Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Jos Mara Morelos

Plantel Pacfico Guacamayas

PLANEACIN EDUCATIVA I

ENFOQUES DE ENSEANZA Y PLANEACIN DE CLASE

Este curso de carcter terico y prctico se dirigir al conocimiento de los diferentes enfoques y metodologas que han existido para la enseanza, as como al conocimiento de los principios bsicos para el desarrollo de planes de clase de acuerdo a los mismos. En el curso se analizarn los principios en que se basan estos enfoques y metodologas para la enseanza, considerando aspectos tales como objetivos, el rol del maestro y del alumno, organizacin del error, etc.

El curso proporciona los principios bsicos de la actividad evaluativa, tanto a nivel global para el anlisis de los diferentes elementos que intervienen en la enseanza, como a nivel especfico para el diseo de instrumentos para la examinacin de las diferentes reas del aprendizaje del mismo.

OBJETIVOS

Partimos de un objetivo general que podemos concretar de la siguiente manera:

Adquisicin, por parte del estudiante, de unos conocimientos y/o conceptos bsicos y fundamentales planeacin:Plan de estudios de Educacin Bsica.

Organizacin, propsitos y enfoques de los programas de estudio.

Perfil del docente dedicado a la enseanza de esta disciplinas, conocimientos, competencias y habilidades didcticas para promover y organizar las actividades de cada una.

Evaluacin, recursos, indicadores.

Planeacin de clase

Con ello se trata de que el estudiante disponga, al finalizar el curso, de un marco conceptual terico que le permita la reflexin y el encuadre de los contenidos impartidos en todas las materias del plan de estudios.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Cognitivos:

Conocer el desarrollo de los propsitos del plan de estudios de todos los niveles de Educacin Bsica.

Conocer las prioridades del plan de estudios de todos los niveles de Educacin Bsica, de modo que el maestro aprenda a distribuir el tiempo de trabajo para cumplir con los objetivos del plan.

Conocer las actividades que propone la Secretara de Educacin Pblica para el desarrollo integral del estudiante en los aspectos relacionados dentro del plan de estudios.

Ampliar el conocimiento sobre el desarrollo de los nios y los adolescentes en edad escolar a partir de vincular los procesos de aprendizaje con su vida cotidiana.

Procedimentales:

Saber utilizar adecuadamente los trminos y conceptos propios de las materias y expresarse de manera correcta y precisa.

Desarrollo de estrategias de trabajo que inicien al alumno en la metodologa de la enseanza de las reas del conocimiento, de modo que lo capaciten para poder analizar, interpretar y enjuiciar los propsitos que pretende el plan de estudios.

Discriminar qu aportaciones conceptuales y metodolgicas son relevantes para el estudio y aprender a manejar instrumentos y tcnicas de dominio de las habilidades de aprendizaje.

Saber traducir planteamientos tericos a criterios de investigacin y desarrollar y perfeccionar las habilidades de formacin de conceptos, anlisis crtico, discusin e intercambio de conocimientos.

Desarrollar la capacidad de trabajo individual y en grupo y facilitar la adquisicin de las habilidades necesarias para acceder a informacin nueva e integrarla con la que se tiene.

Actitudinales:

Valorar y respetar la diversidad terica y humana.

Desarrollar una actitud positiva, relativista, crtica y reflexiva hacia los contenidos propios de las asignaturas.

Motivar para el estudio de las asignaturas.

Fomentar el respeto a la diversidad terica.

Valorar la importancia del aprendizaje en la formacin de escolares para contribuir a la formacin integral, el desarrollo de actitudes de afirmacin de la autoestima, disposiciones para la convivencia con los dems, solidaridad, responsabilidad y disciplina.

TEMARIO

Unidad 1. Planes y Programas de estudio de Educacin Bsica1.1 Programa de estudios de Preescolar1.2 Programa de estudios de Primaria1.3 Programa de estudios de SecundariaUnidad 2. Evaluacin

2.1 Conceptos Generales

2.2 Condiciones para una evaluacin eficaz

2.3 Recursos tcnicos para la evaluacin

Unidad 3. Planeacin

3.1 La Planeacin de la educacin superior en Mxico3.2 La planeacin didctica3.3 La planeacin de curso3.4 Planeacin de una unidad didctica3.5 El plan de clasePrcticas

Con las prcticas se pretende que el alumno:

A travs de la explicacin terica y del anlisis de los programas de las materias, adquiera unas aptitudes y habilidades que le permitan, desde una actitud crtica y razonada, hacer frente a las lecturas y debates que deba realizar en un futuro.

Entre en contacto con el trabajo prctico del docente, para determinar las actividades necesarias para lograr los objetivos pretendidos en el plan de estudios de Educacin Bsica para el desarrollo del estudiante.

As, las prcticas estn pensadas para ayudar al alumno en la asimilacin y comprensin de la materia enseada en las clases de teora, contando para ello con la participacin activa por parte del estudiante. Se trabajan, por ejemplo, los conceptos bsicos sobre los que descansa el plan de estudios de Educacin Bsica, se realizan lecturas para profundizar en algn tema, se comparan sistemas de llevar a cabo una programacin adecuada de actividades. Se realiza la planeacin de una clase de cualquiera de las materias, la cual ser impartida ante un grupo cubriendo todos los aspectos de una clase demostrativa.

EVALUACIN

La evaluacin puede crearse mediante criterios congruentes, con los propsitos de cada unidad y del curso en general, as como con el tipo de actividades que se realicen. El profesor de la asignatura definir los instrumentos y procedimientos que sern utilizados en la evaluacin de los alumnos durante el curso.

CRITERIOS DE EVALUACIN:

1. Participacin en actividades de clase

10%

2. Tareas y trabajos de investigacin

20%

3. Trabajos de exposicin individual y grupal

20%

4. Planeacin y desarrollo de una clase prctica

50%

La Planeacin y desarrollo de una clase prctica contendra los siguientes aspectos:a) Plan de Clase:

10%

b) Manejo de tcnicas didcticas:

10%

c) Coordinacin y manejo del grupo para las actividades:

10%

d) Lista de cotejo para evaluar el desarrollo de la clase:

10%

e) Aplicacin de actividades de evaluacin y retroalimentacin:10%

Bibliografa

1. Plan y Programas de estudio de Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica.

2. Mara Guadalupe Moreno Bravo, DIDCTICA, Fundamentacin y prctica. Editorial Progreso, S. A. de C. V. Mxico, 1999. p. 127.

3. DIAZ BARRIGA, FRIDA, METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR PARA EDUCACIN SUPERIOR. Edit. Trillas ,Mxico. 1993.4. Juan Ignacio Pozo y Carlos Monereo (Coord.), El aprendizaje estratgico, p. 11.5. Csar Coll, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, p. 179.6. Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, p.9.7. Ausubel, D. et al. (1998), Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, 12. Reimpresin. Mxico, Trillas.8. Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Barcelona, Piados.9. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 2 Edicin, Mxico, Mc Graw Hill.10. Piaget, J. (1992). Seis estudios de psicologa, 7 reimpresin, Mxico, Ariel.11. Pozo, J.I. y Monereo, C. (Coords.). (falta ao). El aprendizaje estratgico, Madrid, Aula XXI/ Santillana.12. Vygotski, L.S. (1934/1993): Pensamiento y Lenguaje. En Obras Escogidas II. Madrid: Visor 13. Viniegra, L. y Aguilar, E. (2003). Hacia otra concepcin del currculo, 2 Edicin, Mxico, IMSS.PLANEACION EDUCATIVASegn Llarena, McGinn, Fernndez y Alvarez es un proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definicin de cursos de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr su realizacin (3) . Consideramos que ello est ntimamente acompaado de una planificacin integral de la educacin ya que de esta manera dar una verdadera armona con el desarrollo econmico y social para impulsar el fortalecimiento integral de la sociedad. DIMENSIONES DE LA PLANEACION EDUCATIVA Planear implica proponer un cambio para superar la real situacin deficitaria con el fin de alcanzar mejores resultados, solucionar los problemas reales y potenciales identificados. Para comprender a cabalidad es necesario abordar las dimensiones: a) Dimensin social. La educacin no puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea y sostiene los mitos de la sociedad tecnolgica,cualquier cambio al margen de ello afectar a los integrantes de la sociedad. b) Dimensin tcnica. Ningn esfuerzo educativo se puede cristalizar sin el uso de la tecnologa y los conocimientos cientficos pedaggicos que permiten sostener un proceso permanente del proceso de la enseanza -aprendizaje requiere un marco de referencia para planificar y ejecutar las acciones educativas respondiendo a las orientaciones de conductas que sealen competencias, capacidades y valores a desarrollar. c) Dimensiones polticas. Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la cristalizacin de los fines y las metas deseados que ayudaran promover el cambio

d) Dimensin cultural. Est orientado a la comprensin del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de valores que estn inmersos en el planeamiento educativo.

e) Dimensin prospectiva Gracias a este parmetro todo hecho educativo social genera carcter de innovacin, de trascendentalidad que revoluciona los esquemas conceptuales, de organizaciones y entre tanto aceptados como hechos verosimiles para su contexto. FASES DE LA PLANEACION Como sostiene Daz Frida y et al, que la planeacin educativa requiere de un proceso lgico y sistemtico para establecer las mejores condiciones posibles para su construccin. Diagnstico Constituye el 1er eslabn de vinculacin con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitindonos una aproximacin para establecer la nueva programacin. Anlisis de la naturaleza del problema Es la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, econmicos, polticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo. Diseo y evaluacin de los opciones de accin La planeacin como respuesta de anticipacin futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son mas acordes con la realidad educativa deseada en la participacin de los actores sean protagnicos y estelares que permitan la transformacin de la realidad educativa. Implantacin Es la aplicacin del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que present ciertas disquenesias en su evolucin. Evaluacin Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos tericos y derivaciones metodolgicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimizacin del planeamiento educativo.------------------------------- (3) DIAZ F, Metodologa del Diseo Curricular para Educacin Superior. Edit. Trillas ,Mxico. 1993.OBJETIVOS DE APRENDIZAJELic. Nstor Fernndez Snchez En todos los campos de la actividad humana que se realiza en forma racional y organizada, es necesario que antes de invertir recursos, de destinar tiempo a la actividad, de involucrar personas en su desarrollo, se defina con claridad cules deben ser los resultados que se esperan lograr como consecuencia de realizar esa actividad.

Esta es una caracterstica de la prctica humana: la capacidad de proyectar y programar tanto los objetivos como los medios que se utilizarn en la consecucin de esos objetivos. As realizamos una de las formas ms elevadas de accin racional.

Conocer con anticipacin los resultados es el inicio de la planeacin y nos proporciona las siguientes ventajas:

Seala los logros que debern ser alcanzados.

Proporciona guas a los ejecutores del trabajo.

Sugiere formas especficas de llevar a cabo la actividad.

Orienta acerca de las necesidades que debern satisfacerse para realizar la actividad, tanto materiales como humanas.

Evita la duplicacin de esfuerzos y por lo tanto el gasto intil de recursos.

Define la responsabilidad de cada uno de los actores.

Delinea la forma como se llevar a cabo la evaluacin de la actividad.

Esta etapa de la planeacin de los actos acadmicos se resuelve con la especificacin de los objetivos de aprendizaje que deber alcanzar el estudiante como resultado de las actividades de enseanza y de las que l mismo realice para alcanzar el objetivo. Un objetivo se puede entender con dos significados: como una meta a alcanzar, un logro, algo a lo que tendemos que se encuentra lejos en la distancia o en el tiempo y deseamos acercarnos, o como aquello que es contrario a lo subjetivo. En educacin, cualquiera de sus dos acepciones pueden ser consideradas aceptables ya que los objetivos representan los resultados de las acciones de enseanza y tambin deben ser claros para todos los participantes sin prestarse a la subjetividad.

Para no confundirlos con los objetivos institucionales o con los objetivos personales que cada quien pueda tener, los objetivos de un acto acadmico son los objetivos de aprendizaje que se refieren a lo que cada alumno participante en l, deber alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa de enseanza.

Aqu es necesario diferenciar los objetivos de enseanza, de los objetivos de aprendizaje. Como se seal anteriormente el objetivo de aprendizaje debe alcanzarlo el alumno, aprendiz o estudiante, es decir, se plantea como una meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio los objetivos de enseanza son los que se plantea el profesor como un medio o como una accin para alcanzar el aprendizaje. Desde luego que las tendencias de la educacin actual, que proponen una enseanza centrada en el alumno, destacan ms la especificacin de objetivos de aprendizaje que cualquier otro tipo.

Otro conflicto puede surgir de la confusin entre los propsitos de una institucin educativa, y los objetivos de una acto acadmico. Mientras la Universidad Nacional tiene el propsito de ...formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y tcnicos tiles a la sociedad..., una facultad como la de medicina tendra el propsito de formar mdicos con alta calidad tcnico-cientfica y conciencia social...; as, alguna otra dependencia podra fijarse como propsito formar recursos humanos capaces.... En todos estos casos el enunciado es bastante general para que se acomode a las especificidades de cada carrera o de cada materia. Una caracterstica de los propsitos es que no son tan detallados como un objetivo y adems siempre forman parte de lo que la institucin plantea o de lo que los profesores desean. Esto significa que no se evalan con el aprendizaje ni con otras actividades del alumno.

A lo largo de la historia de la planeacin educativa, se han desarrollado varios modelos para la elaboracin de objetivos de aprendizaje. Desde el propuesto por Popham y Baker en la dcada de los 70, en el que se exiga una especificidad exhaustiva, hasta modelos ms recientes donde lo nico importante es que la accin que realice el estudiante como demostracin de que aprendi, sea clara para todos. El modelo de Popham y Baker requera que el planificador de actos acadmicos sealara Quin iba a realizar la accin; Cul era la accin, es decir, cul era el aprendizaje de debera ser mostrado; Cmo debera realizarse la accin, dicho en otras palabras, qu podra utilizar el alumno para hacerlo o que se le permita o prohiba para la accin (por ejemplo: utilizando una computadora; sin ayuda de tablas; frente a un mapa; por medio de un esquema; etc.); y Cunto debera de realizar, o sea, cual era el nivel de rendimiento mnimo para aceptar como buena la accin.

Sin embargo, y a pesar de que estos criterios facilitan mucho el proceso de evaluacin, pues ya el objetivo establece qu y cmo ser evaluado el alumno, los modelos actuales de elaboracin de objetivos ya slo hacen nfasis en que la conducta que realice el alumno al final del acto acadmico sea una demostracin clara e inequvoca de que el alumno aprendi lo que se esperaba de l.

Considere por ejemplo el siguiente objetivo tomado de un folleto de divulgacin de cursos:

Curso: Diseo en madera

Objetivo: Difundir el avance tecnolgico sobre el diseo y construccin en madera.

Claramente estamos ante un objetivo de enseanza donde el profesor se plantea difundir el avance..., sin embargo, este objetivo no seala qu es lo que aprender el alumno una vez que el profesor le difunda los avances. Por otro lado, la accin de , aunque fuera realmente el objetivo del curso, no requerira de acciones mayores que hacer un folleto donde se muestren los avances tecnolgicos sobre diseo y construccin en madera, imprimir miles de copias, repartirlas en la calle y ya se cumpli el objetivo, pues ya fueron difundidos los avances. Dicho objetivo no requera de otro tipo de actividades, ni de cursos, ni actos acadmicos.

Considere este otro ejemplo, tambin tomado de un folleto similar:

Curso: Anlisis de coyuntura

Objetivo: Proporcionar elementos terico-metodolgicos, analticos y operativos necesarios para elaborar investigacin sobre el presente y el futuro poltico inmediato, a fin de apoyar las labores de anlisis de situaciones que se realizan en diferentes medios.

En este ejemplo ya tenemos algo ms slido acerca de lo que pudieran ser los aprendizajes de quienes tomen este curso. En principio, tambin expresa lo que har el maestro: Proporcionar elementos terico-metodolgicos..., por lo tanto basta con que se los proporcione para que su objetivo sea logrado. Sin embargo, si seguimos con la lectura del , encontramos datos adicionales que nos permiten deducir cul es el verdadero aprendizaje que se espera de los estudiantes. Dice que van a elaborar investigacin... para apoyar las labores de anlisis...; entonces realmente lo que se espera de los alumnos, es esto: el anlisis mediante investigacin. Un buen objetivo de esta actividad sera el siguiente:

Analizarn el presente y futuro poltico inmediato, mediante una investigacin que incorpore los elementos terico-metodolgicos, analticos y operativos presentados en el curso.Podemos observar ahora que el alumno que tome este curso aprender a hacer anlisis poltico utilizando para ello los elementos tericos que aplicar en una investigacin y que slo se habr logrado el objetivo cuando haga eso, utilizando lo que se le ense.

Analicemos ahora este objetivo:

Curso: Inseminacin artificial en bovinos.

Objetivo: Dar a conocer y difundir la tcnica de inseminacin artificial en bovinos.

Si el objetivo real fuera dar a conocer y difundir..., estaramos ante otro caso donde no es necesario desarrollar un curso para ello. Pero adems en este caso no se explica si el participante realizar alguna accin prctica que lo capacite como inseminador o para manejar esperma congelado o para aplicar alguna tcnica. Evidentemente la distancia cognoscitiva que hay entre y es muy grande. Yo pudiera qu es, cmo se desarrolla y para qu sirve la tcnica de inseminacin, pero eso de ninguna manera me capacita para aplicar dicha tcnica, donde el manejo de instrumentos y la habilidad manual son imprescindibles.

Veamos otro ejemplo ms:

Curso: Materiales y residuos industriales peligrosos.

Objetivo: Formar recursos humanos en el rea de materiales y residuos peligrosos capaces de planear, implantar y coordinar programas ambientalmente seguros con base en el desarrollo sustentable y las alternativas tecnolgicas disponibles.

Les van a ensear a sus alumnos a formar recursos humanos... o ellos sern formados como recursos humanos? Si partimos del hecho de que un objetivo debe sealar que es lo que aprender el estudiante al trmino del acto, esta redaccin se presta a confusin pues no queda claro quin va a formar los recursos humanos: la institucin que plantea el curso o quienes se inscriban en l. Si fuera la institucin, entonces es un objetivo institucional pero no de aprendizaje. Si fuera un objetivo de aprendizaje entonces habra que olvidarse de los programas ambientalmente seguros y pensar ms en lo que debe aprender un formador de recursos: tcnicas didcticas, elaboracin de medios audiovisuales, teora de la comunicacin, etc.

Pero tal vez el objetivo podra ser este:

Elaborar y coordinar programas de manejo de residuos peligrosos, que sean ambientalmente seguros y que estn basados en el desarrollo sustentable y las tecnologas disponibles. Lo que se pretende no es complicar de ninguna manera el proceso de planeacin, sino que la comunicacin de las intenciones de los programas sea lo ms clara y objetiva posible. Que el posible usuario de nuestros servicios sepa exactamente qu se le ofrece y qu es lo que va a obtener si decide inscribirse en el acto educativo seleccionado. De todos los ejemplos analizados aqu, podemos encontrar cul es el verdadero aprendizaje que se ofrece, con slo mejorar la redaccin y teniendo en mente que el propsito final de Educacin Continua es la actualizacin del conocimiento o las habilidades de los profesionales en ejercicio, de tal forma que ellos se inscriban con la certeza de cul ser su aprendizaje, qu es lo que van a mejorar o qu es lo que van a saber que antes no saban.

Un aspecto adicional que hay que considerar, es que los objetivos son de distinto tipo dependiendo del rea y del nivel de complejidad de conocimientos que pretendan desarrollar. El rea se refiere a que los aprendizajes pueden ser de tipo cognoscitivo, afectivo o psicomotriz. Los objetivos puramente cognoscitivos, son aquellos en que el conocimiento se desarrolla en esferas relacionadas con el aspecto intelectual o mental del aprendiz. Por ejemplo, aprender conceptos, leyes, teoremas, hechos o datos que haya necesidad de recordar o de analizar, o de realizar una operacin intelectual con ellos. Se habla de objetivos afectivos cuando el aprendizaje esta relacionado con las emociones, los sentimientos o las actitudes. Y nos referimos a objetivos psicomotrices, cuando el aprendizaje es de habilidades manuales, de coordinacin neuromuscular o donde se ponga en accin la destreza muscular. Evidentemente pertenecen a esta rea aquellos aprendizajes donde el alumno deba ejercitarse en el manejo de equipos o de instrumentos para que logre el objetivo.

El nivel de complejidad se refiere a que hay aprendizajes muy sencillos como memorizar una fecha o un nombre, o una ley. Pero tambin hay otros ms complicados, como aplicar la ley aprendida en un caso concreto, o proponer y criticar otros aspectos que la ley no hubiera considerado. Algunos autores como Bloom, han desarrollado Taxonomas muy exhaustivas que clasifican los objetivos segn la clase de actividades intelectuales que tendra que llevar a cabo el alumno para lograr lo que establezca el objetivo. Es claro que acciones como memorizar o recordar, no requieren de un gran esfuerzo mental mientras que analizar o juzgar no solamente son ms complicadas sino que requieren ms profundidad en los conocimientos.

Tambin, de manera general, los objetivos que se logran el primer da de clases o durante la primera sesin del acto acadmico, son objetivos de bajo nivel taxonmico; mientras que los objetivos del acto o los objetivos de cada mdulo, son objetivos de alto nivel, tanto en lo taxonmico como en la cantidad de conocimientos que involucran. En este aspecto el profesor puede ayudarse de las distintas taxonomas existentes. No importa con qu autor se sienta ms identificado, lo importante es poder organizar la enseanza de acuerdo con los principios lgico pedaggicos de complejidad creciente.

CONCLUSIONES.

1. Los objetivos orientan el proceso enseanza-aprendizaje.

2. Los objetivos facilitan el proceso de evaluacin.

3. Los objetivos permiten prever qu ser necesario para la enseanza y cul ser el beneficio para el aprendiz.

4. La redaccin de objetivos claros y no subjetivos permiten una mejor comunicacin entre todos los involucrados en el proceso.

5. La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qu es lo que aprender el alumno; qu es lo que sabr hacer que antes de participar en nuestro curso, taller o diplomado, no saba.

UNIDAD DIDCTICA Y CURRCULO.

Una unidad didctica es una estructura pedaggica de trabajo cotidiano en el aula; es la forma de establecer explcitamente las intenciones de enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo. Es un ejercicio de planificacin, realizado explcita o implcitamente, con el objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y porqu del proceso educativo, dentro de una planificacin estructurada del currculum.

Currculo es el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin dentro de un sistema educativo que regulan la prctica docente.

Los niveles de Currculo en la Unidad didctica. Sin embargo, hay diferentes niveles de currculo que tienen que ver con el nivel de toma de decisiones y su concrecin.

1er nivelEs el que fija los aspectos ms generales y fundamentales de la educacin. Establece motivos comunes de la educacin de todos los alumnos y alumnas. Proyecto institucional

2do nivelSe refiere al conjunto de decisiones que toman los profesores y profesoras adaptando los planteamientos ms generales a la realidad del Area y el alumnado. Proyecto docente

3er nivelCada profesor, en el marco del proyecto (del Area) realiza su propia programacin, en la que plantea los procesos educativos que propone desarrollar en el aula. Propuesta personal

Para la elaboracin del tercer nivel de este elemento de planificacin se deben utilizar diferentes fuentes de informacin que se pueden agrupar as:

a. El proyecto educativo de la Institucin-Area. Proporciona pautas de definicin, ya que en l se establecen rasgos de identificacin de la Institucin-Area y las grandes finalidades que orientarn el rumbo de la prctica docente.

b. El anlisis del contexto. Posibilita que el proyecto del grupo de profesores se convierta en mediador entre una determinada intencionalidad educativa y los procesos de socializacin cultural que tienen lugar en el interior de las aulas

c. La experiencia derivada de la prctica docente del Grupo de profesores y profesoras. Evita una ruptura entre los trabajos de los profesores y el proyecto del Area. Se aprovecha el capital de experiencias educativas existentes como un elemento positivo.

El proyecto educativo docente en la Unidad didctica. La consideracin de estas fuentes implica la participacin, apropiacin, construccin compartida, reflexin y la focalizacin de los problemas a resolver entre los profesores y profesores. Es esfuerzo de mediacin entre la intencionalidad educativa y los procesos prcticos de intervencin en el interior de las salas de clase.

Este proyecto elaborado por los profesores y profesoras (segundo nivel curricular) es un instrumento bsico pero flexible, dinmico, abierto que se concreta en la formulacin de un conjunto de hiptesis de trabajo que regularn las experiencias educativas que ofrecer el Area. Est atento a los cambios que se indican desde los procesos de evaluacin de su puesta en marcha. As pues, el seguimiento y evaluacin no son acciones puntuales sino respuestas a una actitud de reflexin.

Una vez realizado el proyecto del grupo de profesores. El siguiente nivel de concrecin curricular son las programaciones de aula. Se elabora la propuesta personal de cada profesor. Es aqu donde tienen lugar las unidades didcticas. PLANEACIN, PROGRAMACIN Y UNIDAD DIDCTICA.

La programacin de aula queda integrada por un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas de acuerdo con los criterios de los profesores y profesoras y las necesidades propias de cada grupo de alumnos. Por eso es conveniente comprender a fondo en qu consiste la Unidad Didctica (UD).

La Unidad Didctica es una propuesta de trabajo relativa a un proceso de enseanza aprendizaje completo. Es un instrumento de planificacin de las tareas escolares diarias que facilita la intervencin del profesor (le permite organizar su prctica educativa para articular procesos de enseanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado -ayuda pedaggica- al grupo y a cada alumno que la compone)

Es un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecucin de unos objetivos didcticos. En la UD se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y el tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin.

Es considerada tambin como un vehculo de indagacin sobre la realidad cotidiana del aula.

La Unidad Didctica concreta decisiones en torno a:

Objetivos

Contenidos

Estrategias metodolgicas

Evaluacin

Seleccin de materiales

Gestin del aula (uso de espacios, tiempos, modos de agrupamiento...)

2.1 Qu ventajas tiene la UD como instrumento de planeacin?

Elimina la dependencia excesiva del azar.

Sentimiento de control sobre los procesos, seguridad en lo que se propone, confianza en s mismo y en la propuesta.

Favorece la eliminacin de programas incompletos ya que implica profesores de reflexin en torno al proyecto del rea.

Favorece el mejor aprovechamiento del tiempo.

Cuando se disea en grupo favorece la creatividad y refuerza los vnculos de equipo.

Gua los procesos interactivos de enseanza-aprendizaje que se ponen en prctica.

Permite adaptar el trabajo de cada profesor(a) a las caractersticas de su grupo.

Genera crecimiento profesional cuando se favorece la toma de decisiones conscientes, cuando se procede a travs de la reflexin y autorevisin de lo que sucede en el saln de clases.

2.2 Grandes fases para la planificacin de las unidades didcticas:

Eleccin de la temtica de la unidad. (ejes o ncleos-tema-guin temtico)

Eleccin del modelo metodolgico.

Objetivos de la unidad. (anlisis-adecuacin-contextualizacin; formulacin de objetivos)

Contenidos y su secuenciacin

Elaboracin de actividades (considerando el apoyo al momento del proceso y su secuencia)

Evaluacin de la Unidad Didctica (del aprendizaje de los alumnos, del proceso de enseanza-aprendizaje)

3.1 Elegir el eje organizador. El primer elemento en la planificacin de la UD es la elaboracin de ejes organizadores. Eje organizador: es el ncleo alrededor del cual se articulan los diferentes elementos del currculo: objetivos, contenidos, actividades.. a fin de organizarlos coherentemente para el proceso de enseanza-aprendizaje.

3.2 Tipos de ejes o ncleos organizadores(de la secuencia de las Unidades Didcticas):

Temticos:El tema es el ncleo estructurante (Ejemplos: Los problemas sociales, La sociedad y sus componentes.)

Procedimentales:La adquisicin de hbitos, habilidades es lo central. (Ejemplo: Habilidades para el manejo de la informacin, comunicacin oral)

Transversales:Amplitud mayor que abarca diferentes perodos (ej. semestres) (Ejemplo: Educacin ambiental, educacin para la paz, educacin para la salud)

3.3 Criterios a tomar en cuenta para la seleccin de ejes.

Propsitos de aprendizaje.

Intereses y motivaciones de los alumnos.

Situaciones y circunstancias en las cuales el alumno y la alumna ponga en prctica los aprendizajes que vaya construyendo.

Los conocimientos previos y el grado de capacidad de los estudiantes.

La estructura lgica de la disciplina.

Actividad intensa del alumno para que genere relaciones entre conocimientos previos y nuevos.

Promover aprendizajes sociales: dilogo, colaboracin etc.

Recursos humanos y materiales con que se cuenta.

Caractersticas del propio grupo.

Reflexin sobre el contexto sociocultural.

Etc.

3.4 Tipos de ejes temticos. Los ejes temticos pueden responder a criterios globalizadores o disciplinares. En el primer caso se trata de articular contenidos de los diferentes campos en torno a un eje temtico elegido. Es la presentacin de contenidos generales que permiten una integracin global y unitaria de la realidad. En el segundo, los contenidos se organizan de acuerdo a un tema eje.

3.5 Elegir el tema de la Unidad Una vez elegido el eje organizador de la secuencia de las Unidades Didcticas, se insertan en l los distintos temas de las Unidades en torno a las cuales se estructurarn los procesos de enseanza-aprendizaje. Es necesario que estos temas sean estimulantes y significativos para los alumnos.

La consideracin de los siguientes elementos pueden orientar la eleccin:

Relacin con los contenidos del Proyecto del Area.

Aprendizajes que promueve.

Relacin entre los diferentes temas del programa

Intereses de los alumnos

Capacidades de los alumnos

3.6 Elaborar el guin temtico de la Unidad El guin temtico es la explicitacin ordenada de los contenidos que se pretenden trabajar en la UD. Es el ndice o hilo conductor de sta.

Recapitulando; los pasos que hay que llevar a cabo para elegir la temtica de la Unidad Didctica son:

1. Tomar en cuenta o definir los ejes organizadores del conjunto de las Unidades Didcticas.

2. Elegir el tema de la(s) Unidad(es)

3. Elaborar el guin temtico de la(s) Unidad(es)

A continuacin se plantean varios ejemplos que pretenden ilustrar esta fase del diseo de las Unidades Didcticas.

Ejemplo 1.

Eje temtico globalizador: La necesidades bsicas de los alumnos y alumnas.

Tema de la Unidad: Qu comemos?

Guin temtico:

Qu comemos?

Por qu y para qu comemos?

Todos los alimentos son iguales?

Cmo los podemos clasificar?

A qu hora comemos?

Dnde comemos?

Dnde compramos los alimentos?

Qu pasos sigue un alimento desde su produccin hasta que se consume?

Qu normas de comportamiento e higiene usamos en la mesa?

Ejemplo 2.

Eje temtico disciplinar: Necesidades biolgicas del Hombre.

Tema de la Unidad: La alimentacin.

Guin temtico:

Los alimentos

Funcin de la alimentacin.

Tipos de alimentos.

Usos y costumbres.

Proceso digestivo.

Ejemplo 3.

Eje temtico globalizador: Las necesidades bsicas de los alumnos (mis relaciones con los animales)

Tema de la Unidad: Los animales y yo

Guin temtico:

Los animales que conozco.

Cmo son?

Dnde viven?

Qu hacen?.

Qu comen?

Cmo nacen?

Mi relacin con los animales.

Cmo me ayudan?

Sus peligros.

Cmo los cuido?

Cmo me cuido?

Ejemplo 4.

Eje temtico disciplinar: El reino animal

Tema de la Unidad: Animales domsticos.

Guin temtico:

Caractersticas fsicas.

Hbitat.

Actividades.

Alimentacin.

Reproduccin.

Relacin del hombre y los animales.

Riesgos de extincin.

Enfermedades.

Cuidados hacia los animales.

Precauciones del hombre hacia los animales.

Ejemplo 5.

Eje temtico globalizador: Los problemas sociales.

Tema de la Unidad: Usos y abusos del agua.

Guin temtico:

Dnde se encuentra el agua?

Origen del agua dulce.

Cmo se forman las nubes?

Cmo se originan las precipitaciones?

Usos del agua. El consumo domstico.

El abastecimiento de tu localidad.

El agua, un bien cada vez ms escaso.

Medidas para evitar la escasez del agua.

El agua en la literatura.

La contaminacin del agua.

Proyecto: exposicin sobre el agua.

Ejemplo 6.

Eje temtico globalizador: La sociedad y sus componentes. (ver anexo1)

Problemas socialesNcleos organizadores de las Unidades.Tema de las Unidades Didcticas

Vivir en la biosfera sin dominarlaDnde vivimos y cuntos somosLa vuelta al mundo

Recursos limitados, poblacin limitadaCmo somos y dnde vivimosNo somos iguales

Trabajar para vivir, vivir para trabajarCmo empez todo.Mirando hacia atrs.

3.7 Modelos metodolgicos para la Unidad Didctica La disposicin de los contenidos puede responder a diversas orientaciones o modelos metodolgicos. Prcticamente hay 3 enfoques organizativos. Organizacin disciplinarLos contenidos de ciencias prximas se agrupan para estudiar la realidad desde la ptica de la ciencia integrada.

Organizacin interdisciplinarSe integran varias disciplinas alrededor de un tema que aglutina. Ejemplo: La desnutricin en los indgenas; problema cuya comprensin y solucin requiere la intervencin de ciencias como la medicina, antropologa, economa, psicologa etc.

Organizacin globalizadoraLos contenidos se tratan de forma general favoreciendo la integracin global y unitaria de la realidad. Se conecta lo que ya saba el alumno con lo nuevo. Los contenidos que se incluyen son los que responden a las preguntas, intereses y problemas de los alumnos. Puede darse este enfoque a travs de: temas, proyectos de trabajo, planes de investigacin.

OBJETIVOSLos objetivos expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar al final del curso. Los objetivos pueden referirse a diferentes mbitos:

Capacidades cognitivas o intelectuales: comprender, relacionar, conocer, comparar...

Capacidades corporales: coordinar...

Capacidades afectivas: disfrutar, valorar, apreciar...

Capacidades sociales, de integracin, relacin o actuacin social: colaborar, compartir...

Capacidades morales o ticas: respetar...

Sabemos que el hombre es un ser integral, es una totalidad y mientras aprende se involucran sus diferentes dimensiones, pero algunas pueden recibir ms peso que otras o bien se considera que resultan ms importantes para cierta situacin o momento.

Se separan para poder tener claridad respecto al rea que interesa propiciar especialmente, no quiere decir que no puedan entrar otras en forma simultnea, de hecho as sucede.

Es necesario ir precisando los objetivos generales (de mayor alcance) en otros ms especficos que orienten de manera ms precisa las acciones educativas del profesor o profesora.

Ejemplos: Objetivo ms amplio. El alumno desarrollar las habilidades necesarias para un manejo eficiente de la informacin usando recursos tecnolgicos. Objetivo especfico: El alumno ser capaz de hacer bsquedas de informacin especializada a travs del uso de buscadores en Internet. Objetivo ms amplio: El alumno desarrollar su capacidad de expresin escrita a travs de la elaboracin de productos especficos. Objetivo especfico: El alumno desarrollar su capacidad para comunicar sus puntos de vista elaborando ensayos.

Sin embargo, existe el riesgo de perder de vista el objetivo ms general por preocuparte demasiado en los ms concretos. 4.1 PROCESO DE ANLISIS, ADECUACIN Y CONTEXTUALIZACIN.

Los objetivos necesitan ser analizados, adaptados, situados en un contexto y hacerlos operativos para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje de determinados alumnos.

4.1.1 El proceso de anlisis. Consiste en estudiarlos bien, tratar de identificar cul es su contenido, cmo se relacionan para:

Elegir las capacidades a trabajar.

Seleccionar los contenidos ms apropiados. (Ejemplo: Uno de los objetivos del programa contempla fomentar el pensamiento crtico. Es posible entonces elegir si lo hago con anlisis de las noticias de ayer, o si lo hago a partir de sucesos del pasado o a partir de la retroalimentacin que puedan dar al trabajo elaborado por un compaero etc.)

Elaborar criterios de evaluacin.

Ejemplo de un proceso de anlisis de un objetivo: Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, musical.. desarrollando el razonamiento verbal, as como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y las manifestaciones artsticas.

CapacidadTipo

ComunicacinDe relacin social

Razonamiento verbalCognitiva

Sensibilidad estticaAfectiva

CreatividadCognitiva

DisfrutarAfectiva

4.1.2 El proceso de adecuacin. Consiste en adaptar el objetivo de acuerdo a la evolucin psicolgica del alumno. Ejemplo.

Objetivo a adecuar: Desarrollar la capacidad de traducir obtenida de un modo determinado y presentarla de otro.

Objetivo adecuado para alumnos de primaria. Desarrollar la capacidad de describir con palabras un objeto observado.

Objetivo adecuado para alumnos de preparatoria. Desarrollar la capacidad de expresar de forma escrita lo representado a travs de una grfica.

4.1.3 El proceso de contextualizacin. Consiste en ajustar el objetivo que se plantea de modo general al mbito especfico en que se desenvuelven los alumnos. (Lugar fsico, social...)

Ejemplos de posibles consideraciones del contexto:

Los valores de solidaridad y ayuda mutua despus de haber vivido un desastre natural en una comunidad.

La importancia de la seguridad de la informacin despus de haber sufrido una falla de la red.

Plantear el tratamiento de un cierto tema afn a la carrera que estn cursando mis alumnos.

Se pueden usar varios mtodos para la contextualizacin entre ellos:

a. Priorizacin de un determinado objetivo. Ejemplo: la vacunacin como una medida de salud pblica, despus del aumento de enfermedades que pueden evitarse a travs de este medio en una comunidad.

b. Matizacin de algunos aspectos de un objetivo.Ejemplo: un objetivo que hable sobre la promocin del valor del ahorro como medio para propiciar el bienestar familiar.

Incluir que el valor del ahorro en trminos de evitar el desperdicio y los gastos innecesarios para ayudar a disminuir el gasto familiar.

c. Realizando comentarios anexos. Ejemplo: Valorar la importancia de los usos y costumbres de la comunidad como parte de su cultura regional.

Comentarios anexos:

Destacar la importancia de la fiesta patronal.

Destacar la costumbre de la visita a los ancianos el da de...

Destacar la importancia de las actividades del domingo en el pueblo. Ir a la unidad, visita a la plaza, reunirse despus de la misa.

d. Unificacin de varios objetivos.

Ejemplo: De estos 2 objetivos:

Ampliar el vocabulario de los alumnos.

Conocimiento de las partes que integran el aparato respiratorio en el ser humano.

Objetivo unificado: Ampliar el vocabulario de los alumnos integrando palabras como bronquios, pulmones, bronquiolos, etc.

e. Mediante nueva redaccin.

4.2 FORMULACIN DE OBJETIVOS DIDCTICOS Con el propsito de que los objetivos ms generales guen directamente la actuacin del profesor o profesora en el aula, es necesario con unos que describan el tipo y grado del aprendizaje que habr de alcanzar el alumno o alumna respecto a un cierto contenido contemplado en la Unidad Didctica. De esta manera, los objetivos didcticos son aquellos que precisan el tipo y grados de aprendizaje que debe realizar un alumno o alumna respecto a unos contenidos al finalizar la UD.

El propsito de los objetivos didcticos se puede concretar en:

Delimitar contenidos ya que concretan en qu grado se quieren trabajar.

Servir de referente para elaborar actividades de enseanza-aprendizaje.

Ofrecer criterios de evaluacin.

Los objetivos pueden ser formulados de la siguiente manera:

El alumno + descripcin del resultado esperado + contenido especfico El sujeto que aprende + la operacin cognitiva + sobre lo que se ejercer la operacin cognitiva.

Ejemplos: El alumno + clasificar + fuentes de informacin. El alumno + reconocer + cmo aprendi. El alumno + producir + textos escritos para comunicar su opinin. El alumno + valorar y respetar + el agua como recurso escaso.

Los objetivos pueden referirse a los 3 tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales o actitudinales.

5. CONTENIDOS

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.

Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin). Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn basados en las aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor.

En el proceso de secuenciacin hay varias operaciones bsicas. A continuacin se explican.

Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin estrechamente ligada a los elementos de la planificacin tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guin temtico. Estos elementos nos orientarn en la seleccin de los contenidos ms apropiados para su desarrollo. La articulacin y estructuracin adecuada de los contenidos alrededor de un eje temtico facilita su organizacin lgica.Algunos criterios para la seleccin de contenidos son.

Diversidad e integracin: Eleccin de diferentes tipos de contenidos de las diversas reas del currculo.

Estructuracin en torno a ncleos-ejes: La eleccin del contenido se realizar en funcin del eje temtico.

Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la secuencia.

Contextualizacin. Consiste en concretarlos de acuerdo a las caractersticas especficas del grupo de alumnos al que se dirige la Unidad Didctica tomando en cuenta:

Las caractersticas especficas del contexto donde se va a desarrollar la enseanza-aprendizaje. (grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.)

La adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender deben situarse a una distancia ptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el desarrollo potencial, precisado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua de alguien ms capaz.

La relacin entre los conocimientos previos y los contenidos que sern objeto de estudio.

El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.

5.1 TIPOS DE CONTENIDOS En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos : Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

5.1.1 Contenidos conceptuales.

Los contenidos conceptuales se componen de :

a) hechos o datos

Su aprendizaje es literal en s mismo

Es informacin descriptiva

Tienen alto grado de obsolescencia.

Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.

Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos.

Ejemplos de hechos: Caracterstica de una persona especfica: El gobernador es Alto Caracterstica de un lugar ":Guadalajara est en el Edo. De Jalisco Caracterstica de una cosa ":El Empire State tiene 100 pisos Caracterstica de un evento especfico " La construccin de la Torre de Pisa comenz en 1174

b) Conceptos

Requieren comprensin y sta es gradual.

Ayudan a dar significado a un dato o informacin.

No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms importantes que otros.

Los ms abarcativos son las ideas bsicas

Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.

Ayudan a entender muchos hechos especficos

Alto grado de generalidad.

Son transferibles.

Ejemplos de ideas bsicas: La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma. A toda accin corresponde una reaccin. El proceso de construccin del significado implica la relacin del conocimiento previo con el nuevo.

Es importante seleccionar el contenido porque:

ste es cada vez ms vasto y no todo es relevante o igual de importante.

Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicacin y uso para la vida.

Es mejor centrarse en el que exige nuestra poca actual.

5.1.2 Organizacin de los contenidos conceptuales.

La organizacin de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre ellos es un paso importante en la planificacin de la UD. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cmo un contenido apoya a otro, qu es ms importante.

Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son representaciones esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos (ver anexo 2)

Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos especficos de una Unidad Didctica debemos preguntarnos:

Cules conceptos y hechos se trabajarn?

Qu orden se seguir para trabajarlos tomando en cuenta su organizacin?

A qu nivel de profundidad y amplitud se trabajarn tomando en cuenta los conocimientos y aptitudes de mis alumnos?

5.1.3 Contenidos procedimentales

Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje.

No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin y dominio. Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin vara.

Hay contenidos procedimentales:

Generales. Comunes a todas las reas que se pueden agrupar en:

Procedimientos para la bsqueda de informacin.

Procedimientos para procesar la informacin obtenida (anlisis, realizacin de tablas, grficas, clasificaciones etc.)

Procedimientos para la comunicacin de informacin (elaboracin de informes, exposiciones, puestas en comn, debates etc.)

Algortmicos. Indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados sern idnticos (por ejemplo, copiar, sacar el rea de una figura. )

Heursticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma (a diferencia de los algortmicos) a la solucin de un problema. (Ejemplo: la interpretacin de textos)

Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

Qu objetivos procedimentales se quieren incluir?

Qu tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?

En qu lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?

Qu tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?

Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).

5.1.4 Contenidos actitudinales

Los tipos de contenidos actitudinales son:

Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin, atencin, actitud de dilogo...)

Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos informticos)

Ambitos de los contenidos actitudinales:

Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el trabajo)

Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los dems)

Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente)

Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse

Qu actitudes se quieren promover?

se adecuan a los valores de la institucin?

se adecuan a las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos?

Redactar agregando sustantivo.

Ejemplo: Unidad temtica: usos y abusos del agua. Parte del contenido de la Unidad.

Parte del contenido conceptualEl agua como elemento que configura el paisaje natural. El ciclo del agua. Los usos del agua: consumo, higiene, ocio... El agua como vehculo de comunicacin y transporte

Parte del contenido procedimentalObservaciones dirigidas a la localizacin de lugares donde hay agua. Realizacin de experimentos que producen precipitaciones. Elaboracin de encuestas...

Parte del contenido actitudinalValoracin de la importancia del agua. Sensibilidad por la precisin y rigor de las observaciones sobre el agua.

6. ACTIVIDADES

Las actividades condensan los principales elementos del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que constituyen el nexo que pone en contacto los contenidos de la enseanza y aprendizaje con los resultados de estos dos ltimos. Planificar la tarea se refiere al conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final que se puede observar y medir.

Pasos de la planificacin de tareas: 1. Determinar la tarea que los alumnos han de realizar. 2. Fijar las actividades componentes de la tarea.3. Secuenciar las actividades (fijar su progresin de la ms sencilla a la ms compleja)

En una tarea es posible identificar una serie de elementos bsicos:

Finalidad o producto que se espera obtener con la tarea. Operaciones que deben realizarse. Recursos que se utilizarn. Condiciones organizativas de trabajo. Dificultades que debern superarse. Tipos de agrupamientos en los diferentes momentos.Actividades que el maestro o maestra harn.

Condiciones para el diseo de actividades:

1. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si: 2. Permite a los alumnos tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. 3. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin. 4. Si exige al alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos... de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 5. Obliga a interactuar con la realidad.6. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 7. Obliga a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto... que ya conoce. 8. Obliga a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad. 9. Obliga a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 10. Obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificar con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. Resulta relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

Al elaborar las actividades se deben tener presentes supuestos como los siguientes:

Los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos, son modificados por informaciones o planteamientos nuevos, y dan lugar, a su vez, a nuevas ideas o formulaciones. Por lo tanto, es necesario que existan distintos tipos de actividades que favorezcan estos procesos.

Las actividades debern propiciar aprendizajes interactivos, que permitan establecer relaciones de comunicacin entre el grupo.

Se propiciar que las actividades contemplen la actuacin externa del alumnado (manipulacin, experimentacin, verbalizacin...) y la reflexin sobre lo realizado.

Se evitar caer en el "activismo". El hacer por hacer, sin que exista un trabajo prospectivo del profesor.

6.1 TIPOS DE ACTIVIDADES.

El abanico de posibles actividades es muy amplio y cada profesor tendr que seleccionar las que considere ms apropiadas para generar los procesos de aprendizaje, teniendo presentes su capacidad para orientar esos procesos y los recursos disponibles.

Algunos tipos son:Finalidad:

De iniciacin-motivacinIntroducir en el tema, predisponer para implicarse en las tareas que se proponen.

De explicitacin de los conocimientos previosPermite obtener informacin sobre los conocimientos que poseen los alumnos para de esta manera hacer ajustes al plan.

De reestructuracin de ideasDestinadas a que el alumno se cuestione sus propios conceptos acerca del tema o algn aspecto del mismo, que tambin busca producir cambios conceptuales.

De desarrollo o aplicacin de nuevas ideas.A travs de stas los alumnos utilizan los contenidos ya revisados.

De revisinPara que el alumno pueda apreciar el cambio que han experimentado sus ideas iniciales despus de la labor realizada.

De refuerzo y recuperacinTrata de influir positivamente sobre la autoestima y concepto de s mismo de los alumnos (que presentan dificultades.) planteando situaciones diferentes que favorezcan el desarrollo de las capacidades previstas.

De ampliacinPermiten la continuacin del proceso de construccin de nuevos conocimientos al grupo de alumnos que han realizado de manera muy satisfactoria las propuestas contenidas en las actividades de la UD. No son fundamentales. Permite aplicar los aprendizajes construidos en situaciones totalmente novedosas.

De evaluacinLigadas a las anteriores. Para conocer los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo, las dificultades que van presentndose, de manera que el profesor vaya haciendo los ajustes necesarios.

Se debe prever el tiempo estimado que requerir cada actividad. Y los recursos y materiales que se utilizarn. Ejemplo de actividades de la Unidad temtica : usos y abusos del agua. Dentro del tema: El agua, un bien cada vez ms escaso se realizan las siguientes actividades: 1. Lectura de un texto con informacin mnima que descubre el consumo del agua frente al consumismo desmesurado.2. Extraccin de ideas principales del texto anterior, proponindoles antes que verbalicen cmo van a llegar a la idea principal (dependiendo de sus contestaciones sera el tipo de intervencin del profesor respecto a las reglas de: omisin o supresin de informacin poco importante, sustitucin de varios conceptos por otro ms amplio, seleccin y localizacin de la idea principal (cuando es explcita) y elaboracin de la idea principal (cuando est implcita) 3. Proponer a los alumnos examinar un recibo del agua y realizar unos clculos pequeos para obtener los litros que se consumen diariamente en su domicilio y el coste de un litro de agua. 4. Comparar los litros que se consumen en las distintas casas de los alumnos. Proponer el estudio de las causas que originan un mayor o menor consumo.

7. EVALUACIN

La evaluacin es una actividad a travs de la cual, y en funcin de unos criterios preestablecidos, podemos obtener informaciones adecuadas sobre el funcionamiento de un proceso o de una persona y, a partir de las mismas, emitir un juicio sobre el desarrollo de la situacin y adoptar un conjunto de decisiones relativas al mismo.

Dentro de esta definicin se halla implcita la importancia de la finalidad (el para qu) lo cual determina en buena parte el tipo de informaciones que se consideran adecuadas para la toma de decisiones, los criterios, los instrumentos, los momentos evaluativos etc.

7.1 FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACIN.

Evaluacin diagnstica. Se realiza con el fin de pronosticar. Tiene como funcin la de conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos. Constituye el punto de partida necesario para organizar la enseanza.

Evaluacin procesual o formativa. Trata de valorar el proceso que el alumno o la alumna siguen en su aproximacin a los aprendizajes. Permite conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el grado en que se van logrando los objetivos previstos. Permite detectar dificultades, bloqueos, etc. y sus posibles causas. La evaluacin del proceso se desarrolla durante las acciones de enseanza-aprendizaje con la finalidad de modificar y perfeccionar sobre la marcha todo aquello que no se ajuste al plan diseado o se aleje de las metas previstas.

Evaluacin de trmino o sumativa. Tiene lugar al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje y su principal propsito es el de determinar el grado de dominio ejercido por el alumno en un determinado aspecto del curso, es decir, establecer un balance del aprendizaje que el alumno ha realizado.

Para la evaluacin siempre hay que tomar en cuenta una serie de variables de cara a elegir los procedimientos ms adecuados para realizar la evaluacin.

La propia disciplina o rea y los distintos tipos de contenidos.

La edad de los alumnos.

Estilo de aprendizaje. (preferencias y caractersticas individuales con las que el alumno se enfrenta y responde a las tareas escolares)

Estilo de enseanza (El modo en que se evala al alumno debe estar en consonancia con la forma en que se le ha enseado)

Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados pero es recomendable:

Que sean variados.

Que brinden informacin concreta.

Que se utilicen cdigos variados (verbales, icnicos, grficos, numricos, etc.)

Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos en los que se adquirieron.

Entre los posibles instrumentos a utilizar estn:

La observacin sistemtica en situaciones naturales o en actividades diseadas para este fin. (requiere definir criterios a observar)

Preguntas durante la realizacin de un trabajo (obliga a reflexionar, explicar, argumentar sus respuestas)

Anlisis del trabajo de los alumnos.

Las pruebas (escritas, prcticas, individuales, colectivas...)

Las discusiones o debates.

Las actividades co-evaluadoras.

La autoevaluacin (ofrecen informacin sobre s mismo a cada alumno)

La evaluacin puede realizarse en mltiples momentos y con la ayuda de una variada gama de instrumentos. Los datos e informaciones que se van obteniendo pueden recogerse a travs de las actividades expresamente diseadas para este fin y con unos criterios especficos, o bien a partir de actividades ordinarias de aprendizaje.

Un instrumento de mucho apoyo para la labor de evaluacin es el diario del profesor en donde se recuperan los procesos ms significativos de la dinmica educativa en la que est inmerso.

EL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

Documento de Apoyo Acadmico.

Pensar en la educacin que promueven las instituciones implica reconocer que en toda perspectiva educativa es fundamental la concepcin de la persona que se pretende formar, tanto como las ideas que se tienen sobre cmo se aprende y para qu se ensea. De hecho, toda propuesta de educacin implica concepciones sobre el ser humano, la sociedad que se desea, la educacin y el aprendizaje.

Desde la revolucin industrial, un papel de la escuela de nivel superior ha sido formar estudiantes mediante la transmisin de informacin que se considera revelante para los distintos campos de conocimiento, con una idea enciclopdica de educacin, concebida sobre todo como acumulacin de conocimientos. Aunque esta visin pretende conservar lo mejor de una sociedad y una cultura; concibe al ser humano educado como quien retiene una gran cantidad de informacin, y al aprendizaje como un proceso de memorizacin. Ah arraiga la llamada educacin bancaria criticada por Paulo Freire, que se manifiesta en tendencias an frecuentes en nuestros sistemas escolares: a centrar los procesos educativos en la enseanza, entendida como la exposicin y transmisin de conocimientos a estudiantes que se limitan a recibirlos y reproducirlos, y a disear planes y programas de estudio que buscan abarcar enormes cantidades de contenidos conceptuales y de informacin.

Se trata de cometidos ilusorios: las investigaciones sobre cmo se aprende y se construye conocimiento han dado lugar a nuevas posturas pedaggicas y epistemolgicas que reconocen al aprendizaje como procesos que realiza quien aprende para reelaborar conocimientos, y lo ubican, por tanto, en el centro de los procesos educativos. Por otro lado, la dinmica vertiginosa de produccin y difusin de conocimientos e informacin anula toda posibilidad de proporcionar a los estudiantes el conjunto de informacin relevante en cualquier campo de conocimiento, y de que la aprendan.

Estas reflexiones son abordadas por diversos movimientos y corrientes que han dado a la educacin su lugar como objeto de estudio y reflexin, y que aportan orientaciones sobre la enseanza centrada en el aprendizaje. Son las que comparten una idea de educacin como proceso continuo a lo largo de la vida y una visin del sujeto que aprende, como aquel que construye -reformula, adiciona, transforma y critica- la informacin y las ideas que son su objeto de aprendizaje. Son las que han generado nuevos marcos conceptuales que permiten orientar la accin educativa al desarrollo de capacidades de pensamiento y de aprendizaje independiente, con el fin de propiciar una formacin para la autonoma. En conjunto, estas corrientes dan lugar al llamado paradigma del aprendizaje, que la UACM adopta como marco de referencia para su funcin educativa. Consiste en una visin de la educacin, en la cual el denominador comn es el lugar del aprendizaje como propsito fundamental del conjunto de las acciones educativas. Por tanto, en esta perspectiva, la enseanza tiene un papel fundamental de mediacin, cuyo fin es que el estudiante se forme a partir de aprendizajes que para l tengan significado, a partir de sus conocimientos, necesidades, intereses y experiencias.

Desde el paradigma del aprendizaje se concibe al estudiante como aquel que realiza su propia formacin, en un proceso en el que intervienen el contexto de aprendizaje y su propia situacin, sus interacciones con los objetos de estudio y con sus pares y profesores. Es un proceso que le permite construir y reelaborar conocimientos, relacionarlos para darles significado, considerarlos desde diversas perspectivas, analizarlos y aplicarlos en distintas situaciones, con lo cual hace suyos los conocimientos y desarrolla un pensamiento crtico que le dan sustento para guiar sus acciones, tomar decisiones, resolver problemas y desempear diferentes tareas y papeles sociales.

Entre las premisas fundamentales de la enseanza centrada en el aprendizaje, existen dos que fungen como ejes estructurantes:

La concepcin de las acciones educativas como sistema articulado en funcin del aprendizaje; es decir, la consideracin de las interrelaciones entre:

las acciones de planeacin, que abarcan el diseo de planes y programas de estudio, tanto como la planificacin de los procesos cotidianos de mediacin;

las de realizacin, que consisten en la aplicacin de lo planeado en procesos reales de enseanza y aprendizaje, y

las de seguimiento y evaluacin, referidas a las acciones orientadas a conocer los procesos de avance y superacin de dificultades de los estudiantes, y a evaluarlos con fines formativos.

La consideracin de los momentos didcticos; es decir, las secuencias de mediacin que mejor propician que los estudiantes aprendan. Introducir un nuevo tema, construir nuevos conocimientos al respecto, verificar las nuevas comprensiones y habilidades y recapitular lo aprendido son momentos cuya realizacin implica un pensamiento estratgico capaz de plantear actividades individuales y grupales -para ser realizadas en el aula o por cuenta propia-, de manera que favorezcan la interaccin de los estudiantes con los nuevos conocimientos. En ello est implicado la relacin del que aprende con la materia de estudio, y los dilogos y discusiones de los estudiantes con sus pares y maestros, en los procesos de elaboracin, aplicacin y verificacin de sus nuevas comprensiones. Como parte de estas secuencias, son fundamentales:

Sondear y aprovechar las ideas y conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema a estudiar, y atender a sus aproximaciones sucesivas y sus errores, como puntos de partida para la consideracin de nuevas perspectivas que hacen posible la reformulacin necesaria para construir nuevos significados.

Plantear actividades que en efecto produzcan la construccin de nuevos significados, lo cual implica involucrar procesos complejos de pensamiento. Estos parten fundamentalmente de plantearse preguntas y se desarrollan en la bsqueda de respuestas; implican cuestionar, buscar y analizar informacin, relacionar, clasificar, organizar, comparar y contrastar diversas perspectivas, resolver problemas, experimentar, plantear conclusiones, verificar, explicar y argumentar.

Verificar lo aprendido, generando prcticas de retrospeccin que alientan a los estudiantes a reconstruir los procesos que realizaron para elaborar nuevas comprensiones; es decir, prcticas de reflexin meta cognitiva, que permiten recapitular lo aprendido, hacer conciencia de las propias operaciones intelectuales, consolidar la comprensin y promover la retencin significativa que hace posible la aplicacin de los nuevos conocimientos.Promover el estudio autnomo y la elaboracin de trabajos por cuenta propia, que permiten al estudiante confrontarse con sus propias capacidades, conocer la satisfaccin de realizar acciones que l mismo necesita, identificar lo que no comprende y plantear dudas surgidas de su propio esfuerzo por aprender.

Realizar evaluaciones formativas -es decir, que ofrezcan a los estudiantes informacin descriptiva y relevante sobre sus propios avances y dificultades-, que involucren la posibilidad de integrar los conocimientos que son sus objetos de estudio, e impliquen la aplicacin de procesos intelectuales.

Este tipo de procesos hace posible potenciar que los estudiantes aprendan a aprender, y de hecho responde a la demanda educativa ms importante de nuestro tiempo. Lo que la escuela puede y debe hacer en este sentido es lograr que los estudiantes accedan no slo a la informacin, sino al conocimiento. Ello es posible a partir del trabajo de reelaboracin y construccin de sentido en el que desarrollan y aplican sus capacidades intelectuales.

Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que gue las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, polticos que toman decisiones sobre la educacin e intelectuales que reflexionan sobre ella, sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender... Es difcil encontrar alguna reflexin sobre el futuro de la educacin () que no afirme enfticamente que una de las funciones de la educacin futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. [1]En este sentido, el sustento terico del paradigma del aprendizaje y el proyecto pedaggico de la UACM estn ambos orientados por un espritu humanista: colocan al estudiante en el centro del quehacer educativo y buscan hacer realidad una enseanza para el aprendizaje, como medio para ayudar a quienes tienen mayores necesidades educativas y contribuir a que el educando realice la formacin que se propone. Esto significa dos retos fundamentales:

Propiciar el desarrollo del potencial del estudiante para que se convierta en una persona estudiosa, es decir, en productor autnomo y perseverante de su propio conocimiento, lo cual implica reconocer y contribuir a que l reconozca su lugar central en los procesos de aprendizaje, as como el papel de la ntersubjetividad en la construccin del conocimiento.

Promover que el profesor desarrolle de manera permanente su papel mediador, que facilita, gua y aporta a los procesos de aprendizaje con una visin centrada en las necesidades de quienes aprenden.

EL DOCENTE QUE ENSEA PARA QUE EL ESTUDIANTE APRENDA

En el modelo paradigmtico de la enseanza para el aprendizaje la finalidad de la intervencin pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias[2]. Para lograrlo, al profesor no le basta transmitir sus saberes mientras los estudiantes escuchan pasivamente, aunque sepa mucho de su prctica y su disciplina. Su papel le requiere mediar entre los objetos de estudio y el aprendizaje, compartir y propiciar experiencias y conocimientos, y construir con sus alumnos nuevos significados. Lograrlo le implica convertirse en un profesional reflexivo, en el educador que:

Piensa crticamente su rea de conocimiento, se ocupa de comprender sus premisas y ncleos conceptuales, sus categoras analticas, mtodos y procedimientos, y las formas posibles de aprovecharlos en la enseanza.

Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la persona del estudiante, su rol como docente, la enseanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio.

Promueve aprendizajes que tengan significado y sentido y que sean funcionales para sus estudiantes. Esto conlleva generar:

El inters de los estudiantes, presentando los nuevos conocimientos de modo que puedan relacionarlos con su universo de intereses, y confrontarlos con sus ideas previas.

Procesos de reelaboracin de conocimientos, paralelamente al desarrollo de habilidades de pensamiento, propiciando que los estudiantes problematicen y se cuestionen sobre los contenidos que estudian, y que los contenidos y metas planteadas les signifiquen un reto suficiente.

Una atencin especial al desequilibrio que producen las aproximaciones incompletas y los errores, promoviendo que los estudiantes reflexionen sobre sus causas, y apoyndolos para que desarrollen los procesos que les permite rectificar y alcanzar mejores comprensiones.

Presta ayuda pedaggica adecuada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus estudiantes, les apoya para que valoren sus metas, desarrollen su potencial y atiendan a sus necesidades acadmicas, apoyando sus procesos de construir autonoma, particularmente promoviendo aquellos en los que el alumno se auto-dirige y asume la responsabilidad y el control de sus aprendizajes.[3]

Conclusiones

El desplazamiento del centro de las acciones educativas hacia el aprendizaje involucra profundamente a la persona del educador. La docencia centrada en el aprendizaje le implica al profesor reflexionar sus propias concepciones sobre las personas que aprenden y las formas cmo aprenden, sobre el valor y el inters de lo que ofrece para que aprendan; sobre cmo lo organiza, lo introduce y lo desarrolla, a fin de verificar si en su prctica est efectivamente considerando lo que el estudiante necesita hacer para que pueda atribuir significado a los conocimientos que son su objeto de estudio.

Los actos educativos no se limitan a las estrategias docentes ni a la planeacin de la clase. Se encuentran, asimismo, en los programas de estudio, en la realizacin de cada sesin y el desarrollo de sus contenidos, pero se expresan, fundamentalmente, en las relaciones del profesor con el estudiante y sus propsitos formativos, y en las del estudiante con sus pares, consigo mismo, con sus objetos de estudio y con sus metas formativas. En lo que concierne al profesor, se centran sobre todo en las actividades que propicia en el alumno, el inters que le genera, el tipo de ayuda que le presta y, principalmente, en lo que hace para propiciar su autonoma y la responsabilidad de su propia formacin. Se trata de una tarea cuyo valor e importancia slo se compara con la responsabilidad que conlleva.

Notas.

[1] Juan Ignacio Pozo y Carlos Monereo (Coord.), El aprendizaje estratgico, p. 11.

[2] Csar Coll, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, p. 179.

[3] Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, p.9.

Referencias bibliogrficas

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Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Barcelona, Piados.

Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 2 Edicin, Mxico, Mc Graw Hill.

Piaget, J. (1992). Seis estudios de psicologa, 7 reimpresin, Mxico, Ariel.

Pozo, J.I. y Monereo, C. (Coords.). (falta ao). El aprendizaje estratgico, Madrid, Aula XXI/ Santillana.

Vygotski, L.S. (1934/1993): Pensamiento y Lenguaje. En Obras Escogidas II. Madrid: Visor

Viniegra, L. y Aguilar, E. (2003). Hacia otra concepcin del currculo, 2 Edicin, Mxico, IMSS.

LA PLANEACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXIPonencia Presentada en el Primer Encuentro Institucional de Responsables de Planeacin de la UNAM

Ing. Jos Ma. Fraustro SillerDe la lectura del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se desprende que nuestro pas requiere de una educacin superior: moderna, para adaptarse activamente a los cambios que se derivan de un pas en transicin y a las exigencias que impone la globalizacin; crtica, para rechazarlas o adaptarlas en funcin de las necesidades de nuestro pas; humanista, para destacar la importancia central de las personas y establecer el equilibrio con respecto a enfoques que privilegian otros aspectos; flexible, para generar opciones y rutas educativas diversas e innovar las estructuras acadmicas; eficiente, para retener y hacer que egrese un mayor numero de alumnos; creativa, para explorar vas no convencionales de aprendizaje; diversificada, para que atienda los mltiples intereses de una sociedad plural; con calidad, para dar mayor consistencia a los procesos formativos e incorporar los avances de la investigacin educativa y, pertinente, para que sirva efectivamente a la sociedad.

Esta visin est en la base del quehacer y los grandes desafios a los que debe dar respuesta la educacin superior. Se trata de una tarea de alta complejidad, en la que se ha comprometido la comunidad educativa (acadmicos, estudiantes, autoridades (, los sectores sociales y productivos y el gobierno de la Repblica, y en la cual un factor de la mayor importancia es la planeacin, instrumento que otorga viabilidad al logro de estos propsitos y hace posible alcanzar exitosamente las metas propuestas.

En los diversos campos de la actividad humana, la planeacin de las acciones se fundamenta en el conocimiento de los problemas, de las circunstancias y condicionamientos sociales y de diversa naturaleza que los determinan, lo cual permite tomar decisiones y valorar las prioridades. En un pas que ha acumulado rezagos en todos los rdenes de la vida, los principales problemas no son nuevos, lo novedoso es el contexto nacional que, en un marco de democracia, genera oportunidades para la participacin de los principales involucrados en su resolucin. Es tiempo de construir, bajo una dinmica incluyente, respuestas creativas y adecuadas a las necesidades que tiene la sociedad y que se expresan en las exigencias de los distintos grupos y sectores que la conforman.

La importancia de la planeacin en la superacin de los retos de la educacin superior

Algunos antecedentes sobre la planeacin educativa en el pas

La planeacin educativa se introdujo en Mxico durante la segunda mitad del siglo XX como parte de la preocupacin por ordenar la economa nacional y cobra especial relevancia en la dcada de los aos setenta, poca en la que inicia la denominada masificacin de la educacin superior.

En la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), a partir de la llegada a la rectora del ingeniero Javier Barros Sierra, se crea una comisin de planeamiento universitario y se pone en marcha la elaboracin de un plan en la perspectiva de diez aos: 1969-1980.

Para planear el desarrollo de la educacin superior y con el propsito de unificar esfuerzos entre el Estado mexicano y las instituciones de este tipo educativo y fomentar una cultura de planeacin, en 1978 se cre el Sistema Nacional para la Planeacin Permanente de la Educacin Superior (sinappes), mecanismo institucional de alcance estatal, regional y nacional. Desde entonces, en este mbito se han creado diversas figuras en apoyo a los esfuerzos de planeacin. Participan organismos reconocidos e importantes para la coordinacin y el apoyo a los centros de educacin superior, como son la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior (anuies) y la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior (fimpes), ambos no gubernamentales, y el Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (cosnet) que coordina a los institutos tecnolgicos. Asimismo, operan las Comisiones Estatales para la Planeacin y Programacin de la Educacin Superior (Coepes) y diversas asociaciones de escuelas que fomentan la cooperacin y el intercambio acadmico.

La planeacin educativa a escala nacional recibi, en las ltimas dcadas, un especial impulso con la colaboracin entre la Secretara de Educacin Pblica (sep) y la anuies. Su propsito, lograr que las instituciones de educacin superior estn en mejores condiciones de racionalizar sus esfuerzos acadmicos, incrementar la eficiencia y la eficacia de su desempeo, coordinar las acciones que realizan entre s y con otras instituciones del pas.

Es importante destacar que en la elaboracin del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, en el contexto de la Ley de Planeacin democrtica, se recogieron propuestas de diversas entidades y sectores interesados en la educacin. En materia de educacin superior, las aportaciones de la anuies plasmadas en el documento La Educacin Superior en el Siglo XX fueron especialmente valiosas, no slo por la pertinencia y solidez de su contenido sino tambin por el grado de acuerdo alcanzado entre sus miembros.

LOS PROCESOS INTEGRALES DE PLANEACINEn el marco del Pronae, la SEP fomenta que las instituciones de educacin superior formulen programas integrales de fortalecimiento, cuyo objetivo es revitalizar el ejercicio de planeacin para convertirlo en el instrumento que armonice el desarrollo de los programas acadmicos y las inversiones en infraestructura, segn las necesidades de recursos financieros y el presupuesto del gasto que los gobiernos federal y estatales destinan a la educacin superior.

Un proceso de planeacin integral debe incluir como componentes esenciales los relativos al uso racional de los recursos, a un sistema de financiamiento que con criterios equitativos, claros y pblicos otorgue subsidios de acuerdo con el desempeo institucional. Debe adems considerar la evaluacin de resultados y el seguimiento de avances que, en una concepcin democrtica, se relaciona de manera estrecha con la rendicin de cuentas a la sociedad.

El gobierno federal y las instituciones educativas han explorado y puesto en marcha procedimientos de financiamiento diferenciado, con base en parmetros de calidad, los cuales consideran concursos, programas especiales y estmulos al desempeo. Al respecto, es necesario profundizar en la valoracin de los resultados obtenidos y revisar los criterios aplicables de equidad, de modo que se asignen los recursos a las instituciones y programas que ms lo necesitan, sin descuidar a aquellas que ya han alcanzado cierto grado de calidad.

Si bien es necesario reconocer que la calidad tiene un costo y requiere de mayores inversiones que permitan mejorar los sueldos de los maestros, actualizar la infraestructura educativa, alentar las innovaciones e introducir nuevas tecnologas, tambin es cierto que los recursos con que cuenta nuestro pas son limitados. Es por este motivo que se deben hacer esfuerzos constantes de racionalidad en el gasto, planificar cuidadosamente los programas acadmicos, aprovechar la infraestructura y compartir experiencias y recursos entre las instituciones.

Pese a las restricciones financieras que prevalecen, la prioridad que el gobierno federal otorga a la educacin superior habr de reflejarse en mayores recursos y en un conjunto de acciones, iniciativas y programas orientadas a su transformacin y mejoramiento.

En un esquema de planeacin integral, la evaluacin adquiere gran inters. Se concibe como medio indispensable para elevar y asegurar la calidad, adems de recurso fundamental para informar a la sociedad. El proceso de evaluacin y sus resultados deben reconocerse como elementos valiosos que ayudan a escuelas e instituciones a valorar sus logros y limitaciones, al tiempo que les permiten disear y operar innovaciones para alcanzar estadios superiores de desarrollo.

Estn en marcha programas y acciones destinadas a la integracin de un verdadero y robusto Sistema Nacional de Evaluacin Educativa, proceso que incluye la creacin de un nuevo organismo especializado que pronto iniciar su operacin, as como la consolidacin del conjunto de polticas de evaluacin externa y de acreditacin que se han venido impulsando en el mbito de la educacin superior.

En la concepcin democrtica del funcionamiento del sistema educativo, la dimensin relativa a la rendicin de cuentas constituye otro aspecto fundamental. Implica el compromiso de las instituciones para, en forma permanente, mantener informada a la sociedad sobre sus avances y resultados y en relacin con las tareas a desarrollar.LOS RETOS DE LA EQUIDAD Y LA CALIDAD EDUCATIVAS Vista en perspectiva histrica, la educacin pblica en el Mxico del siglo XX abri oportunidades de desarrollo personal, movilidad social y mejoramiento econmico para varias generaciones. Con ello se coadyuv al desarrollo del pas y a afianzar sus rasgos de identidad. Son logros considerables que, no obstante, resultan insatisfactorios en la sociedad de hoy, ante la persistencia de falta de oportunidades educativas entre la poblacin ms pobre. En el caso de los servicios educativos de nivel superior, es evidente que stos continan siendo escasos y mal distribuidos en el territorio nacional, en especial en el rea rural.

Por otra parte, la tendencia de la dinmica poblacional permite anticipar un cambio en la configuracin de la demanda educativa. El estrechamiento de la base de la pirmide de poblacin, que se acentuar en los prximos aos, provocar una reduccin en la demanda de servicios en educacin bsica. Al mismo tiempo, en la prxima dcada el crecimiento de la poblacin en edad laboral, y sobre todo del grupo entre 15 y 24 aos, significar un notable crecimiento en la demanda de educacin media superior y superior. Este fenmeno, junto con las actuales modificaciones legislativas que hacen obligatoria la educacin preescolar, representan retos sin precedentes para el Sistema Educativo Nacional en los prximos aos.

EL REZAGO EDUCATIVOLos esfuerzos del Sistema Educativo Nacional han visto cristalizadas sus aspiraciones en la gran expansin lograda durante los ltimos decenios. En un espacio de tres dcadas, la matrcula total pas de 11.5 millones de estudiantes en 1970 a ms de 30 millones en 2001; el promedio de aos cursados en la escuela, que era de 3.7 para los hombres y 3.1 para las mujeres, se elev hasta llegar en el ao 2000 a 7.8 y 7.3 aos, respectivamente. Sin embargo, la equidad constituye todava el mayor reto a enfrentar.

Ms de la mitad de las personas mayores de 15 aos, aproximadamente 32 millones de mexicanos, tiene una escolaridad inferior a la secundaria completa y poco ms de 44 millones de personas, en el mismo rango de edad, no han concluido la educacin media superior. Alrededor de un milln de nios entre 6 y 14 aos, en su mayora indgenas, provenientes de comunidades dispersas, hijos de jornaleros agrcolas, o bien en situacin de calle y discapacitados, no asisten a la primaria.

La escolaridad promedio de la poblacin presenta grandes diferencias entre la entidad ms escolarizada, el Distrito Federal, con casi 10 aos de promedio, frente a menos de seis en los estados de Oaxaca y Chiapas.

A pesar de que quienes logran terminar la educacin primaria continan con la secundaria en una proporcin muy elevada, las tasas de repeticin y desercin en este tipo educativo alcanzan 20.4 por ciento y 7.9 por ciento, respectivamente, de modo que slo 76.1 por ciento de los estudiantes que ingresan a la secundaria la concluyen, lo cual incrementa el rezago educativo. Menos de la mitad de los jvenes del grupo de edad de 16 a 18 aos cursa la educacin media superior y apenas 20 por ciento de los jvenes entre 19 y 23 aos de edad se incorpora a una licenciatura.

La eficiencia terminal en el tipo medio superior se estima en 58.9 por ciento en la modalidad de bachillerato y en 43.7 por ciento en la de profesional tcnico. Ello se explica, en parte, por las limitaciones para retener a los estudiantes, muchos de los cuales abandonan prematuramente sus estudios sin haber adqu