Estos dos aspectos de la MT, conjunta-mente, permiten que el contenido de la conciencia seaseleccionado deliberadamente.

La MT representa una de las especializaciones más distinti-vas de la CPF. En la MT pueden manipularse representacio-nes de múltiples eventos externos y fenómenos internos demanera concurrente e interactiva, moviendo el foco de aten-ción de uno a otro. El incremento resultante en el número defactores y variables que pueden ser aprehendidos simultánea-mente podría ser esencial para la disociación entre “aparien-

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cia” y “significado”, para adaptarse a cambios en el contexto,cambiar de un “patrón mental” a otro, asumir múltiples pers-pectivas, e incluso comparar los resultados potenciales de unplan determinado.

3) Control inhibitorio de la interferencia (supresión selecti-va de información interna o externa): se refiere a la habilidadpara evitar la interferencia sobre el procesamiento de la infor-mación en estructuras que permiten la planeación y realiza-ción de conductas dirigidas a un objetivo. Se pueden distinguirvarios tipos de interferencia: a) la que proviene de estímulossensoriales que, si no se suprimen o atenúan, alejarían la con-ducta de su objetivo; b) la que proviene de impulsos instinti-vos congénitos o aprendidos que, en el marco de una acción,podrían interferir con, o prevalecer sobre la conducta preesta-blecida; c) la memoria de esquemas aprendidos y reforzadoscon el tiempo, cuya activación automática podría interferircon la acción adecuada en la circunstancia actual.

Se ha postulado que las funciones de control ejecutivo sesustentan en un sistema intrínseco cortical dependiente delGABA (ácido gamma-amino-butírico), así como en vías cortico-hipotalámicas que se originan en la corteza orbito-prefrontal.

DESARROLLO COGNOSCITIVO

Y MADURACIÓN DE LAS ÁREAS FRONTALES

A través del mantenimiento activo de la información y la in-hibición, la CPF dorsolateral participa decisivamente en la eje-cución de tareas novedosas o complejas. Por el contrario, noparece participar, al menos activamente, en la realización detareas que el sujeto puede ejecutar de manera automática. Sinembargo, esta distinción se observa y consolida progresiva-mente con la maduración del sistema nervioso central.

El periodo de desarrollo entre los 3 y 7 años está marcadopor un aumento significativo en el dominio de tareas cognitivasque requieren sostener información e inhibir respuestas erró-

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neas: Ej. “día-noche”, “interferencia de colores y palabras (efec-to Stroop)”, “golpeteo (tapping)”, “prueba/no-prueba (go/no-go)”, “discriminación condicional” y “conservación de loslíquidos” entre otras. Se ha demostrado que entrenar a los ni-ños a pensar antes de responder mejora significativamente surendimiento en tareas que requieren inhibir una respuestahabitual para dar una respuesta novedosa, aun en tareas conun alto grado de interferencia (Gerstadt y cols., 1994). A laedad de 3 años, los niños son incapaces de resolver tareas dediscriminación condicional que involucran dos reglas y la inhi-bición de una respuesta fuertemente ligada al estímulo; encambio, tienen éxito en tareas que requieren sostener en mentecuatro reglas sin inhibición o cambio del foco de atención(Zelazo y cols., 1995). Aunque los niños de esta edad conoz-can las reglas, no significa que sean capaces de actuar de acuer-do a ellas, tal es el caso de las tareas tipo “prueba/no prueba”(el niño debe responder a un estímulo “prueba” y evitar ha-cerlo ante el “no-prueba”) en las que fallan reiteradamentepara inhibir la respuesta al estímulo no-prueba. En este tipode tareas se ha encontrado consistentemente que los niños notienen éxito sino hasta la edad de 4 ó 5 años, en que gradual-mente se va implementado un mejor control inhibitorio delas respuestas.

Existen cambios anatómicos y bioquímicos importantes enla CPF que parecen sustentar la evolución en el modo de pro-cesamiento de la información durante esta etapa del desarro-llo. La densidad de neuronas en el momento del nacimientoes alta, pero disminuye significativamente después de éste. Ala edad de 2 años, la densidad neuronal es de 55% por debajode la media adulta, pero a los 7 años es sólo de 10%, por deba-jo de los niveles adultos (Huttenlocher, 1990). Existe un cam-bio dramático en la densidad neuronal en la CPF dorso-lateralentre los 2 y 7 años. La densidad sináptica de la capa III decélulas piramidales de la corteza se incrementa después delnacimiento, y alcanza su máximo aproximadamente al pri-

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mer año de edad, disminuyendo significativamente desde los2 a los 7 años. Entre los 2 y 6 años se constata una marcadaexpansión en los árboles dendríticos de la capa III, así comoun notable incremento en la densidad del neuropéptido y enla CPF dorso-lateral.

Después de este periodo, y hasta la adultez temprana, seobservan cambios en algunas variables del procesamientocognitivo, tales como la velocidad de procesamiento, la habili-dad para el uso de estrategias, la habilidad para sostener infor-mación y trabajar con ella manipulando, monitoreando otransformándola, y la habilidad para sostener información yejercer un control inhibitorio (resistir: la interferencia, la iner-cia atencional o la tendencia a dar una respuesta preponde-rante). Estas habilidades son requisitos indispensables para eldesarrollo y automatización del proceso de lecto-escritura y,como se mencionó, parecen residir en la CPF, especialmenteen su región dorso-lateral (Brass y cols., 2001).

El incremento en la velocidad de procesamiento, que seacentúa después de los 7 años, parece tener una relación es-trecha con el complejo proceso de la lecto-escritura. El au-mento en la velocidad de procesamiento se ha relacionadocon una mayor capacidad para el sostenimiento activo de lainformación (Case y cols., 1982). Esta capacidad es imprescin-dible para una adecuada manipulación de fonemas en tareasque evalúan conciencia fonémica, en las que los niños conproblemas lectores han mostrado dificultades. Un aspecto ín-timamente ligado a la velocidad de procesamiento es la velo-cidad de codificación; es decir, la velocidad para identificar unestímulo y para asignar un símbolo a un signo o para la codifi-cación grafema-fonema-grafema. El incremento en la veloci-dad de codificación puede ser relevante para la integración depalabras, frases, oraciones y, en general, para lograr la auto-matización del proceso lector.

El desarrollo en la habilidad para hacer uso de estrategiasque coadyuven en la adquisición del proceso lector podría

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establecer la pauta en cuanto al pronóstico y evolución de unniño con dificultades lectoras.

Piaget propuso, desde mediados del siglo pasado, que a partirde los 7 años los niños son capaces de tomar en cuenta más deuna perspectiva y pensar simultáneamente sobre dos aspectosde algo. Son capaces de combinar, separar, ordenar y reordenarinformación mentalmente, lo que resulta necesario para la ad-quisición de la lectura.

Por otra parte, la habilidad para ejercer un control inhibitorioresulta crucial para impedir la entrada de información irrele-vante durante el procesamiento en turno, particularmente cuan-do hay que recuperar las reglas de conversión grafema-fonemadesde la memoria a largo plazo, codificar los estímulos presen-tes, sostenerlos en memoria y ensamblarlos para conformaruna palabra, a la que, además, debe asignarse un significado.

Adicionalmente, el desarrollo de los procesos inhibitorioscontribuye a lograr una óptima atención visual, que permiteguiar la vista en la codificación letra a letra y el salto entrepalabras o entre renglones, impidiendo la desviación de lamirada hacia estímulos cercanos al blanco visual. Este controlinhibitorio parece estar a cargo del campo frontal de los ojos yla CPF dorso-lateral.

TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE

DE LA LECTURA Y FUNCIONES EJECUTIVAS

Reiteradamente se ha señalado la coexistencia de trastornosen el aprendizaje de la lectura (TAL) y deficiencias en la me-moria de trabajo (Siegel y Ryan, 1989; Swanson, 1994; Denckla,1996; Jong, 1998; Chiappe y cols., 2000). Asimismo, se ha re-portado una consistente relación entre los déficit en la con-ciencia fonológica y en la memoria de trabajo en grupos desujetos con dificultades lectoras y alteraciones del lenguaje(Leather y Henry, 1994; Gottardo, Stanovich y Siegel, 1996;Webster y cols., 1997; Oakhill y Kyle, 2000).

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A pesar de la gran heterogeneidad en los rasgos conduc-tuales de los niños con TAL, parece generalizable que estosniños presentan alteraciones en la memoria de trabajo, en eldesarrollo de estrategias cognoscitivas y en otras funcionesejecutivas, además de dificultades más estrechamente rela-cionadas con el proceso lector, como la conciencia fonológicay la velocidad de denominación.

Se ha detectado que el patrón de adquisición de la lecturade los niños con TAL refleja dificultades con la transferencia ogeneralización del aprendizaje a situaciones novedosas. El fa-llo para transferir el aprendizaje de la lectura pudiera estarexacerbado por la presencia de dificultades más generales enel dominio metacognoscitivo. La habilidad para identificarpalabras nuevas parece depender de varios factores: de habili-dades de procesamiento fonológico apropiadas a la edad, de laconsolidación del conocimiento de las relaciones letra-soni-do, de estrategias efectivas y flexibles para la identificación depalabras y de la habilidad de los niños para desplegar algunaclase de control metacognoscitivo sobre los procesos dedecodificación (Lovett, 2000).

Los niños con TAL han sido caracterizados como deficien-tes en el uso de estrategias cognoscitivas (Kavale, 1980; Parisy Oka, 1989). Independientemente de las limitaciones en laconciencia fonológica y los conocimientos en las relacionesletra-sonido, los lectores deficientes no usan de manera ade-cuada lo que saben para decodificar lo que no saben.

El fallo de los niños con TAL en el uso de estrategiasautorregulatorias, como el automonitoreo y la autocorreccióndel producto de sus esfuerzos, ha reforzado la idea de que existeuna disfunción de los lóbulos frontales en estos menores(Levin, 1990). La automatización de procesos, la adquisiciónde estrategias, su aplicación y el monitoreo son esenciales paraque cualquier aprendizaje se extienda más allá de lo que hasido específicamente aprendido, por lo que el uso de estrate-gias y conocimientos metacognoscitivos son críticos para al-

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canzar la transferencia del aprendizaje en diversos dominiosde funcionamiento, particularmente en un proceso complejocomo la lectura.

Gómez-Velázquez y colaboradores (2002) estudiaron un gru-po de niños con TAL durante la ejecución de una versión au-tomatizada de la prueba de Stroop (1935), y reportaron que unsubgrupo de los mismos presentaba una ejecución atípica. Enla prueba se presentaban tres palabras verde, azul y rojo escri-tas en color congruente (50%) o incongruente (50%) con elsignificado de la palabra. En un primer bloque (significado) sepedía a los niños que atendieran al significado de la palabrapresionando una tecla específica y en un segundo bloque (co-lor) debían atender al color de las letras. Generalmente aten-der al significado de la palabra requiere para el sujeto menostiempo que atender al color de las letras, ya que inhibir elimpulso automático de leer las palabras para enfocar la aten-ción en el color requiere un mayor tiempo de ejecución.

Nuestro grupo encontró que los niños con TAL presentanun mayor tiempo de reacción para atender al significado delas palabras en comparación con un grupo control. Adicional-mente, la mitad de los niños con TAL presentaban un mayortiempo de reacción en la fase de “significado” en comparacióna la de “color” (a la inversa de lo esperado), lo cual no se obser-vó en ninguno de los niños del grupo de control. Un análisisulterior reveló diferencias significativas en el CI de los niñoscon TAL que presentaban el “patrón invertido” de ejecuciónen la prueba de Stroop, en comparación a los niños que pre-sentaban un “patrón esperado”, además de un peor rendimien-to en tareas lectoras (ver tabla 1).

El subgrupo de “patrón invertido” presentó un menor ren-dimiento cognoscitivo global que incluyó dificultades en pro-cesos no lectores, déficit en tareas de memoria de trabajo ydificultades inherentes a funciones ejecutivas que parecenexpresar una posible disfunción prefrontal, mientras que elotro subgrupo (“patrón esperado”) obtuvo mayores puntajes

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en el CI pero dificultades en tareas relacionadas con la lecturay memoria de trabajo respecto al grupo control (ver tabla 2).

Una probable explicación del comportamiento conductualdel subgrupo de niños con TAL y patrón invertido en la prue-ba de Stroop podría asumir, entre otras, al menos tres posibili-dades vinculadas a procesos madurativos de los lóbulosfrontales: a) déficit en la automatización del proceso lector; b)fallo general en el establecimiento de mecanismos inhibito-rios, y c) fallo en la adecuación de estrategias cognitivas.

La automatización de procesos implica una optimizaciónen la asignación de los recursos atentivo-perceptuales y dememoria para el cumplimiento exitoso de una tarea especí-fica. La exposición reiterada a una tarea produce una dismi-nución progresiva en la información novedosa que entrega,así como un ajuste gradual en los recursos destinados a susolución por el sistema ejecutivo central (Shallice 1992). Undéficit madurativo específico de los sistemas frontales y la

TABLA 1Resultados de los puntajes obtenidos en el WISC-RM.

Control TAL p(W) Patrón Patrón p(W)

(n =18) (n=18) esperado invertido

(n=9) (n=9)

CI verbal 135.4 123.1 <0.101 135.1 111.0 <0.050

(13.4) (18.6) (12.4) (15.9)

CI ejecución 127.9 123.2 0.200 128.2 118.1 <0.005

(12.2) (7.9) (6.7) (5.6)

CI total 137.4 126.0 0.038 135.3 116.7 0.012

(12.2) (12.5) (7.1) (9.4)

Se muestran los promedios y, entre paréntesis, la desviación están-dar de cada parámetro. p(W): probabilidad de Wilcoxon. TAL: tras-torno del aprendizaje de la lectura.

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TABLA 2Resultados de las tareas para evaluar el proceso lector.

TAREAS Grupo Grupo p(W) Patrón Patrón p(W)

LECTORAS Control con TAL esperado invertido

(n =18) (n=18) (n=9) (n=9)

LECTURA DE UN TEXTO CORTO

Palabras 101.0 46.5 <0.001 49.2 43.9 >0.200

por minuto (15.4) (15.6) (16.8) (14.9)

Errores en 4.9 12.4 11.3 13.6

La lectura (3.3) (7.1) 0.002 (5.3) (8.7) >0.200

Unidades 9.5 6.8 7.3 6.2

narrativas (2.2) (3.2) 0.035 (3.5) (2.9) 0.523

recuperadas

Puntaje de 20.2 16.2 16.9 15.6

comprensión (2.4) (5.4) 0.026 (4.8) (6.0) 0.672

lectora

LECTURA DE NO-PALABRAS

Errores en 3.7 9.9 8.2 11.6

lectura (1.9) (5.1) 0.000 (5.3) (4.5) 0.107

Errores en 5.4 11.2 9.9 12.6

dictado (2.5) (5.4) 0.001 (4.4) (6.1) 0.342

LECTURA DE PALABRAS

Errores en 0.9 3.3 3.0 3.7

lectura (0.8) (2.3) 0.001 (2.2) (2.4) 0.321

Errores en 4.3 13.3 11.1 15.4

dictado (2.3) (6.9) 0.000 (3.5) (8.8) 0.405

Se muestran los promedios y entre paréntesis la desviación están-dar de cada parámetro. p(W): probabilidad de Wilcoxon.

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falta de una integración adecuada entre las áreas cerebralesque modulan los procesos involucrados en la lectura podríanretardar o impedir su automatización y por tanto interferircon el adecuado desarrollo de este proceso.

La naturaleza intrínseca de los procesos ejecutivos fronta-les implica una regulación inhibitoria del procesamiento cog-noscitivo general, que se va estableciendo y reforzando en eltranscurso del desarrollo. Una deficiencia particular en estaregulación redundaría en un gasto innecesario de recursos,los que también impediría una adecuada automatización delos procesos.

Se ha reportado que una disfunción prefrontal específicapuede interferir con el establecimiento de estrategias cognitivasóptimas, produciendo dificultades en procesos de memoria yaprendizaje (White y cols., 2001).

En cualquiera de los casos anteriores se presume que lossujetos con TAL y patrón invertido podrían experimentar unamayor afectación del ejecutivo central asentado en lóbulosfrontales, lo que explicaría una menor velocidad de lecturacon dificultad para el acceso automático al significado de laspalabras, disminución en habilidades cognoscitivas generales,así como rendimiento en tareas de memoria de trabajo.

Se ha señalado que la ineficiencia en el establecimiento ymodificación de estrategias para la solución de una tarea exa-cerba las dificultades en el procesamiento cognoscitivo y pue-de disminuir drásticamente el beneficio de la rehabilitaciónen sujetos con TAL (Lovett, 2000).

La conciencia sobre la coexistencia de dificultades en elprocesamiento del lenguaje, en el desarrollo de habilidadesde procesamiento fonológico y en el desarrollo de las funcio-nes frontales en los niños que presentan TAL, podría reorien-tar los esfuerzos destinados al diseño de programas derehabilitación que permitan disminuir el impacto de este tras-torno en la adaptación social y académica de los niños que lopadecen.

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SUMARIO

El proceso de la lecto-escritura, como cualquier otra laborconductual compleja, demanda un objetivo y un conjunto deacciones dirigidas a la consecución de éste.

El aprendizaje y la fluidez en la lectura requieren de la inte-gración temporal que se ejecuta en la CPF y que parece depen-der de las múltiples relaciones locales entre grupos celularesactivos y, en particular, de aquellos relacionados con el proce-samiento denominado como memoria de trabajo, que podríaentenderse como la habilidad para sostener mentalmente ymanipular información de manera simultánea, y parece sus-tentarse en la activación temporal de grupos neuronales espe-cíficos dentro de la amplia red cortical que subyace en lamemoria a largo plazo.

La corteza prefrontal, cuya maduración se produce lenta-mente hasta la adolescencia, no sólo resulta un almacén deconocimientos, sino que su función principal consiste en laorganización temporal de la conducta, el lenguaje y el razona-miento. En este sentido, establece el orden temporal apropia-do para la integración de unidades perceptuales de acción ycognición dentro de una secuencia dirigida a un objetivo. Laintegración temporal es el resultado de la cooperación funcio-nal entre la corteza prefrontal, estructuras subcorticales y otrascortezas asociativas.

La simultaneidad de una alta demanda ejecutiva (propia detodo procesamiento cognitivo complejo), dificultades en elprocesamiento lingüístico y una reducción en las habilidadesde codificación fonológica parecen sustentar, al menos en parte,la aparición de un fallo en el aprendizaje de la lectura.

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PARTICIPANTES

MIGUEL ARELLANO GARCÍALic. en psicologíaLaboratorio de Neuropsicologíay PsicofisiologíaFacultad de PsicologíaUNAM

VÍCTOR MANUEL ALCARAZ ROMERODoctor en psicologíaInstituto de Neurociencias-CUCBAUniversidad de [email protected]

GLORIA NÉLIDA AVECILLA-RAMÍREZEstudiante del doctoradoen biomedicina de la UNAMInstituto de Neurobiología, UNAMCampus UNAM-UAQJuriquilla, Queré[email protected]

MARÍA ANTONIETA BOBES LEÓNDoctora en ciencias biológicasCentro de NeurocienciasLa Habana, [email protected]

CLAUDIA DE LA MORAEstudiante de la maestría enciencias del comportamiento:opción neurocienciasInstituto de Neurociencias-CUCBAUniversidad de [email protected]

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YADIRA EXPOSITODra. en medicina, especialista enneurofisiologíaCentro de NeurocienciasLa Habana, [email protected]

ÁGUEDA GÓMEZ MORÍNEstudiante de la maestría enciencias del comportamiento:opción neurocienciasInstituto de Neurociencias-CUCBAUniversidad de [email protected]

FABIOLA R. GÓMEZ VELÁZQUEZDoctora en neurocienciasInstituto de Neurociencias-CUCBAUniversidad de GuadalajaraHospital Civil de [email protected]

ANDRÉS GONZÁLEZ GARRIDODoctor en neurocienciasInstituto de Neurociencias-CUCBAUniversidad de GuadalajaraHospital Civil de [email protected]

THALÍA HARMONYDoctora en cienciasInstituto de NeurobiologíaUNAM. Campus UNAM-UAQJuriquilla, Queré[email protected]

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REGINA MARTÍNEZ-CASASDoctora en antropologí[email protected]

ESMERALDA MATUTEDoctora en neuropsicología y neurolingüísticaInstituto de Neurociencias-CUCBADepartamento de Estudiosen Educación-CUCSHUniversidad de [email protected]

FEGGY OSTROSKY-SOLÍSDoctora en biomedicinaLaboratorio de Neuropsicología y PsicofisiologíaFacultad de Psicologí[email protected]

MARTHA PÉREZLic. en ingeniería biomédicaLaboratorio de Neuropsicología y PsicofisiologíaFacultad de PsicologíaUNAM

VIVIAN REIGOSA CRESPODoctora en ciencias psicológicasCentro de NeurocienciasLa Habana, [email protected]

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LILIANA SÁNCHEZ MORENOEstudiante de la maestría en la Facultad dePsicología de la UAQInstituto de Neurobiología, UNAMCampus UNAM-UAQJuriquilla, Queré[email protected]

JUAN FELIPE SILVA-PEREYRADoctor en ciencias fisiológicasCenter for Mind, Brain and LearningUniversity of WashingtonSeattle WA, [email protected]

MITCHELL VALDÉS-SOSADoctor en ciencias médicasCentro de NeurocienciasLa Habana, [email protected]

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Cerebro y lecturase terminó de imprimir y encuadernar

en el mes de noviembre de 2003en los talleres de

Imprejal impresores de Guadalajara,Nicolás Romero 518. SH. CP 44290

Guadalajara, Jalisco, México.La edición consta de 500 ejemplares,

más sobrantes para reposición

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Diseño:Verónica Segovia González

Tipografía:Gilberto López AguiarCuidado de la edición:Edmundo Camacho

Preprensa:Genera, preprensa digital

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