MANUAL DE PLANEACINACADMICA

AUTOR: HUGO ZAVALA RODRGUEZ

MXICO ABRIL 2003

Prologo

En este manual. intenta ser una sntesis creativa sobre un quehacerimprescindible en el campo pedaggico. Todos los educadores, se enfrentancon la necesaria tarea de planear su enseanza y las oportunidades deaprendizaje para sus alumnos.

La planeacin acadmica como reflejo de la planeacin educativa nacional,representa una tensin permanente entre lo particular y lo global, entre loconcreto y lo genrico, entre la tarea tcnica especfica y los principios que ledan razn de ser al quehacer tcnico. Por este motivo, la obra, como seadvierte, trasciende el enfoque meramente tecnocrtico que se puedaencontrar en otros libros que existan en el mercado sobre el mismo tema.

La planeacin acadmica es un proceso contextualizado de construccin depropuestas educativas. Por esta razn, a lo largo de todo el trabajo se percibe,como orientacin constante, el carcter sociocultural y constructivista delplaneamiento acadmico que aqu se presenta. Esta propuesta asume lasimplicaciones educativas y pedaggicas de esta opcin que, sobre todoaquellas que tienen que ver con las formas y del poder.

La planeacin acadmica no es un simple esquema lgico, mecnico y lineal,de pasos que se deben cumplir mediante reglas prefijadas y procedimientosacabados, si no un complejo proceso de construccin contextualizado,histrica, institucional, social y culturalmente.

Introduccin

La planeacin acadmica es una de las preocupaciones permanentes de losdocentes y encargados que tienen a su cargo la labor escolar.

Las reacciones ante esta temtica son muy variadas. Algunos docentesconceden a esta tarea un rol significativo dentro de su accionar cotidiano, yasumen que su practica pedaggica ser mas efectiva cuanto mejor sea elproceso de planteamiento que ellos realicen. Otros educadores ven en laplanificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje una tarea rutinaria,por lo cual, en muchos momentos, no se preocupan por hacerla efectiva en eltrabajo de aula. Para estos, docentes el la planeacin acadmica se convierteen una tarea que representa mucho trabajo, y no siempre alcanzan a valorarlaen su aplicabilidad.

A pesar de estas posiciones encontradas, no hay duda de que, si se esperaalcanzar una practica pedaggica de calidad, es fundamental realizar unproceso de planeamiento cuidadoso y efectivo.

Para lograr revalorar el papel del docente como planificador de los procesosde enseanza y aprendizaje , es esencial que durante la formacin de loseducadores y en las acciones de capacitacin se brinde un lugar significativo ala preparacin en el campo la planeacin acadmica.

Este manual pretende ser una propuesta concreta a esta necesidad de que loseducadores y en las acciones de capacitacin se brinde un lugar significativo ala preparacin en el campo de la planeacin acadmica, de que profundicensobre la temtica del planeamiento, para que lleguen a ser eficacesplanificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje.

En esta prespectiva, este libro se plantea como propsito fundamental elpreparar a los docentes para que superen la posicin tecnocratica que los llevaa concebir el la planeacin acadmica como la redaccin de una serie dedocumentos: planes anuales, trimestrales, semanales o diarios, los cuales hansido requeridos desde las instancias superiores (direccin, supervisin,secretaras, etc), mas como requisitos administrativos que como materialtcnico-orientador para su trabajo cotidiano.

Se pretende, en esta nueva prespectiva, que el docente comprenda y valore laplaneacin acadmica en su real alcance, como fase de un proceso mayor, enel cual entran en juego las polticas educativas y psicopedaggica, los recursosy los materiales, en este caso asumida desde el enfoque constructivista.

Se presentan las diversas facetas del planeamiento a lo largo de los siguientestemas.

El primer tema trata sobre la relacin entre las polticas educativas ycurriculares y la planeacin acadmica. El punto esencial es la plantacinacadmica: principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo, se tratade que el docente llegue a descubrir, comprender y valorar el planeamiento

didctico de nivel de aula como una concrecin de las intencionalidadeseducativas del pas plasmados en una poltica educativa a nivel nacional.

El segundo tema analiza lo relativo a los fundamentos y las fuentes curricularesque sustenta el proceso de planificacin pedaggica. Se visualizan lasimplicaciones que poseen los diferentes enfoques curriculares en el momentode realizar el planeamiento didctico, as como la forma en que se recurre a lasfuentes curriculares para extraer los elementos que se concretaran en losplanes didcticos.

En el tercer tema se plantea la existencia de diversos niveles de planificacincurricular. Se fortalece el anlisis de las relaciones que se establecen entre losniveles de planificacin, para destacar, de manera particular, la forma en el queel macroplaneamiento se va concretando hasta el nivel de aula omacroplaneamiento.

En el cuarto tema, el tema estudiado es el de los elementos que integrancontextualizacin de la planeacin acadmca a travs de la prcticapedaggica. Para realizar esta planificacion y la organizacin de la prcticapedaggica, se requiere que los docentes conozcan y apliquen estrategias yprocedimientos, que les permitan culminar con el diseo de planes curricularesy pedaggicos. La estrategia que proponemos para tratar este tema es lacontextualizacin de esa prctica, entendida como la incorporacin de lasexpectativas y condiciones implcitas y explcitas en el currculo nacional, de lasexpectativas y necesidades especificas del grupo social, la institucin y,particularmente, de un grupo concreto de alumnos.

Finalmente, se plantean algunas reflexiones finales a partir de la prcticacotidiana de la planeacin pedaggica. Se trata de vislumbrar los alcances ylas implicaciones que tiene el proceso de planeacin pedaggica en la realidadcotidiana escolar y de aula, en la cual se desarrolla la labor docente.

TEMAS

CAPITULO I.LA PLANEACIN ACADMICA: PRINCIPIOS, ESTRATEGIAS YPROCEDIMIENTOS PARA SU DESARROLLO.

EL PLANEAMIENTO DE LA TAREA ESCOLAR:Un medio para concretar las polticas y las intencionalidades educativas de un pas.

1.Qu significa planificar la tarea educativa?A) El planeamiento educativoB) El planeamiento curricularC) El planeamiento didctico

2. Marco poltico-educativo del planeamiento curricular y didctico.Sntesis del contenido del tema.Experiencias de evaluacin.

CAPITULO II.ENFOQUES, FUENTES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES:Sus implicaciones al desarrollar el planeamiento de los procesos de ensea yaprendizaje.

1. ENFOQUES CURRICULARES Y PLANEAMIENTO DIDCTICO.A) Enfoque psicologistaB) Enfoque academicista o intelectualistaC) Enfoque tecnolgicoD) Enfoque socio-reconstruccionistaE) Enfoque dialcticoF) Enfoque constructivista

2. LAS FUENTES Y LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO PORCONSIDERAR AL PLANEAR LOS PROCESOS DE ENSEANZA YAPRENDIZAJE.

A) El AlumnoB) El contexto socioculturalC) Las reas del saber

CAPITULO IIILA PLANIFICACION CURRICULAR

Niveles de planificacin en los procesos de enseanza y aprendizajeSntesis del contenido del tema.Experiencias de evaluacin.

ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO

1. Los objetivos2. El contenido

3. Los mapas conceptuales: una tcnica para el aprendizaje y la organizacin delcontenido.

4. Las situaciones de aprendizaje.5. Tipos de actividades que se pueden incluir en las situaciones de aprendizaje.6. La evaluacin

a) Caractersticas del proceso evaluativob) Modalidades evaluativasc) Funciones de la evaluacin

CAPITULO IVCONTEXTUALIZACION DE LA PLANEACION ACADEMICA A TRAVEZ DELA PRACTICA PEDAGGICA

a) Planeamiento de la practica pedaggica mediante la estrategia decontextualizacin del currculo

b) Importancia de contextualizar el curriculo

. c) Por que y como acercarse al contexto socioculturald) Procedimientos para conocer el contexto institucionale) El proyecto curricular institucional

CAPITULO VLA PRCTICA COTIDIANA DE LA PLANEACION PEDAGGICA: ALGUNASREFLEXIONES FINALES

f) La planeacin pedaggica: algo mas que un documento para mostrar alas autoridades educativas.

g) La planeacin pedaggica: un dilema entre lo terico y lo prctico.h) Currculo explicito, currculo oculto y currculo emergente: como

engarzarlos en el proceso cotidiano de planeacin pedaggico.i) La planeacin de los procesos pedaggicos: una tarea agotadora que

permite al docentes descansar.j) La planeacin pedaggica: una actividad escolar que debe ocupar y

preocupar al personal directivo.

PLANEACION ACADEMICA: PRINCIPIOS, ESTRATEGIAS YPROCEDIMIENTOS PARA SU DESARROLLO

CAPITULO I

PLANEACIN ACADEMICA A TRAVES DE LA TAREA ESCOLAR: UNMEDIO PARA CONCRETAR LAS POLTICAS Y LAS INTENCIONALIDADESEDUCATIVAS

Presentamos un panorama sociocultural de la planeacin acadmica con susimplicaciones curriculares y pedaggicas que prepara al docente a desarrollar elrol que le corresponde como planificador de la prctica docente, comprendiendoque la planificacin es un proceso que se sustenta en una tarea mayor, queconsiste en planificar toda la oferta educativa y, dentro de ella, el aspectocurricular.

Al plantear las diferencias y relaciones entre el planeamiento educativo, elcurricular y el pedaggico, el cual esta constituido por el ltimo nivel deplanificacin: el de aula.

Se destaca la importancia de visualizar el proceso de planificacin del currculo,especficamente de los procesos de enseanza y aprendizaje, como un mediopara concretar y hacer reales los requerimientos y las intencionalidades que elsistema educativo plantea a travs de la poltica educativa.

Se pretende lograr que los maestros comprendan y asuman la importancia decada uno de los diferentes niveles de la planeacin, y el rol especfico ysignificativo que les corresponde como planificadores, en el nivel de aula de unapractica pedaggica que permitir alcanzar sus grandes aspiraciones en materiaeducativa.

Como lo seala Pansza M (1986): ..la cabal comprensin de los fenmenoseducativos implica abordarlos a diversos niveles de anlisis que pueden ser:

El socia l El escolar El de aula

El conoc imiento de estos niveles de abordaje por parte del profesor lepermiten determinar los lmites y posib ilidades de su accin docente yconocer las contradicc iones a que est su prct ica docente

QUE SIGNIFICA LA PLANEACION ACADEMICA?

La tarea educativa ocupa un lugar relevante. Incluso, en algunos momentos, seponen en manos de ella retos que muchas veces superan el mbito mismo delo que debe asumir la educacin, visualizada como parte del sistema social.

De hecho, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y laconvivencia social tienen un componente educativo explicito o implcito. Porejemplo, cuando se habla de un pas democrtico, se piensasiempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se deber

bsicamente a un proceso educativo que se enclave en los principiosdemocrticos; si se piensa en un pas saludable, se asume que la educacin esla que propiciar el desarrollo de las actitudes y los hbitos de higiene y saludadecuados; si se aspira a un pas tecnolgicamente desarrollado, tambin seespera que la educacin sea la que se encargue de formar los, jvenes yadultos, que podran llevar al pas hacia el logro de ese proceso detecnificacin. Como puede observarse, son muchas las expectativas que lasociedad pone actualmente en manos de la educacin.

Esto ha hecho que la educacin se haya convertido en una hecho social queimpregna permanentemente a los individuos y a los grupos socialmenteorganizados.

J. Ardoino (1980), refiere: la educaciones una prctica inherente a todoproceso civilizador, sus finalidades pueden ser explcitas o implcitas y serefieren a la vez a la perpetuacin de una tradicin establecida y a laposibilidad de un futuro diferente.

En este sentido, la educacin es una experiencia permanente y cotidiana quetendr mayor o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso deplaneacin que de ella se realice. Esto implica que es fundamental planificar elproceso educativo, para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que seacerque a las expectativas sociales planteadas por el pas.

Sin duda, si se le da a la educacin un papel tan significativo como el planteadoen los prrafos anteriores, no es posible dejar su organizacin y desarrollosometido a estrategias y procedimientos que surjan de la improvisacin. Por elcontrario, es necesario planificar eficientemente la tarea educativa, para tomarlas previsiones que permitan una accin futura capaz de transformar laeducacin en una respuesta efectiva a los retos y expectativas sociales.

Eugene V. Rostow (1960), asevera que la planeacin es una de las palabrasms ambiguas y engaosas en el vocabulario de nuestro tiempo, ampliamenteaplicada a reas tan diferentes como, por ejemplo, las actividades de beneficiosocial promovidas por el Estado, como la aplicacin para la zonificacin de unaciudad, etc. En este sentido, la definicin operativa de la actividad deplaneacin vara de acuerdo con los propsitos programticos de dichaactividad, por ello, estos constituyen los elementos claves para su definicin.

La planeacin puede considerarse palanca de la innovacin, es decir, comomtodo de racionalizacin de los procesos y los recursos para la preparacinde cambios, permitir introducir reformas sustanciales e incluso cambiosestructurales en el proceso educativo. La planeacin se convierte en unproceso institucional intencionado y deliberado, mediante el cual unacolectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y llevar a cabo laaccin educativa prevista, con ptimos resultados.

Parafraseando a Carlos Matus (1982), la planeacin es como un intento deprevisin y no de prediccin. As, la planeacin se conceptualaza como unclculo que precede y preside es accin para "crear el futuro", no para

predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base enlas posibilidades existentes. As, se dice que planificar consiste en hacercaminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro.

La planificacin educativa debe darse en el contexto del planeamiento globalque realiza un pas, de su realidad econmica y socioeducativa. El proceso deplaneacin educativa debe enfocarse con visin multidisciplinaria, para queconfluyan en el los aportes de especialidades como la pedagoga, la educacincomparada, la psicologa educativa, la antropologa cultural, la demografa, laestadstica v la administracin.

La planeacin educativa tiene una dimensin poltica que se identifica con elproceso de adopcin de decisiones del Estado a travs de sus rganoslegislativos y ejecutivos. En otros trminos, esta dimensin es la que permiteque las alternativas y los planes preparados por los tcnicos se conviertan enpoltica, orientacin y norma de las actividades educativas estatales.

La planificacin educativa se caracteriza por ser un proceso metdico ypermanente de anlisis o diagnostico de la situacin real, para descubrir lasnecesidades educativas de una comunidad y determinar acciones y mediosalternativas para satisfacerlas.

El planeacin educativa debe estar abierta a la atencin de "imprevistos". Esdecir, debe considerar estrategias que se conviertan en herramientas para lidiarcon la incertidumbre, prever posibilidades, descubrir y anticipar respuestas.

La planeacin educativa debe integrar la dimensin cuantitativa y la cualitativa, ensus interacciones e interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectoscomo infraestructura, edificios, mobiliario, finanzas, relacin costo-rendimiento,recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como relimitacin defundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc.

La planeacin educativa tiende a ofrecer principios validos para diversassituaciones concretas: diversos niveles y modalidades del sistema, grupospoblacionales diferentes, etc. Por esto, lo importante es su carcter abierto yflexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.

La planificacin educativa debe desarrollarse con visin participativa; esto es,involucrando distintos sectores de la sociedad y los mas variados actores sociales.

LA PLANEACION EDUCATIVA

El proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin dealternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedadplantea como intencionalidades educativas, constituyen el objeto de estudio dela planeacin educativa.

Se condensa esa planificacin en el planeamiento de proyectos, planes yprogramas relativos a polticas educativas, organizacin y estructura del

sistema o de alguno de sus niveles, formacin y capacitacin de recursoshumanos, financiamiento del proceso educativo, propuestas curriculares, etc.

De acuerdo con el mbito y alcance de esa planificacin, esta es asumida pordiferentes funcionarios del sistema, muchas veces en colaboracin confuncionarios de otros sectores o con personas de la comunidad. As, el primernivel de planeacin es el mbito nacional, de acuerdo con la naturaleza de lapropuesta, pueden ser asumidas por los funcionarios responsables de lasdecisiones de poltica educativa o por funcionarios de nivel tcnico.

El segundo nivel es el mbito regional, asumiran esa responsabilidad losfuncionarios de nivel decisorio tcnico-administrativo y los tcnicos. A veces estenivel abarca la planificacin de proyectos educativos para el mbito institucional,la responsabilidad recae en los directores y en el cuerpo de funcionariosadministrativos y docentes. En muchas oportunidades, esta responsabilidad secomparte con los padres de familia y otras personas de la institucin.

En algunos ocasiones, el docente puede verse involucrado en ese proceso deplanificacin en forma indirecta, especialmente cuando se recurra a la comofuente de informacin para sustentar, en la realidad, algunas decisiones. Estoimplica que este tipo de planeacin se ofrece al docente como un marco generalen el que se inserta su tarea docente. Mas aun, ese proceso de planeacineducativa, y los proyectos y planes que del se deriven, son algo determinante enla labor educativa que desarrollan todos y cada uno de los docentes en un pas,una regin, una comunidad y una institucin educativa.

En realidad, la mayora de los proyectos y planes educativos elaborados enniveles decisorios tcnicos o polticos son ejecutados por los docentes. Por esto,es fundamental que los docentes reconozcan y asuman el valor de la planeacineducativa como un marco global, general e integrador, en el cual se inserta laplaneacin, ejecucin y evaluacin de su tarea curricular o pedaggica.

LA PLANEACION CURRICULAR

Dentro del proceso de la planeacin educativa un rea esencial es laplaneacin curricular, el cual puede considerarse el tercer nivel. Esteplaneamiento atae a las previsiones para el accionar pedaggico. Es decir,mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intencioneseducativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos deenseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles.

Por otra parte, en el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tantoproyectos o planes curriculares, planteados por y para la institucin como unidadeducativa, como los planes didcticos especficos que elaboran los docentes, paraorientar la prctica pedaggica con un grupo determinado de alumnos. Estaplaneacin propia de cada docente, a nivel de grupo-clase, es lo que se conocecomo la planeacin didctica.

La planeacin curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, ysirve como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es

importante sealar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades deaprendizaje ms ricas y variadas que las previstas en el proceso de planeacin.

LA PLANEACION PEDAGGICA

El planeacin pedaggica es la actividad mas concreta de la planeacin educativa.Se centra especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en elnivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el docente.

Lo esencial es que cada educador asuma su papel de "planificador decurrculo" en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamientoen el marco de los planes ms amplios en que se ubica su tarea, los cuales seoperan a travs de su prctica pedaggica. Esto implica que cuando undocente realiza su planeamiento didctico, opera o concreta en el (para uncaso especfico) la planificacin curricular realizada en otros niveles ycondensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectoscurriculares especiales.

El diseo mismo o "plan", como suele designrsele, que elabora cada maestroo grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan lasdecisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivoscurriculares con un grupo determinado de alumnos y en una realidad concreta.Por tanto, la planificacin pedaggica va ms all de ese producto. incluye lplantearse y el contestarse interrogantes como:

Para qu?

Para quin?

Para que tipo de sociedad?

Con que fines?

Para que se va a hacer?

Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puededesarrollar una prctica pedaggica efectiva. No se trata, desde luego, decontestar cada una de esas preguntas, ni de elaborar un plan o documentocurricular que se estructure con esos apartados. Lo que queremos decir, esque la planeacin es, un proceso de reflexin, que permita asumir concienciafrente a la poltica educativa del Estado y por lo tanto clarificar ideas, tomardecisiones y plantear, el sustento terico y experiencias emprica adecuadas.

Al elaborar el plan didctico (formulacin de objetivos, actividades deaprendizaje, formas de evaluacin, etc) el docente asume como fuentefundamental las propuestas de planeamiento curricular que orientara el procesode enseanza y aprendizaje en ese nivel especfico del sistema y que,esencialmente, son los programas de estudio; si bien, puede haber otrosdocumentos como perfiles de salida, lineamientos evaluativos, contenidosmnimos o bsicos y guas metodolgicas o curriculares.

Al concretar el planeamiento curricular en un plan pedaggico, el docente tomadecisiones, y organiza su prctica pedaggica en cuanto a:

Que ensear?

Cuando ensear?

Como ensear?

Que, como y cuando evaluar?

Una reflexin final, permite afirmar que la planificacin del currculo es una tareacompleja. Esta no se restringe a la produccin de un documento llamado "plande trabajo". Por el contrario, esta tarea posee un alcance mucho mayor y debeser abordada en su carcter integral. Es decir, comprendiendo y asumiendo lasetapas que comprende, y las interacciones que deben existir entre la planeacineducativa, la curricular y la pedaggica .

EL PROBLEMA DE LO POLTICO EN LA PLANEACION CURRICULAR.

Al analizar la problemtica curricular, el punto principal es el hecho de que elcurrculo concreta intenciones educativas; estas, a su vez, son reflejo de lasintenciones de la sociedad, con respecto a la educacin, en un momentohistrico determinado.

La educacin, a travs de la propuesta curricular, sirve tanto a finesindividuales como sociales, al comunicar y desarrollar en los alumnosconocimientos, tcnicas, actitudes, elementos del patrimonio cultural, valoressociales, etc. Este proceso se realiza unas veces en forma implcita y otras enforma explcita.

Lo anterior implica que el proceso de planeacin y ejecucin de la propuestacurricular tiene un sustento poltico-educativo, que refleja una serie dedecisiones gubernamentales, a travs de un conjunto de acciones llamadaspoltica educativa. En estas decisiones se tratan de clarificar las expectativasque las voces dominantes de la sociedad y el Estado ponen en manos delsistema educativo, para que este las asuma y les ofrezca una respuesta en elnivel institucional y de aula.

Estas decisiones pueden presentar formas y contenidos muy diversos: limitarsea la formulacin de propsitos y lineamientos generales de accin oestablecerlos en todos sus detalles; darles carcter imperativo o simplementeorientador.

Es importante destacar el hecho de que en el plano nacional la toma dedecisiones, generalmente, responde tambin a las tendencias internacionales omundiales. Estas tendencias se discuten y concretan en congresos,conferencias o reuniones, donde los pases asumen la responsabilidad deatender, en cada Nacin, algunas intencionalidades comunes.

Obviamente, las lneas que emergen de este tipo de foros educativos aluden aaspectos muy globales, como igualdad y equidad en la educacin, bsquedade la calidad, educacin para llenar necesidades bsicas, etc.

Si es necesario lograr este engarce con las aspiraciones mundiales, mucho mas loes el lograr una poltica educativa nacional coherente e integradora. Esto implicaplantear la propuesta de poltica educativa en el. marco de la poltica econmica,social y cultural del pas. As, los objetivos polticos, sociales y culturales fijadospor las autoridades superiores de la Nacin son traducidos en objetivoseducacionales y estos, a su vez, en objetivos y contenidos de aprendizaje.

En sociedades pluralistas, son mltiples y diversas las demandas de los distintosgrupos respecto de la escuela. Esto ha hecho que la oferta se planifique y ejecuteconsiderando currculos para poblaciones diferenciadas: grupos indgenas,marginales, rurales, etc. As mismo, se han generado polticas dedescentralizacin o desconcentracin, para poder desarrollar propuestascurriculares pertinentes y contextual izadas.

En esta perspectiva, el Estado fijar los aprendizajes mnimos para garantizar unaformacin comn para todos los alumnos. Entre tanto, los educadores, en gruposinstitucionales o individualmente, asumen durante la tarea de planeacin curriculary didctica, la responsabilidad de seleccionar tcnicas y procedimientosespecficos para el trabajo pedaggico.

Como puede deducirse de lo anterior, el Estado no asume nicamente ladeterminacin de la "cultura" por incluir en el currculo, sino tambin la estructuracurricular vlida y pertinente para la insercin de esa cultura. Esto implica que lainjerencia del Estado, a travs de las lneas de poltica educativa, sobrepasa elnivel nacional, y llega hasta el planeamiento curricular institucional y de aula, deah el sentido crtico del docente, como mecanismo viviente de interpelacin.

La injerencia de las decisiones de poltica educativa en el currculo se prolongahasta el centro mismo del trabajo de las instituciones educativas, ya que losplaneamientos que se realizan en estos niveles reflejan y concretan el diseocurricular nacional.

Para hacer efectivos los planteamientos de la poltica educativa, es esencial queel profesor comprenda y valore la necesidad insoslayable que le correspondecomo planificador de la prctica pedaggica, de conocer esas lneas de poltica yacudir a ellas como la materia prima bsica para disear sus planespedaggicos. En primer trmino, debe asumir que en el origen del currculo seencuentra la determinacin de los valores, los fines y la poltica y que esta fasecorresponde al nivel de poltica de Estado.

Sucede, a veces, que los profesores concentran su atencin en los objetivosespecficos, y se olvidan de los de carcter ms general y fundamentales. Estohace que la enseanza se convierta en el "desarrollo mecnico" de objetivos ycontenidos, cuyo valor empieza y termina en ellos mismos. Esto provoca que laactividad pedaggica no se visualice como un eslabn en la bsqueda de la

formacin de un determinado tipo de persona, y en la oferta de una respuestaparticular para ciertas demandas e intencionalidades, que la sociedad le planteaal sistema educativo.

Al analizar los fines de la educacin, el docente debe plantearse interrogantescomo: Cul es la esencia de esos fines, quin los defini? Como puedenconcretarse en el aula? Con sustento en estas preguntas y otras similares,deben interpretarse los valores que se proponen, y promueven en ellos.

Es muy importante que el docente se pregunte si la poltica enfatiza en lapersona o en la sociedad y, esencialmente, que tipo de persona se aspira aformar. Generalmente, con base en esos objetivos, se elabora un perfil delalumno. Al planificar, es indispensable que el. docente conozca muy bien eseperfil y planee y ejecute todo su accionar pedaggico enfilando su energa ydedicacin hacia el logro de ese perfil.

Una sntesis esquemtica de las ideas expuestas en este capitulo como laobservamos en la siguiente pagina:

Sistema Social

Subsistema Educativo

PlaneacinAcadmica

Expectativas

PlaneacinEducativa

PlaneacinCurricular

Racionaliza

decisionessobre

expectativas sociales

que seplantean a

laeducacin

Se elaboranproyectoseducativos

paraplantear lasestrategias

deformacinPolticaEducativa

Intencionalidades

PlaneacinPedaggica

Decisiones del Estadodentro de un marco poltico,

social y cultural

Fines, metas, prioridades,recursos financieros,

aprendizajes mnimos.

Legislaciones y normativaseducativas.

Nivel deconcrecionen el aula

de lapoltica

educativa atravs delcurrculum

B I B L I O G R A F I A.

Ardoino, J. La Perspectiva Poltica de la Educacin. Madrid. Edit. Narcea. 1980.

Matus C. Estrategia y Planificacin. Mxico. Edit. Siglo XXI. 1982

Pansza Margarita, Perez Juarez E. Moran Oviedo P. Fundamentos de laDidctica: Tomo1, Mxico. Edit. Gernika. 1986.

Rostow, Eugene V. Plannig for Freedom. Yale University Prees, NewHaven,1960.

CAPITULO II

ENFOQUES, FUENTES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES:

ENFOQUES, FUENTES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES: SUSIMPLICACIONES AL DESARROLLAR EL PLANEAMIENTO PEDAGOGICO

En el captulo anterior se analiz la importancia de que todo educador asuma latarea de planificacin de la enseanza y el aprendizaje (o prctica pedaggica)como un proceso que deriva y se desarrolla en el marco de una polticaeducativa.

Las decisiones de poltica se orientan a definir algunos aspectos fundamentalesen torno a puntos de relevancia, como los fines y objetivos de la educacin, eltipo de persona y sociedad que se espera formar, el presupuesto o recursosfinancieros; en fin, todas aquellas decisiones que permitirn a la educacinllevar a cabo las expectativas e intencionalidades que la sociedad le plantea alsistema.

Dentro de las lneas de poltica que emanan de los niveles correspondientes,son de especial y particular importancia para los docentes las relativas aasuntos curriculares; es decir, aquellas que se conllevan expresamente aldesarrollo de la prctica pedaggica. Son estas directrices las que le sealaranal educador el rumbo que debe seguir al planificar y ejecutar los procesos deenseanza y aprendizaje.

En estas decisiones curriculares, una opcin esencial que se asume es elenfoque curricular, que orientara la oferta educativa y pedaggica.

Desde la perspectiva terica, hay diferentes planteamientos, en los cualesalgunos autores incluyen diversas clasificaciones de los enfoques curriculares.Lo importante es que existe una tendencia a considerar algunos enfoquescomo los mas utilizados: el enfoque psicologista, el academicista ointelectualista, el tecnolgico, el dialctico y el constructivista, por considerarque en la actualidad esta posicin terica se constituye en realidad en unanueva propuesta de enfoque.

En primera instancia, es necesario aclarar que casi nunca estos enfoques sepresentan en forma pura. Por el contrario, generalmente se da una posicineclctica, en la que se toman algunos elementos de un enfoque y secomplementan con planteamientos aportados por otro. Lo fundamental es quelos aspectos que se complementen sean convergentes, para que no se mezclenelementos tericos contradictorios.

Sin duda, el proceso de planeacin curricular se caracteriza por la interaccin yla complementacin entre los diferentes elementos que entra en juego en sudesarrollo. Por tal motivo, todo el accionar pedaggico debe ser congruente conel enfoque curricular vigente.

En muchas oportunidades, los documentos curriculares orientadores (como lapoltica curricular, los planes y programas de estudio o las guas didcticasdirigidas a los docentes) no explicitan el enfoque curricular asumido. En estoscasos, hay que realizar un anlisis de los planteamientos que se hacen en tornoa como se asumirn los diversos elementos del currculo.

Lo importante es que todo educador posea la claridad conceptual y prcticapara reconocer la opcin terica curricular asumida por el sistema educativo enque labora. A l le corresponde planificar y ejecutar su prctica pedaggicacomo un proceso que concreta, en el nivel de institucin y de aula.

El enfoque curricular puede variar en un sistema educativo, de acuerdo con lasintencionalidades que se propone alcanzar. En este sentido, generalmente esecambio responde a procesos de reforma o de innovacin curricular que sedesarrollan. Por esta razn, es esencial que los docentes conozcan losdiversos enfoques, y comprendan las implicaciones que tiene cada uno de ellosen el momento de realizar el planeamiento didctico.

ENFOQUE ACADEMICISTA O INTELECTUALISTA

Este enfoque, sin duda, es el ms socorrido en educacin superior enfatiza elproceso de seleccin y organizacin del contenido proveniente de la culturasistematizada. Esto es, de los contenidos aportados por las diversas ciencias odisciplinas.

Los objetivos se orientaran fundamentalmente al desarrollo del potencialintelectual de los alumnos, en tanto que las estrategias didcticas que seplaneen tendern a garantizar una efectiva transmisin de los contenidosseleccionados. Se planifican bsicamente tcnicas tradicionales como la clasefrente a grupo o magistral, la lectura de texto, la conferencia, etc.

En este enfoque, el rol del docente se perfila esencialmente como la personaque posee y domina el conocimiento, que trata de "transmitir" a los alumnos. Poresta razn, se plantearan en el planeamiento didctico estrategias validas parauna efectiva transmisin de los contenidos. Esto conlleva un papel pasivo yreceptivo por parte de los educandos. En cuanto al proceso evaluativo, serecurre a la medicin, para percibir "cuanto del contenido" ha sido asimilado yacumulado por los estudiantes. Este enfoque tiene sus races en la perspectivasociolgica de E. Durkhein (1974), quin menciona que son las generacionesadultas la que educan a las que no estn maduras para la vida social.

ENFOQUE PSICOLOGISTA

Cuando se disea un planeamiento en el marco de un enfoque psicologista, loesencial es que esa planificacin considerarse como elemento central alalumno. Esto implica que el educador debe determinar y considerar losintereses y las necesidades de los alumnos, para garantizar que la prcticapedaggica sea una respuesta a esas expectativas.

Otro aspecto importante es el considerar el nivel de desarrollo del pensamientoy el ritmo de los alumnos como variable fundamental al seleccionar y organizarel contenido curricular y las estrategias de aprendizaje y de evaluacin. En estepunto es de gran valor el diagnstico de los aprendizajes previos.

Al determinar los objetivos, debe considerarse la dimensin cognitiva, laafectiva, la social y la psicomotora, de tal forma que se garantice el. desarrollointegral del potencial de los educandos. Cuando se seleccionan y planifican lasestrategias didcticas, deben considerarse aquellas que enfatizan en el trabajode los alumnos, en su participacin activa, dinmica y creativa. Este rol activodel alumno tambin debe considerarse al momento de determinar lasestrategias y los procedimientos evaluativos.

Finalmente, vale destacar .que, en el marco de este enfoque curricular,adquiere mucha importancia la participacin que se le ofrezca a los alumnos enel proceso de planificacin. Esta participacin puede concentrarse en su aportepara clarificar sus necesidades y expectativas, en su participacin en laseleccin de objetivos y contenidos, o garantizar -al menos- que la planificacinelaborada por el docente sea compartida con los educandos, de tal manera queellos siempre conozcan las experiencias de aprendizaje que vivirn y losobjetivos que se pretende alcanzar con ellas.

E N F O Q U E T E C N O L G I C O

Este enfoque se caracteriza por utilizar el diseo instruccional, que es asumidopor el docente como un proceso de determinacin de ciertas conductasobservables que se espera logre el. alumno; estas se puntualizan en losobjetivos y en el anlisis de tareas. Se recurre, en este caso, a los programas deestudio, como la fuente principal para elaborar los planes didcticos. Se danfasis a la seleccin de recursos, medios o multimedios que garanticen que, alinteractuar con ellos, los alumnos procesaran y asimilaran los contenidosseleccionados como objeto de aprendizaje.

Este modelo ha ejercido gran influencia en los pases latinoamericanos, ya queha acompaado a las modelos de desarrollo de estos pases. Vasconi. (1978),seala que ms que una corriente educativa , constituye toda una forma depensamiento.

En este planeamiento se enfatiza, como elemento fundamental, elsealamiento de los recursos o medios didcticos tecnolgicos a los querecurrir el educador, para conducir la transmisin de los contenidos,esencialmente los de la cultura sistematizada (materiales impresos deautoaprendizaje o enseanza programada, televisin, radio, computadora,etctera).

Al seleccionar las estrategias didcticas, se recurre a mtodos de enseanzaflexibles y a procedimientos de autoaprendizaje (entre ellos, la enseanzainstruccional o programada).

De igual manera que en el enfoque academicista, al planificar el procesoevaluativo en el enfoque tecnolgico se enfatiza en la medicin de loscontenidos acumulados por los alumnos.

ENFOQUE DIALECTICO

El planeamiento, en el marco del enfoque dialctico, se visualiza como unproceso dinmico y emergente. Se asume el planeamiento de los objetivos delaprendizaje como un proceso de accin y reflexin de parte de los alumnos,orientados por el docente. De esta forma, no se trata de un planeamientoprevio,"como en los casos anteriores, sino de un proceso de planificacin quese construye con los alumnos, mediante la reflexin-accin, que los incorporaal proceso de interaccin y transformacin social.

Vygotski (1992), concibe el desarrollo cognoscitivo como un proceso dialcticocomplejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo delas distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de unaforma a otra, la interrelacin de factores externos e internos y los procesosadaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el nio.

El aprendizaje sera, desde esta perspectiva, una condicin necesaria para eldesarrollo cualitativo de las funciones reflejas ms elementales a los procesossuperiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sera algoexterno y posterior al desarrollo, ni idntico a l, sino condicin previa para queeste proceso de desarrollo se d. Previo en el sentido que se requiere de laapropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto deinteraccin para que estas funciones superiores se desarrollen.

Al alumno asume el papel primordial. El docente es otro actor que interactua conl. Los contenidos que se incorporan en la planificacin emergen de ese procesode reflexin e interaccin, y dan primacia a los elementos de cultura cotidiana.

Tanto el proceso metodolgico como el evaluativo se concentran en estrategiasque permiten desarrollar procesos sistemticos de accin-reflexin. Par lo tanto,recurren a procedimientos y tecnicas creativas, retadoras y participativas.

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Sin duda, en los ltimos aos el constructivismo se asume como una posicinterica particular que condiciona una nueva visin de los procesos curriculares,en general, y de los procesos de enseanza y aprendizaje, en particular. Elenfoque constructivita se sustenta fundamentalmente en las teoras cognitivasdel aprendizaje.

Uno de los autores que ms representativo de este enfoque fu J. Piaget (1999),el problema central surge desde la epistemologa, la pregunta que l intentaresponder es : cmo en la relacin sujeto-objeto, la estructura con la que elsujeto se enfrenta al objeto se ha adquirido. Por lo tanto de lo que se trata, es dereconstruir su efectiva construccin, lo cual no es asunto de reflexin, sino deobservacin y experiencia y equivale seguir paso a paso las etapas de esaconstruccin, desde el nio hasta el adulto.

El enfoque curricular constructivista asume algunos de los siguientes aspectos:

El proceso de aprendizaje es continuo y progresivo. Es decir, es inacabado, yesta en constante evolucin.

Los nios, adolescentes y adultos aprenden de manera significativa ypermanente cuando construyen en forma activa sus propios conocimientos.

La inteligencia y la estructuracin del pensamiento no son fenmenos que seden solo como herencia gentica; tambin se construyen y evolucionan.

El desarrollo del conocimiento es un proceso y, como tal, se da por etapas quese van alcanzando paulatinamente. Asi, por ejemplo, Piaget plantea, entre otras,la etapa sensomotriz, la de operaciones concretas y la de operaciones formaleso abstractas; Vigotski habla de la zona de desarrollo actual y la zona dedesarrollo prximo.

Las experiencias y los conocimientos previos del educando facilitan o inhiben laconstruccinde nuevos conocimientos.

La base del proceso de construccin del conocimiento esta en la "accin sobre larealidad" que realiza el sujeto que conoce. Esto quiere decir que el individuodebe entrar directamente en contacto con esa. realidad: con los objetos, laspersonas y los procesos que le interesa conocer.

En la perspectiva del constructivismo social, el desarrollo del pensamiento y laconciencia estn condicionados por el contexto socio histrico y cultural en quese desenvuelve el sujeto que aprende.

La accin grupal cooperativa y solidaria dinamiza los procesos de creacin delconocimiento, y fomenta la calidad de los aprendizajes.

Existen relaciones de causalidad entre el crecimiento, la capacidad depensamiento del nio y su desarrollo social. Esto implica que las estructuras depensamiento se pueden transformar en la medida en que se transforman lascondiciones sociales de vida.

En el proceso de construccin del conocimiento la mediacin es fundamental. Setrata de la interaccin del sujeto que aprende con un objeto, con una persona,con un instrumento, con un libro, con una multimedia; que acta como mediadorentre el sujeto que construye el conocimiento y el objeto de conocimiento. Eneste aspecto, el rol mediador del docente es fundamental.

Como se plante anteriormente, casi siempre los sistemas educativos optan poruna posicin eclctica en cuanto al enfoque curricular. Por esta razn, esfundamental que el docente detecte, con precisin, la propuesta asumida para elsistema educativo en que desarrolla su prctica pedaggica; debe considerar lasimplicaciones que esa opcin tiene en el planeamiento de los procesos deenseanza y aprendizaje, de tal forma que su planificacin concrete ese enfoque

y le permita hacerlo realidad en el aula. El aprendizaje significativo lo podramosde la siguiente manera:

LAS FUENTES DEL CURRICULO POR CONSIDERAR AL PLANEAR LOSPROCESOS PEDAGGICOS

La Las fuentes del currculo son: el alumno, el contexto sociocultural y las reasdel saber, pues de ellos emana el contenido del currculo.

La seleccin del contenido que proveen esas fuentes, la interpretacin de cadaaspecto, o la opcin por uno u otro, se hace a travs del aporte que han dadodisciplinas como la psicologa, la antropologa, la filosofa y la sociologa. Poresta razn, se visualizan estas ciencias como los fundamentos del currculo;ellos brindan una serie de sustentos tericos que permiten, en el momento dedisear el currculo, determinar en que forma y con que alcance se incorporaranlas necesidades, los intereses, las caractersticas de los alumnos; los aportes delas reas del saber y los del contexto sociocultural.

Al realizar el planeamiento didctico, el docente debe considerar el aporte queproveen estas fuentes. Tanto en el. proceso de planificacin como durante laejecucin de la propuesta curricular se evidencia la presencia de estas tresfuentes. No obstante, de acuerdo con el enfoque curricular vigente, y con lasintencionalidades del sistema educativo, puede darse nfasis a una u otra deesas fuentes.

Es esencial que los docentes conozcan muy bien las posibilidades que ofrececada una de las fuentes del currculo, con el propsito de desarrollar un procesode planeamiento didctico efectivo, para su realidad concreta.

EL AL UM NO

El aporte del alumno como fuente de currculo impregna el proceso de diseocurricular en los diferentes niveles de concrecin. En el mbito nacional, ofreceinformacin valida para determinar necesidades y expectativas que permitenperfilar el tipo de persona que se pretende formar mediante el proceso curricular.

En los niveles siguientes de concrecin, el alumno se presenta como "portador"de la cultura de un determinado grupo al que pertenece. Es decir, se presentacomo un ser particular con caractersticas, expectativas y necesidadesparticulares, las que emergen en la convivencia con su grupo cultural.

Es importante destacar que el alumno provee informacin relativa a su "serindividual" y a su "ser social"; es decir, como integrante de un determinado grupocultural.

En los enfoques educativos y curriculares predominantes en el momento actual,el alumno, como fuente del currculo, adquiere un rol esencial, pues estaspropuestas curriculares se centran en el aprendizaje y en el alumno como sujetoprincipal de ese proceso.

Como se planteo anteriormente, la consideracin del alumno como fuente delcurrculo debe asumirse desde los aportes que la psicologa provee comofundamento del currculo.

En este sentido, la psicologa aporta informacin relativa a factores y procesosque intervienen en el desarrollo psquico y en el crecimiento personal delalumno. Estos aportes ayudan a planificar, en forma ms efectiva, la accinpedaggica.

Esta informacin es til para seleccionar objetivos y contenidos, para establecersecuencias de aprendizaje y tomar decisiones para estimular, al mximo, laasimilacin significativa de los contenidos de aprendizaje. Sin duda, si se buscauna propuesta curricular centrada en el alumno, y si este se concibe como sujetoactivo y responsable de su propio aprendizaje, es bsico el aporte que se esperaofrezca la psicologa, como fundamento para plantear la propuesta curricular.

Estos conocimientos provenientes de la psicologa ofrecen al currculo elsustento indispensable acerca de las oportunidades para aprender, los modosde aprender, el cuando aprender, el que es posible aprender en cada momentoo etapa, etctera.

Actualmente existe la tendencia generalizada de disear, con sustento en lascorrientes psicolgicas del aprendizaje, en el. marco del enfoque curricularconstructivita. Esto implica las corrientes que enfatizan en el desarrollo delpensamiento y la construccin del conocimiento por parte de los alumnos,coma aspecto bsico en el desarrollo de los procesos de enseanza yaprendizaje.

Esta opcin hace que, al recurrir al alumno como fuente de currculo, se debetener en cuenta una serie de principios fundamentales que deben orientar laelaboracin de los planes didcticos. Entre estos principios, se destacan lossiguientes:

Se pretende que el alumno sea constructor de conocimientos. Este proceso deconstruccin del conocimiento se visualiza como algo continuo y progresivo. Esdecir, el conocimiento es dinmico y est en constante evolucin. El educandoavanza de estadios de menor conocimiento a estadios de mayor conocimiento.

El aprendizaje debe organizarse de acuerdo con el nivel de desarrollo delalumno, y con las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje quecaracterizan a las diversas etapas de desarrollo del pensamiento.

El estmulo al desarrollo de aprendizajes significativos: o sea, aquellos que elalumno 'logre relacionar un nuevo aprendizaje con sus conocimientos previos,lo que le permite darles un sentido para el.

Esto implica que los conceptos, representaciones y conocimientos que elalumno ha construido mediante experiencias previas le sirven como punto departida e instrumento para la interpretacin de la nueva informacin. Si no selogra establecer esa relacin, lo que se alcanza son aprendizajes repetitivos y

memorsticos, sin arraigo a la estructura cognitiva del alumno y, por ende, muyfciles de olvidar.

Desde la visin constructivista, la bsqueda de aprendizajes significativospresupone una intensa actividad por parte de los alumnos. Esta actividad seconcibe fundamentalmente como de naturaleza interna, y no solo manipulativa.La manipulacin o actividad fsica son vas de actividad, pero no son las nicasvas, ni las ms importantes. Incluso, si despus de la manipulacin o actividadfsica no se da un proceso de reflexin sobre la accin, no se llega a laverdadera actividad intelectual.

El estudiante, durante el proceso de desarrollo del pensamiento, pasa pordiversas etapas que condicionan la asimilacin y comprensin de losconocimientos. Al planificar los procesos de enseanza y aprendizaje, esesencial no violentar este desarrollo; pero, a la vez, se debe ayudar al alumno aavanzar hacia nuevas zonas o etapas del desarrollo.

Las posibilidades de desarrollo del alumno estn influidas por el grupo y por lacreatividad con que los adultos intervengan en el proceso de orientacin de suaprendizaje.

EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Los socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus problemas, desus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de informacinprincipal para precisar la intenciones curriculares.

ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El anlisissociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales ocontenidos cuya asimilacin es necesaria para que los alumnos puedanconvertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, decreacin cultural. Permite, segn Coll (1987), asegurar que no se produceninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987).

La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educacin ysociedad no van en una sola direccin (de la sociedad a la escuela), sino queson multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas especficasacerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funcionessociales importantes: socializacin de nuevas generaciones y preparacin parasus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concretaorganizacin del trabajo y de los roles sociales.

La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales.La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella,transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as como el patrimoniocultural. Pero conjuntamente con ello transmite tambin los valores sociales ylas ideologas dominantes.

Sin embargo, la educacin puede despertar en los alumnos un sentido crticoante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomardistancia respecto a los valores e ideologas establecidos. La clarificacinexplcita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseanzafacilita su posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos.

Para Teresa Mauri (1990), la seleccin de lo que debe ser enseado en laescuela constituye un proyecto social, ya que de algn modo representa lo quese entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que lasociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben sersusceptibles de modificacin. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por lava del consenso lo que se considera como ncleo bsico de la cultura comn,pero es necesario que los criterios de seleccin sean compartidos por todos losestamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes engeneral de todos los grupos sociales.

El planeamiento y la ejecucin del proceso curricular se sustenta tambin en elaporte que ofrece el contexto sociocultural. Esta fuente del currculo provee, ennivel nacional y en el nivel institucional y de aula, los elementos referentes a lasdemandas sociales y culturales que la sociedad plantea al sistema educativo. Elcurrculo debe recoger esas demandas sociales, para ofrecerles una respuestamediante las acciones pedaggicas, que contribuya a que los alumnos lleguen aser miembros activos y responsables dentro de la sociedad en la que viven.

En el mbito nacional, esta fuente ofrece es informacin necesaria para lasdecisiones curriculares relativas al tipo de sociedad y de persona que se aspira aformar. Estas decisiones se concretan en el planeamiento del perfil del alumno ylos programas de estudio.

En el nivel de institucin y de aula, los elementos que provienen del contextosociocultural ataen a los conocimientos, a los valores, a las costumbres, etc.propios de un grupo culturalmente diferenciado. Estos aportes se condensan, eneste nivel, en objetivos y contenidos que se incorporan en los proyectoscurriculares y los planes didcticos.

Es fundamental que todo docente comprenda, valore y asuma la importancia deesta fuente curricular, en tanto ofrece demandas especficas que le permitenorientar la forma en que su tarea cotidiana debe vincularse con funcionestrascendentes de la escuela (como el desarrollo de las competencias socialesnecesarias para la insercin crtica de las futuras generaciones a la vida social yciudadana, y para su incorporacin a la organizacin familiar e interaccinfamiliar y social, y al mundo productivo).

Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con elaprendizaje. De acuerdo con esta concepcin el conocimiento existe por laspersonas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace usosignificativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender sucontexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est enconstante transformacin y los miembros de cada generacin se apropian del, en cada sociedad, con el propsito de darle solucin a nuevos problemas. El

conocimiento no es invariable y esttico, es parte integral y dinmica de la vidamisma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acercade sus condiciones, sus preocupaciones y sus propsitos. Significa un esfuerzoparticipativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que elconocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismoproceso de indagacin y de construccin compartida de significados entre losindividuos donde ocurre el aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural ms amplio es crtico para elaprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para l essignificativa en lo personal y tambin valorada en lo social (1997).

En esta concepcin social del aprendizaje es claro que ste ltimo no se puedeconcebir como una realizacin meramente individual. Vygotski enfatiz el papeldecisivo de los miembros ms experimentados del entorno sociocultural. Estosexpertos guan para ayudar al novato a ser un participante ms competente yautnomo en las actividades de la comunidad.

Generalmente, la institucin educativa se ha convertido en un "medio" paramantener la situacin existente en el plano sociocultural. Sin embargo, en losplanteamientos actuales, se pretende que la educacin trate de superar esaposicin "reproductora", y despierte en los alumnos el sentido crtico ante lasactividades, los valores y las relaciones sociales dominantes.

En el momento de planificar los procesos de enseanza y de aprendizaje, esesencial que el docente tenga presente esa necesidad de prever actividadesdidcticas que posibiliten la visin crtica de los alumnos ante la situacinsociocultural, para fortalecer su madurez y prepararlos para ser capaces deenriquecer o transformar esas relaciones sociales.En el marco de las tendencias constructivitas que caracterizan a algunos de lossistemas educativos, existen algunos aspectos relativos al contextosociocultural, como fuente del currculo, que deben tener en cuenta loseducadores al disear los planes didcticos.

En las sociedades pluralistas y multiculturales, las demandas sociales sondiversas y diferenciados, por lo que el currculo no pude asumir rgidamenteuna sola lnea de intencionalidades, sin considerar la existencia de gruposculturalmente diferenciados.

El currculo nacional considera aquellos saberes y valores de carcter universalcompartidos por la sociedad, los que el educador debe adecuar a su situacinsociocultural concreta.

La bsqueda de una educacin no discriminatoria, orientada por principiosmnimos de convivencia humana de igualdad y equidad entre las personas yhacia el desarrollo de sus posibilidades de realizacin, cualesquiera sean suscondiciones personales de sexo, capacidad, etnia u origen social.

Se busca una oferta curricular que permita a los alumnos acercarse,comprender y enfrentar problemticas de actualidad, como la educacin para lasolidaridad, la convivencia democrtica, la vida ciudadana, el respeto a losderechos humanos, el medio ambiente, entre otras.

En la posicin constructivista es fundamental que el docente tenga presente, alplanificar y ejecutar la practica pedaggica, el papel esencial que asume lainteraccin en el grupo social al momento de construir el conocimiento. Es en elseno del grupo, en su contexto, donde se construye el conocimiento; es en elinteractuar social en el que se realiza la construccin social del conocimiento.

Como puede deducirse de lo anterior, el fundamento socio antropolgico permitedeterminar las formas culturales, los valores, las normas, las pautas decomportamiento, los problemas, las necesidades y las caractersticas de lasociedad que se desea atender mediante el currculo.

Al sustentar la propuesta educativa en elementos aportados por la sociologa y laantropologa, se lograr elaborar un diseo curricular que se constituya en unaopcin vlida para atender la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas;es decir, posibilitar el diseo de un currculo culturalmente pertinente.

LAS AREAS DEL SABER

La tercera fuente que alimenta el proceso de planificacin curricular laconstituyen las reas del saber. Se incluyen en esta fuente las ciencias, lastcnicas y las reas, que proveen los contenidos del "saber sistematizado" quedeben ser incluidos en la planificacin de los procesos de enseanza yaprendizaje, como el contenido curricular.

Esto se puede visualizar en el hecho de que, de acuerdo con el plan de estudiosvigente, se incorporan actualmente aportes de las ciencias naturales, las reasplsticas, la matemtica, la religin, la literatura, la msica y los estudiossociales.

En el. mbito nacional, estas fuentes permiten perfilar los elementos de culturasistematizada, que se incorporan como elementos mnimos o bsicos paragarantizar el perfil de salida de una determinada modalidad o ramal del sistemaeducativo. Estos elementos se seleccionan, organizan e incorporan en losprogramas de estudio, a travs de los cuales llegan al docente.

En el. nivel de institucin y de aula, los docentes consideran los aportes de lasreas del saber incluidos en los programas, y realizan el proceso de seleccin yde secuencia necesarios para adecuarlos a las condiciones reales del grupo, eincorporarlos en el planeamiento didctico. Para incorporar los aportes de lasreas del saber, debe considerarse el sustento que provee la epistemologa.

Esta disciplina ayuda a dilucidar el problema del conocimiento y lo referente a lanaturaleza y la estructura de las diferentes disciplinas. En esta lnea, permiteanalizar cuales son las condiciones necesarias para conocer, por que existe elconocimiento y que se puede conocer. De igual modo, permite profundizar en la

estructura interna, el enfoque y el estado actual del conocimiento en lasdiferentes disciplinas cientficas, y las interrelaciones que se pueden plantearentre las reas del saber.Al considerar las reas del saber como fuente del currculo, en el momento de laplanificacin, el docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

El conocimiento no se asume como saber acumulado, en la lnea en que sevisualiza en las posiciones "enciclopedistas" y "academicistas", sino como algodinmico en permanente cambio y evolucin.

El conocimiento no se toma como un fin en si mismo, sino como "el objeto deaprendizaje" al que se acerca el alumno en el proceso de desarrollo delpensamiento, en el "proceso de aprender a pensar".

La construccin del conocimiento debe verse como proceso individual ysocial. El conocer incluye tanto informacin (datos, hechos, conceptos yprincipios) como habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y valo-res.

El volumen del conocimiento es cada da mayor y, por tanto, se requiereque la escuela prepare para acceder al conocimiento pertinente ynecesario en el momento preciso.

Al seleccionar y al acceder al conocimiento, en el momento actual, deberecurrirse a los avances de la ciencia y la tecnologa.

El diseo curricular, en los diferentes niveles de planeamiento, debe nutrirse deestas tres fuentes, las que brindan sus aportes en forma integral. Esto implicaque si alguna de las fuentes no es considerada o su aporte se subestima, seobtendr un sustento terico incompleto y parcializado a la hora de realizar laplanificacin del currculo.

El profesor, como responsable de la planificacin en el nivel de aula, debeasumir y contextualizar en su realidad concreta los aportes de las fuentescurriculares planteados desde el mbito nacional, en los documentoscurriculares, tales como los propsitos y objetivos de la educacin, losprogramas de estudio, etctera.

B L I O G R A F I A.

Coll, C. 1987. Psicologa y currculum. Ed. Paids. Barcelona.

Durkheim, Emilio. Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Edit. Tauro. 1974.

Gailbraith B. 1997, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseanza enla zona de desarrollo prximo, en lvarez, A. Hacia un currculum cultural: Lavigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje,Espaa.

Mauri, T. 1990. Currculum y enseanza. En Mauri, T., Sol, I., Carmen, L.del y Zabala, A. El currculum en el centro educativo. Ed. Ice/Horsori.Universitat de Barcelona.

Piaget, J. 1970. La epistemologa gentica. Ed. Redondo. Barcelona.

Vasconi, T. Sobre Algunas Tendencias en la Modernizacin de la UniversidadLatinoamericana y la Formacin de Investigadores en Ciencias Sociales. 1978.

Vigostsky, Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Argentina. Edit. La Plyade.1992.

CAPITULO III

PLANEACION CURRICULAR:

ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO PEDAGGICO.

En el planeamiento pedaggico se toman las previsiones necesarias, en relacincon la forma en que se van a enfocar y desenvolver los diversos elementos queentran en juego al desarrollar la practica pedaggica en las instituciones educa-tivas y en cada una de sus aulas.

Si bien existen diferentes posiciones en torno a los elementos que deben consi-derarse en un plan pedaggico, existen cuatro elementos bsicos que debenestar presentes en todo planeamiento pedaggico:

ObjetivosContenidosExperiencias de aprendizajeEvaluacin.

LOS OBJETI VOS

Dentro del proceso de planificacin curricular, se elaboran objetivos de muy di-versos niveles de concrecin: desde los del nivel de macro planificacin hastalos especficos de nivel de aula, propios del planeamiento pedaggico.

Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concrecin, las grandesintencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboracin de losobjetivos que se conciertan los propsitos o logros especficos que permitiranalcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo,como un medio para dar respuesta a las demandas educativas de determinadasociedad.

Si bien el nivel de concrecin que le corresponde planificar al docente es el deaula, es fundamental que este se asuma en el macro de los niveles anteriores.Estos, obviamente, condicionan esta ultima especificacin de los objetivos.

Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualizan en el esquemaque se presenta en la pagina siguiente los niveles de objetivos y la forma en queestos se van concretando en las diversas etapas de planificacin.

Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamientopedaggico estn engarzados con los de los niveles anteriores; por esto, reflejanlas intencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cadauno de los momentos anteriores.

En el caso especifico de propuestas curriculares de nivel nacional, validas paratodo el sistema, los objetivos de nivel macro se entregan a los docentes en unaserie de documentos orientadores, como las polticas curriculares, los programasde estudio, las guas metodologas, etc. Al docente le corresponde retomar esosobjetivos, para adecuarlos o contextual izarlos a su realidad especifica.

Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizara en elanlisis de los objetivos de aprendizaje. No obstante, es fundamental que tododocente conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el procesoeducativo en el que ellos realizan el planeamiento didctico.

En el momento de la elaboracin del planeamiento, generalmente el docente re-curre a los objetivos del ao o curso explcitos en los programas de estudio, sinestablecer la relacin entre estos y los objetivos de rea, de ciclo, y los objetivosy fines del sistema como globalidad.

Es muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensin de esteproceso de desagregacin de objetivos permitir a los docentes tener concienciasobre el aporte que les corresponde dar en la formacin de las personas quedemanda la sociedad, a travs de los fines y objetivos de nivel macro.

CUADRO SINTESIS SOBRE LOS NIVELES DE CONCRECION DE LOSOBJETIVOS EDUCATIVOS

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIONTomas de posicin: epistemolgicas, psicopedaggicas y social.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION SUPERIORFinalidades atribuidas a este nivel del sistema.

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

Sealan las capacidades y competencias especficas que debenhaber desarrollado los alumnos al finalizar el ciclo: cognitivas ointelectuales, motoras, afectivas y de interaccin y actuacinsocial.

Expresan la capacidad y podrn sealar el tipo de circunstanciasen que se manifestaron.

Estos objetivos determinan las reas curriculares que se incluyenen cada ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cadauna de ellas.

MACROPLANIFICACION

El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel glo-bal permitir a los docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso deplaneamiento didctico, puesto que en este anlisis se descubren los logrosespecficos que permitirn alcanzar metas ms elevadas. Un docente que logreinternalizar esa trascendencia comprender el alcance de su tarea, ms all delos muros del aula y de la institucin escolar.

De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, a unainstitucin educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en torno aaspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, atravs de la prctica pedaggica en esa institucin, y en la realidad concreta desus alumnos.

Como se planteo anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el ltimonivel de concrecin de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento delos objetivos que se incluirn en los proyectos curriculares o los planespedaggicos: mensuales, semanales, etc., como orientadores para la ejecucinde los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollarn en las aulas.

En el momento del planeamiento pedaggico, es bsico preguntarse comopasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales)a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que orienten la practicapedaggica).

OBJETIVOS GENERALES DEL AREA O ASIGNATURA

Expresan las capacidades o competencias que el alumno debehaber desarrollado en cada rea, al final del ciclo. Adems de lacapacidad, sealan un referente explcito, pero general, de loscontenidos como conjunto de saberes que integran el rea.Pueden sealar tambin la circunstancia en que se manifestaranesos saberes.

OBJETIVOS DE AREA O ASIGNATURA PARA UN AO,CURSO O GRADO

Concretan los aprendizajes especficos que propiciaran eldesarrollo de las capacidades propuestas en los objetivosgenerales de rea o asignatura. En este sentido, se debenexpresar explcitamente los contenidos, clarificando su profun-dizacin y el alcance en trmino del proceso que fortalecer aestos contenidos deben considerar ]as siguientes categoras:hechos, conceptos y principios; procedimientos, valores, normas yactitudes.

MICROPLANIFICACION

Una adecuada comprensin de las intencionalidades educativas permitir decidirque aspectos del desarrollo personal, que elementos del desarrollo de lashabilidades de pensamiento y que contenidos especficos se consideran logrospor alcanzar por parte de los alumnos.

De igual forma, debern tomarse decisiones sobre el nivel de concrecin que seles va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluir en ellos elcontenido, el tipo de organizacin que se les dar y la forma en que seredactaron. Generalmente, los docentes deben asumir, en esta lnea, decisionesya tomadas en el nivel de macro planeamiento, para operarlas en el rea o lasreas a su cargo, y en el nivel o grado en el cual orientan la practica pedaggica.

Lo anterior implica que no existe una nica forma de plantear los objetivos, ni unsolo enfoque que permita sealar un modelo especifico por seguir. Por elcontrario, dependiendo de la lnea o corriente de currculo y de aprendizaje quese siga, los objetivos pueden asumir caractersticas bien diferenciadas. Lo esen-cial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del en-foque curricular que estn operando.

Como ya se planteo, existe una amplia gama de formas de visualizar los objeti-vos, clasificarlos, elaborarlos, etc.; no se entrara aqu a detallar cada una deesas tendencias. Se tratara, ms bien, de hacer una breve referencia a algunasde las posiciones ms conocidas.

En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como "conductas fina-les" o cambios de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir con-ductas observables, que permitan la medicin de los resultados y, por Canto, de-jan de lado los procesos cognitivos que subyacen al logro de esas conductas.

Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos alcancenidnticos resultados, en trminos de una conducta previamente establecida en elobjetivo.

En otra posicin, los objetivos se definen en trminos del logro de habilidades odestrezas cognitivas. En esta lnea, se seala una serie de procesos cognitivos ode pensamiento, como los ms importantes de desarrollar en los alumnos, y seproponen objetivos relativos a ellos. Estos objetivos se plantean en forma in-dependiente de los contenidos especficos.

Dentro de esta posicin, es interesante el planteamiento de Bruner, para quienlos efectos deseables de la educacin escolar no deben referirse tanto a laadquisicin de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisicinde destrezas cognitivas que pueden generalizarse y aplicarse a una amplia ga-ma de situaciones. El alumno debe ser enseado de tal manera que pueda con-tinuar aprendiendo en el futuro por si solo" (en Cesar Coll,1992).

Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizardiversas fuentes de informacin, establecer relaciones y plantear preguntas,entre otras.

Estos objetivos, al estar separados de los contenidos especficos, resultan muyambiguos, por lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizajede nivel de aula, especialmente porque en muchos casos, este tipo de objetivosson validos para diferentes asignaturas, debido a su nivel de generalidad oambigedad.

Otra posicin interesante la constituye la visin de Novak (1988), la que realizaun planteamiento mixto. Expresa que los objetivos deben visualizarse comouna mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos por desarrollar encada caso. Se asume en esta posicin que los contenidos sern construidos,reconstruidos o adquiridos mediante determinadas habilidades depensamiento.

En los enfoques de pedagogas activas como el de Driver, r. (1986), al plantearlos objetivos, el nfasis se pone mas en el proceso que en el resultado. Estosobjetivos no expresan conductas fijas idnticas y predeterminadas. Por elcontrario, se definen en forma mas general, de tal manera que propicien yposibiliten las adecuaciones y especificaciones que se requieren en losdiferentes niveles de planeamiento. Esta apertura de los objetivos conlleva lavaloracin de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales.

Lo importante, en estas propuestas, es que los objetivos reflejan competenciaso capacidades generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan, en elmomento, con un determinado contenido, se manifiestan con diversos maticesen cada alumno o grupo de alumnos, y pueden posteriormente ser aplicados ensituaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades o competenciases el objeto del aprendizaje, por considerar estas capacidades fundamentalespara el desarrollo personal y social de cada alumno.

En estas posiciones dinmicas o flexibles, los objetivos tienden a propiciar eldesarrollo integral de los alumnos, al estimular su desarrollo individual (en locognitivo, en lo actitudinal o en lo valrico), su desarrollo fsico y su desarrollosocial (insercin en la vida social). Al plantearse objetivos de corte amplio, seespera que en ellos se logren incorporar integralmente elementos que, en suinteractuar, atiendan las diversos dimensiones del desarrollo de la persona.

Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, lasdestrezas y las pautas de comportamiento y de relacin que acercaran a losalumnos al logro del tipo de persona que se desea formar, y que se perfila en lasecuencia de objetivos planteados desde el nivel macro.

Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto deaprendizaje (datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y apren-dizajes procedmentales). Esta clarificacin del contenido varia, obviamente,dependiendo del tipo de plan didctico que se elabore (trimestral, semanal odiario). Se considera esencial que el docente comprenda que los objetivos lepermiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje yque, si se perfila con precisin, constituye una excelente ayuda para relacionarlos medios o recursos, y para tener referentes para realizar la evaluacin.

La existencia de diversos posiciones en torno a los objetivos conlleva, tambin,la existencia de clasificaciones y taxonoma a las que muchas veces el docentese cie, sin analizar las implicaciones de asumir una u otra de esas taxonomas,construyendo al final una pedagoga de objetivos como lo seala GimenoSacristn basada en una obsesin por la eficiencia,(1985).

Estas taxonomas generalmente se concentran en el planteamiento de una seriede verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o de competencias. Estosse organizan en criterios especficos. As, dentro de las visiones conductistas, seseleccionaban verbos para elaborar objetivos, tomados de la taxonoma deBloon; posteriormente, se enriquecieron algunos elementos, y se trabajo con lataxonoma de Gagne.

Lo importante es que los docentes comprendan que no deben dejarse apresarpor una taxonoma, suponiendo que de ah derivan los objetivos, o que elaborarobjetivos consiste en escoger uno de esos verbos y agregarle un contenido.

En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permitemanejar diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que for-maran parte de los diversos planes didcticos.

Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor queposee una adecuada integracin del contenido (informacin, habilidades,competencias o destrezas), se retoman los planteamientos de Cesar Coll. Laposicin de este autor permite clarificar que el aprendizaje de diferentes tipos decontenidos conlleva capacidades y competencias diferentes; estas se expresanen los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan alredactar esos objetivos.

Siguiendo esta posicin ante las taxonomas, se presenta un cuadro resumen dela posicin ofrecida por Cesar Coll, en su libro Psicologa y Currculo, en tomo alos diversos tipos de contenido, al significado de su aprendizaje y a las capaci-dades o competencias que implica. Se ha elaborado este cuadro por considerarla posicin de Coll muy congruente con la bsqueda de propuestas pedaggicasmas constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente y en unaayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizajedentro del proceso de planeamiento didctico.

QUE SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS,PROCEDIMIENTO, VALORES, NORMASY ACTITUDES, Y CDMO REFLEJARLOSEN LOS 0BJETIVOS DIDACTICOS?CATEGORIA 1

HECHOS, CONCEPTOS

Y PRINCIPIOS

fijadas.

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRIAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIROBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORIAS DEL CONTENIDO

Aprender hechos y con-ceptos significa que se escapaz de identificar, reco-nocer, describir y com-parar objetos, sucesos oideas.

Aprender un principio sig-nifica que se es capaz deidentificar, reconocer,clarificar, describir y com-parar las relaciones entrelos conceptos o hechos aque se refiere el principio.

CATEGORIA 2PROCEDIMIENTO

Aprender un procedi-miento significa que se escapaz de utilizarlo endiversas situaciones y dediferentes maneras, conel fin de resolver losproblemas planteados yalcanzar las metasfijadas.

CATEGORIA 3

VALORES NORMAS Y

Aprender un valorsignifica que es secapaz de regular elpropio comportamientode acuerdo con elprincipio normativo quedicho valor estipula.Aprender una normasignifica se es capaz decomportarse deacuerdo con ella.Aprender una actitudsignifica mostrar unatendencia consistente ypersistente acomportarse de unaparticular manera antedeterminada clase desituaciones, objetos,sucesos o personas.

-identificar - analizar-sealar - reconocer-interferir - resumir-clasificar - generalizar- aplicar - describir-comentar - distinguir-comparar - interpretar- relacionar - conocer- recordar - indicar- explicar - sacar solu-ciones- enumerar-situar (en espacio otiempo) - etctera.

- manejar - observar- confeccionar - probar- utilizar - elaborar- construir - simular- aplicar - demostrar- recoger - reconstruir- presentar - planificar-experimentar ejecutar- componer - etctera.

-comportarse (de acuer-do con) - reaccionar a -acceder a - conformarsecon - respetar-actuar - preocuparse por- tolerar - conocer -deleitarse - apreciar- darse cuenta que-inclinarse por - prestaratencit6n a - aceptar-obedecer - interesarsepor - ser conciente de-permitir - valorar(positiva onegativamente) etctera.

1. Los verbos utilizados deben tener siempre un referencia a un"comportamiento" que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como"conducta observable predeterminada".

2. Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentescategoras.

3. Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos especficossimultneamente.

4. Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medidaen que puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes.Como puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy importante clarificar quetipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competenciaes adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitirdeterminar el alcance de los aprendizajes, y la forma en que esto se puede ex-presar a travs de la seleccin del verbo adecuado.

Al momento de elaborar los objetivos, resultada muy valioso que los docentesrecurran al cuadro anterior, como un referencial clarificador y orientador. Estoles ayudara a tener mayor precisin al decidir una determinada competencia ohabilidad, para adquirir un tipo de contenido especifico, y expresarlo con uno ovarios verbos pertinentes.Como se explico en prrafos anteriores, en el caso de las corrientesconstructivistas los objetivos se concentran en los procesos, ms que en elresultado en si. En esta lnea, resulta esencial conocer y manejar los procesosy los pasos (o etapas) que estos incluyen.

Por ejemplo, si se emplea el verbo "clarificar" en una visin conductista, lo quese espera es el resultado, es decir " la clasificacin en si", ya sea un cuadro, unlistado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo "clarificar" en una propuestaconstructivista, se piensa tanto en el producto como en el proceder, en lospasos que rechazo el alumno para alcanzar ese resultado, en la forma en quecreo o recreo los criterios de clasificacin, clases o tipos, etc. En otrostrminos, interesa la clasificacin, pero tambin la forma, la estrategia cognitivaque sigui el alumno para realizarla.

Con la misma aclaracin de que estas taxonomas y clasificaciones deben servistas y utilizadas solo como referentes, se describen a continuacin procesosen los pasos que cada uno implica. Se trata de una propuesta, orientadora, nodefinitiva ni acabada, pero que pretende que el docente vea, con mayor clari-dad, que significa y que implicaciones tiene el planteamiento de objetivos deprocesos como una forma ms.

DESCRIPCION DE ALGUNOS DE LOS PROCESOS QUE PODRIANEMPLEARSE AL ELABOR AR LOS OBJETIVOS DENTRO DELPLANEAMIENTO PEDAGGICO.

Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didcticos, al seleccionarlos verbos que introducirn los objetivos y, bsicamente, para orientarse al

plantear las situaciones de aprendizaje, para que estas permitan desarrollar, enforma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso.

Es importante tener presente que esta hasta de procesos no es exhaustiva, yque en las diferentes asignaturas podran tener que agregarse algunos otros"muy propios" o especficos de la especialidad.

1. Adquirir nociones y principios

Escuchar o leer la explicacin sobre el principio o la nocin.

Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la nocino el principio.

Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la nocin.

Reconstruir con sus palabras, grficamente o mediante una demostracinpractica, el principio o la nocin.

2. Analizar hechos, fenmenos o situaciones

Identificar el hecho o situacin por analizar.

Visualizar en sus partes o componentes el objeto de anlisis Describir, de la manera mas completa y objetiva posible, el hecho o

situacin que se va a analizar, de manera que se pueda comprender yexpresar

Organizar las ideas que se poseen en relacin con el aspecto poranalizar.

Tomar una posicin ante el hecho o situacin por analizar.

Justificar la posicin tomada, explicando las ideas y razones que lesustentan, argumentndola.

Llegar a una conclusin objetiva que explique el anlisis.

Exportar oralmente o por escrito, con detalle y claridad, lasideas que permiten entender, justificar e interpretar el fenmeno,el sentimiento o la situacin, de modo que estos se tornen comprensiblespara quienes lean o escuchen el producto del anlisis.

3. Aplicar nociones o principios

Identificar una situacin o hecho, para determinar que nocin o principioadquirido con anterioridad permite conocerlo, comprenderlo einterpretarlo.

Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la nocin o elprincipio por aplicar.

Enfrentar el hecho o situacin, utilizando la nocin o el principio seleccio-nado.

Ofrecer una respuesta, una opinin o un comentario, con base en laaplicacin del principio o la nocin.

4. Buscar soluciones / resolve r problemas

Identificar situaciones, hechos y fenmenos especficos que conllevenproblemas par resolver. Para ello, se debe escuchar, leer u observarhechos o situaciones problemticas, planteadas en trminos de asuntospor resolver como evitar la deforestacin, como mantener la democracia?,como solucionar este problema matemticos, etctera).

Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisin cual es elaspecto por solucionar, plantearlo mediante una interrogante especifica(lo que puede hacer la escuela para cooperar en una campaa deforestacin). qu e procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver este

problema matemtico, etctera).

Elaborar posibles respuestas a la interrogante planteada, o enumerarposibles acciones que podran emprenderse para resolver al problema enestudio.

Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solucin pro-puesta.

Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solucin, me-diante la elaboracin de bosquejos o planes para efectuar las accionesplaneadas.

Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones plan-teadas para resolver los problemas detectados.

Ejecutar las soluciones programadas.

5. Clasif ica r / est ablece r cla ses o tip os

Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (canti-dad, color, forma, causas y efectos, etctera).

Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenmenos, caracterizndolosobjetivamente, de acuerdo con diferentes criterios (caractersticas fsicas,qumicas, etctera).

Reconstruir o construir "clases", de acuerdo con caractersticas comunesque pueden presentar los objetos, los elementos, los hechos o losfenmenos (animales vertebrados, causas y consecuencias; cuerposopacos, brillantes, etctera).

Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las caractersticas decada clase, diferenciando unos de otros, de acuerdo con lascaractersticas observadas.

Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenmeno en la clase que lecorresponde (mediante una lista, llenando un cuadro, colocndolos encajas, etctera).

6. Comparar / establecer relaciones

Identificar situaciones, hechos o fenmenos, y caracterizarlos objetiva eindependientemente.

Identificar criterios, o parmetros de relacin o comparacin (tamao, for-ma de reproduccin, caractersticas fsicas, causa y efecto, etctera).

Observar el objeto, persona, hecho, etc., sealando objetivamente lascaractersticas que posee cada uno.

Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc., a la luz de los criterios decomparacin.

Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas yefectos, etc., entre los objetos, personas, hechos, etc., de acuerdo con losparmetros de comparacin.

Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los he-chos, objetos o personas comparados, en trminos de diferencias,semejanzas, causas y efectos, etctera.

7. Comunicar / comunicarse

Seleccionar la informacin que se desea comunicar (opiniones,descripciones, datos, informaciones, etctera).

Determinar la forma ms adecuada para realizar la comunicacin(oral, escrita, grafica, gestual, artstica, etctera).

Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.

Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compaeros, vecinos,etc.) las opiniones, descripciones, informaciones, etc. que se desean dara conocer.

Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comuni-cado.

Reaccionar ante las opiniones del receptor.

Asumir alternativamente el rol de emisor/receptor.

8. Construir objetos, instrumentos o manualidades

Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.

Disear un "esquema grfico" o "mental" del objeto, instrumento omanualidad.

Seleccionar los materiales, instrumentos y tcnicas necesarias.

Conseguir y preparar los materiales.

Elaborar el Objeto, instrumento o manualidad, aplicando la tcnicaescogida.

Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido,etctera).

9. Coordinar movimientos

Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.

Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades queofrecen las diferentes partes del cuerpo.

Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes parte