Los imaginarios enla formación de docentes:por un imaginario radical

transformadorSEGUNDA

PARTE

JJJJJORGE ORGE ORGE ORGE ORGE SSSSSERVÍNERVÍNERVÍNERVÍNERVÍNJJJJJIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZIMÉNEZ

Doctor en Ciencias dela Educación por el

ISCEEM.

44444

METODOLOGÍA

SSSSSSSSSSda, sino que se construye confor-

me se avanza en el procesoheurístico, a continuación damos

a conocer las generalidadesmetodológicas que enmarcaron

el proceso de búsqueda e inter-pretación sobre los imaginarios.

Las preguntas generales que guia-ron la investigación fueron: ¿Qué

significaciones imaginarias socia-les, presentan quienes están de-

dicados a la tarea de formar do-centes? ¿Tienen cabida los ima-

ginarios sociales instituyentes y ra-dicales en la formación de docen-

tes para una formación con au-tonomía? ¿Cómo potenciar un

formador de docentes autónomo,consciente de que a partir de su

imaginario radical es un sujetopolítico, capaz de transformar su

realidad para el bien común? Es-tos cuestionamientos ayudaron a

identificar e interpretar los imagi-narios entre los formadores de do-

centes como sujetos situados, porlo que se procedió a tener un acer-

camiento basándonos en las ca-racterísticas de una investigación

no tradicional, o como se le co-noce comúnmente, investigación

cualitativa, que atiende de ma-nera general, y a pesar de las

e sabe quetoda investi-gación no esdetermina-

diversas posturas que han sur-

gido, la interpretación, por par-te del investigador, del significa-

do humano para la vida social(Schutz, Erickson).

Partiendo de la necesidad de re-conocer las significaciones simbó-

licas que emanan de los relatos ylos haceres en nuestros investiga-

dos, esta investigación procede adescubrir y comunicar las pers-

pectivas de significado de aqué-llos a quienes estudia. Es una

especie de traducción del textoeducativo.

La interpretación, como buena

herramienta metodológica, va aidentificar los significados que dan

existencia a lo imaginario, desdela perspectiva de los propios su-jetos, puesto que éstos al desen-

volverse dentro de un contexto es-pecífico, un aquí y ahora deter-

minados, dan significado a sus

haceres, provocando una produc-

ción de sentido, la cual se mani-fiesta a través de lo simbólico, y

permite la construcción de la rea-lidad social.

Captar esos simbolismos llenos designificados y sentidos que expre-

san un imaginario, implica proce-der de manera novedosa y en

varias dimensiones.

De esta manera se realizó un acer-camiento a la memoria de la his-

toria de las escuelas normales,y el desplazamiento histórico de

la formación de docentes desdesu fundación hasta nuestros días.

La idea es restituir el panoramaracional-económico de la forma-

ción de docentes, para compren-der su complejidad antropológica.

Este acercamiento se realiza conbase en la lectura de la historia

de la formación de docentes en

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un espacio institucionalizado: la

escuela normal. En dicha histo-ria se buscaron los imaginarios

presentes y ausentes, hurgandoen los hechos y discursos la

dimensión simbólica que nosremite sentidos y significados.

Encontramos cómo lo imagina-rio colocó a los formadores y for-

mandos en relación de significa-do con el mundo, con una reali-

dad cultural y social específica.

Las imágenes y mitos sobre el

hacer docente, tuvieron cabida yse entendieron como representa-

ción concreta y sensible de la año-ranza material e ideal del ser

maestro.

Imágenes y mitos, fruto del inter-

cambio incesante que existe en-tre las pulsiones subjetivas del in-

dividuo y los órdenes del mediocósmico y social, al aglutinarse en

simbolizaciones, juegan un papeleminentemente mediador y

relacional, que evidencia el dina-mismo de lo imaginario. Por ello

es que este último no es unsimple conjunto de imágenes y

mitos que vagan libremente en

la memoria y la imagi-

nación, sino que se cons-tituye como una red de

imágenes cuyo sentidoestá dado por la relación

que se establece entreellas mismas, que se or-

ganizan de acuerdo conuna cierta lógica, de mo-

do que la estructuración delo imaginario depende de la

forma como se acomodan enél las fantasías y deseos. Es

esta configuración la que posi-bilita el poder de mejorar el

mundo, recreándolo cotidiana-mente, pues el imaginario, a

decir de Durand y Castoriadis, esel denominador fundamental de

todas las creaciones del pensa-miento humano.

A esto nos avocamos, al inten-

tar la recuperación de la me-moria imaginaria de la forma-

ción de docentes mediante unanálisis interpretativo.

Pero esta memoria no podíaestar completa si no se tenía un

acercamiento al hecho concre-to, cotidiano y actual de la for-

mación de docentes, por lo quetambién se pretendió, mediante

una novedosa metodología de loclínico y la escucha sensible,

ahondar en la psique individualde los formadores de docentes y

la relación que establecen con unespacio social enmarcado por

la institución educativa, que se

limita a la vez, por otro espacio

socio-cultural más amplio. En ellose recurre a una relación directa

con el individuo, sin olvidar quees un sujeto situado;1 pero al mis-

mo tiempo se recupera lo co-lectivo como una dimensión en

la cual toman vida los imagina-rios compartidos.

La metodología propuesta partióde la idea de que los sujetos

actúan mediante sus imagina-rios para dar sentido a su actual

cotidiano en los espacios institu-cionales, por lo que se planteó

para realizar una lectura interpre-tativa2 de los imaginarios cotidia-

nos de los formadores de do-centes concretos.

En esta dimensión, partimos en-tonces de considerar que desde

los imaginarios se construye unarealidad importante para los

sujetos, tanto en un plano intra einterpsíquico, como también en

su dimensión social, porque losgrupos institucionales son con-

1 La idea de sujeto situado parte del entendidode que el sujeto no es simple individualidad ni

determinación volitiva, sino también sepresenta como visión del mundo y acción, esto

conlleva a considerar que lo social traspasalas vivencias de las personas específicas.

2 Manejamos la cuestión de lecturainterpretativa al considerar que todo dato que

se obtenga en la investigación debe serreinterpretando, pues no tiene valor por sí

mismo, por lo que se le deben encontrarsignificados. Pero no cualquier significado,

donde todo valga, sino con base en unareflexión sobre la vivencia de ese «mundo

interno», que no es perceptible para los ojosde la racionalidad, por lo que se exige la

puesta en marcha de la comprensión.

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siderados desde este punto de

vista, como entidades capacesde encarnar y representar a la

institución.

Para ello, fueron dos los enfoques

que se operaron. Por un lado te-nemos el enfoque transversal,

basado en la «escucha sensible»,con su estrategia de entrevista

en profundidad; y por el otro,nos sostenemos en el análisis

institucional concretizado en unaclínica de lo imaginario, cuya es-

trategia de investigación será fun-damentalmente la lectura del tex-

to grupal en la institución, a tra-vés de la observación y la inter-

pretación del discurso. Incluimosen ambas perspectivas, a mane-

ra de ejemplo, la estrategia delanálisis metafórico.

Desglosando un poco lo anterior,tenemos que para la entrevista en

profundidad, planteada a partirde la escucha sensible, se consi-

deraron tres aspectos del imagi-nario (sacral, pulsional y socio-

cultural), y considerando a losmismos se formuló un guión de

entrevista.3

Para el primer aspecto denomi-

nado imaginario sacral, se bus-có lo referido al actuar del

sujeto educativo como ser mito-religioso.

El segundo cuestionamiento: el

imaginario pulsional está referi-do a la cuestión de la libido

como fundamento de un ima-ginario radical.

Por su parte, el tercer punto, elimaginario social-institucional,

buscó indagar sobre las significa-ciones imaginarias sociales y los

productos colectivos del imagina-rio social, que mediante una ca-

pacidad radical de crear formas,figuras e imágenes, irrumpen en

las acciones que los sujetos reali-zan en la institución.

Por lo que respecta a la clínica delo imaginario, mediante la lectu-

ra del texto grupal se privilegió laobservación abierta, a través de

un acompañamiento abierto ypleno, como medio de obten-

ción de datos de las acciones ylos discursos de los formadores de

docentes.

Al realizar una clínica del imagi-

nario, estamos dando a conocerun relato que había guardado si-

lencio, donde el sentido se enfren-ta con el no-sentido. Esta postura

intenta abrir la psique de los suje-tos en sus relaciones con los otros,

en la creación de sus escenariosindividuales y colectivos, de eso

que es muy íntimo, y necesariopara construirse en sí mismo y con

los otros, llegando así a abando-narse de una cierta inmovilidad

para reencontrarse con el movi-miento. (Imaginario radical).

El proceso de investigación con

esta perspectiva, procedió me-diante un acercamiento a la or-

ganización formativa para reali-zar una interpretación, a través

de los imaginarios, de la vidacotidiana ordinaria, tal como ella

pudo ser captada por el obser-

3 La intención de la entrevista va en el sentidode no quedarse con las respuestas expresadas,

sino lograr captar a través de ellas lo nodicho, es decir, los significados que pudieran

estar en un plano inconsciente.

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vador externo. Se puso espe-

cial atención a la forma en lacual las determinantes sociales

encuentran sus inscripciones enlos sujetos concretos, en el

reencuentro de los procesos psí-quicos y de las lógicas sociales.

Por ello es que fuimos al interior

de la institución, donde los suje-tos se entrelazan con otros para

conformar grupos instituidos, quese convierten en espacios donde

se expresan las situaciones queviven y sus pulsiones. Estos gru-

pos instituidos, denominados re-uniones de academia, colegios,

etc., son el lugar donde se desa-rrolla un imaginario colectivo,

dentro del cual está presente laconjugación de imaginarios indi-

viduales, enmarcados en la orga-nización institucional. La estrate-

gia básica para identificar dichoimaginario institucional fue la ob-

servación, pues permitió rescatar

los discursos que se ponen en jue-go como expresiones de pulsiones

subjetivas, pero cuya presencia davida a dichos grupos.

La observación como estrategia,

trata de un periodo de interac-ciones sociales entre el investiga-

dor y los sujetos. Aclaramos queno fue sólo observar el hecho

para retomar los datos, sino quese puso especial interés en lo que

dicen los sujetos, pues creemosque ello determina y media las

relaciones intersubjetivas al inte-rior del grupo. Como observado-

res, tuvimos que sumergirnos per-sonalmente en la vida cotidiana

institucional de los sujetos, inclu-so participando en sus activida-

des. En el curso de este periodode interacción, los datos fueron

sistemáticamente recolectados.

Al considerar una observa-

ción abierta, es necesarioregistrar muy bien los acon-

tecimientos y los discursospara tener una descripción

fiel de lo que sucedía en larealidad, dejando que el

evento «contara» su historia,para que con posterioridad,

en el análisis, pudiéramos aso-marnos a las profundidades

del caso y tener una mejorinterpretación.

Para lograr lo anterior, asu-mimos la posibilidad de un es-

tudio de caso, considerando algu-nos principios de la metodología

fenomenológica,4 a partir de in-dagar situaciones y problemas in-

dividuales, únicos y específicos deun caso o casos concretos. En

nuestro trabajo, los «casos» son losformadores de docentes de un

espacio específico: una escuelanormal urbana. No se trata del

estudio de todo un colectivo, sinodel estudio profundo de varios

«casos», como lo señala Stake.

4 Se aclara que se toma la presentaciónpsicológica de la fenomenología, partiendo de

un principio básico: que el fenómeno es talcual lo vive el sujeto y no lo objetivo en ser. Esdecir, no interesa el objeto tal cual, sino comoparece al sujeto que lo experimenta, Es decir,

la objetividad se pone en función de lasubjetividad. Esto significa que al dato

debemos verlo como empírico, históricamentedeterminado, pues en él hay una triple

tensión: la teoría, la subjetividad delinvestigador y la realidad socio-cultural.

En De la Garza Toledo, Enrique (Coord..).Hacia una metodología de la reconstrucción.

UNAM/Porrúa. México, 1988.

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Por ser ésta una investigación

fenomenológica, lo que hacemoses observar los fenómenos tal y

como se dan en su contexto, paradespués interpretarlos; por lo tan-

to, no tenemos una manipulacióndeliberada de variables como su-

cede en una investigación expe-rimental, pues no pretendemos

definir categorías vía comporta-mientos observables, sino más

bien, nos dirigimos hacia la recu-peración de los discursos de los

sujetos para hacer inteligibles sussignificados y sentidos. Tampoco

pretendemos encontrar relacionescausales, pues vamos más al he-

cho de leer los significados y rea-lizar su interpretación. Esta inter-

pretación se presenta como unaposibilidad de integrarse a un pro-

ceso de construcción teórica.

De acuerdo con lo anterior, las

estrategias propuestas para desa-rrollar la investigación, tuvieron

para la entrevista característicasde uso, como por ejemplo, que el

interrogador orientó la marcha del

interrogatorio, tanto por las res-puestas del sujeto, como por cier-

tas ideas previas que el interro-gador se formuló. Lo que se pre-

guntó, la dirección del cuestio-namiento y lo que se valoró de

las respuestas del interrogatorio,dependen de las ideas rectoras

que se tenían de antemano. Lasrespuestas a las preguntas, dieron

lugar a nuevas preguntas a fin decompletar la información.

Por lo que hace a la observación,se tuvo especial cuidado en dejar

que el «texto estudiado hablara»,sin pretender agotarlo o desviar-

lo con presupuestos definidos demanera anticipada.

De igual manera, los sujetos y lainstitución estudiados se eligie-

ron sin depender de un criterioprobabilístico, sino de una toma

de decisión personal, consideran-do las facilidades para poder ac-

ceder a la información. De estemodo, se buscó la participación

de formadores de docentes queestuvieran dispuestos a propor-

cionar información;así se logró contar

con 10 entrevistados.Y aunque el número

pudiera parecer pe-queño, partimos de

la idea que lo esen-cial en nuestro traba-

jo es la riqueza, pro-fundidad y calidad

de la información.

Tendríamos también que decir

que estos participantes son repre-sentativos en cuanto al dominio

teórico y experiencial de las dife-rentes dimensiones que se están

investigando. Son formadores dedocentes que cuentan con una

amplia experiencia en su profe-sión, por lo cual ya tienen pensa-

mientos y actitudes definidas apartir de las cuales determinan su

actuar y lo que piensan de él.

Respecto a la recolección de da-

tos, las entrevistas y las obser-vaciones fueron audiograbadas

y posteriormente transcritas, loque permitió tener un documen-

to textual con el cual fue posibleiniciar los procesos analíticos e

interpretativos. En este proceso deanálisis e interpretación, al mismo

tiempo se realizó una reflexiónsobre las metáforas más signifi-

cativas que se tienen para de-finir la formación, bajo lo que

hemos denominado «el análisisde metáforas», propuesta de

Emmanuel Lizcano5 y de MichelMaffesoli.6

5 Lizcano, Emmanuel. «Imaginario colectivo yanálisis metafórico». En http://

www.unavarra.es/puresoc/pdfs/c_salaconfe/SC-Lizcano-2.pdf. y “La metáfora como

analizador social”. En http://www.uned.es/dpto-sociología-I/Lizcano/lizcano/

meta-ana.htm. También puede tenerse comoreferencia, Imaginario colectivo y creación

matemática. La construcción social delnúmero, el espacio y lo imposible en China y

Grecia. Gedisa, Barcelona, 1993.

6 cfr. Maffesoli, Michel. El conocimientoordinario. Compendio de sociología, FCE,

México, 1993 y Elogio de la razón sensible,Una visión intuitiva del mundo

contemporáneo. Paidós.Barcelona, 1997.

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Queremos aclarar que no

fue posible agotar el significado ysentido de cada uno de los

datos; sin embargo, acotamosde acuerdo con nuestros objeti-

vos propuestos, mediante el es-tablecimiento de vínculos y rela-

ciones con la teoría y las referen-cias obtenidas.

Subrayamos que nuestro trabajose sitúa como interpretativo, de-

bido a que nos interesaban las sig-nificaciones y los sentidos, pro-

ducto de los imaginarios, tantoindividuales como colectivos, de

los formadores de docentes. Conesto hicimos inteligible lo que su-

cede de manera concreta: la vidacotidiana organizativa de una ins-

titución normalista y las represen-taciones de los sujetos que en ella

se interrelacionan. La escuela nor-mal elegida ofreció por sí misma

un interés único que permitió serprofundizado. Si de algo puede

servir lo que aquí se interpretepara ser tomado como eje de en-

tendimiento en otras latitudes,qué bien, porque creemos que es

con el inicio de investigaciones enun nivel micro, relacionadas con

otras del mismo tipo, como seráposible la transformación de lo

macro.

Sin lugar a dudas, lo que aquí se

encuentre puede ser de ayudapara modificar prácticas y permi-

ta establecer criterios de acciónhacia escenarios educativos no

sólo deseables, sino posibles. En

concreto, podemos decir que esteestudio puede contribuir a forta-

lecer el conocimiento detallado dealgunos aspectos de las institucio-

nes formadoras de docentes, paraque a partir de dicho conocimien-

to, sea posible establecer puen-tes entre las teorías generales y

los resultados de investigacionesmicro-sociales.

EEEEESTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURA

Esta investigación para su presen-tación se ha dividido en cinco

capítulos.

En el primer capítulo se realiza

una actualización del elementoimaginario, para dar cuenta de

la necesidad de rescatarlo ennuestra cotidianidad. De igual

forma se analizan sus basesepistemológicas y sus posibili-

dades de interpretación.

El segundo capítulo realiza un

acercamiento a la imposible defi-nición de lo imaginario, para des-

pués realizar un recorrido por lahistoria de la filosofía, que preten-

de dar cuenta que el elementoimaginario ha estado siempre

presente e inclusive más en aque-llos momentos modernos y racio-

nalistas del devenir histórico. Deigual forma, se hace un rescate de

algunos de los autores más repre-sentativos que han trabajado el

elemento imaginario en sus obras,

en cuanto a su potencialidad crea-dora. Hablamos de Bachelard,

Durand, Eliade, Maffesoli yCastoriadis. Esto es con el firme

propósito de dejar establecidoque lo imaginario no es posible

conceptualizarlo en términos ló-gicos y racionalistas, y sobre todo,

que para tener un acercamientoa él, es necesario un enfoque

múltiple que abarque las diferen-tes aristas antropológicas, filosó-

ficas, poéticas, sociológicas, mí-ticas, religiosas, políticas, etc. Al

final aclaramos, que el acerca-miento a lo imaginario sólo pue-

de ser posible si se atiende suaspecto simbólico y sobre todo

que lo imaginario debe serentendido como potencialidad

psíquica creadora, tanto indivi-dual como colectivamente.

En el capítulo tres nos propusimosfundamentar una aproximación

transversal, como fuente de unagran variedad de metodologías,

para la interpretación de lo ima-ginario en un hecho concreto: la

formación de docentes. Para ellodefinimos los fundamentos

metodológicos que dan el sopor-te a dicho acercamiento. Partimos

de considerar la necesidad de unametodología plural y transversal,

inclinándonos por el aspecto in-dividual e institucional, mediante

la postura clínica como centro deanálisis, sin olvidar las dimensio-

nes social y cultural. También fue-

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ron definidas las técnicas a utili-

zar, pero sobre todo, la herramien-ta de análisis y de interpretación,

que para nuestro caso fue la in-terpretación hermenéutica y el

análisis de las metáforas, dichasen los discursos de los formadores

de docentes. Al final cerramoseste capítulo con ejemplos de in-

terpretaciones a lo imaginario.

El capítulo cuatro está destina-do a dar cuenta de una her-

menéutica7 de lo imaginario enla formación de docentes, resca-

tando para ello su historia. Coneste capítulo pretendemos resti-

tuir un panorama de historiasobrevalorada en hechos redu-

cidos a cuestiones racionalistasy relacionadas con modelos con-

tractualistas. Más bien damos ca-bida a una expresividad olvidada

que se conforma por componen-tes no racionales, que son valori-

zados por imágenes, símbolos, fic-ciones y mitos que les fundan.

Con base en estos componentes,valorizamos lo imaginario de la

memoria de la formación dedocentes. La intención ha sido

realizar una imaginería de dichapráctica pretendiendo contribuir

a una nueva elucidación, enfoquede la misma, para su mejor com-

prensión, dando cuenta de lo no-

racional que le impregna paraesclarecer sus orígenes, sus figu-

ras, sus funciones, sus promesasy sus riesgos. Se trata entonces de

situarnos al margen de lo racio-nal dominante, para comprender

las concepciones imaginarias quedan vida a la práctica de la for-

mación de docentes.

Terminamos esta investigacióncon el capítulo cinco, en el cual

se tiene como centro la formaciónque en una actitud de conciencia

política puede darse para los fu-turos docentes y que renazca en

ellos el imaginario radical. Pero nonos limitaremos sólo a ello sino

también a dar cuenta de la rele-vancia de lo imaginario, como

posibilidad para crear y cultivarmediaciones creativas en la esfe-

ra de la formación de docentesque nos lleven a transformarla. Se

trata de exponer a lo imaginario,como el mejor medio para soste-

ner una constante renovación enlas prácticas sociales. Es decir, pre-

sentar al imaginario radical comoposibilidad de una transforma-

ción radical.

Finalmente se presentan las re-

flexiones conclusivas a las que searribó en esta investigación, pro-

blemáticas que surgieron a partirde la misma y que posiblemente

constituyen planteamientos quepermitan repensar y originar nue-

vas investigaciones en este cam-po educativo.

7 Al hablar de una hermenéutica de loimaginario, lo hacemos considerando la

necesidad de que los datos que se han obtenidoen la investigación, requieren ser

interpretados para determinar los motivos yvalores que están detrás de la acción socialque reflejan. Es decir, consideramos lo quehay oculto, de imaginario en los hechos que

han enmarcado la formación de docentes.

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Enseñanzacomo diálogo

VVVVVÍCTOR ÍCTOR ÍCTOR ÍCTOR ÍCTOR AAAAALBARRÁN LBARRÁN LBARRÁN LBARRÁN LBARRÁN PPPPPELCELCELCELCELCAAAAASTRESTRESTRESTRESTRE

Optante al Grado de Maestría en Ciencias de laEducación por el ISCEEM.

Investigador Educativo.Dirección General de Educación Normal y

Desarrollo Docente.

1313131313

EEEEEEEEEEeducativo, donde más que hacer preguntas,

se padecen,1 permite darse cuenta de queno se sabe pero que se aspira a saber. Es

una tarea como la del aprendiz de brujo, unpoco de esto, un poco del otro y puede sur-

gir una pócima explosiva, o quizás inocua.Es el juego de las posibilidades del ser y no

ser, de los opuestos y sobre todo de las rela-ciones dialécticas.

El presente texto aborda algunas reflexionessobre la enseñanza, que es en mi opinión

uno de los haceres –acaso el principal– queatañen al maestro. Es un intento de lectura

de la enseñanza con la ayuda de ciertasposturas teóricas y la historicidad de las

ideas. Es un ir al concepto desde otrosconceptos –Kant–. Para ello se discute so-

bre enseñanza desde las categorías filosó-ficas de diálogo, signo, sentido y el Otro;

buscando así una forma particular de ha-blar, de resignificar este concepto.

nfrentar el reto derealizar un traba-jo de investiga-ción en el campo

1 Gadamer, H. G. Verdad y método I. 7ª ed.Sígueme. Salamanca, 1997. p. 444.

2 Portantiero J. C. Comp. Sociología clásica:Durkheim y Weber. Centro Editor de América

Latina. Argentina, 1977. p. 76.

3 Primera Carta de San Pablo a Timoteo. EnSagrada Biblia. 86ª ed. Ediciones Paulinas.

México, 2000. p. 1196.

EEEEENSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZANSEÑANZAY DIÁLOGOY DIÁLOGOY DIÁLOGOY DIÁLOGOY DIÁLOGO

La enseñanza es acción, es un hacer del

maestro y del alumno. Desde el conceptode acción social de Weber, el sentido inten-

cionado por el agente de la acción, remite ala conducta de otros y el desarrollo de la

acción misma está orientado por ella.2 Laenseñanza se orienta hacia el alumno y éste

busca aprender junto al maestro, la acciónde enseñar es así una mutua referencia. Sea

este un punto inicial para hablar de la ense-ñanza como diálogo.

Diálogo es antes que todo palabra. Lo quetiene palabra. Hacer a través de la palabra.

Es la conversación de dos o más personas;al conversar fluye el logos, el pensamiento

de los participantes. Diálogo es hablar conel otro en reciprocidad, uno habla el otro

escucha, uno pregunta el otro responde,luego uno es el otro y el otro es uno. Tal

dialéctica es la esencia de la enseñanza, pre-gunta y respuesta en torno a un tema, que

es aquí contenido a enseñar pero tambiéna aprender. El diálogo en su ausencia es

univocidad. La enseñanza verbalista es unpeligro siempre latente. Sólo la voz del maes-

tro, sola. Los falsos maestros se descarríanhacia la palabrería,3 esto es, un decir sin

entenderse, un enunciar sin argumentos,una negación del interlocutor. En un senti-

1414141414

do similar, Heaton rescata de

Platón, que decir muchas cosas ala gente no es enseñarle, porque

el mundo no se constituye de ca-tegorías pegadas sobre el sujeto.4

Si enseñar no es sólo hablar cabeabundar sobre ¿qué es enseñar?

San Agustín se plateaba la inte-rrogante de si ¿significamos para

enseñar o enseñamos para signi-ficar? Resuelta en el primer senti-

do, arguye que una cosa es ense-ñar y otra significar. 5 Sin embar-

go, enseñar viene de insignare:poner en signos, dar señales de

una cosa,6 es decir, mostrar, de-jar ver un objeto, dejarlo apare-

cer. Así, saliendo de la disyunti-va, podemos argumentar que en-

señar es ayudar a significar, ayu-dar a que el Otro entienda las co-

sas por sí mismo, que llegue aconocer su propia conciencia del

mundo.7 El término ayuda im-pele a quien la da pero también a

quien la pide, ésta es la posibili-dad de la enseñanza, la posibili-

dad de ayudar al otro a aprender.En el <<ayudar a significar>>,

en el diálogo, maestro y alumnocambian unos signos por otros

–para San Agustín signo es lomismo–,8 en el afán de hacerse

entender.

Enseñanza como ayudar a signi-

ficar, implica conciencias quetransitan <<desde lo que es du-

doso en su significación a larespuesta que satisface>>,9 con-

4 cfr. Heaton, J. M. Ontología y Juego.En Curtis, B. y Wolfe, M. Comps.

Fenomenología y educación. Breviarios.Fondo de Cultura Económica.

México, 1984. p. 257.

5 cfr. Tirado, D. Antología Pedagógica de SanAgustín. Fernández Editores.

México, 1968. p. 220.

6 Fernández, M. Las tareas de la profesión deenseñar. Siglo XXI. Madrid, 1994. p. 10.

7 Curtis, B. Introducción. En Curtis, B. yWolfe, M. Comps. op. cit. p. 27.

8 Fullat, O. San Agustín. El maestro. p. 60.

9 Simon, J. Filosofía del signo. Gredos.España, 1998, p. 62.

10 cfr. Levinas, E. Humanismo del otrohombre. Siglo XXI. México, 1993. p. 29.

11 Thema es el signo dado, en contraparte deRhema como signo entendido. Aquí se ha

tomado en el sentido de lo que buscaentenderse. cfr. Simon. J. op. cit. p. 62.

12 Abordaremos más adelante cómo laenseñanza ha de pasar de buscar la verdad

a preguntar por el sentido. v. p. 15.

13 Para Gadamer, enjuiciar es subsumir algoparticular en lo general. cfr. Gadamer,

H. G. op. cit. p. 61.

14 cfr. Heaton, J. M. op. cit. p. 258.

15 ibíd.

ciencias que buscan siemprehasta entender. Cuando dialo-

gan desde la alternancia hablar-escuchar, maestro y alumno refie-

ren su posición, su ser histó-rico –biografía–, su horizonte. Se

dejan ver, se presentan, vieneel uno hacia el otro, su palabra

–en tanto significación– es re-unión del ser, que ellos son; es

<<expresión>>.10 La enseñan-za deviene en acción cultural que

expresa al ser, maestro y alumnose aventuran en ella a través de

la palabra. En la enseñanza el diá-logo está mediado por el tema,11

mismo que provoca la pregunta,en la dinámica del diálogo, el

tema –objeto– también ha idopresentándose, mostrándose; los

dialogantes han de llegar a te-ner una representación de él,

lo han de entender, y al enten-derlo, se entienden. La idea de

enseñanza, es la idea de<<asistir>> al Otro en su bús-

queda del sentido.12

ENJUICIEMOS13

UN POCO MÁSA LA ENSEÑANZA

DESDE EL CONCEPTODE DIÁLOGO

Entender la enseñanza como diá-

logo es reconocerle un espíritupropio.14 En ella se involucran

maestro y alumno, permitiendoque se les conduzca al objeto

común. Es un <<dejarse lle-

var>> por la dialéctica pregun-

ta y respuesta, por el juego dela conversación, es un

<<abandonarse>> donde seexponen, se dejan ver:

Conducir una conversación espermitir que uno mismo sea

conducido por el objeto ha-cia el cual se dirigen los com-

pañeros. No es argüir y afirmar,sino poner a prueba. Y poner

a prueba es cuestionar, es co-locar al objeto en campo

abier to donde se puedaver.15

1515151515

En el caso de la enseñanza, el diá-

logo está mediado por las pregun-tas y respuestas en torno a un

tema, que activa y mantiene entorno de sí a la conversación,

maestro y alumno tienen un asun-to común que les une; respecto

del cual buscan elaborar un len-guaje común, conocer un deter-

minado sentido o llegar a unacuerdo; <<y he aquí que el

tema accede a su expresión, noen calidad de la cosa del maes-

tro, ni del alumno –ni de los au-tores que éstos han leído–, sino

de la cosa común a am-bos>>.16 La enseñanza –como

proceso– hace surgir de las pala-bras vertidas, compartidas y con-

frontadas en el diálogo, algo nue-vo, <<que en adelante será>>,

y que comúnmente llamamosenseñanza, que aún teniendo un

fondo común es diferente paraalumno y maestro: <<el acuer-

do o desacuerdo es un evento quese cumple en nosotros>>.17

Maestro y alumno se convierten

por el espíritu propio de la ense-ñanza en compañeros de diálo-

go, dialogantes. Cada uno expo-ne su logos y se expone en sí,

porque en el decir se expresa elser a los demás. No desean sin

embargo, ganar en la argumen-tación, antes bien, preguntan para

poner al descubierto como hanlogrado cada uno su opinión res-

pecto al tema o cosa desde supropia <<tradición>>. La ense-

ñanza no consiste en lo que elprofesor quiso comunicar –hacer

común–, sino en lo que él y sualumno han comprendido en el

intercambio entre sus marcos dereferencia. El profesor no es más

el único que expone ni quien dicela última palabra respecto al tema.

Al ensayar sus preguntas y susrespuestas, maestro y alumno re-

cuperan la dialéctica como arte dela conversación. Esta dialéctica,

permite el mutuo entendimientoy la articulación de un mundo

común.18 El <<contacto entrealmas>> de Curtis, es posible a

partir de un objeto común, de unaactitud compartida –dialogar– y

de trabajar juntos dicho objeto,19

esto es, construyendo en torno al

tema un <<mundo>>.

El protagonismo de la pregunta

en la enseñanza, obliga a interro-gar ¿quién hace la pregunta?

Dado que hemos concedido a laenseñanza la naturaleza del diá-

logo, la pregunta la plantea el

16 Se ha hecho una analogía de la relacióntexto-intérprete, en la tarea hermenéutica.

cfr. Gadamer, H. G. op. cit. p. 467.

17 Gadamer, H. G. op. cit. p. 461.

18 ibídem. p. 13.

19 Mackie, J.L. Respuesta a Bernard Curtis.En Curtis, B. y Wolfe, M. Comps.

op. cit. p. 211.

20 Gadamer citado por Ortiz-Osés.cfr. Ortiz-Osés, A y Lanceros, P. Dirs.

Diccionario de Hermenéutica.2ª. ed. Universidad de Deusto.

Bilbao, 1998, p. 410.

21 cfr. Gadamer, H. G. op. cit. p. 440.

mismo diálogo desde el tema y

desde los interlocutores. Más aún,la pregunta parte de la cosa mis-

ma,20 cuando la experiencia delobjeto no <<encaja>> en la

opinión existente del sujeto –loque Piaget llama asimilación y

ajuste–. En la presente discusión,la expresión –como manifestación

del ser– misma de los dialogantessobre el tema, se convierte en

objeto que suscita la pregunta.

La conversación que quiera ex-

plicar una cosa, empieza por in-terrogarla; la pregunta es apertu-

ra –ha dicho Gadamer–, porqueno está fijada la respuesta y lo

preguntado queda en suspenso,en ello reside su sentido funda-

mental. Acusa nuestro autor queen las preguntas pedagógicas no

hay alguien que pregunte real-mente,21 adolecen de tal sentido,

son impuestas por el profesor, nole vienen ni a él ni al alumno des-

de el objeto. No hay una suspen-sión de las posibilidades de dicho

objeto.

sENTIDODE ENSEÑANZA

¿Hacia dónde va la enseñanza,hacia la verdad o hacia el

sentido? Confucio decía que labuena enseñanza pone el acento

en la verdad, entendía ésta, comosinceridad u honestidad, lo cual

ratifica en su tesis sobre la Gran

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Enseñanza: <<purificando vir-tud, investigando cosas>>, aquí

el componente ético referido auna conducta de respeto y el de-

seo de autoperfección, primasobre el conocimiento científico-

empírico.22 Por el contrario, latradición occidental parece orien-

tarse sólo hacia la certeza, ala adecuación sujeto-objeto:

<<le enseñamos a alguien sola-mente cuando lo conducimos a la

verdad, o cuando menos hace-mos lo que se espera que razo-

nablemente lo lleve a la ver-dad>>.23 El mismo Gadamer

pugna por cultivar la sabiduríaantigua –eloquentia y prudentia–

frente a la ciencia moderna ysu metodología matemática; el

La enseñanza no consiste en loque el profesor quiso comunicar–hacer común–, sino en loque él y su alumno hancomprendido en elintercambio entresus marcos dereferencia

tema de la educación se-ría ahora el sentido que

funda a la comunidad:sensus comunis. Volver al

saber práctico de Aristó-teles, la phrónesis.

La enseñanza forma al hom-bre o busca formarlo en la uni-

dad, esto es el sentido. Para Lan-ceros, 24 el sentido es vínculo vul-

nerable del hombre consigo mis-mo, con el mundo y con el miste-

rio. En la enseñanza como diálo-

22 cfr. Marín, J. Confucio o el humanismo didactizante. Espasa Calpe. Argentina, 1954. p. 55.

23 Curtis, B. El contacto entre almas. En Curtis, B. y Wolfe, M. Comps. op. cit. p. 204.

24 cfr. Ortiz-Osés, A. y Lanceros P. op. cit. p. 745.

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go, descrita básicamente como un

intercambio de logos, el logos estápermeado por el sentido, es ex-

presión inseparable de un bios, unethos y el mismo logos; es decir,

presenta y representa los ámbitosde la vida orgánica, de las actitu-

des morales y del pensamiento.Formarnos en la enseñanza,

en el diálogo, es restable-cer nuestros lazos con

la Naturaleza, conDios y con no-

sotros mismos, es de algún modo

un diálogo de nuestros diálogoscon estos tres entes. Es la búsque-

da y el reconocimiento del ser delhombre en su amplitud. Búsque-

da de nuestra razón simbólicacomo <<lugar de encuentro de

verdad, bondad y belleza>>.25

La pedagogía necesita una visión

del hombre, al que mira en sudevenir por encima del ser y en

su configuración concreta porencima de la forma común.26 La

enseñanza hace suyos estosprincipios cuando proclama por

un lado, que enseñamos –losmaestros– para el mañana, un

mañana que nunca llega, que esdevenir, que quizá no veamos; y

por otro, cuando consideramos alniño como persona diferente del

adulto –Rousseau– y único entresus compañeros. Estas ideas han

de tenerse en cuenta al instaurarel diálogo.

Si bien la enseñanza es unhacer en el devenir, éste apunta

hacia nuestra finitud. Las ense-ñanzas que vamos ganando se

25 cfr. Ortiz-Osés, A. y Lanceros, P. Introducción. op. cit. p. 8.

26 cfr. Brugger, W. Diccionario de Filosofía. 14ª. ed. Herder. España, 2000.

27 Vattimo. G. Más allá del sujeto. Nietzsche, Heidegger y la Hermenéutica.Paidós Studio. Barcelona, 1992, p. 10 ss.

28 Levinas, E. op. cit. p. 50.

29 ibídem. p. 52.

guardarán en el <<cofre de la

muerte>>,27 convocarán al diá-logo en otra dimensión, serán

tema de conversación con la his-toria y con la tradición de quie-

nes hoy antecedemos a los hom-bres del mañana. Cuando de esta

forma buscamos el diálogo, nosenseñamos –nos dejamos ver– al

futuro.

El maestro, inmerso en la ense-

ñanza, sabe que trabaja en el aho-ra para un devenir incierto –el

alumno a determinada edad tam-bién debería saberlo–, en ello ra-

dica la nobleza del acto de ense-ñar. Pudiera verse como un dar

sin recibir, pero en realidad, elmaestro al darse, al exponerse al

otro, recibe algo, recibe su liber-tad. Este sentido de la enseñanza

como un impulso –del maestro–hacia fuera de sí, como una orien-

tación que va libremente del Mis-mo hacia el Otro, es lo que

Levinas llama Obra.28 En la Obrael pensar del maestro ya no es un

pensar de sí. Al enseñar no espe-ra nada –se consuela en la ingra-

titud–, simplemente se da, se daen la generosidad y en la pacien-

cia. Al aceptar la conclusión desu Obra sin él, establece un puen-

te a un mundo sin él, al tiempodel Otro, así gana Eternidad:

<<ser para la muerte con el finde ser para quien está después de

mí>>.29

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Enseñar es la nobleza de un trabajo para el futuro, para el Otro. Es un<<deseo del Otro>> que surge en un ser <<más allá de todo lo

que puede faltarle o satisfacerle>>.30 El maestro acepta su condiciónactual, el alumno le cuestiona, anula su egoísmo y lo vuelve indepen-

diente. El maestro en la enseñanza ya no desea para sí, está dirigido alOtro, hacia su interlocutor. Cuando el maestro reconoce esto, sabe

que no puede sustraerse a su responsabilidad para con su alumno,nadie puede responder por él, lo que le confirma su unicidad. Para el

maestro, el sentido de la enseñanza es <<responderle>> al alumno,lo cual no significa desvelarle o percibirle, sino <<exponerse>> a

él.31 Al aceptar sus enseñanzas, el alumno también se orienta al maes-tro, se convierte en discípulo. Descubre entonces en su logos, la huella

del maestro, lo sigue, así realiza su libertad.

En resumen, hemos dicho hasta aquí que la enseñanza es un diálogo,

es una aventura de la palabra. En ella, maestro y alumno dialogan,reflejando su ser, a la vez que se muestran, permiten la representación

del tema, del objeto que les cuestiona. Conocen en comunidad y apues-tan al saber desde la pregunta-respuesta. Realizan su libertad al pre-

sentarse, al ir el uno hacia el Otro en busca del sentido.

En la medida que este texto nos inquiere y nos hace visibles,32 consu-

ma su vocación didáctica. El acuerdo con lo aquí expuesto es ilumi-nación de horizontes, es entendimiento, es diálogo, es enseñanza; el

desacuerdo como pregunta, como invitación a decir, a presentarse, avenir hacia nosotros, lo es también. Tenemos que hablar…

30 ídem.

31 Levinas citado por Derridá. cfr. Derridá, J.Como no hablar. Proyecto A Ediciones.

España, 1997. p. 87.

32 En la sugerencia de Umberto Eco,utilizamos Nosotros en lugar de Yo, comomuestra de que lo que se afirma puede ser

compartido por los lectores. cfr. Eco, U.Cómo se hace una tesis. Gedisa.

Barcelona, 2001. p. 162.

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Vattimo, Gianni. Mas allá del sujeto.Nietzsche, Heidegger y la hermenéutica.

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El ser humano escucha su mundointerior, siente y piensa el motivopara crear. Aporta el arte queembellece el espacio dela humanidad. Tal es el caso deFelipe Villanueva, destacadomúsico mexicano del siglo XIX,que legó musicalidad a la nación.

Felipe Villanueva desde su infanciase interesó por la música, proveníade una familia de músicos,su hermano Luis Villanueva tocabael violín y su primo CarmenVillanueva era organista enla parroquia de Tecámac, lugardonde nació Felipe, el 5 de febrerode 1862. Fueron sus primerosmaestros Carmen y Luis FelipeVillanueva; desde que inició susestudios musicales, tuvo presente

un afán de superación constante,mediante el mayor esfuerzodedicado a su formación.

Su música rompió las formas deexpresión musical prevalecientes enel siglo XIX, que tenían comomayor representante alConservatorio Nacional, donde sereproducían las formas italianasde composición musical;por el contrario, Felipe introdujolos estilos francés, alemán y ruso,además de haberle asignado unsesgo mexicano a su música.

Villanueva provenía de la raza debronce, poseía la sensibilidad y eltalento para expresar y apreciar lamúsica. Fue un creador precoz conuna vida entregada al trabajo y a

la más elevada aspiración:transformarse en otro. Se afirmó ensu música, la cual, lo constituyecomo uno de los más destacadoscompositores de México.

Su impulso de formarse no se vioreducido a pesar de haber sidorechazado del ConservatorioNacional, pues según decían lasautoridades, no tenía aptitudes;la aristocracia erala única que tenía acceso alos estudios musicales en dichainstitución; no obstante, favoreció aVillanueva no haberse matriculado,de lo contrario posiblementehubiera asimilado una formaciónreproductiva del estilo musicalitaliano preponderante.

FelipeVillanueva

FelipeVillanueva

2020202020

Precisamente se dice que: “Uno delos méritos de Felipe Villanuevadentro de la docencia, fue el haberintroducido en el estudio dela música a compositores noitalianos como Federico Chopin,Juan Sebastián Bach y otros,dando con ello un impulso a laevolución de la música mexicana yen especial de la enseñanza”.1

La formación musical deVillanueva tiene dos etapas:

“1ª. En su niñez y parte de sujuventud fue educadomusicalmente con patrones yformas italianas imperantes desdecomienzos del siglo XIX.

2ª. En su vida profesional siente lanecesidad de renovar la técnica dela música mexicana, y se revela encontra del italianismo, a favor dela música francesa y alemana...”2

La segunda formación le sirviópara iniciar en México un estilomusical propio de la nación. Poreso se asevera que:“La trascendencia más significativade Felipe Villanueva radica enque fue uno de los primerosprecursores del nacionalismomusical y el creador de la danzamexicana con un estilo peculiar yun sabor mexicano, inspirándoseen la danza cubana o habaner”.3

Villanueva fue un iniciador de lamúsica nacional, el estilo musical loestablecían los europeos, y en lamayoría de los casos, en Méxicosólo se reproducían las formascreadas, al igual que en las artesplásticas y en la literatura.

Felipe Villanueva, notable músicomexicano, falleció el 28 de mayode 1893, en la ciudad de México, asu paso por este mundo, nos dejósu espíritu hecho arte musical.(RSNF)

1 Granillo Borges, Néstor. Felipe Villanueva. Biografía, su vida y su obra.EDAMEX. México, 1989. p. 38.

2 ibíd. p. 48.

3 ibíd. p. 50.

4 ibíd. pp. 103-105.

VALSES

AmorAmorCauserieVals PoéticoVals PoéticoVals Poético

DANZAS

Adán y Eva (en el paraíso)La brisaDanzas humorísticas:

- Amorosa - ¡Y por qué! - Oh ¡la la!

Las PedradasUn sueño después del baile

SCHOTTISCH

Ana¡Ay, que dos!Luz

MAZURCAS

1ª. Mazurca (en Re mayor)2ª. Mazurca (en La mayor)3ª. Mazurca (en Re bemol)EbeliaEn el baileSueño dorado4

Piano en que compuso su obramusical Felipe Villanueva.

OBRA MUSICAL

21212121212121212121

J osé Luis

Solís

Ramírez

Azul púrpura

Hay olvidos momentáneos,abrazos que no se dan,mi lengua se pudre en la lluviacada vez que vuelvo a nacer.

He muerto 36 veces(sin contar los despechos),he caído desde el azul púrpurahasta el mirar obligado:¡Tirano! ¡Te pago doble!¡Qué caiga el primer amor!

Alas inoculadas de espumas murmurantes,láminas de sangre en las riveras hendidasy en el mirar de un niño de la calle;relatos enterrados en la roca ígneade cada eternidad transferida,exilios de gargantas escaladas en serpientes

de ceniza,

los brazos de amatistas huyen bajo la ventisca,no hay altura ni sima llenas de tronossolo lágrimas negras, soles negros,

tiempos despeñadosen los desfiladeros de las aguas que reptan.

2222222222

Vino dulce

De mezclilla y crepúsculos de bronce;¡Qué trapos! sin ellos no soy,pero sin mí no son,más el mar y sus estruendosnocturnos, profundos, oscuros,sin ley, sin tono ¡y sin guitarra!

¿Qué será?Una piel mojada en la madrugadallena de albatros sin concienciani estornudos falsos,tengo las sandalias del pasadobajo las primeras gotas de inciensorelleno de bocadillos de atún

y vino dulce de huitzuco,(señor de los tiempos).

Según el cielo y las galaxias estoy aquíen este espacio y tiempo compartido,¡Cómo si fuera Acapulco!,sin corbata y la ropa de moda,solo estoy a gusto,en comunión con el todo poderoso.El camino es largo y sinuoso:camino de Jesucristoque va sin corbata y descalzo.

Dura primavera lo que cargasus hombros sangran dolor y llanto,las perlas se esconden tras las láminas de oroy roca marina; las sirenas se revuelcanen las aguas de la vida lácteaque lloran por su último suspiro,gotas de aire que busca el último sepulcro.

Duelo.Duelo.Duelo.Duelo.Duelo.Mixta/tela.Mixta/tela.Mixta/tela.Mixta/tela.Mixta/tela.RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

Instinto.Instinto.Instinto.Instinto.Instinto.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.

RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

Vuelvo a morirya son treinta veces que muero,escucho los átomos del díacantará tres veces,el pastel se enmohece con dolory los ojos ríen sin lágrimas;voces y ruidos llevan la música,las risas siempre serán risas sin sentido,sólo el loco ríe cuerdamente;voces en sol mayor recorren mi yugular,tengo un infarto, nadie se muere.

Estoy solo, las sombras no lleganni a la media luna,las sombras tienen ausencia,son seres sin vida propia:¡Esos son mis otros yo!, mis otras muertes,mis otras vidas.

Vuelvo a morir hoy,ya son trescientas vidas sin ser.La he amado trescientas veces,pero dos sin saberlo, sin sentirlo,tal vez viva otras tres vecessin que sepa Dios.

Nadie se muere

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Nació en Toluca, Estado de México. Estu-dió la Licenciatura en Derecho y actual-mente es Supervisor Escolar.

Escribe en periódicos y revistas del ma-gisterio estatal, participó en las Antolo-gías del Taller de Creación Literaria«Gilberto Owen» y en cinco Encuentros Na-cionales de Poetas realizados en nuestraentidad.

Su obra literaria está publicada en lospoemarios: «Sueños que transitan las ho-ras» y «Rodando la vida».

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Un niño

F rancisco

Cardona

Estrada

Dos cuerpos se martirizanal acoger el perfume de la carne

a la sombra, con sed,ya que languidecen con sus triunfos

al abandonar sus manos frescasen el desnudo fruto del azar:vástago, evidencia del alba,pavesa sutil en un presagio

–contradicción por la niebla y el deseo–,lucha, que no puede temer

porque es infinita su lucidezpero que morirá al encontrarse

solo, derramado en un estíode flores sin esencia, con palabras turbias,

con fieles propósitos de ruinas,–así fue generado–, leve,

crispado de miseria, pecera,íntima dolencia, garganta sin voz,

a la orilla de un lago olvidado,de una calle oscura,

de su vómitogolpeado por el cartón y el agua,

de la tierra tambiénllena de huesos

y del negro órganoque no admite su regreso.

Llora para que tu cara se curtay te deje amanecer

enterrado en un poema.

Reto

Quisiera vertepara no ir de rodillasa tu lecho de espuma,para amarte cansadasin alma, sin heridas,roja, plena sobre míy en un tierno momentosaborear a la bestiaque reservatristes hazañas.Dame tu manola vela chorreay si la sueltas puedehablar de mí tu canto.Toma mi cuerpode donde sientas deseouna y otra vez, lento,porque la vida latecon insegura calmainsegura que exista.No tardes muchola parca convalecegermina de lo abstracto:me pudre al encontrarteme marca lo que sigueme corta los tejidosme pone lodo en las manospara ver más y decirmenos del otro tiempo.Cierra mis labioscon grave y loco ritoya que sin vozson blancos y se ofrecenal desfallecido hedorque todos portamos.

Anunciación.Anunciación.Anunciación.Anunciación.Anunciación.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

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Nace en Toluca en 1962. Médico deprofesión –especializado en Medicinafamiliar–, ha publicado en revistas y su-plementos culturales de la capital del Es-tado de México. Obtuvo el Premio Estatalde Poesía del CREA en 1986; y en 1991, elPremio Municipal de Poesía en Mérida,Yucatán. Su obra completa permaneceinédita.

Al viejo poeta

De la mano creciste en la idealentamente escapaste de los marescomo reflexión de voces en ráfagay los minutos te esperan frescosinalterablesabriendo hazañashasta terminar la pipa blanca.Al tender la risa marcaste poesíala historia del amigo envejecido,–huerto lleno de estrellas enterradas–,colonia de letras aprisionadas,vitales, heridas de acentos,invenciblesa las corrientes dudas,burbujas de temporales virtudesvivas en las cordilleras reciasclasificando los sueños.Cerca de ti aviva anhelollamadoal hombre sabio y de linajecósmico, forjadorde una fortaleza de flores.

Chichicastenango.Chichicastenango.Chichicastenango.Chichicastenango.Chichicastenango.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.

RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

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Me has dicho que tu grupo juvenil ha convocado a uncertamen de poesía y recitación, y que deseas participaren él, que pides que te oriente en alguna forma para quelo hagas con fruto.

En efecto, esta oportunidad que se les brinda a jóvenescomo tú, debe aprovecharse o corre el riesgo de desper-diciarse. La ocasión puede ser muy buena, pero si nosabes distinguir unas cosas de otras puede representar,un esfuerzo inútil o algo contraproducente, que en vezde formarte anímicamente te deforme.

Tal y como me lo planteaste, parece que está bien enca-minado el esfuerzo en el grado en el que se pide a losparticipantes: la creación de obra propia, y su recitaciónpor ellos mismos. Es lo que en términos más ampliosvincula el drama (que corresponde a una composiciónescrita) con el teatro (que es la forma en que se la ejecu-ta o representa).

Esto representa el que si bien todos los participantes de-ben aspirar a mostrar tanto su “competencia” como com-positores como su “ejecutoria” o capacidad de ejecu-ción como intérpretes, es de esperar que sólo excepcio-nalmente algunos de los que participen sean tan buenospara redactar (antes crear), como para la “ejecución”(recitación) de su obra.

En función de las potencialidades que en ti descubras yde las limitaciones que también detectes, debes comen-zar por reconocer en cuál de los dos aspectos puedestener más posibilidades de éxito, y en cual otra menos oincluso tendrás que enfrentar dificultades personales. Endonde encuentres que tu situación es más difícil, signifi-ca que tienes que buscar ingeniosamente cómo superar-la, pero sin pensar que por ello te va a ser imposible

Carta a Lucerito:candidata a poeta

Ó scar

Uribe

Villegas

Maestro en Sociología.Investigador de la Universidad Nacional Autónoma

de México.

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hacer un papel decoroso, y recuerda, además, que es enel otro aspecto en el que –como mejor dotada– debesactualizar (es decir, hacer reales) las capacidades que tie-nes en potencia y que esperan ser desarrolladas por ti,mediante ejercicio y disciplina.

Más que de la recitación, trataré de mostrarte algunasposibilidades y peligros del otro aspecto: la creación lite-raria, la composición de un poema a fin de que tú esqui-ves los peligros correspondientes.

Un poema es esencialmente una creación del intelecto,pero también –y quizás todavía más– de la emotividad ysi quieres servir a ideales como los que busca la Ordenque respalda al AJEFismo, de la voluntad (para transfor-mar la sociedad y aún la realidad natural haciéndolasque, de desfavorables o indiferentes frente al ser huma-no, lleguen a serle favorables).

De ahí que no deba confundirse “poema” exclusivamentecon un producto literario. Una obra plástica (pintura oescultura) o musical, pueden ser considerados amplia-mente como poemas (lo mismo que una coreografía oesquema de danza).

Y el producto es tanto más poético cuanto más creadorsea, es decir, cuanto más original resulte ya sea por sucontenido o por su forma, o por las dos cosas simultá-neamente (que es cuando aparece como obra maestra).

Pero, incluso un poema específicamente literario no tie-ne por qué confundirse con «unos versos». Una versifi-cación puede ser una forma en que se exprese la crea-ción poética, más no es el poema, sólo porque está enverso. Puede haber un poema que lo sea sin versifica-

ción, si el tema que trata se abordó anteriormente, no seconsolida en la forma en que ahora aparece, así esté enprosa. Al decir esto, se entiende que no se habla de loque en un tiempo se llamó “prosa rimada”. Y tampoco,que un verso carezca de asonancias o consonancias (fi-nales de palabra iguales o parecidos al término de cier-tas líneas del verso) deje de ser verso; a esto se le llamaverso libre.

La simplificación vulgar piensa que en las consonancias(varias líneas con palabras terminadas en –ción, o en–dad, como ocurre con muchas letras de canción de hoy)ya hay verso y –lo que es peor– ya “hay poesía”, pues elsimple sonsonete no garantiza la creatividad sino que,por lo contrario, como ocurre hoy en muchas letras decanción, revela la incapacidad creadora, o el recursodescarado a diccionarios de palabras consonantes oasonantes que se llevan al verso traídas de los cabellos,con el propósito de obtener un producto que se venda (yque frecuentemente es un adefesio).

Esto pone en vía de considerar otro aspecto de la poe-sía, aun cuando es permisible que un producto estética-mente logrado devengue lo que se llama “regalías” porsu producción, no debe ser la búsqueda de éstas lo quemueva al compositor a terminarla, sino un impulso gra-tuito, generoso, aquello que en latín se dice que procedaex abundantio cordis o sea (–como dice la canción) por-que se tenga “mucho corazón”.

La poesía trata fundamentalmente de actitudes y con-ductas humanas, de actos y no de simples hechos (natu-rales). Puede, un poema hablar de la naturaleza, de unpaisaje, pero para que haya auténtica creatividad huma-na es necesario dar a entender que en ese paisaje, o está

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La ventosa.La ventosa.La ventosa.La ventosa.La ventosa.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

inserto un ser humano o hay varios seres humanos queactúan o captan ese paisaje, y lo expresan, para com-partirlo con quienes no lo han visto o no lo sabeninterpretar.

Si se trata del equivalente de una fotografía muy fiel,bien coloreada y precisa, la obra no es poética, como nolo es una foto, a menos que, por un efecto de luz –porejemplo– se deje barruntar que hay en la imagen algomisterioso que la cámara misma no pudo captar y que elfotógrafo no hace sino insinuar...

La poesía es fundamentalmente un desbordamiento dela emoción del poeta, que no pudiendo contenerla más,tiene que expresarla (aunque él mismo reconozca que lohará torpemente, y que mucho de lo que siente pasarásin que se vierta en el papel) o sea, que el poema tieneque ser producto de un acto gratuito de la riqueza deexperiencias que tenga el poeta.

Es por eso por lo que te decía, que, fundamentalmente,el tema que elijas tiene que salir de dentro de ti, y ha decorresponder a una o más emociones fuertes –agrada-bles o desagradables– que experimentes. Esto, en apa-riencia, limita al joven o a la joven en cuanto aún notiene muchas experiencias, pero es sólo aparentemente,porque si bien al adulto le pueden parecer “niñerías”(como en el caso de “Las Cosas Simples”de HéctorMendoza), en la perspectiva del o de la joven pue-den representar o enormes catástrofes o vivenciasgratificantes.

Esto plantea ya el segundo momento, o la cara comple-mentaria de la poesía, porque un poeta en el desborda-miento de su pasión o de su emoción, puede producirpalabras y frases que, de acuerdo con él o ella misma,expresan esa emoción o esa pasión, pero que al ser cap-tadas por otros, o nada significa o cosas distintas y auncontrarias a las que trató de dar expresión él o la poeta.Se trata del momento comunicativo.

El momento comunicativo no tiene por qué ser extrema-damente exigente, y si tú recorres el camino de la poe-sía, tanto antigua como moderna –y especialmente estaúltima–, encontrarás que frecuentemente el poeta no seda a entender en forma directa, clara y unívoca, sinoque da lugar a equívocos, su composición parece sernebulosa o dice las cosas pero en forma indirecta (locual, en ocasiones es un mérito, especialmente en la me-táfora, cuando para dar a entender una situación de cruel-dad menciona un cuchillo, o una de juego inocente,menciona a las muñecas).

En esas condiciones, la poesía, en muchas ocasiones esun tanto enigmática, plantea de algún modo un juegode adivinaciones entre el poeta y su lector o auditorio.Hay quienes buscan esa enigmaticidad para dárselas deinteresantes. Tampoco esto es plausible. Si como poetapuedes, sientes que debes ser directa, no hay que rehuir-lo para darte aires de exquisita. Tienes que moverte en-tre extremos pues, como te he dicho antes, de las tresfacultades que reconocemos en el alma, no es la inteli-gencia la que domina la poesía, sino la emoción encau-zada por la inteligencia y, de ser posible ambas, en bus-ca de un fin de mejoramiento humano que es lo quecontinuamente buscamos y queremos haceros buscar entérminos de edificación moral (o recta convivencia conotros seres humanos).

Desde este último extremo, le pido a tu Señora Madreque te entregue –junto con la colección de 2004 deTolocan en la Cultura, que envié a empastar para ti–, unpóster con el código moral masónico. En ese Códigopuedes encontrar la fuente de reflexión en primer lugar,y después de inspiración, si tratas de expresar sus pre-ceptos en tus propias palabras y te esfuerzas por vincu-larlos con situaciones que enfrentes, y que ese o esospreceptos pueden ayudarte a resolver.

Un poema esesencialmente

una creación delintelecto

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El jardín de las delicias.El jardín de las delicias.El jardín de las delicias.El jardín de las delicias.El jardín de las delicias.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.

RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

Lo esencial en este esfuerzo, Lucerito, es que no tratesde participar –como muchos de tus compañeros van ahacerlo– por emulación y con ánimo de triunfo (los cua-les son legítimos, pero sólo en segundo plano), sino por-que este concurso represente un acicate para tu propiasuperación y, sobre todo, una fuente de placer para timisma, en cuando 1) des salida legítima a tus emocionesy pasiones (y no te dañes reprimiéndolas) y 2) en tantote haga descubrir unas potencialidades de tu propia per-sona que no puedes descubrir sino realizándolas (ha-ciéndolas “actuales” que es lo contrario de meramente“potenciales”). Descubrirás tal vez que con esa poten-cialidad todavía no logras actualizarte convenientemen-te, que tienes tropiezos y que el producto final no te sa-tisface e incluso que hasta te critican –a veces con ra-zón– por tus fallas, pero eso no debe asustarte sino con-ducirte a que descubras cuáles son los conocimientosque tienes que adquirir para superar tus fallas, cuál ladisciplina y cuál el ejercicio para hacerlo. Porque así comoen la recitación, no podrás triunfar si no lees mucho y envoz alta poesía de los grandes poetas; si no escribes confrecuencia y tratas de externar tus ideas, sentimientos,emociones, etc. (convirtiendo en expresiones tus impre-siones) no podrás dar un paso adelante.

Insisto en el aspecto personal. Esto representa que elcontenido del poema corresponda a tus vivencias. Tesugería una experiencia personal, simultáneamente edu-cativa, a través de tus operaciones. En apariencia puedeparecer una queja o un engolosinamiento con tu propiocalvario, pero el chiste está en que sin dejar de ser tuyo,otros seres humanos lo compartamos, sintamos un poco,a través de tus palabras lo que sentiste y cómo lo supe-raste o no, y por cuáles razones.

Lo mismo puede ser –de lo pocoque conozco de tu vida– tu expe-riencia cuando fuiste rechazadapor el grupo. No necesitas men-cionar concretamente los hechosy los nombres pero sí la experien-cia dolorosa que representó el quecontabas con la comprensión de ungrupo fraterno para hacer más lle-vadera la situación, y en su lugarencontraste un rechazo que la hizomás pesada. Ya cuando te inicies,sabrás como ésto simbólicamenteequivale a sustituir a la columna Jpor otra columna B, lo cual es de-sastroso para el ser humano por-que lo deja en la intemperie de lanaturaleza.

3030303030

Ve si te sirven estas líneas y trata de leer a algunos denuestros grandes poetas (no a los que hacen versitos máso menos cursis o santurrones) sino a otros, que, aún sien-do como son difíciles para tu edad y la cultura que ahoratienes, son simultáneamente bellos y éticamente instruc-tivos, como los del Maestro Enrique González Martínez,de quien te recomiendo particularmente Irás sobre la vidade las cosas. En tónica distinta y más para que llegues aentender lo que debe ser la sonoridad del verso, aunqueaquí sí se usen consonancias, hay asonancias hábilmen-te administradas según el sentido. Lee –especialmenteen voz alta– a Rubén Darío y poco a poco vas a adquirirsobre todo lo que es el sentido del ritmo en la versifica-ción, o sea de la alternancia bien dosificada de golpe eintervalo, de un momento fuerte y un relajamiento queprepara para el siguiente momento fuerte.

Ojalá y esto te ayude para obtener no el triunfo –que lasociedad, o bien otorga a tontas y a locas, o por lo con-trario, regatea injustamente como cicatera–; sino que al-cances un logro (logro representa una manifestación ca-bal sincera) y, al menos por el momento, eficaz de tumismidad, de lo que ya es necesario que comiences areconocer como algo que te es propio, que te identifica yque te hace distinta (ni superior ni inferior sino distinta)de otros seres humanos.

Te agradezco la confianza que has tenido alpreguntarme.

MatadorMatadorMatadorMatadorMatador.....Mixta/tela.Mixta/tela.Mixta/tela.Mixta/tela.Mixta/tela.

RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

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on mucha frecuenciahemos oído hablar delCurrículum Vítae, delque por cierto, muchos

El Currículum Vítae es un resumen escrito y orde-

nado de las experiencias académicas y profesiona-les (títulos, honores, cargos, trabajos realizados, da-

tos biográficos, etc.) que califican a una persona; yes, de alguna manera, un documento imprescindi-

ble a la hora de solicitar el ingreso a una institución,a un puesto de trabajo, o bien, para demandar una

beca, o algún premio.

En otras palabras, el Currículum Vítae sirve para

describir la trayectoria de estudios y conocimien-

Hablando deCurrículum Vítae

HHHHHÉCTOR ÉCTOR ÉCTOR ÉCTOR ÉCTOR SSSSSALGALGALGALGALGADO ADO ADO ADO ADO VVVVVARÓNARÓNARÓNARÓNARÓN

Maestro en Educación.Investigador en el ISCEEM.

CCCCCCCCCC saben que alude a la propia histo-

ria profesional, pero pocos saben como redactarlo,aun cuando se haya tenido que presentar ante

diferentes instancias. En lo particular, nosotros lohemos hecho con alguna frecuencia y de ese co-

nocimiento, derivado de la experiencia, se ofre-ce este documento.

tos, la experiencia profesional que

posee una persona, pues los da-tos que lo forman, posibilitan

comprender su vida profesional,ya que se constituye en un ins-

trumento esencial a la hora de so-licitar una afiliación institucional

o laboral.

De ahí que un Currículum Vítae,

inteligentemente presentado, leabra las puertas a un solicitante,

pues constituye su tarjeta de pre-sentación y es, en consecuencia,

la primera imagen que una em-presa o una institución obtiene de

quien lo presenta. En ese senti-do, toda persona que elabore un

Currículum Vítae debe presentar,de la manera más clara, precisa y

atractiva aquellos títulos, cargos,trabajos, experiencias y datos que

despierten, la atención necesariade quien lo lee, para justipreciar

al autor en toda su dimensión.

CÓMO PRESENTAR TUCURRÍCULUM VÍTAE

Algunas veces, cuando surge la

necesidad de elaborar un Currí-culum Vítae, uno se pregunta por

la estructura que debe llevar.La experiencia dice que puede

presentarse de varias formas,las más frecuentes son: la

cronológica, la cronológica in-versa, y la funcional.

La primera, permite ver la evolu-ción formativa y profesional del

ElCurrículumVítae es un

resumenescrito y

ordenado delas

experienciasacadémicas yprofesionales

(títulos,honores,

cargos,trabajos

realizados,datos

biográficos,etc.) que

califican auna persona

solicitante, desde lo más antiguo

a lo más reciente, así se resaltatanto la estabilidad como los al-

cances obtenidos. Es un modelomuy claro y sencillo.

El modelo cronológico inverso,ordena los datos a partir de los

más recientes y va remontándo-se al comienzo de la trayectoria

de su autor. Esto permite desta-car lo último que se ha hecho, lo

que puede resultar muy interesan-te si está relacionado con el pues-

to que se solicita.

El DRAE 84 registró como vá-

lida la forma CURRÍCULOpara sustituir la expresión lati-

na, con igual significación queHISTORIAL.

El Currículum Vítae Funcionalagrupa las actividades y funcio-

nes realizadas en bloques inde-pendientes (experiencia en cada

uno de los niveles por los que seha transitado). Este formato, de

alguna manera, resulta más ade-cuado para aquellas personas con

experiencias profesionales diver-sas y poco relacionadas entre sí.

CÓMO REDACTARUN CURRÍCULUM VÍTAE

Aunque un Currículum Vítae

puede ser redactado siguiendodiversos formatos, debe ajustar-

se a los criterios comunes de: or-den, en torno a lo cual, conviene

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ESQUEMA GENERAL DELCURRÍCULUM VÍTAE

El esquema general del CurrículumVítae se constituye con aquellos da-tos que mejor describen, tanto la vidapersonal como la profesional; gene-ralmente consta de datos personales,datos académicos y datos profesio-nales; sin embargo puede constituir-se con los siguientes apartados:

Datos personales. Nombre y ape-llidos, lugar y fecha de nacimiento,estado civil, dirección personal,número de teléfono de contacto,

dirección de co-rreo electrónico,etcétera.

F o r m a c i ó nacadémica. Es-tudios con fe-chas, centro, ylugar donde hansido realizados.

Otros Títulos ySeminar ios :Estudios comple-mentarios a losdel grado que seostenta y dancuenta del cómose mejora la for-mación, indican-do las fechas, elcentro y el lugardonde se lleva-ron acabo.

Datos Profesionales: Experiencialaboral relacionada con la formaciónprofesional que pueda ser de interéspara la empresa o la institución a laque se solicita el ingreso. Convieneseñalar las fechas, la empresa dondese trabajó, así como las funciones ytareas desempeñadas. El apartado deDatos Profesionales será probable-mente el más extenso y por ello sesubdivide en: experiencia profesio-nal, publicaciones, ponencias, inves-tigaciones, formación continua y aso-ciaciones profesionales.

Idiomas: Esta parte es muy útil hoyen día, pues la familiaridad con losidiomas posibilita el trato personalcon los autores, los textos, etc. Con-viene, por tanto, mencionar los idio-mas que se conocen y el nivel decomprensión que se posee, e infor-mar si se obtuvo algún título queacredite los conocimientos en estosámbitos, como por ejemplo el ‘FirstCertificate’ en Inglés.

Informática: De igual forma, tam-bién resulta conveniente señalaraquellos conocimientos informáticosque se tienen: sistemas operativos,procesadores de texto, hojas de cál-culo, bases de datos, diseño gráfico,Internet, etcétera.

utilizar las tabulaciones, aparta-

dos, negritas, subrayados o cur-sivas de manera consistente y uni-

forme a lo largo de todo el docu-mento; claridad, durante la redac-

ción, del Currículum Vítae, con-viene tener presente este impor-

tante criterio. Aquí se podría utili-zar una fuente de cada letra clara

y simple, como la Arial 12; lim-pieza, de ella se puede decir que,

la excesiva aglomeración de da-tos o la ausencia de espacios, di-

ficulta la lectura cómoda de unCurrículum Vítae, pero de igual

forma, también hay que evitar losespacios y márgenes excesivos.

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ASPECTOSFORMALES

Si bien es cierto que la estructura

juega un papel importante paraseleccionar un candidato idóneo,

también deben considerarse algu-nas cuestiones de carácter formal,

sobre este particular:

Se debe presentar siempre en un

formato DIN A4 en papel blanco(nunca en papel cuadrícula o de

raya); en una sola cara del folio,con márgenes estándar y dos es-

pacios entre los párrafos.

También es aconsejable, que en

las diferentes partes vayan títulosdestacados con mayúsculas, letra

negrita, etcétera, para facilitar lalectura y la selección de los da-

tos; de ahí la conveniencia deemplear un procesador de textos

para poder utilizar mayúsculas,cursivas, negritas y diferentes ti-

pos de letra.

De igual forma, no debe ser de-

masiado extensa, de dos a cuatrofolios siempre será suficiente (sal-

vo que la institución o empresalo solicite in extenso). No está por

demás recordar que se presentesin errores ortográficos y sin co-

rrecciones. Anexar el original concopias legibles de los documen-

tos probatorios; cuidar la redac-ción y exponer los datos de ma-

nera breve, concreta y sencilla. Noson necesarias las explicaciones;

y finalmente, durante la redacción

utilizar un estilo narrativo, que se base en la primera persona del sin-

gular, pero evitar expresiones, como la de: “quien esto suscribe” uotras similares.

Algunas referencias videográficas que le pueden ayudar a elaborar su

Currículum Vítae son:

“Cómo crear tu currículo. Técnicas, Herramientas y Consejosprácticos”

http://www.oficinaempleo.com/Manualcv1.htm

“Cómo escribir y presentar un Currículum Vítae”

http:www.Hipocrates.tripod.com/arigos/curriculum.htm

“Cómo redactar un currículum vítae”

http://www.mujeractual.com/trabajo/formacion/curriculum.html

“El currículum vítae”.http://www.ull.es/docencia/cv/curriculum.htm

“El currículum vítae”h t tp : / /www.p ro toco lo .o rg / ge s t _web

proto_Seccion.pl?rflD=210&arefid=63

Currículum vítae.http//curriculo.bankhacker.com/

Serrano, A. “Guía para la presentación del currículum vítae”.

Actualizado el 15de enero de 2001.http://www.conacyt.mx/dac/varios/c_vitae.html

Universidad de Alicante. “Cómo hacer un Currículum Vítae”

http://www.gipe.ua.es/formacion/ejemplocv.htm

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Juicio en Ortografilandia(Cuento didáctico)

Hacía ya tiempo que en Ortografilandia no sesuscitaba un problema tan grave. Todo surgidoa partir del rumor que se corrió acerca de unosdocentes en formación, que estaban traba-jando en un ensayo analítico explicativo, yal hacerlo, parecían obsesionados en des-trozar el lenguaje, en transgredir toda reglaortográfica.

Las letras, palabras, signos de puntuación...todos los habitantes de Ortografilandia sereunieron en el ágora del bien escribir, de-seosos de manifestar su queja ante los go-

bernantes de este pacífico lugar: Semántica,Sintaxis y Concordancia.

El primero en presentar su queja fue el señor Que:

—Abusan de mí en cada renglón, me usan dos, tres ohasta cinco veces, y en la mayoría de los casos sin senti-do alguno; otras veces, cuando me colocan entre misdos grandes amigos, Signo de Interrogación y Signo

HuérHuérHuérHuérHuérfanos en la selva.fanos en la selva.fanos en la selva.fanos en la selva.fanos en la selva.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.Acrílico/tela.RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

JJJJJOSÉ OSÉ OSÉ OSÉ OSÉ EEEEEUGENIO UGENIO UGENIO UGENIO UGENIO MMMMMEDINA EDINA EDINA EDINA EDINA MMMMMERCERCERCERCERCADOADOADOADOADO

Docente de la Escuela Normal de Atizapánde Zaragoza, Méx.

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de Admiración, se olvidan de ponerme mi bello som-brero que me da el acento enfático de elegancia.

—Lo mismo me pasa a mí —gritó de pronto el señorCuál— me obligan a presentarme de manera constanteen sus párrafos, de ahí que haya recibido tantas amo-nestaciones de parte suya Señor Sintaxis; también seolvidan de colocar mi acento de elegancia cuando quie-ro sonar muy expresivo o en postura interrogante.

—A mí me pasa exactamente igual —se oyó a lo lejos lavoz de Quién.

—Dignos gobernantes de Ortografilandia —sonó depronto una voz impetuosa entre la multitud— tomo lapalabra en representación de mis compañeros los ver-bos, quienes nos sentimos también, altamente ofendi-dos. A la mayoría de nosotros se nos ha hecho aparecersin nuestro acento de distinción y, francamente, nos sen-timos como desnudos sobre las hojas, llenos de vergüen-za. Cualquiera sabe que cuando se nos usa en futuro opasado, en algunas de nuestras personas, y nuestra últi-ma letra es una vocal, una N, o una S, nos ponemossumamente agudos y debemos usar nuestro acentode distinción.

—Ya que hablan de acentos de distinción —interrumpióuna voz grave y sonora— a nosotras las Esdrújulas noshacen constantemente lo mismo esos aspirantes a la do-cencia, nos colocan inermes, semidesnudas sin nuestrobello acento en la penúltima sílaba; ¿nadie les ha dichoque todas, absolutamente todas nosotras llevamos elacento justo ahí?

—Y a nosotras, las Sobreesdrújulas, nos han hecho lomismo, nos despojan arbitrariamente de nuestro bellosigno de distinción que debemos llevar en nuestraantepenúltima sílaba.

—Ya que se está hablando de signos de distinción, quie-ro manifestar mi queja; mi nombre es Esta y él es miprimo Este. Todos aquí saben que somos adjetivos de-mostrativos cuando acompañamos a Sustantivo, y norequerimos de distinción alguna, pero cuando nos pre-sentamos solos y seguimos haciendo referencia a Sus-tantivo, precisamos de ese acento en nuestra primera sí-laba y lucimos así: Ésta, Éste, pero se nos hace apare-cer sin acento y sin sustantivo; y peor aún, se nos con-funde muy a menudo con un simple verbo: Está o Esté,esos verbos sin clase que suelen usar el acento en suúltima sílaba, aunque no se les vea bien.

—Lo mismo me pasa a mí, me llamo Solo y aludo siem-pre a soledad, por eso siempre estoy solo, pero en susescritos suelen confundirme con un apócope de Adver-bio, con Solamente. Es claro que Solamente cuando

pierde sus últimas cuatro letras se siente tan desprotegidoque precisa de un acento para adquirir seguridad, sóloasí se siente bien, pero ¡qué barbaridad!, confundirmecon alguien tan inseguro.

—Sufro de la misma pena que tú —comentó Mas— milabor es sustituir a Pero o a Sin Embargo cuando hantrabajado mucho en un párrafo, mas he sufrido dos im-perdonables infamias: se me ha usado de manera re-dundante al colocarme junto a Pero y a Sin Embargoal mismo tiempo, cuando mi existencia es para sustituira cualquiera de los dos, nunca debemos aparecer juntosni dos, ni mucho menos los tres, cualquiera podría pen-sar que eso es un Ménage à Trois. También se me haconfundido con la insegura de Más que siempre se ponesu acento para expresar cantidad, pobre, se siente másque las demás.

En ese momento la calma parecía perderse, todas lasletras, palabras y signos gritaban sus quejas, querían serescuchados, exigían una solución inmediata ante los atro-pellos cometidos por los docentes en formación. El des-orden predominó por unos instantes, hasta que Su Se-ñoría Concordancia, logró poner de nuevo las cosasen su lugar y pidió que siguieran exponiéndose las que-jas de manera ordenada.

Tocó el turno precisamente a los secretarios de Concor-dancia, Género y Número:

—A nosotros se nos ha obligado a hacer el ridículo entreel resto de las palabras.

— Sí —dijo el representante de las palabras masculinas,mientras se limpiaba las botas y se acomodaba el som-brero— constantemente se nos hace aparecer junto aLa y eso es muy vergonzoso para nosotros, cómo sien-do tan masculinos vamos a estar ahí paradotes juntoa La o junto a cualquier otro elemento que expreselo femenino.

—¿Y a poco creen que a nosotros nos gusta que nospongan junto a ustedes? —replicó enojada la represen-tante de las palabras femeninas— nos sentimos avergon-zadas cuando nos obligan a aparecer así ante los ojos delos lectores, imagínense, yo tan Bella, pierdo todo miencanto cuando aparezco junto a El: El Bella, ¡Oh No!¡Qué horrible!

—Pues nosotros sentimos lo mismo que ustedes, ¿no esasí Plural? —expresó molesto Singular.

—Desde luego, tú y yo jamás podemos aparecer juntosen ningún párrafo, sabes bien que juntos ni en misa, peroesos muchachitos insisten en colocarnos juntos y esto esuna verdadera afrenta que habrán de pagar.

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—Quiero hablar —interrumpió Adverbio— francamenteno me parece correcto que me usen en forma indistintay sin sentido alguno, sobre todo al iniciar un párrafo, ypeor aún, que tomen palabras que no pueden ser yo, ylas presenten con mi terminación, esto me destrozaemocionalmente, a mí y al lenguaje.

—Coincido contigo línea por línea —expresó Gerundio-a mí me hacen lo mismo que a ti.

—¡Justicia! ¡Queremos justicia! —se levantó de prontoel clamor en todo el ágora del bien escribir— ¡Nopodemos permitir que nos sigan usando así! ¡Justicia!¡Justicia!

—Y se hará —dijo con enérgica voz Sintaxis— ustedessaben que la más interesada en ello soy yo, pues al utili-zarlos de esa manera me destrozan por completo a mí,pero aún no hemos escuchado todas las quejas. Señorrepresentante de los signos de puntuación, es el turno deexponer su queja.

—Gracias, Su Señoría, presentaré todas las quejas; sinduda la más afectada en todo este desgarramiento de lalengua escrita es Coma. La usan de una manera tanbrutal que resulta imperdonable. Sabemos que Comaestá diseñada para hacer pequeñas pausas en la lecturay así hacerla más amena y comprensible, pero estos en-sayistas analítico explicativos, la ponen dondequiera y lehacen aparecer como la culpable de una lectura horripi-lante, ha quedado muy desprestigiada la pobre. Tam-bién sabemos que se usa en enumeraciones de elemen-tos afines, pues bien, a veces la olvidan, o algo peor, laponen a sudar de miedo entre Signo de Interrogación.¿Acaso nadie sabe la fobia que a Coma le provocanAdmiración e Interrogación? También es muy servi-cial cuando de Frases Aclarativas se trata, es muyamiga de Aposición, pero es justo ahí que sin embar-go, es necesaria en algunos casos, si es seguida deminúscula, donde nunca la colocan y la lectura setorna incomprensible.

—Nuestro amigo Punto también sufre enormidades, sele coloca en el lugar menos oportuno, a veces dondedebería estar Coma. Esto ha provocado un distancia-miento enorme entre estos hermanos que antes se pro-curaban tanto. Otras veces lo colocan donde no debe iry se siente fuera de situación y sin poder escapar. Tam-poco han podido comprender que Punto tiene un pri-mo llamado Punto y Aparte, por cierto. Punto se ape-llida y Seguido. Pues resulta que los confunden muy amenudo y al usarlos indistintamente han provocado ren-cillas entre ellos y han destrozado la comprensión deltexto. Alguien debía decirles a esos muchachitos quePunto y Seguido sólo aparece en escena cuando elpárrafo es una continuidad de ideas y Punto y Aparte,cuando se cambia de idea.

—En lo que a Dos Puntos concierne, su función esanunciar a la idea que se presenta a continuación, essin duda un gran presentador; no lo podrán creer, ensu lugar han puesto a Coma, y a veces a Punto yComa. ¡Qué barbarismo!

—En cuanto a Punto y Coma casi nadie se acuerda deél y cuando lo usan lo confunden con Coma. ¡Qué tris-teza! ¡Qué desolación!

La lista de quejas continuó horas y horas, se quejó S, C,G, J, V, B de las horribles confusiones que sufrían cons-tantemente. Hablaron Interrogación y Admiración,Puntos Suspensivos, Paréntesis, Diéresis, Comi-llas... todos con listas enormes de quejas contra los do-centes en formación.

Después de escuchar todas y cada una de las quejas, eljurado deliberó y decidió el castigo que debía aplicarse aquienes habían destrozado la lengua. Jurado y pobla-ción de Ortografilandia formaron un círculo muy estre-cho, y en un murmullo inaudible para el ser humano,comentaron lo que había de hacerse.

Esa noche los docentes en formación fueron arribandoa sus camas en busca del descanso, después de haberimpartido clases a inquietos adolescentes, haber asistidoa su servicio social y haber redactado unos párrafos másde su ensayo, estaban sumamente cansados.

Hacia la madrugada, justo cuando estaban en lo másprofundo del sueño, las palabras y demás habitantes deOrtografilandia empezaron a invadir su cerebro. Apro-vechando el adormecimiento del sistema nervioso fue-ron penetrando en cada una de las regiones cerebrales.Se apoderaron de la corteza cerebral y plantaron en ellala bandera de Ortografilandia con una leyenda que de-cía Terreno conquistado; invadieron ambos hemisferiose instalaron infinidad de casas usando los signos de inte-rrogación, de puntuación, paréntesis, diéresis y comillas.Se impregnaron en los cuatro lóbulos: occidental, tem-poral, parietal, límbico. Las palabras atacaron con fuer-za a las adormecidas neuronas y las fueron invadiendo,primero a las aferentes, luego a las eferentes y por últi-mo a las interneuronas, aunque se encontraron con lasorpresa de que algunas estaban francamente inhabi-tables, llenas de un denso humo de tabaco, o reven-tadas por completo, después de tantos enojos. Otrasneuronas, muchas por cierto, fue fácil habitarlas, esta-ban nuevas completamente, jamás habían sido estrena-das. La sinapsis también se vio llena de palabras y sig-nos de puntuación. Los neurotransmisores dejaron deser sustancias químicas para convertirse en sustanciaslingüísticas. En fin, todo un ataque exitoso al cerebro.

Los docentes en formación, por su parte, se habían lle-nado de pesadillas: soñaban palabras y signos ortográfi-

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La novia del torbellino.La novia del torbellino.La novia del torbellino.La novia del torbellino.La novia del torbellino.Acrílico/papel.Acrílico/papel.Acrílico/papel.Acrílico/papel.Acrílico/papel.

RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

cos que les gritaban, empujaban o gol-peaban. Palabras amenazadoras que,cual monstruos terribles se acercabana su rostro y les impregnaban de sualiento. Envueltos en una fiebre deverbos, adjetivos y sustantivos, des-pertaban aterrorizados, tratando desalir de esa pesadilla del infierno; peroal abrir los ojos, encontraban quetodo su cuarto estaba hecho de pa-labras, de signos, de puntos, de co-mas. Más espantados que antes, vol-vían a cerrar los ojos y se cubríanfrenéticamente con la almohada,mas todo era inútil, sus párpadosestaban llenos de palabras, la almo-hada también, la noche infinita,todo saturado de palabras. Y eranprecisamente las palabras, las en-cargadas de golpear sus oídos conórdenes irrevocables de volver adormir, las que los llevaban de nuevo al sueño, y unavez más, a la pesadilla. Sin duda la noche más larga ytormentosa de sus vidas.

Al amanecer fueron despertando. Su mirada tenía unbrillo especial, penetrante, similar al que tienen los habi-tantes de la casa de la risa. Durante un buen rato noexpresaron palabra o idea alguna. Realizaron sus activi-dades de la mañana de una manera maquinal, sin cons-ciencia de su hacer. Sus familiares los veían sorprendi-dos y temían que hubiesen enloquecido; sin embargo,de pronto empezaron a expresarse y lo hicieron con talpropiedad que provocaron un susto mayor, eran el ejem-plo del buen decir y de la mayor cordura. Esto provocómayor desconcierto en sus oyentes, no sabían si les es-pantaba más la locura que creían haber encontrado ensus ojos o esa expresión tan correcta que los dejaba per-plejos. Para mayor sorpresa comenzaron a corregir a losfamiliares hasta en el más mínimo detalle de expresión,eran de pronto, y después de una incomprensible no-

che, artistas del buen hablar y, como lo comprobaronhoras después, del buen escribir.

Los habitantes de Ortografilandia habían logrado su co-metido, después de ese furioso ataque al cerebro los do-centes en formación al fin hablaban y escribían correcta-mente, desde entonces, palabras, todo tipo de signos yreglas de ortografía vivieron cómodamente en el cere-bro de los futuros maestros y juntos fueron felices parasiempre.

Posdata: se titularon con mención honorífica. Sus traba-jos son mostrados en el Museo de la Excelencia. Ahorason brillantes docentes que escriben en forma magistraly enseñan a niños y adolescentes a escribir correctamen-te. Nunca más sufrieron pesadillas de palabras. Algunossiguen bebiendo y fumando, bueno, nadie es totalmenteperfecto.

Rigoberto MartínezRigoberto Martínez

Estudió la Licenciatura enDiseño Gráfico en la Facultadde Arquitectura y Diseño en laUniversidad Autónoma delEstado de México.

En 1999 colaboró en la pinta demanta mural “Zapatismo” con elcolectivo Siqueiros y en la pintade bardas de Toluca convocadopor el Instituto Mexiquense de laJuventud y el Centro deIntegración Juvenil en el 2000 .

En 2001 ilustró el libro:Las cinco y los muertos se van.En ese mismo año participó enla realización del mural“Nacimiento de la creatividad”en la Facultad de Arquitectura yDiseño de la UAEM.

Durante el 2002, trabajó comoasistente de la muralistaguatemalteca Ana Ma. SobralSegovia en la realización delmural “Mundo, inframundo,supramundo, espacio esotérico”en la en la Facultad deArquitectura y Diseño dela UAEM.

Colaboró en 2003 con lamuralista Martha Ramírez en elmural “Educación” en la SEP deCuernavaca.

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RigoberRigoberRigoberRigoberRigoberto Marto Marto Marto Marto Martínez.tínez.tínez.tínez.tínez.

Exposiciones:

1998 “Identidad mexicana en el día de muertos”. Grabado. Facultad de Arquitectura, UAEM.

“Resistencia”. Pintura. Semana Cultural de la Secundaria de Santiago Tlaxomulco.

1999 “Vivencias en derechos humanos”. Fotografía. Comisión de Derechos Humanos del Estado de México.

“Colectiva”. Pintura. Biblioteca “Jalid Fueld”. San Pablo Autopan, Toluca, Méx.

2000 “Sexta muestra de jovenes fotógrafos”. Centro Comercial Plaza las Américas, Toluca, Méx.

2001 “Sueños de papel”. Galería Alebrije. Guanajuato, Méx.

2004 “Arte sin fronteras”. Pintura. Semana Cultural de Ocuilan, Méx.

“Lotería fotográfica”. Colectiva. Alianza Francesa de Toluca.

XII Salón Internacional de Artes Plásticas del Proyecto del Sur/Brasil. Gráfica. Bento Goncalves, Brasil.

“Pulsaciones”. Fotografía. Mecapal, “Festiva de Arte” Comalapa, Guatemala C. A.

“Guaterica”. Colectiva. Instalación en colaboración con Ana Ma. Sobral.

“Día de Muertos”. Gráfica e instalación. Centro Cultural Luis Cardoza y Aragón. Embajada de México. Guatemala C.A.

“Materia de cada día”. Fotografía. Colectiva. Instituto MOA. Toluca, Méx.

“Instinto”. Pintura. Qüid Estudio. Toluca, Méx.

4747474747

4242424242

D avid

Rosales

David Rosales. Nació en Ecatzingo, Méxi-co; radica en la ciudad de Toluca, ha pu-blicado en los poemarios colectivos delTaller Gilberto Owen: Rumores; Manojo denubes son las palabras; La natividad; Pielque del amor es piel; De animales, insec-tos, peces y aves; Tus labios rezan unaoración azul; así como la plaquette: El reyde los lagartos y el poemario Caín en elpaís de Abel.

4848484848

En otro cuerpo,otra vidavislumbré.Aturdí mi concienciaentre blancos senos,muslos ardientes.Ascendí a tu grupa,conquisté tus pendones.Zozobré.

Mas no,no fui yo,era el otro que me habita,los innumerablesque se resuelven en mí.

Otro

Ábretepor un instante

sin trabassin fardos,

en este relámpagono hay polvo de luzque se filtre a mi cuerpo.

Préndete a la nochenace en su entrañacomo nace el rocío en mi piel,con gotas que ardan en el aireen la profundidad del otoño.

Aparécetepara hundir en tivolutas de humo,cegar tu concienciacon flechas del recuerdo.

Puerta

CCCCC

La Normal paraProfesores y el

Normalismo de1916 a 1922

JJJJJORGE ORGE ORGE ORGE ORGE VVVVVELÁZQUEZ ELÁZQUEZ ELÁZQUEZ ELÁZQUEZ ELÁZQUEZ MMMMMARTÍNEZARTÍNEZARTÍNEZARTÍNEZARTÍNEZ

Optante al Grado de Maestroen Tecnología Educativa.

Investigador Educativo de la EscuelaNormal para Profesores.

Toluca, Méx.

5656565656

«Un día le pidieron que buscarauna definición o un concepto y lo

que sus ojos miraban eran sólopalabras y más palabras; en la

incertidumbre, se satisfizointegrando una formulación con

algunos de aquellos términos.Pasado el tiempo releyó aquel

planteamiento y lo que sus ojosencontraron fueron sólo

palabras sueltas.Entonces decidió seguir leyendo yescribiendo en la realidad; porque

las definiciones y conceptosestaban más en las personas y en la

sociedad que en los textos»

omo resultado delanálisis inferencialhistórico, acercadel desarrollo del

proceso formador de docentes en la Escuela Normal para Pro-CCCCC

fesores y el Normalismo Mexiquense de 1916 a 1922, se arriba adiversas formulaciones, entre las cuales se encuentran las que a

continuación se exponen y a través de las que se intenta una aproxi-

mación explicativa de lo acontecido en ese tiempo.

1. GENERALES

Al reconocer las divisiones generales de la historia del país, durante el

tiempo antecedente, respecto de la formación de docentes en el Esta-do de México, se pueden considerar: El México Independiente, la

Reforma, y el Porfiriato, asumiendo en este estudio la controvertidaépoca revolucionaria en un segundo espacio temporal. El primero

abarca de 1910 a 1916.

Se aprecia en este contexto que la trascendencia de la Revolución

Mexicana fue más político-social que militar, donde los revoluciona-

5757575757

rios trataban de abrir las puertas

para un proceso que redujera lasgrandes desigualdades sociales.

Los lemas gubernamentales, en elEstado de México, que serían ex-

presión del pensamiento oficialen este periodo, van desde el

porfirista de «Independencia yLibertad», pasando por el

maderista de «Sufragio efectivo,No Reelección»; el zapatista de

«Reforma, Tierra, Libertad, Justi-cia y Ley», hasta el carrancista de

«Constitución y Reformas». Enesencia, ninguna de estas formu-

laciones, se compromete con unaprofunda transformación revolu-

cionaria, que termine con el au-toritarismo, con el resca-

te del principio de quetodos somos iguales, no

sólo ante Dios sino tam-bién ante las demás per-

sonas; que por encimade funciones, leyes o ca-

racterísticas, todos nosdebemos un respeto re-

cíproco, como personas,como seres humanos,

que tenemos derecho auna vida digna, la que

es posible para todos.

En este contexto, con el

triunfo del constitucio-nalismo en 1917, se ini-

cia el proceso de estabi-lización político-social

del país, aún cuandopersistan confrontacio-

nes armadas, las que ya

no ponen en peligro el desarrollo

del proyecto o sistema queemana de la revolución, sola-

mente inciden en modificacio-nes secundarias.

Es decir, que la situación del paísde 1916 a 1919, se caracteriza por

el retorno a una relativa estabili-dad resultante del triunfo militar

del carrancismo o cons-titucionalismo, sobre las fuerzas

seguidoras del sistema porfiristay sobre todo en contra del sector

más popular del movimiento re-volucionario; situación que se re-

fleja en la educación.

A diferencia de lo acontecido en

otras entidades, el constitucio-

Escalera imperial en doble rampa de laEscalera imperial en doble rampa de laEscalera imperial en doble rampa de laEscalera imperial en doble rampa de laEscalera imperial en doble rampa de laEscuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela Normal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.

nalismo en el Estado de México,

resultó de un proceso deconcertación con la realidad; así

como la cultura y la educaciónhabían estado entre los factores

que no permitieron que se extre-maran las contradicciones socia-

les en la entidad; es decir, la ob-servancia de una extrema pobre-

za y una extrema riqueza; asícomo no se toleró una sangrien-

ta y masiva confrontación militar;en el Estado no tuvo lugar una

constitucionalidad radical, sinouna ecuánime propuesta que algo

era coherente con la expresión re-volucionaria de las ideas; en lo

que si había existido una apor-tación importante, primero a tra-

vés de formulacionescomo las de Andrés

Molina Enríquez, el au-tor del libro «Los Gran-

des Problemas Nacio-nales» y después por

medio del consistenteequipo de diputados

que participaron enel constituyente de

Querétaro.

2. DEL CONTEXTOEDUCATIVO

Desde fines de 1916,se consolida el control

de lo educativo porel gobierno estatal,

mientras que en los en-foques pedagógicos,

5858585858

se realizan pocas reformas, ya

que los carrancistas, como loszapatistas antes, no cuentan con

un proyecto pedagógico trans-formador sino reformista, en ra-

zón de que su propuesta polí-tico social, no es incompatible con

la avanzada concepción educa-cional que ya prevalece en la

entidad.

Pasado el auge del conflicto

militar, las instituciones y enparticular las educativas, man-

tendrían características caóticas

en cuanto a su

orientación orga-nizacional, aun-

que conceptual-mente se mantu-

viese cierta cohe-rencia, resultan-

te del sostenidocompromiso de

los docentes.

La anterior des-

atención de laeducación esco-

larizada en el me-dio rural, permitió

su revaloración,cuando con la es-

tabilidad consti-tucionalista, se res-

tableció; además de que conello fue posible iniciar una edu-

cación rural más humanista yaproximada a los ideales revo-

lucionarios. Por otra parte, el queen el medio urbano se hubiese

mantenido con un buen nivelde consistencia al proceso educa-

tivo escolarizado, permitió lacontinuidad en los desarrollos

correspondientes.

De 1918 a 1920, como parte de

la institucionalización del proyec-to educativo de la revolución, se

genera todo un proceso de esta-blecimiento de leyes o proceso de

normativización para un desarro-llo estable. Esto desde una acti-

tud autoritaria, que no ayuda aesclarecer el hecho de que toda

normatividad debe ser perma-

nentemente concertada. Aunque

la necesidad de precisar las reglasdel juego a través de los docu-

mentos que permitan las referen-cias para un desarrollo con esta-

bilidad, era necesario.

Se busca al mismo tiempo, que a

la educación se le otorguen losrecursos económicos especiales

que requiere, en tanto que de ellodepende en gran parte, el desa-

rrollo cultural general. Además deque la sociedad requiere de un sis-

tema educativo estable para con-tinuar su desarrollo. Por todo ello,

en esta etapa, se lucha por la res-titución de los derechos históricos

ganados en el siglo pasado ypara garantizarle a la sociedad

una estabilidad a la que dediversas maneras, los maestros

contribuyen y en la que pue-den participar mejor, con más

recursos.

La organización del Consejo Uni-

versitario en abril de 1918, orga-nismo colegiado y con caracter re-

solutivo, implica la responsabili-dad compartida para conducir el

rumbo de la educación estatal,esta es una de las políticas que se

van a reflejar en todos los nive-les, dando lugar a la corres-

ponsabilidad y a la participacióndecidida de las mayorías en las

acciones docentes. Esto permiteel despegue de la propuesta edu-

cativa de la revolución, su con-sistencia y su consolidación por

un tiempo considerable.

El ProfesorEl ProfesorEl ProfesorEl ProfesorEl Profesor, Licenciado y General, Licenciado y General, Licenciado y General, Licenciado y General, Licenciado y GeneralPPPPPascual Morales y Molina fueascual Morales y Molina fueascual Morales y Molina fueascual Morales y Molina fueascual Morales y Molina fue

GoberGoberGoberGoberGobernador provisional ynador provisional ynador provisional ynador provisional ynador provisional yComandante Militar del 19 deComandante Militar del 19 deComandante Militar del 19 deComandante Militar del 19 deComandante Militar del 19 de

octubre de 1915 al 22octubre de 1915 al 22octubre de 1915 al 22octubre de 1915 al 22octubre de 1915 al 22de agosto de 1916.de agosto de 1916.de agosto de 1916.de agosto de 1916.de agosto de 1916.

Estudió en la Escuela NorEstudió en la Escuela NorEstudió en la Escuela NorEstudió en la Escuela NorEstudió en la Escuela Normalmalmalmalmalpara Profesores de la quepara Profesores de la quepara Profesores de la quepara Profesores de la quepara Profesores de la que

egresó en 1893.egresó en 1893.egresó en 1893.egresó en 1893.egresó en 1893.

5959595959

Por este tiempo se pueden distin-

guir dos momentos políticos enla entidad, el que abarca de 1916

a 1919, se caracterizó por lasubsistencia de sectarismos, re-

sultantes de que la propuestaconstitucionalista, no consiguió

eliminar los apasionamientos yrencores del pasado incluso den-

tro de su misma tendencia; y de1920 a 1922, cuando los obre-

gonistas y callistas, iniciaron unconsistente proceso de concer-

taciones político educativas a tra-vés del dominio en el Estado de

la expresión conocida comoGomismo, por los hermanos

Abundio y Filiberto Gómez.

Para 1920-1922, existe ya una

normatividad reconocida a travésde una Legislación Educativa,

que expone las aspiraciones deltipo de educación, que se quería

impartir en el Estado; a la vez que

con base en esto, se inicia ya unproceso de desarrollo que se ma-

nifiesta más en el medio rural.

El afán de fortalecer la Educación

Popular Primaria, como la plata-forma de consolidación de un

nuevo sistema, induce a preci-siones, como las de normar des-

de el Plan de Estudios a se-guir, las obligaciones de alum-

nos y maestros, la manera deentregar los informes, las asisten-

cias a las academias pedagógicas,los paseos, hasta los estímulos y

recompensas.

Por este tiempo aunque en el Es-

tado de México, no se recrea unadistinguida actividad académica

pública, no se realiza ningún Con-greso o acción relevante de tras-

cendencia política, el proceso

educativo continúa en desarrollo

ya con más estabilidad que en elpasado cercano.

3. CON RELACIÓN ALNORMALISMO

Desde la reflexión del ser docen-

te, la educación siempre será unaquimera, una utopía, una ilusión

del deber ser, de lo que pudieraser, porque se trata de satisfacer

necesidades espirituales, intelec-tuales, abstractas, subjetivas, no

materiales; donde la abstracción-abstracción; es lo que le da sen-

tido a la educación; son las ilu-siones, las imaginaciones inago-

tables, que necesitan recrear, losseres humanos para seguir vi-

viendo.

Salón de Actos o ASalón de Actos o ASalón de Actos o ASalón de Actos o ASalón de Actos o Aula Magna de la Norula Magna de la Norula Magna de la Norula Magna de la Norula Magna de la Normal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.

6060606060

Así, una relectura del modestoorigen del docente en Europa,

apuntaría que, es en los regíme-nes esclavistas donde algunos es-

clavos perezosos para el trabajofísico, pero interesados en el tra-

bajo del pensar se hicieron filó-sofos y maestros. Lo que es dife-

rente en la América Prehispánica,aquí el sacerdote-maestro consti-

tuye el origen del docente, estese transforma en institutor en la

Colonia; exhaltado como precep-tor en los principios del México

Independiente y la Reforma; re-conocido como Profesor durante

el Porfiriato y en los principios dela Revolución, e identificado

como Licenciado en Educaciónactualmente. Aunque en todos los

tiempos la colectividad le nombramaestro, en atención a su origen.

Desde otro enfoque y en relacióndirecta con la etapa estudiada, se

arriba a la consideración de que,durante la Revolución en el Esta-

do de México, la educación y lamayoría de los docentes no se

aliaron a los defensores del injus-to sistema sociopolítico anterior,

aunque tampoco apoyaron deci-

didamente a los que se levanta-ron en armas, sino que continua-

ron con fidelidad su noble laborde ser docentes, en el espíritu de

una concepción de educaciónescolarizada que se puede sinte-

tizar como: el proceso de oxige-nación y alimentación del cerebro

y el corazón de alumnos y docen-tes, de aprendizajes, sentimientos,

saberes, pensamientos y conoci-mientos, para la continuidad de

su existencia como seres huma-nos. Entonces la educación nor-

mal asume la responsabilidad, enlos mismos términos, de la forma-

ción de profesionales, que se en-carguen de la conducción siste-

mática de este proceso, en una di-mensión delimitada.

Por otra parte, en la entidad, laconformación de un movimiento

estudiantil y magisterial, que ofre-ciese una propuesta transfor-

madora o revolucionaria para elproceso formador de docentes,

no había tenido lugar, más quecomo opiniones dispersas, hasta

1920 cuando al llegar AbundioGómez, como Gobernador, alum-

nos y maestros se manifiestan por

Alumnas de la EscuelaAlumnas de la EscuelaAlumnas de la EscuelaAlumnas de la EscuelaAlumnas de la EscuelaNorNorNorNorNormal realizando unamal realizando unamal realizando unamal realizando unamal realizando unapráctica docente. (1897)práctica docente. (1897)práctica docente. (1897)práctica docente. (1897)práctica docente. (1897)

la transformación radical de las

instituciones educativas y en par-ticular de la Normal. Cuando la

reforma gradual, ya tenía lugar.El desarrollo del movimiento al-

canza su expresión más consoli-dada a través de un movimiento

huelguístico normalista, en el cualhay mayor participación de las

mujeres que de los hombres.

4. CON RELACIÓN ALA ADMINISTRACIÓN

NORMALISTA

La administración educativa, co-

mo práctica asistemática de pla-neación, organización, control y

evaluación de lo educativo, tienesu origen desde que existen las es-

cuelas. Y esa práctica contínuafue la que permitió formar confi-

guraciones mentales de parte deautoridades y docentes acerca de

su función y su importancia, cons-tituyendo un cuerpo de percep-

ciones espontáneas acerca de suexistencia a lo que se puede lla-

mar realidad administrativa. Conesta concepción, se intenta expli-

car, la realidad administrativa dela Normal para Profesores de

1916 a 1922.

Desde febrero de 1916, la Es-

cuela Normal para Profesores, sequeda prácticamente sin alumnos

en su Sección Profesional, por loque su trabajo consiste en aten-

der a las Secciones de Párvulos,

61616161616161616161

Salón de Actos o ASalón de Actos o ASalón de Actos o ASalón de Actos o ASalón de Actos o Aula Magna de la Norula Magna de la Norula Magna de la Norula Magna de la Norula Magna de la Normal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.mal para Profesores.

Primaria Elemental y Superior,

esta sería una de las razones porla que los varones, son retirados

del edificio de la avenida Inde-pendencia ubicándose ahí a las

mujeres.

En cuanto a directivos, de 1916

a julio de 1917, fue Directora dela Normal, la Profra. Elvira Nozari;

en adelante hasta el 17 de sep-tiembre, en forma interina ocupó

este cargo, la Profra. Luz R.Bracamonte, la que con esta fe-

cha hizo entrega de la institucióna la Profra. Remedios Colón

Herrera, quien hacia enero de1918 deja esta responsabilidad al

Profr. Anacleto LópezIbarra.

El Profr. AnacletoLópez, permanece en

la Dirección hasta fe-brero de 1920, en

que asume esta res-ponsabilidad el Profr.

Gregorio Torres Quin-tero, quien sólo ocupa-

rá esta función hasta elmes de agosto del mis-

mo año, en que volve-rá a dejar en manos del

primero el cargo. A partir de fe-brero de 1921, cumple con esta

encomienda la Profra. LoretoBustos, quien entrega la institu-

ción a la Profra. EnriquetaAmmann León, en 1922.

El criterio de estabilidad, con elque se percibe el crecimiento de

la Educación Normal en el Esta-do a partir de 1917; se considera

con base en la existencia de uncoherente desarrollo en la Normal

de la avenida Independencia, endonde la continuidad docente e

intelectual en cuanto a procesoseducativos, se manifiesta con

buen nivel de consistencia, aun

cuando todavía en lo adminis-trativo permanecieran expresio-

nes de inestabilidad, sobre todopor la constante movilidad de

directivos.

Es decir que, el proceso de esta-

bilización de la administración delo educativo en el Estado, se for-

taleció con la Constitución de1917; todo ello se apoyó en la cla-

ridad existente dentro del sistema,acerca de la trascendencia de la

educación y de la persistencia deuna concepción educativa, colec-

tivamente aceptada. Por cuanto

Segundo patioSegundo patioSegundo patioSegundo patioSegundo patiodel depardel depardel depardel depardel departamentotamentotamentotamentotamento

profesional.profesional.profesional.profesional.profesional.

En los últimos años, el eje admi-

nistrativo de la sistematicidad enel proceso formador de docentes

de 1920 a 1922, lo constituye laNormal Para Profesores, ubicada

en la avenida Independencia, laque para este tiempo recibe el

nombre circunstancial de NormalMixta, hasta principios del ciclo

escolar 1921 y que después seidentifica como Profesional para

Señoritas. Por otra parte, los po-cos alumnos que emigraron al

Instituto, integran la continuidadde la Normal de Varones, después

de 1921. Así se continuó en elInstituto Literario la formación de

docentes Varones, bajo la respon-sabilidad del Profr. Antonio

Villada, Director de la EscuelaPrimaria Anexa al Instituto.

A partir de marzo de 1922, asu-

mió esta encomienda el Profr.Rodolfo Soto.

5. CON RELACIÓN ALA EXTENSIÓN-DIFUSIÓN

La extensión académica, puede

caracterizarse, al incluir todas lasactividades que adquieren un ca-

rácter formativo-informativo y sincircunscribirlas a una enseñanza-

aprendizaje, sistemática, tienenesa connotación en otro contex-

to o dimensión. En otros térmi-nos, es la educación que la insti-

tución proporciona por mediosno escolarizados a sus alumnos,

docentes y ciudadanos del entor-no social.

a la planeación de las acciones

educativas en la escuela normal,no se han localizado testimonios

que demuestren la existencia deun proceso complejo y burocrati-

zado acerca de esto, más bien loque se percibe es una planeación

y previsión mental de acciones apartir de una política de organi-

zación y control, responsablemen-te a cargo de la dirección y el ad-

ministrador. Asimismo, la evalua-ción o valoración de los logros en

la formación de docentes, se asu-me con los exámenes profesio-

nales que se efectúan, al tenercomo base las tesis que con una

perspectiva metodológica defini-da, se empiezan a elaborar des-

de 1916, cuando menos.

Salón dorSalón dorSalón dorSalón dorSalón dormitorio.mitorio.mitorio.mitorio.mitorio.NorNorNorNorNormal de Profesores.mal de Profesores.mal de Profesores.mal de Profesores.mal de Profesores.

6262626262

BIBLIOGRAFÍA

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México. México, 1987. 502 pp.

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Sánchéz García, Alfonso. PrimerCentenario del Normalismo

en el Estado de México.Biblioteca Enciclopédica del

Estado de México.México, 1982. 220 pp.

Entonces, se pueden considerar

indicios germinales de un proce-so extensor-difusor sistematizado,

al tomar en cuenta, la existenciade las Escuelas Prácticas Norma-

les, mismas que responden a laidea de crear centros de capaci-

tación para maestros improvisa-dos y de preparar profesores ru-

dimentarios en corto tiempo.

Desde otro enfoque; al promul-

garse en abril de 1918 la Ley Or-gánica de Educación, así como la

Ley Orgánica de Escuelas Prácti-cas Normales de Educación Ru-

dimentaria, se desarrolla un pro-ceso extensionista y de difusión

de las experiencias continuas quetienen lugar en la Escuela Normal

Mixta, abarcando amplios espa-cios geográficos del Estado.

En forma específica, dentro de laNormal, la extensión-difusión, se

desarrolla en este tiempo a travésde: excursiones, conferencias, dis-

tribución de revistas, cursos deextensión, corresponsalías de

periódicos y fiestas escolares.Con relación a lo anterior, por

esos años, un medio de informa-ción para las alumnas normalistas

lo constituyó la Revista MensualIlustrada “Mi Muñeca”, de lo cual

existen testimonios escritos. Ade-más, un recurso especial de

extensión-difusión eran los in-formes anuales de labores, en

tanto documentos de discusiónentre alumnos y docentes así

como de difusión

sistemática de loque la institución

realizaba.

Con esta formación

fuera de las aulas, serelaciona, uno de los

acontecimientos másimportantes que tu-

vieron lugar en estetiempo, y que fue la huelga estu-

diantil de 1920; precedida por lapromoción de Gregorio Torres

Quintero, para la organización dela Sociedad Normalista “Futuros

Educadores” y el proceso de for-mación política de los alumnos

que más tarde dirigirían el Movi-miento, en particular la indígena

María Enriqueta Maíz. Así escomo la mayor participación de

las mujeres en la huelga y la de-dicación que a la docencia de-

mostraban desde finales del sigloantepasado, son factores que in-

fluyen para que como parte de laestabilización de la propuesta

educativa de la revolución, eneste tiempo, sean las mujeres

quienes se queden con la princi-pal institución dedicada a la for-

mación de docentes y en conse-cuencia sean las que en el futuro

predominen en la Escuela Normalde la avenida Independencia de

Toluca.

Salón de clases.Salón de clases.Salón de clases.Salón de clases.Salón de clases.NorNorNorNorNormal de Profesores.mal de Profesores.mal de Profesores.mal de Profesores.mal de Profesores.

6363636363

Educación,una

construcciónsignificativa

entreprofesores

formadoresde docentes

JJJJJOSÉ OSÉ OSÉ OSÉ OSÉ LLLLLUIS UIS UIS UIS UIS MMMMMARTÍNEZ ARTÍNEZ ARTÍNEZ ARTÍNEZ ARTÍNEZ DDDDDÍAZÍAZÍAZÍAZÍAZ

Maestro en Enseñanza Superior.Investigador Educativo de la

Escuela Normal Superior.Toluca, Méx.

CCCCCCCCCC l trabajo es un esfuer-zo por reconstruir elsignificado que los pro-fesores formadores de

docentes le otorgan a la educación, en tanto acción

social, en un ámbito específico como la EducaciónNormal.

En el análisis de este objeto de estudio1 fueron im-

portantes los esquemas de referencia eminentemen-te subjetivos que en su mundo de vida cotidiana

describen los profesores que trabajan en esa moda-lidad, profesores que junto a otros seres humanos,paulatinamente constituyen ese espacio como un

mundo intersubjetivo en el que es factible de esta-blecer relaciones e interactuar cara a cara.

La aproximación al ámbito de la vida cotidiana de

los profesores informantes se hizo desde la perspec-tiva teórica y metodológica que propone Alfred

Schutz y en un nivel complementario desde la posi-ción de Peter Berger y Thomas Luckmann.

Para obtener la información se emplearon: la en-trevista enfocada, la historia de vida y la observa-

ción directa en el aula; tres técnicas de investiga-ción social que a mi juicio son coherentes con nues-

tro planteamiento teórico. Todas ellas permitieronacceder mediante diferentes temas como la educa-

Reseña de trabajo de investigación

1 El objeto de estudio fue producto de la actividad académica delautor y seis colegas más que colectivamente participamos desde abrilde 1998 en el seminario que se ha denominado Teorías Críticas y que

conduce el Dr. Ignacio Roberto Rojas Crotte, profesor investigador dela Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública de la

Universidad Autónoma del Estado de México.

6464646464

ción en general, las percepciones

de sí mismos como académicos,las imágenes que tienen de sus es-

cuelas, de sus alumnos, y de supráctica docente, entre otros as-

pectos que recuperados en unabase documental nos aportaran

elementos para mostrar de mane-ra significativa la noción educa-

ción como una construcción so-cial y pedagógica de los profeso-

res de Educación Normal.

Los instrumentos para obtener

información se aplicaron, al esta-blecer comunicación previa con

los informantes y buscar siempreel acuerdo en tiempos y procedi-

mientos, como el uso de los re-gistros y la grabadora, con la fi-

nalidad de obtener aquellos ele-mentos significativos respecto a

los aspectos temáticos ya señala-dos. La búsqueda de información

se realizó con profesores de la Es-cuela Normal Superior del Esta-

do de México (ENSEM), ubicadaen la ciudad de Toluca.2

La investigación se concentró par-ticularmente en los profesores

porque son, a nuestro juicio losactores sociales que organizan y

concretan los procesos de ense-ñanza aprendizaje, y porque son

ellos quienes con su experiencia

acumulada tendrían una perspec-tiva de la educación como la que

buscamos. El término profesoralude a un determinado tipo de

actor que desarrolla una típica ac-ción social dentro de la educa-

ción. Es el profesionista dedica-do a labores académicas en las

que organiza tareas específicas deenseñanza, distribución del cono-

cimiento dentro de espaciosáulicos y tiempos predetermina-

dos, acciones que tienen en símismas una importante connota-

ción ética, social y cultural.

Esto no es casual, porque a nues-

tro juicio es en el aula y en losentornos adyacentes a ella don-

de se concreta y se da forma alconjunto de políticas educativas,

se materializan los planes y pro-gramas de estudio mediante las

acciones de maestros y maestras,alumnos y alumnas y de las au-

toridades educativas, constituyen-do una realidad histórica que se

presenta a la percepción, obser-vación e interpretación como un

mundo que en cuanto cons-truido por seres humanos en

constante inte-racción, es un

mundo culturalintersubjetivo en

el que es

factible vivir entre semejantes,

comprendiéndolos o al influir enellos, y a su vez ser interpreta-

do e influido por sus acciones.

Con los elementos teórico-

metodológicos que nos proponenAlfred Schutz, Peter Berger y

Thomas Luckmann básicamente,creímos sustentar lo convenien-

te del esfuerzo por comprendera la educación desde un punto

de vista subjetivo, con base enlas construcciones lingüísticas de

los sujetos que directa y coti-dianamente la construyen como

una realidad social vinculadaestructuralmente a otras que le

son substancialmente diferentes,como la economía o la política.

Para nosotros, la importancia deatender al punto de vista sub-

jetivo de los profesores estriba enque son ellos quienes con sus ac-

ciones, sus conocimientos, expe-riencias y su sistema

de motivacionesorientan sus múlti-

ples y variadas ex-periencias en la

escuela Nor-

2 Agradezco a los profesores de la EscuelaNormal Superior del Estado de México su

colaboración, sin ella este trabajo no hubiesesido realizado. Espero cumplir con sus

expectativas puestas en este trabajo.

6565656565

mal, un sector del mundo social

en el que a su vez, invierten la ma-yor parte de su vida, constituyén-

dose prácticamente en su mun-do de vida cotidiana. La Escuela

Normal, es pues una realidad so-cial que les es inmediata y que

ellos mismos construyen en co-participación con sus colegas, ac-

tores sociales que también desem-peñan determinados roles socia-

les y pedagógicos similares y conlos cuales es posible relacionarse

de manera intersubjetiva, es de-cir, compartiendo experiencias y

nociones significativas en un es-cenario o contexto ya institu-

cionalizado, o sea, con una pau-ta cultural propia y específica

del mundo de los profesoresnormalistas.

Como se anunció anteriormente,

la perspectiva de investigaciónque se adoptó para el desarrollo

de esta tesis responde, en su ge-neralidad, a las pautas que plan-

tea en su obra el filósofo, jurista y

sociólogo austriaco Alfred Schutz(1899-1959), fundamentalmente

en su teoría de la comprensiónsignificativa de la acción social,

misma que argumenta la relacióndirecta entre el investigador y los

actores sociales para la obtenciónde información sustentada en

percepciones directas y en las ex-periencias a mano sobre tópicos

previamente seleccionados porejemplo, los tres ámbitos en

cuestión de este trabajo: la edu-cación en general, la Escuela

Normal en particular y el pro-pio comportamiento docente de

los profesores.

En este punto, los estudios com-

prensivos tienen especificidades ycaracterísticas que los distinguen

claramente de los estudios expli-cativos, tanto en la concepción de

las técnicas, en el proceso de da-tos resultantes, como en la forma

de interpretar la información que

surge de la aplicación de las téc-

nicas; por ejemplo. El proceso dedatos en los primeros, atiende a

razones de comprensión e inter-pretación “hacia adentro” del to-

tal de casos de estudio, la inter-pretación tiende a unir la perspec-

tiva teórica con el significado quele otorgan los actores sociales a

sus acciones. En la perspectivaexplicativa, por el contrario, se da

cuenta de los hechos a través dela categorización de datos reca-

bados mediante la observacióndirecta.

En concordancia con lo anterior

nunca fue la intención estudiarrasgos objetivos de los profesores

y su entorno para construir expli-caciones generalizables (sistema

objetivo de referencia, de acuer-do a nuestro marco teórico). Tam-

poco se buscó un uso de la teoríaen el sentido de confirmar sus pre-

supuestos en los hechos, más bienel papel de la teoría sirvió como

6666666666

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herramienta para proceder a la

comprensión del sentido, en elaspecto conceptual de las cons-

trucciones cotidianas y estricta-mente restringido a los casos en

estudio.

Nuestro objetivo de investiga-

ción consistió en describir desdeuna perspectiva fenomenológica

—socialmente fundada por AlfredSchutz—, las construcciones sig-

nificativas que sobre la educaciónse elaboran en el mundo de vida

cotidiana de los profesores que sedesenvuelven en el ámbito de la

Educación Normal. He aquí elinterés por la descripción y el aná-

lisis subjetivo con base en funda-mentos teóricos previamente es-

tablecidos, sobre aspectos signifi-cativos de ese mundo de los pro-

fesores en cuanto profesores, esdecir en cuanto profesionistas que

habitualmente organizan proce-sos de enseñanza, distribución so-

cial del conocimiento y a esta-blecer también, relaciones institu-

cionalizadas con alumnos y conotros académicos.

3 Para Alfred Schutz, el mundo de la vidacotidiana es un ámbito finito de sentido

entre muchos otros, que destaca comorealidad eminente y que aglutina un

determinado conjunto de experiencias quemuestran un estilo cognoscitivo específico y

son –con respecto a ese estilo– no sólocoherentes en sí mismas, sino también

compatibles unas con otras.(Schutz, 1995: 215)

Entre las aportaciones de este es-

tudio, destacan en primer lugar larecuperación del punto de vista

subjetivo de los actores principa-les de la formación de los maes-

tros, tratando de comprender susacciones a partir de elementos sig-

nificativos como sus percepcio-nes, nociones, experiencias y sen-

timientos sobre aquello que leses significativo de ese mundo

de la vida cotidiana o ámbitofinito de sentido3 en el que

cotidianamente se desempeñancomo actores sociales y pedagó-

gicos. Esta perspectiva nos obli-gó a situarnos cerca de ellos, ob-

servarlos en acción, estableceruna relación cara a cara entre el

investigador y el actor social, paraconocer sus puntos de vista y re-

construir su propia historia comoprofesores, con su autobiografía,

sus experiencias y sus conoci-mientos.

En este sentido, la obtención deinformación, se realizó con pro-

fesores que trabajan en la Escue-la Normal Superior del Estado de

México, y que se desempeñancomo docentes en las Licencia-

turas en Educación Secundariaque se ofrecen en esta institución

educativa. Ambos horizontes deinvestigación: Profesores y Escue-

la Normal, forman parte del Sis-tema Educativo Nacional y Esta-

tal, y creemos que presentan ras-gos específicos en el desarrollo de

los procesos educativos para for-

mar profesores de enseñanza se-

cundaria, esos rasgos, de algúnmodo están permeados por una

pauta cultural que se extiende alas condiciones sociales y econó-

micas de la sociedad y un estilocognoscitivo también propio al

que nos aproximamos y se des-cribe mediante la investigación de

campo.

Otra de las aportaciones de la in-

vestigación, fue encontrar que laspercepciones de los profesores en

su mundo de vida cotidiano, con-testan de algún modo al conjun-

to de imágenes que socialmentese proyectan respecto de la edu-

cación y los maestros.

Estas imágenes reflejan las ten-dencias sociales que se proyectandesde ámbitos distintos al mun-

do cotidiano de los maestros, yque constituyen la parte formal,

normativa y política a la que és-tos deben sujetarse como indivi-

duos que desempeñan roles es-pecíficos, como la distribución

social del conocimiento.

El análisis de la información nosexigió una lógica de exposición

más o menos similar a la propues-ta teórica que sirvió de referente,

queriendo decir que el más omenos, enfoca la necesidad cons-

tructiva del método, mismo quese construye en la estructura ge-

neral de la investigación. De talmodo que los textos de las entre-

vistas que se incorporan en el

desarrollo del trabajo son prece-

didos desde la aportación deAlfred Schutz o de Berger y

Luckmann para puntualizar aque-llos aspectos significativos, facti-

bles de ser interpretados. Este esun recurso propio para proceder

a tejer las redes significantes conlas construcciones verbales de los

profesores, las aportaciones denuestros autores y la interpreta-

ción personal.

La información de los profesores

entrevistados fue incluida en eltexto con letra cursiva para sepa-

rarla de la interpretación y estáorganizada para su tratamiento en

los siguientes temas: imágenes dela educación, reconstrucción bio-

gráfica de los profesores; nivelesde institucionalización y procesos

educativos en Educación Normal.En estos temas se concentraron

por un lado, las imágenes que,desde su particular mundo de

vida cotidiano los profesores tie-nen de sus alumnos, colegas, ins-

titución, así como de su prácticaeducativa; por otro lado se mues-

tra su propia historia como pro-fesores, la injerencia de los otros

en su elección vocacional y en sudesarrollo como académicos en

la Escuela Normal, su visión par-ticular respecto de la escuela don-

de laboran, del sistema educati-vo, así como del futuro de la edu-

cación y el país.

En síntesis, las respuestas a las

preguntas de los tópicos y subte-mas que fueron elegidos de la

entrevista e historia de vida, cons-tituyen el cuerpo de la investiga-

ción con el que se argumenta elplanteamiento general que guía

este trabajo: Para nosotros y enacuerdo con nuestros autores de

referencia, la construcción signi-ficativa de la educación como rea-

lidad social y pedagógica por par-te de los profesores —como de

cualquier otro actor social—, esposible, mediante el reconoci-

miento de que la educación es unmundo intersubjetivo, un mundo

de la vida que es, al mismo tiem-po, un sector del mundo social al

que las ciencias sociales necesi-tan acercarse. Segundo, que esta

construcción de la realidad es unaconstrucción social del conoci-

miento de todo actor social inclu-yendo al investigador. Tercero,

que este conocimiento está liga-do con las experiencias, percep-

ciones, y/o imágenes que los ac-tores tienen y han acumulado en

su situación biográfica como pro-fesores. Cuarto, que la educación,

sobre todo la Educación Normalen cuanto mundo de vida espe-

cífico, tiene una pauta culturalcaracterística, típica, que se va

institucionalizando y socializa atodos los actores que en su

interior, establecen una impor-tante red intersubjetiva de rela-

ciones e interacciones, influyen-do y siendo influido por los otros,

creándose sistemáticamente un

estilo cognoscitivo particularmen-te propio.

En función de este planteamien-to, posterior a la investigación de

campo se construyeron: de inicio,algunas reflexiones generales

como ejercicios de comprensióny después se plantean las conclu-

siones, éstas quedaron organiza-das en una lógica que va de lo

general a lo particular, es decir;primero se concluye sobre la per-

tinencia de la fenomenología enel estudio de las acciones socia-

les, caso concreto de la educa-ción, considerando el punto de

vista de uno de sus actores, losprofesores. Después son presen-

tadas las conclusiones respectode las imágenes de la educa-

ción, reconstrucción biográfica delos profesores, niveles de insti-

tucionalización y procesos educa-tivos en Educación Normal, prin-

cipales tópicos estudiados en elmundo de vida cotidiano de los

profesores informantes.

Ahora bien, como nuestro propó-

sito fue el de describir las percep-ciones y imágenes que desde su

horizonte de vida común, amplia-mente intersubjetivo de la educa-

ción construyen los profesores.También nos interesó su situación

biográfica, los niveles de institu-cionalización y los procesos edu-

cativos cuya vivencia significati-va ha sido sedimentada por el

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grupo de profesores informan-

tes. Por lo tanto, es a partir deesos aspectos como quedan or-

ganizadas las siguientes conclu-siones que más que cerrar la

discusión en torno a la inter-subjetividad que se constituye

en educación normal, abrenuna posibilidad para seguirle

estudiando.

IMÁGENESDE LA EDUCACIÓN

La educación como parte del

mundo de la cultura se presentaa sus actores como una estructu-

ra legal, ampliamente normativaque otorga legitimidad a la

historicidad y flujo de sus expe-riencias en situaciones en los que

proyectan y llevan a cabo proce-sos de organización y desarrollo

de la enseñanza en la escueladonde trabajan. Pero esa norma

no se refleja en las imágenes quedesde su propia situación cons-

truyen los profesores, esta diso-ciación existe a grado tal que la

experiencia educativa adquiridaen los años de servicio, en oca-

siones suple a la norma, a la for-mación profesional y a la actuali-

zación docente.

RECONSTRUCCIÓNBIOGRÁFICA DE

LOS PROFESORES

Las circunstancias y experiencias

por las que pasaron los profeso-res cuando estudiantes de algún

modo han influido para dedicar-se a la profesión de maestro. La

influencia importante de los pre-decesores y contemporáneos, es

decir, de los familiares y maestroscon los cuales convivieron en

edades tempranas o en los pro-cesos de formación profesional

que experimentaron como estu-diantes también es crucial en su

vida como profesores.

El origen como maestros no es

casual o por la elección exclusi-vamente individual presentada

como vocación. Los otros jueganun papel relevante no sólo en el

conocimiento de su realidad co-tidiana, sino en la selección delrol social que desempeñarían mástarde. Esto habla de la importan-cia de inquirir las motivaciones delos sujetos, porque este procesofacilita la aproximación a los es-quemas de referencia u horizon-tes de vida actual y al sentido queotorgan a las vivencias que comoprofesores han constituido en susituación biográfica y su acervode conocimiento a mano. Su ori-gen como profesores en parte lesfue heredado culturalmente, enotros casos les fue impuesto porel interés familiar y en parte, tam-bién está determinado por la se-cuencia biográfica de sus propiasdecisiones individuales, incluyen-

do aquí sus inclinaciones, gustose intereses particulares que lesacercaron al desempeño de acti-vidades académicas.

Por lo tanto, es importante desta-car el papel que juegan los nive-les de socialización en la vida co-tidiana de los actores sociales yen la distribución social del cono-cimiento. Porque en el caso de losprofesores bajo estudio su com-portamiento profesional puedeestar orientado por el comporta-miento de los maestros que lesdieron clase o los personajes queles impulsaron al ejercicio de laenseñanza.

En conjunto, ese tipo de expe-riencias sedimentadas puedenser elementos que permiten com-prender y definir el carácter de suinteracción con los estudiantes,sobre todo, porque realizan unaactividad que fue elegida circuns-tancialmente. Este es un elemen-to que inclusive merece ser estu-diado con mayor profundidad yaque nos permitiría distinguir losproblemas habituales entre losmaestros y sus alumnos.

NIVELES DEINSTITUCIONALIZACIÓN

En la cotidianidad de los maes-tros, la educación se va constitu-yendo a través de un ordeninstitucional preestablecido. En unprincipio, la Escuela Normal se dacomo un hecho, existe y ha exis-tido desde hace más de treintaaños; a ella se asiste a la forma-

ción de profesores para la escue-

la secundaria, posteriormente se

involucran en el desarrollo de ac-tividades inherentes al papel que

desempeñan como profesores deasignatura, personal de tiempo

completo o investigadores, desdeesos ámbitos finitos de sentido

(Schutz) o universos simbólicos(Berger y Luckmann) adquiere

significado su situación biográfi-ca como profesores.

La cotidianidad en la EscuelaNormal está dominada por moti-

vos pragmáticos de sus profeso-res, mismos que extienden hacia

los estudiantes. Los profesoresprivilegian sus propios proyectos

individuales a los de sus alum-nos, inclusive a los de sus co-

legas y, aunque haya intentosserios por comunicarse con ellos

de otro modo, finalmente pre-valecen las formas coercitivas, ya

institucionalizadas de interacciónmaestro-alumno y maestro-

maestro. También desean que susestudiantes aprendan, participen,

les presten siempre atención ensus clases, aprendan a expresar-

se con mayor nivel, como porejemplo los estudiantes de los gra-

dos más avanzados.

La Escuela Normal aparece co-

nectada a la vida social en gene-ral, es decir, a otras realidades. De

este modo, su presente, es un pre-sente dinámico, en él comparten

su vida no sólo con sus estudian-tes y con otros profesores, sino

también con su familia, un sector

de la vida cotidiana de los profe-sores que está abierto al análisis

social y pedagógico, por el matizimportante de significaciones que

cotidianamente se construyen.

La Escuela Normal también es el

marco social en el que se funda-mentan y se hacen significativos

tanto las experiencias como losconocimientos de los profesores;

es el marco en el que se dan lascosas relacionadas con la forma-

ción de profesores o con la ense-ñanza, pero también la institución

aparece como una realidadcompartida subjetivamente con

otros sujetos, ahí ocurre latipificación como un modo de

aprehensión de los demás, dan-do lugar a la construcción de es-

quemas tipificadores (investiga-ción, docencia, administración)

en cuyos términos los Otros tam-bién son tratados dentro de la

interacción social de la vida coti-diana (como investigadores, pro-

fesores de asignatura, alumnos,directivos).

Ahí mismo, en esa escuela sedesarrollan procesos de sociali-

zación de los individuos me-diante una dinámica siempre

actualizable de interacciones su-cesivas, mismas que dan forma y

sentido al mundo de vida cotidia-na y lo hacen ver como un sector

de vida social con organización,orden y estable, un ámbito don-

de se produce y se reproduce la

sociedad de la que forma parte yen el que también sucede la con-

formación (social) de la personamediante procesos específicos de

distribución social de conoci-miento (la profesión).

En este sentido, la Escuela Nor-mal también tiene un carácter

coercitivo, su universo simbólicose impone a los actores que en

ella participan como normas queson distribuidas mediante proce-

sos de socialización, que son almismo tiempo mecanismos de

legitimación con los que la insti-tución puede justificarse como

realidad histórica a las nuevasgeneraciones y también justificar

su organización y sus procedi-mientos. Los profesores se han

apropiado del orden institucional,lo obedecen y se contraponen a

ese orden en la medida que vanadquiriendo conocimiento y ex-

periencia en la práctica de los ro-les que les corresponden desarro-

llar y al mismo tiempo que expe-rimentan los diversos comporta-

mientos académicos tambiéninstitucionalizados.

Uno de los elementos integrado-res de la institucionalidad es el len-

guaje. Este elemento y factor dela comunicación permite enten-

der la compleja red de significa-ciones que son construidas en las

instituciones educativas, comopor ejemplo, los términos que se

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utilizan en las escuelas. Con esos

términos, los profesores saben aque se refieren cuando se habla

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de reprobación, for-

mación académica, evaluación,disciplina o experiencia docente

o bien sobre educación tradicio-nal, innovación educativa, actua-

lización docente, participación yconocimiento.

El lenguaje posibilita la objetiva-ción de las experiencias de los

profesores, de otro modo, queda-rían todas ellas acumuladas en la

conciencia individual, sin posibi-lidad de extenderse al conoci-

miento de los demás, por eso, ellenguaje es el medio fundamen-

tal para transmitir las experiencias,los hábitos colectivos y la tradi-

ción escolar (formativa) de la es-cuela. Al mismo tiempo, es un fac-

tor que establece un firme lazo deinterpretación mutua entre los in-

dividuos porque abstrae la expe-riencia de las biografías individua-

les y la convierte en un elementoreal, objetivo, al alcance de todos

los que interactúan en la escuela.

De acuerdo con lo anterior, la

Escuela Normal es una institucióneducativa que en nuestra lógica

es el mundo que es experimenta-do como realidad objetiva y sub-

jetiva de sus profesores; institu-ción con una historia que ante-

cede a los individuos que en ellaingresan y que por lo tanto, no es

inmediatamente accesible a la

biografía y conocimientos de losactores, pero que permanece

como actividad humana obje-tivada, factible de ser conocida y

cuya existencia y dinamismo de-pende también del grado de co-

nocimiento de sus objetivos, fun-ciones y modos de organización

y operación académica por partede sus actores.

En la Escuela Normal no sólo secrean procesos de instituciona-

lización y universos simbólicos alos que sus actores se adscriben y

sujetan. También entre los profe-sores se constituyen poco a

poco subuniversos más específi-cos en donde encuentra cabi-

da la contradic-ción respecto

de las imáge-nes sociales e

instituciona-les que se tie-

nen de ellos,por ejemplo,

los profesoreshoras-clase o

los investiga-dores.

Si bien escierto que la

institución ysus mecanis-

mos de legiti-mación que

en la mayoríade los casos

son coerciti-

vos, esto no se da de manera ge-

neral, para los profesores horasclase o de asignatura, quienes

sólo llegan a la ENSEM a desa-rrollar procesos de enseñanza-

aprendizaje en las aulas, la per-cepción de la institución es dis-

tinta, ellos no se involucran en lasdinámicas internas de la vida

institucional como son los deba-tes sobre su organización y admi-

nistración, o en la selección de lasautoridades. Por lo tanto, los pro-

fesores de medio tiempo y tiem-po completo tienen una percep-

ción diferente de la institución ysu organización, de sus proble-

mas, necesidades y realidades,como por ejemplo la vincula-

ción de las escuelas con los sec-

7171717171

INTRODUCCIÓN

Arquetipos:un acercamiento

reflexivo a lasprácticasescolares

SSSSSAMUEL AMUEL AMUEL AMUEL AMUEL GGGGGARCÍA ARCÍA ARCÍA ARCÍA ARCÍA DDDDDUARTEUARTEUARTEUARTEUARTE

Doctorando del Instituto Superior deCiencias de la Educación del

Estado de México.

7474747474

AAAAAAAAAA unque se reconoce a la práctica es-colar como una acción ejercida enun espacio peculiar (el salón de cla-ses), y aun cuando se expresa una

relación hegemónica (la del profesor) con ciertas diferencias respectoa las de otros compañeros, no deja de ser significativo que éstas son

producto de prácticas genera-cionales. Es decir, en la forma de

actuar de un colectivo, aun cuan-do se diferencie con otros, tiene

que ver una transmisión culturalhistórica.

Cualquiera puede decir que los

acontecimientos escolares, ensu expresión, son producto de

la interacción grupal y, por tan-to, únicos e irrepetibles. Quizás

sea así, pero cabría hacerse al-gunas cuestiones: ¿las relaciones

escolares son un simple acomo-darse a las exigencias educativas

del momento? ¿larutina que se llega

a constituir, se esta-blece así porque los

actores la proponende esa forma? ¿exis-

tirá una espontanei-dad que provoca

que las acciones es-colares se configuren

emergentemente enel aula? Estas cues-

tiones introductorias,obligan a reflexionar

en torno a ellas.

Si bien es cierto que

los docentes de gru-po, al interior de las

aulas se desempeñande acuerdo con su

experiencia, y estocon cierta peculiari-

dad, también lo esque de uno a otro grupo existen

ciertas similitudes, aunque mu-chos docentes no lo adviertan (o

bien no les interesa hacerlo). Dehecho, al docente poco o nada le

interesa lo que pasa en los otrosgrupos. Le importa sobrevivir, y

para hacerlo siente que debe de-

mostrar su capacidad para man-

tener a su grupo bajo control.De ser posible, mejor que los de-

más. En este control están implí-citos diversos factores: su carác-

ter, cierto prestigio, habilidadespsicopedagógicas, la obligación

de los alumnos de hacer las ta-reas, la participación de los pa-

dres, entre otros. Sin embargo,insisto, esta lógica, con diferentes

posibilidades de expresión, seobserva en cada uno de los salo-

nes de clase.

Cuando se habla de acomodar-

se, de hecho se está consideran-do un agente importante que

media las relaciones: la experien-cia. Se acomoda la experiencia

ante las nuevas contingencias;una costumbre en circunstancias

diferentes. De ahí que se puedadecir que prevalecen modos de

acción.

Si se considera a la experiencia

como elemento prevaleciente enlas acciones escolares, y que

ésta ha sido producto de un in-teractuar cultural del pasado ex-

presado en el presente, eso po-dría develar por qué muchas in-

tenciones para modificar las prác-ticas escolares, a través de dotar

de recursos instrumentales a losdocentes, no han tenido el éxito

esperado.

En el hacer del docente no se pue-de determinar si se tiene plena

conciencia de las cosas que obli-

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ga hacer a los alumnos. Pedirleque justifique su hacer es poner-

lo en un serio predicamento. Pien-sa sus acciones, las de los alum-

nos, pero le es difícil explicar porqué las determina así. En muchos

casos, recurre a su proceso de for-mación, pero cuando reflexiona

en torno a los propósitos y la pro-puesta curricular en la cual vivió

su experiencia escolar, se encuen-tra con serias contradicciones. Así

llegan a la cuenta de que el argu-mento no le permite salvar la

cuestión. Se dice entonces que lateoría es una, pero la práctica es

otra. ¿De dónde viene entoncesesa forma de desempeñarse en el

aula? Esta pregunta se vuelvemolesta y escabrosa. Además, la

propia cuestión podría aplicarsea cualesquiera de nosotros: ¿por

qué somos así y no como hemosidealizado ser? Se comienzan a

observar las bifurcaciones entre eldiscurso y la acción. Y lo más ex-

traordinario sucede cuando lossujetos se percatan de que mu-

chas de sus acciones, que creíanpropias, son parte del hacer de

otros.

Ante la presencia de una versión

curricular, por muchas novedadesque contenga, en su operación

predominarán las posibilidades yexperiencias del docente. Si el

planteamiento curricular definepropósitos, el manejo de ciertos

contenidos, perspectivas didác-ticas y metodológicas, expresados

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1 Concepto con el cual Carl G. Jung da cuentade la existencia de un inconsciente colectivo

expresado en muchas de las acciones einteracciones del ser humano como ente

sociocultural.

en un discurso “inteligible” ¿por

qué no se desarrolla desde esavisión. Existen infinidad de res-

puestas. Muchas de ellas estánfuertemente relacionadas con la

formación inicial de los docen-tes, en lo cual se encuentra una

contradicción importante. Asimis-mo, de la resistencia que los

docentes muestran para cam-biar, o en última instancia de la

creencia que el entorno social tie-ne de la escuela. En fin, cada uno

de estos imponderables tienenserios fundamentos; sin embar-

go, no tocan un problema queahora comienza a emerger: elpeso de la tradición culturaly los arquetipos.

ARQUETIPOS

Ahora resulta que no todo es pro-

blema de entendimiento y dispo-sición, sino que hay factores

más allá de esto. Factores cuyasraíces sería difícil distinguir, pero

que evidentemente están pre-sentes y han sido heredados.

El docente “acomoda” a las exi-gencias curriculares lo que bien

se puede denominar sus ar-quetipos.1

Cuando un docente se enfrenta aun grupo de alumnos, de ante-

mano lleva una idea de cómo

desempeñarse con ellos. Aúnmás, lleva una idea de cómo pue-

den ser y cuáles serían sus com-portamientos más comunes. Aun-

que se pudiera decir que son per-cepciones anticipadas y quizás lle-

nas de prejuicios, no se puedenegar que encierra cierta razón en

su apreciación. Su forma de con-cebir a los alumnos y a su posible

desempeño, no es arbitrario comodicen muchos (contradictorio en

relación a ciertos discursos sí),está basado en un conocimiento

de la vida cotidiana y de sentidocomún. Lo cotidiano, considera-

do como el hacer rutinario del serhumano en situación concreta,

emanada de ciertas relaciones ycostumbres propias de un deter-

minado sector social (Heller1998). Si bien es cierto que es un

accionar ubicado en un tiempo yespacio con ciertas diferencias de

expresión de una comunidad aotra, en el fondo se parte de una

misma esencia: estratos psíquicosdel pasado (Jung 1998).

En el hacer del docente emergeun pasado psíquico. Este pasado,

en cuanto encuentra un ámbitode expresión favorable se hace

presente. Aun cuando los signifi-cados del lenguaje se adaptan a

las contingencias históricas, cier-tas formas de relación social se

reconstituyen. Evidentementehan existido descubrimientos de

diversa índole a lo largo de la his-

toria humana, los cuales influyen

en la forma de pensar las cosas,en sus dimensiones de avance;

por ello el lenguaje va adquirien-do connotaciones distintas; refe-

rir los descubrimientos exige designificados adecuados para ello.

Sin embargo, en la psiqué huma-na están latentes (Freud 1997)

contenidos de comportamiento,los cuales, en cuanto encuentran

las condiciones se expresan, aun-que reconfigurados, como parte

de lo que bien se puede deno-minar pasado simbólico-cultural.

Cambiarán las condiciones, peroprevalece la esencia del com-

portamiento de cada individuo enun colectivo con respecto a cier-

to pasado.

Lo simbólico, considerado en su

forma más generalizada como larepresentación que hacen los su-

jetos de su realidad, la forma encómo pretender ver al mundo,

está presente en cada uno de losactos del ser humano.

Podría cuestionarse si las degra-daciones actuales son producto

de relaciones culturales del pasa-do. Evidentemente, el pasado tie-

ne que ver, pero son contingen-cias, producto de la necesidad de

sobrevivir de los seres humanos.Las acciones de sobrevivencia

implican regular actuacionesemergentes, de acuerdo a las con-

diciones dadas por las circunstan-cias, las cuales crean necesidades

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de acción concisas y de acuerdo

con las circunstancias. Ello noquiere decir que esencialmente se

modifiquen los horizontes simbó-licos del ser, sólo que están laten-

tes; en espera de ciertas condicio-nes para aflorar. Alguien me cues-

tionaba si un sujeto, rodeado deladrones y bandidos, no confi-

gurará su simbología en esa di-mensión y que su modo de vida,

producto de la de su entorno,daría pauta a configurar otras

generaciones de esa forma enel futuro. Así se plantearon otros

casos. Esto llevó la reflexión aconsiderar y dimensionar varios

aspectos.

Primero, que el “oficio” del sujeto

tenía causas cuya explicación po-dría hacerse, analizando las diver-

sas condiciones que lo orillarona ello: causas externas. Por otra

parte, su actuación está mediadapor contingencias propias de la

realidad externa que le tocóvivir: sobrevive. Es cierto, simbo-

liza una parte de la realidadinteriorizándola, pero lo hace

como una respuesta a las necesi-dades propias de su creer para

constituir su ser. El hecho de de-dicarse a “eso”, no implica una

constitución emanada de sí y parasí, sino que es producto de una

serie de relaciones sociales quedan margen a ello. Además, el

“oficio” no es privativo de unaépoca, si se ha manifestado a lo

largo de la vida humana. Asimis-

mo es el reflejo de la cara malé-

vola de la sociedad: es una cons-titución creada en las razones so-

ciales. Pero ello no lo exime pararealizar prácticas sociales y vene-

rar símbolos.

Hablar de símbolos es referirse a

las expresiones mediáticas, es de-cir, las mediaciones con las cua-

les se reconoce el pasado. Noquiere decir ello que lo hagan

conscientemente, sino que “algo”los induce a realizar acciones

como suelen ser los rituales. Enel ritual se venera un símbolo, los

sujetos reconocen en él a unaparte de la ética de su constitu-

ción humana: bondad o maldad,divinidad o malignidad, etc. Si se

preguntara cuál es la causa o lascausas que explican el hecho del

ritual, en general no habría unarespuesta razonable; al menos

desde la razón humana de que-rer explicar la coherencia de las

cosas. Lo cierto es que el ritual,aunque con distintas posibilida-

des por causas culturales y detiempo y espacio, es una práctica

que se remonta a un pasado ines-crutable. Entonces, lo simbólico

no tiene tiempo como recursopara justificar, puede cambiar su

imagen pero no su esencia; tam-poco tiene historia, está presente

en la conciencia de los hombres.

Lo simbólico no se puede ex-

plicar armando un árbol genealó-gico de los sujetos, porque tiene

implicaciones, en inconsciente,

tanto individual (Freud 1977)como colectivamente (Jung

1998). Tampoco se puede decircuándo empezó ni cuándo termi-

nará, es una parte que constituyeal ser en el tiempo, pero no a tra-

vés del tiempo.

Un ejemplo de ello puede demos-

trarse con las peregrinaciones, enlas cuales, grupos numerosos de

individuos realizan visitas a diver-sas partes en donde veneran a

alguna imagen (un símbolo). Sise revisara la historia de diversas

culturas, siempre han existidomultitudes que acuden a recrear

un ritual. Sería muy complejo ex-plicar por qué en la actualidad

aún persisten esas costumbres. Locierto es que subsisten a pesar de

los pesares. Precisamente, la ima-gen se vuelve mediadora de la

expresión de un arquetipo, aun-que Andrés Ortiz-Osés (1998) le

denomina imaginario simbólico.En el fondo ¿qué se refleja en la

conjunción de estas aglomeracio-nes que acuden a un ritual? So-

bre todo a imágenes que repre-sentan divinidad.

Un arquetipo que se hace evi-dente en esas multitudes es el

matriarcal. Erich Neumann(1994) hace un análisis muy in-

teresante al respecto. Él habla dela Gran Madre. Plantea cómo en

épocas remotas, la madre expre-sada como parte medular de toda

génesis, fue y es un factor rele-

7979797979

vante en el desarrollo de las cul-

turas, y tiene una preponderan-cia en la conciencia de hombres

y mujeres. Aun cuando, a lo lar-go del desarrollo de la cultura oc-

cidental, se intenta, por diversosmecanismos racionales, hacer

prevalecer el dominio del hombresobre la mujer, en el campo del

inconsciente colectivo, esto no hasido así. Es decir, existe incrusta-

da en la memoria humana la ve-neración por lo femenino (la Vir-

gen por ejemplo). Para nadie esajena la ferviente veneración que

provoca una imagen de este tipo.Cada sujeto se siente bajo su pro-

tección y su conducción. Nadiecuestiona su existencia y su obli-

gación de dar protección y alivioa las diversas contingencias del ser

humano. A esto se le llama reli-giosidad (la fidelidad a quien pro-

tege y alivia).

Lo interesante de esto es que el

inconsciente busca diversas sali-das y espera momentos para ha-

cerse presente: hay una latenciaconstante de emerger. En las cul-

turas occidentales se procura aba-tir por diversos medios lo que se

denomina la enajenación al cul-to. Lo han hecho, inclusive, des-

de marcos jurídico-políticos,como la idea de hacer a la escue-

la y a muchos espacios que con-

forman lo institucional-estadolaico. Externamente tuvo éxito

esta perspectiva, inclusive pue-de decirse que en las rela-

ciones sociales, en general, setiene conciencia de ello: se

asume y se ejerce como tal.Empero ¿qué pasa con el in-

consciente? Al parecer no obe-dece a estas normas. O más

bien, encuentra salidas dentro deesa normatividad. Evidentemen-

te muchos organismos de po-der aprovechan las salidas del

inconsciente para condicionary legitimar su presencia y

permanencia.

Desde el anterior ejemplo, ¿a quése le puede denominar, entonces,arquetipo? Desde la antigüedad,

el ser humano ha ido incorporan-do experiencias que, aun con el

transcurrir del tiempo, se expre-

san en la actualidad y de algúnmodo unen a los colectivos, es lo

que Jung (1998) definió como elinconsciente colectivo. Son pa-

trones básicos estructurales yconstituyen un modo heredado

de la función psíquica. Son imá-genes ricas en contenidos emo-

cionales y nunca aislados de susinteracciones. Es energía incons-

ciente, sin forma, que adquiereformas y cualidades diversas al

volverse consciente. Por ejemplo,si se toma el arquetipo femenino,

es una energía, pero al ser cons-ciente adquiere formas como la

hetaira, la madre, la médium,Medea, etc.

Se habla de lo que otros denomi-nan (los posjunguianos) la heren-

cia de imágenes de un pasadoancestral.2 Se dice que es allí de

2 Norma Moreiranormamoreira@arnet.com.ar

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donde parte el inconsciente. Estocomienza a abrir una serie de pro-

blemas analizados, en los que sevisualiza al sujeto históricamente

situado: producto de relacionessocioculturales determinadas en

tiempo y espacio. Hasta se hallegado ingenuamente a imagi-

nar, que si se dan conductas re-probables que propicien rupturas,

será sencillo modificarlas. Enton-ces hay que cambiar los patrones

de acción en el ámbito en dondese desenvuelve el individuo, y con

ello estará garantizada la transfor-mación: cosa bastante ilusoria

desde la idea de los arquetipos.El sujeto es por herencia an-cestral, como se analizará pos-teriormente. Existen conductas e

intenciones que yacen en noso-tros; quizá sin contenido pero es-

tán latentes, y en cuanto se esta-blezcan las condiciones, emergen.

Jung dio al mundo una importan-te aportación cuando descubre lo

que se nomina el Inconsciente

Colectivo. Como ya se ha plan-

teado, éste tiene la característicade ser hereditario, y está consti-

tuido por los llamados Arquetipos.Dice Jung que el ser humano

hereda «Modelos de Conducta»:imágenes de su pasado ancestral.

Se puede decir que los Arqueti-pos son predisposiciones opotencialidades para experi-mentar y responder al mun-do (Jung 2001). El desarrollo yla expresión de estas predisposi-

ciones o imágenes latentes, de-penden enteramente de las expe-

riencias del sujeto. Un determina-do arquetipo se torna conscien-

te, cuando se llena de material dela experiencia consciente del su-

jeto y cuando se van establecien-do ciertas condiciones para ello.

Los arquetipos como fuerzas po-derosas del inconsciente, pueden

ser (Jung 1998) creadores odestructivos. Los arquetipos pue-

den representar al bien y al mal:uno solo puede propiciar ambas

cosas. Lo que sí es cierto es queaparecen en cada una de las ex-

presiones del ser humano. Es in-consciente porque no depende de

ninguna racionalidad humana.Están porque son parte indivisi-

ble del ser humano.

Dice Neuman (1994) que nues-

tros ancestros han pertenecido aél; nosotros en este momento y

los futuros grupos humanos, nopodrán sino reconocerse en él.

Bien se pueden denominar patro-

8181818181

nes de conducta, pero no regula-

da racionalmente, al menos des-de la racionalidad causal. Sería

muy difícil encontrar las raíces deun arquetipo, pues acompañan al

ser a través del tiempo y de gene-ración en generación.

Precisamente la racionalidadmodernizante intenta modificar

muchas prácticas culturales, inclu-sive se ha llegado a pensar que

tal meta se alcanzó, la tecnologíapresume de ello; sin embargo, al-

gunos aún tienen su expresión enel quehacer cotidiano, otros están

latentes.

En la actualidad se habla del pro-blema de la indiferencia e indivi-

dualidad en que se sumergen lasrelaciones de la sociedad, la ex-plicación de ello atañe a factores

del poder económico acumuladopor unos cuantos; se teoriza de

cómo es que se da este fenóme-no. En otros casos se habla de la

terrible tecnologización, que se havuelto un producto de consumo

irrenunciable. Ello genera laidea de que los problemas socio-

culturales llegan inevitablementea un nivel de descomposición irre-

versible. Algunos más optimistasse han atrevido a instrumentar di-

versas opciones, que van desdecosas muy simples, como elabo-

rar manuales de ética, hasta co-

sas muy sofisticadas, como la re-

constitución de programas edu-cativos emergentes, por ejemplo.

Desde la idea de los arquetipos oimágenes simbólicas, el problema

está más allá de un simple pre-sente. Se puede decir que la

construcción del mundo racionaly tecnologizado, de algún modo,

se constituye paralelo a las ver-daderas necesidades de los

hombres. Se crea un mundo vir-tual, ajeno a las necesidades pri-

marias (ancestrales) de los sereshumanos. En cuanto no llegan a

atender el sentido del incons-ciente, entonces se convierten

en un obstáculo que impide laexpresión plena del ser. Como

se mencionó antes, el ser espera(aunque no conscientemente)

ciertas condiciones para ejercersus arquetipos.

En un mundo modernizante co-mo el que vivimos, se marca una

premisa fundamental (aunque noexpresada discursivamente), la de

desconocer el pasado, o cuandomenos no considerarlo como

algo que tengan que ver con laforma de ser del hombre actual.

Se trata de dimensionar al serhumano en un mundo moderno

ajeno a su pasado, considerándo-lo como un ente que ante la no-

vedad, se incorporaría a ella sinviolentar nada de sí. Sin embar-

go la añoranza persiste. Se pien-sa en el pasado. No lo está vien-

do desde la visión materializada,

como se ha descrito por autores

tecnócratas la historia; lo realizadesde una añoranza en la cual

tenía plena libertad para ejercersu necesidad inconsciente, que en

muchas de sus facetas, está laten-te. Su expresión se hará evidente

en el momento propicio.

Jung (1998) decía… “En el mun-

do primitivo de los hombres exis-tía una especie de alma colectiva

en lugar de una conciencia indi-vidual, la cual sólo surgió al lle-

gar la humanidad a grados supe-riores de su desarrollo” (Del libro

“Realidad del Alma”).3 Se relacio-na con el amor, el deseo de com-

partir; los gestos afectuosos, laternura maternal, la serenidad, el

cosmos, el crecimiento, etc. Losarquetipos contienen sentimien-

tos y pensamientos. En realidadtienen su vida propia indepen-

diente de la mente conscientey del ego, sin importar si la

psique o el ego deciden recono-cerlos y aceptarlos en su men-

te consciente. Se manifiestan ensueños y fantasías, usurpando la

autonomía del ego, es lo que Jungllama “Complejos Autónomos”, y

es lo que da el toque emocio-nal y afectivo a la conciencia.

El contenido de los arquetiposes la inmensa herencia psíqui-

ca de la evolución humana; he-rencia que renace (en cuanto en-

cuentra condiciones favorables)en las estructuras vitales de cada

ser humano.

3 Por Ramón Marques. Corresponde al Cap. Xde La inteligencia intuitiva, publicado a

través de Internet, en la librería virtual de:www.psicostasia.com

8282828282

En sus labores cotidianas se ex-

presan algunos arquetipos. Qui-zás no se tenga plena conciencia

de ello, pero ahí están. Tampocosería posible decir que su modo

de desempeñarse es parte de supropia experiencia, no, porque en

esa labor afloran una serie decreencias y rituales que están más

allá de ser algo encontrado y sinhistoria. Por el contrario, todo lo

que hace tiene su esencia en lahistoria, pero en la historia de la

cultura, no precisamente en lapersonal. El docente se encuen-

tra en la necesidad de realizar sulabor escolar de cierta manera,

inspirándose en no sabe quién.

¿Sería posible pedirles a quie-

nes veneran imágenes que semodernizaran y que lo hicieran de

otro modo? Asimismo ¿cambiarla fachada de la imagen para po-

nerla a tono con los tiempos mo-dernos? De entrada, esto suena

descabellado, si se quiere hastablasfemo y muy riesgoso para

quien quisiera emprender dichaaventura. Lo más seguro será que

nadie haga el menor caso y secrearía molestia que desencade-

naría la exclusión de quien inten-tara tal cosa. Como se observa,

el asunto es muy complejo, mo-dificar las cosas no se logra des-

de una simple ocurrencia, sino esalgo muy profundo. No se puede

traicionar al inconsciente, éstedemanda tener la posibilidad de

expresarse y si el ritual es el me-

Algunos autores como Liz

Greene, dice que los arquetiposson patrones de energía que se

manifiesta en nuestro entorno,pero no tienen formas claras,

se llegan a expresar en símbo-los (de hecho se simboliza el

mundo que nos rodea), y a al-gunos se les presta culto. Se

vuelven importantes en la vidapsíquica de los seres; no se pue-

de prescindir de ellos. Su presen-cia tiene una fuerte influencia en

la conformación de la personali-dad de los sujetos. Las actitudes

que se forman son similares desujeto a sujeto. Aun cuando, por

el mismo desarrollo cultural (ennuestro tiempo se puede hablar

de lo tecnológico), se dan diferen-cias a la hora de integrarse al ar-

quetipo (la veneración a la ima-gen), en esencia se conservan ras-

gos de culto similares al pasa-do. En todo caso, lo que cam-

bian son los recursos, éstos me-dian en la práctica del culto,

pero el sentido se conserva, laproyección prevalece.

LOS ARQUETIPOSY LA ESCUELA

Dentro de las relaciones escola-res ¿se podría hablar de la pre-

sencia o proyección de arqueti-pos? y ¿de qué serviría hacerlos

evidentes? En los intentos reali-zados en los últimos años por mo-

dificar las prácticas escolares, se

pueden observar las grandes di-

ficultades que se afrontan para lo-grar tal empresa. En cuanto no se

han obtenido los resultados espe-rados, se enuncia que esto es por

las grandes resistencias de losdocentes para cambiar. Como se

nota, el problema se explica des-de el campo de la resistencia, pero

poco se profundiza en ello. ¿Serácierto que las prácticas escolares

no se modifican porque el docen-te simplemente no quiere? Eso se

va a tratar de revisar en los próxi-mos párrafos.

Otra explicación va más allá, sedice que el docente no modifica

su práctica, porque durante su for-mación inicial no fue conforma-

da en el sentido pedagógico queahora se exige. Entonces será

necesario ponerle enfrente unaalternativa diferente que le permi-

ta constituir una visión distinta dela acción escolar. Pareciera esto

muy sencillo; sin embargo, no esasí. Pesa toda una tradición cul-

tural y una visión de mundo conla cual se interactúa con los de-

más. Obviamente la explicacióna esta problemática es verdade-

ramente compleja, porque no setrata simplemente de ubicar al

docente como producto de las re-laciones entre su pasado y su pre-

sente. La mayoría de sus actitu-des se remontan a un pasado re-

moto, más allá de su simple exis-tencia: de una herencia que se ori-

gina mucho tiempo atrás.

8383838383

dio, pues así se hará (en este caso

me sigo refiriendo al arquetipode la gran madre). En el ámbito

escolar pudiera suceder algo si-milar; pero, ¿cuáles arquetipos

se expresan en las relacionesescolares?

En una discusión con profesiona-les de la formación docente, se

comentó en torno del modelopráctico escolar más expresado

entre los profesores de educaciónbásica. Alguien decía que eran di-

versos y que era muy difícil darcuenta de ellos en su totalidad.

Aducía, además, que una nece-sidad era unificar estas diferen-

cias. Pero otro decía, que en rea-lidad no había tantos modelos de

desempeño como se afirmaba, entodo caso él solo conocía uno. Ese

precisamente, era el que urgíamodificar a través de alguna pro-

puesta alternativa y viable para suoperación por parte de los docen-

tes. Le pidieron que mostrara aqué modelo se refería y expuso

lo siguiente: el profesor, hablo delde nivel primaria y secundaria, lle-

ga a clase y lo primero que expo-ne, en general, es la temática (el

contenido de aprendizaje) que seva a abordar. En su planeación

habla de la necesidad de “moti-var” a los alumnos; despertar su

interés a través de algún cuento,narración de cierto interés, etc.

Después ya sea que parta de pre-guntas; o bien, haga una exposi-

ción explicativa acerca de la te-

mática. Después presenta ejerci-cios para que los alumnos los re-

suelvan. Los califica. Luego poneotros ejemplos y realiza, aunque

no en todos los casos, una espe-cie de evaluación… es decir, pone

al alumno en el plano de la pasi-vidad. Quien determina, invaria-

blemente las actividades es el do-cente. Es quien asume la respon-

sabilidad de ello. Eso es lo que setiene que modificar, que el alum-

no interactúe con el docente parala elaboración de las actividades

y la forma de desenvolverlas. Queel alumno sea capaz de cuestio-

nar sobre aquello que no le pare-ce claro…

Se cuestionó a los demás su opi-nión al respecto, en general la

mayoría estuvo de acuerdo en esaexpresión magisterial de la prác-

tica escolar. Se habló, inclusive,que este modelo, al margen de las

intenciones de la Secretaría deEducación Pública, en su pro-

puesta de Modernización Educa-tiva, es producto de una perspec-

tiva educativa que permanecedesde hace años y ha sido

avalada por diversos gobiernos.Entonces se encontraba necesa-

rio plantear una alternativa distin-ta a la oficial. Se siguió la discu-

sión en ese sentido. Lo que aquíinteresa es tratar de develar cuá-

les arquetipos están expresadosen ese modelo.

Si se revisan con cuidado las re-laciones establecidas y asumidas

por cada uno de los actores en lapráctica escolar, se prepondera la

imagen del profesor. Los alumnosaceptan (no tienen otra alternati-

va) que el profesor sea el que de-cida y conduzca las actividades.

Así lo asumen y así es como pien-san y creen que deben ser las co-

sas. Se presenta el arquetipo Pa-triarcal. La imagen redentora,

responsable de conducir a buentérmino a su rebaño (sus alum-

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nos). Éstos se tienen que dejar

conducir; en el aula la imagen queregula cada una de las actitudes,

es la del profesor. Este arquetipoencuentra su área de expresión

ideal en el aula. El docente no sesustrae de ejercerla. Está más allá

de su racionalidad. Aunque inten-ta justificar racionalmente su con-

ducta, hay cosas que están lejosde poder ser explicadas, sólo se

ejercen. En este ejercicio se haceevidente el inconsciente del suje-

to. Una pregunta aventurada se-ría saber si es posible transformar

este arquetipo en el docente yno sólo de él sino también en sus

alumnos. Creo que es posibleen cuanto el sujeto tenga la

oportunidad de hacer unaautoconciencia de ello, y así, li-

berarse del peso de la tradición;

visualizarse en otra dimensión y

tratar de que sus alumnos lo ha-gan a su vez.

Como se nota, la empresa puestaen esta dimensión no es nada fá-

cil. Ya no se trata de explicar lasconductas de los profesores en

términos de causalidades próxi-mas. De pensar que la práctica

escolar tradicionalista es así por-que de esa manera ha sido for-

mado profesionalmente el docen-te, sino que ello está más allá de

la conciencia de los sujetos. Elcomportamiento y su marco de

emotividad, tiene fuerte influen-cia del entorno en que vive, y ex-

presa también una energía psíqui-ca venida de una herencia.

Cuando al docente se le pre-

senta una determinada propues-ta curricular, nadie podría negar

que ésta, esté sustentada por unafuerte racionalidad. Refleja las

enormes contradicciones que sesuscitan entre la forma de desa-

rrollar las labores escolares y laidea de reconocer en el alumno

la potencialidad intelectual, socialy biológica con que cuenta, por

otro lado, reconocer sus derechoshumanos, como sujeto que goza

de protección legal en muchosaspectos. La realidad del aula, en

general, es que el alumno se su-jeta a las prescripciones del do-

cente. Para ello se implementandiversas estrategias para imponer

un sistema (García J. E. 1995) detrabajo: delinear sanciones y uti-

lizar como un coercitivo prepon-derante la calificación. La califi-

cación media muchas de las rela-ciones escolares. Pareciera fácil

decir, entonces hay que hacernotar a los docentes por algún

medio, que eso es una grave con-tradicción para la formación de

los estudiantes, y buscar el cam-bio de esa costumbre. Sin embar-

go, este recurso coercitivo es lamanifestación de algo mucho más

profundo que una simple contra-dicción, es un medio para conti-

nuar con el patriarcado. Quizáen el fondo se refleje lo que

Adler (1998) denomina el instin-to de poder. La pregunta sería

¿cómo modificar eso? Se ha de-mostrado que un simple dis-

8585858585

curso no es suficiente para

ello y menos cuando los pro-blemas se enfrentaron con suma

superficialidad.

Es lógico suponer, que hablar

del inconsciente en las relacio-nes escolares cause extrañeza,

porque pareciera que se entra-ra a un mundo intangible. Pero

lo cierto es, que muchos de loscomportamientos expresados en

la escuela, aún no tienen una ex-plicación convincente. Se han

realizado y se hacen desde elsentido común o de modelos

teórico-epistemológicos estereo-tipados; es decir, amoldados a fi-

guras conceptuales. Algunas cau-sas se buscan en la externalidad

del sujeto, se supone que cono-ciéndolas se está en la oportuni-

dad de proponer estrategias quereviertan su tendencia. El sujeto

sólo tiene que mirarse en un dis-curso en donde reconozca su área

contradictoria con un deber ser,y así se tiene garantizada la trans-

formación de las prácticas. Pue-de sonar lógico imaginárselo de

esa forma. Sin embargo, la his-toria demuestra la falsedad de

tal premisa. Las conductas so-ciales se han conformado no

sólo en las relaciones vivenciales,sino que éstas se dan también

porque existe una energía psíqui-ca (los arquetipos) que las propi-

cia. De ahí se puede desprenderque la actuación del docente no

emana de su historia personal

preponderantemente, sino que

tiene que ver una herencia que lohace desempeñarse así, porque

encuentra las condiciones que fa-vorecen tal comportamiento.

Hay quienes explican cómo lascosas se diferencían de época a

época. Es necesario cuestionar siesto se da en la realidad; o en úl-

tima instancia, explicar qué esaquello que hace diferentes a las

épocas. En el caso de la épocamoderna, se puede hablar de una

diferencia explicada a través dela tecnología, pero entonces ¿el

cambio es de fondo o solo de apa-riencia? ¿La psiqué del sujeto se

ha transformado radicalmente?Preguntas a las cuales alguien

puede contestar: están presenteslos “ropajes” propios de cada

época. Cada tiempo y cada mo-mento de cada cultura reviste el

arquetipo con un “maquillaje”especial y particular de ese lugar

y ese momento. Le otorga un“tinte” propio donde intervienen

las circunstancias y el desarrollode esa cultura. Con distintos

emergentes visibles o imagina-rios, son los mismos arquetipos

de siempre. Como se observahay cambios, sí, pero sólo des-

de la hipótesis presentada, deapariencia.

La apariencia jala a otro arqueti-po, el de la máscara. Los ritua-

les son diversos, las imágenestambién. En cada uno de los es-

pacios de los sujetos escolares se

condiciona un tipo de comporta-miento. Cada uno se adapta a

ello. Cuando se les pregunta elpor qué, llegan a decir: Porque

así deben ser las cosas. Uno nopuede abrirse tal y como es,

porque no encajaría en la lógicadel grupo… es decir, el sujeto en

realidad es una cosa distinta acomo aparenta en las relaciones.

Es más, al alumno se le exige unmodo de comportamiento al mar-

gen de sus inquietudes, porqueasí es la lógica del ritual.

¿Desde cuando aparece el ar-quetipo de la máscara? Si uno

revisara la historia en sus diver-sas relaciones, se podría encon-

trar cómo, en cada espacio dedesempeño del ser humano,

siempre existen condicionantesque inhiben los verdaderos de-

seos. Diversos psicoanalistas hanestudiado ese campo.

Es significativo observar cómo seenmascaran muchas cosas. Es

común que el profesor, en el ám-bito de su práctica escolar, se re-

conozca como un sujeto sapien-te, al menos ante sus alumnos,

aunque en muchas cosas de loque explique en relación a los

contenidos de su programa esco-lar no tenga un pleno conoci-

miento. Es una actitud que nosólo se practica o se apropia de

ese espacio, sino que en las rela-ciones familiares suele suceder

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algo similar; el padre o la madre

se reconocen como sujetos quetienen la responsabilidad de sa-

ber más que sus hijos. Ante és-tos, enmascaran muchas de las

actitudes que reflejan lo que enverdad son.

Otro arquetipo que se expresa enel ámbito escolar es el rito. Des-

de el primer instante en que losalumnos entran a su salón de cla-

ses, el comportamiento que de-ben guardar está condicionado

por una costumbre. El alumno lle-ga al lugar que le ha sido asigna-

do, ese espacio tiene implica-ciones rituales. Existe un sistema

(García J. E. 1985) de función,que se sigue casi al pie de la letra.

El alumno espera el pase de lista,la revisión de su tarea, el momen-

to en el cual el profesor dirá quétema se habrá de trabajar a lo lar-

go de la sesión, el momento enque el profesor lo reprenderá por-

que se ha infringido la rutina, etc.Es muy probable que no exista

una plena conciencia del por quése actúa de esa manera, simple-

mente se sigue la rutina.

Se podría decir que la rutina del

docente obedece a su formacióninicial, de hecho algunos autores

así lo sostienen; sin embargo, laforma de desempeño de los do-

centes no es privativa de esta épo-ca, aun cuando existen diferen-

cias por la ventaja instrumentalque se tiene en la actualidad, el

ritual ha tenido expresión en el

pasado. Los criterios aparente-

mente impuestos por el docente,son parte de un comportamiento

social. El ritual se expresa en lasdiversas relaciones sociocultu-

rales de los sujetos. En aparien-cia, se podría decir que las reglas

de las relaciones las condicionanlos sujetos. Sería bueno pregun-

tarse ¿en qué se inspiran esas re-glas? El sujeto, ciertamente, toma

decisiones en su presente, peropor qué las toma de cierta mane-

ra y no de otra: aparece nueva-mente el pasado inconsciente.

Existe una tendencia perenne deritualizar.

Un arquetipo más que se haceevidente en las relaciones escola-

res es el del templo. Cuando losniños llegan a la escuela saben

que su comportamiento tendráque sujetarse a las normas pro-

pias de cada escuela. El edificioescolar no es una cosa común y

corriente, es un lugar peculiar quetiene que respetar. Aun cuando se

agreda físicamente a la escuela(las pintas, romper cristales) se

procura hacerlo de manera clan-destina: en el fondo se reconoce

la imagen de la escuela. No esuna vivienda más, es un lugar

importante.

En la escuela (templo) los com-

portamientos y los deseos seconstriñen, se inhiben. Ese lugar

se tiene que respetar. Si se le pre-guntara a maestros y alumnos,

por qué se tiene que respetar ese

espacio, en general dicen, porquees la escuela. Porque es un lugar

en donde se viene a aprender.Porque así lo disponen los man-

datos administrativos. Cada unade estas respuestas refleja la au-

sencia de una actitud crítica antela escuela. No se somete a juicio

crítico porque es, precisamente,un arquetipo. Nadie niega su ve-

racidad, ni tampoco se encuen-tra necesidad de pensar en lo con-

tradictorio que resulta ver a la es-cuela como un templo, en rela-

ción con la intención de formarsujetos libres y críticos. Se asume

que se está haciendo tal.

Socialmente se reconoce que la

escuela es un lugar necesario deser respetado. A nadie se le ocu-

rriría decir que la escuela es unlugar en donde se enajena a los

sujetos, o que no sirve para nada.La imagen de la escuela ocupa

un lugar importante en la con-ciencia de los individuos, tanto

de los que acuden a ella, comode quienes no. Así se asume cul-

turalmente y de generación ageneración.

La escuela se concibe como eltemplo del saber, pero ¿por qué

precisamente templo? En el fon-do esta frase connota una año-

ranza del pasado.

Encuentro un arquetipo más ex-presado en las relaciones escola-

res, lo denomino autoridad

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institucional. Es evidente cómo

los maestros y alumnos sesubsumen en la verticalidad de las

disposiciones. Los administrado-res educativos sienten la respon-

sabilidad de dar indicaciones. Ysobre todo con la idea que no

serán puestas en tela de juicio, seda por hecho de que se acatarán

sin mayores problemas. Los do-centes de grupo a su vez hacen

algo similar con sus alumnos.Se asumen indicaciones que ra-

cionalmente pudieran considerar-se absurdas, porque así lo deter-

mina la autoridad. Casi la totali-dad de los actores se subsumen

en la autoridad.

Es muy significativo cómo los su-

jetos que no se encuentran en laoportunidad de dictar indicacio-

nes, y quizás hasta critiquen talejercicio considerándolo autorita-

rio, que cuando llegan a encon-trarse en esa posibilidad recrean

nuevamente el modelo. No estan fácil explicar esta actitud, por-

que se expresa precisamente unarquetipo.

Es importante considerar los ar-quetipos para el análisis de mu-

chas de las formas de desempe-ño de los docentes. Sobre todo,

de aquéllas que se realizan porcostumbre y que son poco cues-

tionadas. Ahora se destaca la im-portancia de profundizar en los

estudios acerca de la práctica es-colar, como un acontecimiento en

el cual están implícitos una serie

de factores que van más allá delo simple externo.

Algunos autores como AliciaLindon (2000), sostienen que una

forma de explicar al sujeto esubicándolo en tiempo y espacio.

El sujeto es en ese tiempo yespacio. Tal afirmación pudiera te-

ner amplia razón, pero entonces¿por qué el sujeto que actúa, en

muchos casos, no es capaz de te-ner plena conciencia de su hacer?

Actúa al margen de ciertas reglas.Lo hace así porque de ese modo

se siente bien. Parecería muy fá-cil, armados con un referente teó-

rico-conceptual, tratar de explicarlas conductas de ese sujeto situa-

do en tiempo y espacio, pero sellegaría al momento en que la si-

tuación descrita en torno a taleso cuales sujetos no alcanzará para

explicar el por qué se desempe-

ñan de tal o cual manera. ¿Quétienen que ver los otros en ello? y

sobre todo, ¿Qué tiene que ver supasado ancestral en esa forma de

ser? ¿Qué de su hacer expresa laenergía psíquica constituida a lo

largo de la vida humana? Haceruna reflexión en esta dimensión

podría ayudar a tener una mayorcomprensión del por qué los se-

res humanos actúan de ciertamanera y no de otra.

Pero si se dice que muchas con-ductas humanas son producto de

un largo peregrinar histórico-cul-tural, entonces ¿será posible mo-

dificarlas? La propuesta que hagose basa en la idea de la

autoconciencia (Sartre 1995tomo I). Nadie podría negar su

pasado. Es más, éste es necesa-rio para fundar la identidad. En

lo que hay que hacer conciencia,

es en que existen muchos arque-tipos pervertidos, los cuales

inhiben las relaciones socialescordiales.

El sujeto debe tener la oportuni-dad de escudriñarse en un espe-

jo. Tratar de intuir cómo es y porqué es así. Cuestionarse si es po-

sible ser de otra forma y crearesa imagen para después ejercer-

la. Para ello será necesario es-tablecer espacios para lograr

autoanálisis sociales. La propues-ta es partir de sí, reconociendo

ese sí en los demás. Si se partede la imposición de factores

externos se inhibirán las fuer-zas psíquicas y esperarán el mo-

mento propicio para hacersepresentes sin, quizá, tener plena

conciencia de ello. Creo que a

esto se han enfrentado las pro-

puestas curriculares de los últimosaños. Obvian la energía psíqui-

ca del sujeto y se desconoce susentido.

BIBLIOGRAFÍA

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8888888888

Reflexionesiniciales en torno a

la interpretación decómo se accede al

conocimiento delo pedagógico en la

unidad UPN 151Toluca, Méx.

SSSSSERVERVERVERVERVANDO ANDO ANDO ANDO ANDO SSSSSÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ AAAAARIARIARIARIARIASSSSS

Doctorando en Ciencias de laEducación en el ISCEEM.

LLLLLLLLLL a inquietudinvestigativaacerca de có-mo los estu-

diantes de la Unidad UPN 151Toluca, acceden a los conocimientos

pedagógicos expresados en el Plan deEstudios de la Licenciatura en Educa-

ción, Plan 94, detonó el planteamien-to y el desarrollo de un proyecto de

investigación en este sentido. De eseestudio se desprenden algunas reflexio-

nes tempranas en torno a las anticipa-ciones de sentido, a la interpretación y

consideración crítica acerca de esteobjeto de investigación, ejercicio re-

flexivo que contribuirá en la elabora-ción de redes de significados que per-

mitan al mismo tiempo, comprender yexplicar, desde una perspectiva epistemológica fun-

damentalmente, cómo se accede al conocimien-to de lo pedagógico en esta institución.

Con el fin de compartir las reflexiones que se hanestablecido hasta este momento, y con el pro-

pósito de abarcarlas en su totalidad, se ha divi-dido esta exposición en dos partes. En la prime-

ra se aborda lo concerniente al acto de cono-cer, involucrando las consideraciones pertinen-

tes acerca del conocimiento; el sujetoepistémico y objeto cognoscible; objetividad,

subjetividad e intersubjetividad, el “en sí” y el“para sí”. Consideraciones referenciadas en

torno a lo que acontece en la Unidad UPN 151Toluca, en cuanto al acceso al conocimiento

pedagógico por parte de los estudiantes dela Licenciatura en Educación Plan 94. En

la segunda parte se expone lo relativo alaspecto epistemológico, considerando un aná-

INTRODUCCIÓN

8989898989

PRIMERAPARTE

lisis desde esta perspectiva yponderando la totalidad como

categoría epistemológica signifi-cativa. Además, se contemplan

las formas de apropiación delcontenido teórico pedagógico,

formulaciones epistemológico-pedagógicas, que tienen en cuen-

ta algunas reflexiones sobre losmodos epistemológicos, en torno

a ciertas formulaciones tendien-tes a un análisis epistemológico

sobre el conocimiento pedagógi-co que se viene desarrollando en

la institución de referencia.

1. El conocer

A. El conocimiento

El conocimiento y el cómo ac-

ceder a él, ha sido y sigue sien-do uno de los puntos más

preocupantes para el hombre. Alremontarse a los escritos más an-

tiguos, incluso a los de orden re-ligioso, por ejemplo a la Biblia, se

pueden encontrar, aun en esosmomentos de la humanidad, pa-

sajes alusivos a esta apremianteinquietud. En el Génesis, por ci-

tar tan sólo un pasaje, se resaltaalegóricamente el interés acu-

ciante de la primera pareja pordesentrañar el misterio del saber

máximo, a tal grado que, desobe-deciendo el mandato divino, co-

men el fruto del árbol del bien ydel mal, en la creencia de que así

conseguirían alcanzar la más altasabiduría, acto por el cual fueron

expulsados del paraíso.

PrometeoPrometeoPrometeoPrometeoPrometeoencadenado a unaencadenado a unaencadenado a unaencadenado a unaencadenado a unaroca del Cáucasoroca del Cáucasoroca del Cáucasoroca del Cáucasoroca del Cáucasopara ser atorpara ser atorpara ser atorpara ser atorpara ser atormentadomentadomentadomentadomentadopor un águila.por un águila.por un águila.por un águila.por un águila.

En la antigua Grecia esta preocu-

pación también estuvo presente,en su mitología se relata el casti-

go que sufre Prometeo por atre-verse a enseñar a los hombres,

ciertos saberes exclusivos de losdioses y por haberles entregado

el fuego, símbolo de conocimien-to. Esta inquietud se vio acrecen-

tada aún más a la luz de la filoso-fía primigenia, por citar sólo una

referencia: en el “Mito de la ca-verna”, Platón sustenta que co-

nocer es recordar, que la esenciade las cosas se encuentra en un

mundo de las ideas, en el TopusUrano y que a través de la filoso-

fía es como se llega al conoci-miento verdadero.

En la actualidad, este asunto acer-ca del problema de desentrañar

cómo se accede al conocimientode nuestra realidad, no está con-

cluido, la preocupación por par-te de ciertos sectores por realizar

estudios epistemológicos lo evi-dencia, y a su vez, este aspecto

se complejiza en mayor medida,cuando se trata del conocimien-

to de lo social, pues la lógica decomprensión de lo humano-cul-

tural no puede ser la misma quela utilizada para aprehender lo

relativo al conocimiento de lanaturaleza, que aparentemente es

más “sencilla”, según algunos,entre éstos los positivistas, que al

traspolar los procedimientos delas Ciencias Empírico Analíticas al

estudio de lo social, desean alcan-

9090909090

zar ese grado de simplicidad. Ya

Dilthey establece esta diferencia-ción compleja, Ciencias de la

Naturaleza y Ciencias del Espíri-tu, asignándole a éstas como

objeto de estudio, la totalidad dela realidad histórico-social, mate-

rial mucho más intrincado y enig-mático que nuestro propio orga-

nismo, incluso aún más que esamisteriosa parte llamada cerebro.

La inquietud referida al acceso delconocimiento, así como del co-

nocimiento de lo social, y en loparticular, para fines de esta elu-

cidación, el referido a un conoci-miento pedagógico, es comparti-

da por diversos profesionales; sinembargo, a quien ha de impor-

tarle de manera ineludible debie-ra ser al docente, sin importar el

nivel educativo en el que trabaje.Es apremiante considerar y

reconsiderar este tópico, en elentendimiento de que constituye

una de las piedras angulares delquehacer profesional docente,

tarea que ha de implicar la trans-misión del conocimiento y la ge-

neración de las condiciones ne-cesarias y suficientes para que el

discente se apropie de él y, aún

más, el de crearle las condiciones

para que lo reconstruya y/o loconstruya.

En la perspectiva de reflexionaracerca de cómo se accede al co-

nocimiento de lo teórico pedagó-gico, en la práctica docente en la

Unidad UPN 151, es menesterestablecer algunos considerandos

respecto a lo que se ha de tenercomo conocimiento, así como lo

referente a un conocimiento deorden pedagógico, entre otros

aspectos.

Por otro lado, si se parte de quela Universidad Pedagógica Nacio-

nal constituye una instituciónformadora de profesionales de la

educación,1 pero antes que nada,

una instancia forjadora del serhumano, ha de ponderarse una

de las finalidades trascendentales,la de posibilitar que el individuo

que estudia en ella, acceda al co-nocimiento acerca de su reali-

dad. Realidad que se halla referi-da esencialmente por lo socio-

cultural, pero sobre todo, orien-tada hacia lo pedagógico; a su

vez, es menester destacar no sóloesta función, sino también aqué-

lla que le permita que ese cono-cimiento sea perfectible y evolu-

tivo. He aquí la importancia dereflexionar en torno a cómo se

está accediendo al conocimientoen términos generales, y en par-

ticular, al de orden pedagógico enla Unidad UPN 151, sobre todo

9191919191

si es que esta institución se pro-

pone que el estudiante acceda alconocimiento de manera genera-

tiva más que reproductiva, den-tro de los marcos de adaptación

y transformación.

En primer término, al conocimien-

to ha de tenérsele aquí como unproducto y como un proceso, esto

último es algo que en la vida co-tidiana, particular y específica del

hombre, cualquiera que éste sea,se da de manera continua, se co-

nocen objetos, seres vivos, sereshumanos, pero sobre todo, se le

ha de concebir como un procesohistórico-dialéctico, ya que la rea-

lidad es histórica y su estructuradialéctica en virtud de la praxis

humana, por lo cual el conoci-miento de lo pedagógico, en este

caso, no lo constituye el discursoaprendido sino la vivencia histó-

rica cotidiana de cómo se vaaccediendo a él, pero no de

manera armónica, unilineal, uni-personal sino de manera contra-

dictoria, social e intersubjetiva. Deesto se desprende que lo signifi-

cativo en este estudio, no es tan-to lo que se conoce sino cómo se

conoce, el conocimiento comoproceso.

B. Sujeto epistémico yel objeto cognoscible

En el acto de conocer inter-viene un sujeto, el cual ha de

1 Formación entendida a la manera deGadamer: “… en la formación uno se apropia

por entero aquello en lo cual y a través de locual uno se forma. En esta medida, todo lo que

incorpora se integra en ella, pero loincorporado en la formación no es como un

medio que haya perdido su función...Formación es un concepto genuinamente

histórico,...” Gadamer, Hans Georg.Verdad y método. Tomo I. Sígueme.

Salamanca, 1988. p. 40.

concebírsele como “epistémico”

en cuanto a lo que comparte conlos otros de su mismo nivel de

desarrollo, sin detrimento de susdiferencias, tanto individuales

como pluriculturales y, por otrolado, por esta misma diferencia-

ción, el conocimiento se contem-pla en un primer plano como in-

dividual-personalizado, en tantolo produce un ser en particular,

pues éste piensa desde su subje-tividad, pero que al mismo tiem-

po ha de proceder como especie(en el entender de Agnes Heller).

Este acto de conocimiento ha deser reconocido de igual manera,

como un producto intersubjetivo.

El sujeto que conoce no es un

ente abstracto (como suele serconcebido por las corrientes

positivistas y funcionalistas), sino

Agnes HellerAgnes HellerAgnes HellerAgnes HellerAgnes Heller, filósofa de origen Húngaro, filósofa de origen Húngaro, filósofa de origen Húngaro, filósofa de origen Húngaro, filósofa de origen Húngaroque nació en Budapest, 1929.que nació en Budapest, 1929.que nació en Budapest, 1929.que nació en Budapest, 1929.que nació en Budapest, 1929.

un ser producto de las relaciones

sociales y determinado por unapraxis histórica, praxis que se

manifiesta en acciones conscien-tes y críticas, como unidad en-

tre concepto y realidad, asícomo implicación en una postu-

ra ontológica, que le posibilita ha-cer significativo el objeto al tras-

cender el sentido común; en estesentido, a decir de Karel Kosik: “El

hombre sólo conoce la realidaden la medida en que crea la reali-

dad humana y se comporta antetodo como ser práctico”.2

En este acto de conocer, el sujetose topa con una determinación

epistemológica, la cual se mani-fiesta implícita o explícitamente en

sus interpretaciones y en sus ac-tuaciones. En el caso de los estu-

diantes de la Unidad UPN 151Toluca, quienes a la vez son pro-

fesores de educación básica, estadeterminación epistemológica

respecto a cómo acceden alconocimiento, y acerca de cómo

promueven el conocimiento en-tre sus propios alumnos, es

variadísima. En esta variación,innegablemente se hallan coli-

gadas concepciones ontológicasdiversas en torno de la realidad,

del alumno, de ser maestro; de ahíque, por citar un caso, si la creen-

cia, el sentir (posición implícita) ola concepción más o menos

estructurada y reflexiva (posiciónexplícita) de que la realidad está

ya dada (visión ontológica), de-

termina la aserción epistemoló-

gica de que el conocimiento se hade capturar y no construir, pues

el conocimiento está ahí, sólo escuestión de aprehenderlo.

La determinación teleológica en

el sujeto que conoce está en todomomento presente, se reconoce

que los fines, emanados en granparte por los intereses de diferen-

te índole, no dejan de tener unarelación estrecha con lo que se

conoce; en este tenor, se advierteque los sujetos que acceden al

conocimiento de lo pedagógicolos mueven intereses varios, en

tanto que el conocimiento, comocomponente de una apropiación

de una realidad que se va cons-truyendo e interpretando a través

de su trabajo, práctica o praxis,requiere de ellos, fundamental-

mente para sustentar su interven-ción educativa; en el caso de los

estudiantes-profesores de estaUnidad UPN, en algunas ocasio-

nes obedecen sólo “a salir alpaso”, para justificar su continui-

dad laboral, pues se les exige quehan de estudiar para otorgarles o

sostenerles su plaza y no porquedeseen apropiarse de un conoci-

miento pedagógico significativoen sí.

2 Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto.Grijalbo. México, 1985. p. 40.

9292929292

«Creo en la verdad», dice Heller al explicar«Creo en la verdad», dice Heller al explicar«Creo en la verdad», dice Heller al explicar«Creo en la verdad», dice Heller al explicar«Creo en la verdad», dice Heller al explicarque sólo el amor la impulsa a escribir librosque sólo el amor la impulsa a escribir librosque sólo el amor la impulsa a escribir librosque sólo el amor la impulsa a escribir librosque sólo el amor la impulsa a escribir libros

de filosofía.de filosofía.de filosofía.de filosofía.de filosofía.

En este marco de las múltiples

determinaciones ontológicas,epistemológicas y teleológicas, la

idea de sujeto está lejos de sertenida como la de un sujeto

cognoscente individualizado ysubjetivado, reducido a su condi-

ción meramente biologicista opsicologista, en la que se le

atribuyese una actitud pasivacontemplativa ante el conoci-

miento. Se le toma en cuentadesde la consideración social

subjetivo-objetiva, como espíritu,como conciencia en esa relación

del yo con el otro, conciencia des-de la cual se le atribuye ese ca-

rácter de ser activo e impregnadopor las mediaciones, no sólo bio-

lógicas y vitales, sino por las his-tórico-socio-culturales.

En este caso, los sujetos que ac-ceden al conocimiento de lo pe-

dagógico, se les concibe comosujetos interactuantes en un mar-

co social específico, sujetos con-cretos con historia, determinados

por aspectos socioculturales, ob-jetivo-subjetivos; como expresión

concreta de esta consideración,sirva como ilustración el siguien-

te referente, el perfil de ingreso delaspirante a estudiar en la UPN

que se contempla en el Plan deEstudios de la Licenciatura en

Educación, Plan 94:3

Perfil de ingreso

El perfil de ingreso a quien está dirigida la Licenciatura en Educación,atiende a la heterogeneidad de características de los profesores en

servicio, tales como: ser sujetos que ejercen una profesión, sus ante-cedentes académicos diversos, hábitos y habilidades de estudio, si-

tuación pedagógica y socio-laboral.

El aspirante potencial a la Licenciatura es un profesor en servicio de edu-

cación primaria y preescolar, que:

Realiza funciones de docencia, técnico-pedagógicas, administrativasde apoyo en las escuelas públicas de educación preescolar y primariaprincipalmente, en escuelas unitarias o de organización completa conun grupo, sin él o con varios grupos.Se diferencia por sus condiciones socio-laborales, desempeñándosecon una o dos plazas u otros empleos, su relación contractual tempo-ral o de base, comisionado, en actividades que le dan una visión pro-pia de lo laboral y de sí mismo como sujeto.Desempeña la docencia en ámbitos diversos como el urbano, subur-bano y urbano marginal, rural, rural marginal y el indígena.Presenta condiciones personales diferentes en relación con sexo, edad,estado civil, años de experiencia en la docencia, número de hijos, po-sición en la familia, religión y/o desempeño en otro empleo.Tiene expectativas académicas, laborales, económicas y sociales dife-renciadas.Cubre distancias entre su lugar de residencia o trabajo y la institución,condición que le posibilita o dificulta su superación profesional.Utiliza sus diferentes saberes y habilidades en forma diferenciada pararealizar su labor pedagógica y social.Desempeña un trabajo profesional con estilos diversos, apoyado en sudiferente formación (bachillerato o normal básica).Sus hábitos de estudio y conocimientos adquiridos son escasos, envirtud de la forma determinante del modelo de tradición institucionalprevaleciente en el sistema educativo nacional.

3 UPN. Introducción a la UPN y a laLicenciatura en Educación.

México, 1994. p. 28.

9393939393

9494949494

De esto se deriva que los sujetos

que ingresan a la Unidad UPN151, están referidos con estados

de conocimientos y capacidadescognitivas distintos, dependiendo

de las historicidades y contactosque han tenido con el conoci-

miento pedagógico y no sólo esosino a su vez influenciados por el

lenguaje y el aparato conceptualadquiridos, que perfilan la percep-

ción del mundo; mediados por laidiosincrasia; permeados por las

condiciones ideológicas referidasa todos los modos de producción

que justifican el proyecto históri-co de una clase social, de un gru-

po, de una etnia, e indudable-mente incididos por las formas de

comunicarse, la semántica y losconceptos adquiridos o construi-

dos valorativamente, que les per-miten concebir y construir reali-

dades. De ahí que las manifesta-ciones son muy heterogéneas, por

ejemplo, entre un normalista convarios años de servicio, que inclu-

so ha trabajado en el nivel de edu-cación superior, en una Escuela

Normal, y un bachiller habilitadocomo docente, que por sus cir-

cunstancias de vida y escolares,presenta deficiencias muy noto-

rias, no se diga en su actuacióndocente sino en su comunicación

oral y escrita.

Además del sujeto cognoscente,

se encuentra el objeto cognosci-ble: los seres a conocer, la cosa,

la realidad, que han de ser com-

prendidos. Objeto que por cierto, en la mayoría de las veces se capta

en lo fenoménico (la pseudoconcreción), y no en su esencia, comodijera Kosik:4

“El conjunto de fenómenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmós-

fera común de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez yevidencia penetra en la conciencia de los individuos agentes, asumien-

do un aspecto independiente y natural, forma el mundo de lapseudoconcreción. A él pertenecen:

el mundo de los fenómenos externos, que se desarrollan en lasuperficie de los procesos realmente esenciales;el mundo del traficar y el manipular, es decir, de las prácticasfetichizadas de los hombres que no coinciden con la praxis crí-tica y revolucionaria de la humanidad;el mundo de las representaciones comunes, que son una pro-yección de los fenómenos externos en la conciencia de los hom-bres, producto de la práctica fetichizada y forma ideológica desu movimiento;el mundo de los objetos fijados, que dan la impresión de sercondiciones naturales, y no son inmediatamente reconocidoscomo resultados de la actividad social de los hombres”.

Muestra de lo antes dicho se encuentra en las concepciones que del

contenido pedagógico establecen los estudiantes, por ejemplo, alfetichizar el discurso de la teoría psicogenética, que al ser estudiada

por encima, superficialmente y no críticamente, deviene en creenciaso en ciertas posturas “dogmáticas” sobre esta teoría, es decir, en la

pseudoconcreción de la misma.

La existencia de estos agentes sujeto-objeto no es disoluble, sino alcontrario, actúan y reaccionan continuamente uno sobre otro, se ac-

túa sobre las cosas, se exploran, se aprehenden y por el otro lado,ellas se “resisten” o “ceden” ante esa acción, se “rebelan”, se conocen

y se aprende a conocerlas; por ejemplo, cuando un estudiante captael sentido global de un texto al comprender el significado de las partes

que lo integra, a diferencia de cuando, al no tener los esquemas con-ceptuales, referenciales, operativos suficientes y pertinentes sobre un

término en particular, por citar el caso, el de “estrategia didáctica”incluido en el texto, no se llega a comprender la o las tesis centrales

4 Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto. Grijalbo. México, 1985. p. 27.

9595959595

del texto, pues dicha proposición

es clave para entenderlo, tal comosuele suceder entre los estudian-

tes bachilleres, habilitados comodocentes de Educación Elemen-

tal, que estudian en la UnidadUPN 151 quienes no poseen los

referentes previos.

C. Objetividad, subjetividad e

intersubjetividad. El “en sí” yel “para sí”

La peculiaridad del conocimien-to antes referida, equivale a una

interacción dialéctica en la queestos dos intervinientes, opuestos

pero complementarios, se relacio-nan a manera de un diálogo, el

sujeto y el objeto mantienen suexistencia objetiva y real, a la vez

que actúan el uno sobre el otro.No existe una predominancia de

alguno de ellos; sin embargo, seafectan transformándose mutua-

mente, sin negar que se den con-flictos, contradicciones y espa-

cios de resistencias entre ambosdebido a diversas condiciones,

fundamentalmente psico-socio-culturales.

En cuanto a lo pedagógico, al tra-tarse de una comunicación edu-

cativa entre sujetos, cuya finali-dad está centrada en la adquisi-

ción de cultura, su recreación e

incluso su producción, no se pue-de prescindir de esta intersub-

jetividad social. Por lo tanto, elproceso de conocimiento sobre lo

pedagógico se interpreta como elproceso interactivo entre sujeto y

objeto, que conlleva la aprehen-sión mental y esencial de ese ob-

jeto, en el movimiento dialécticoque iría de la conciencia al saber

absoluto, saber mediado intersub-jetivamente y por circunstancias

intrínsecas y extrínsecas. En esesentido, transitar del “en sí” al

“para sí”, vendría a ser esa totali-dad de determinaciones y me-

diaciones de un hecho real-histó-rico, sintetizadas dialécticamente

desde un ser que abstrae a partirde lo interno, el “en sí”, pasando

por un ser en otro, la negatividad,la existencia, la exteriorización,

hasta su recuperación como unser “para sí”, su autoposesión.

Además en esa interacción, no sepuede desconocer la presencia de

estructuras (concepción con-gruente con la psicogenética de

Jean Piaget) que unen a los suje-tos con los objetos, en un entra-

mado en el que conocer debieraimplicar su evolución conjunta

con lo conocido, evolución de laque bien puede dar cuenta el

5 Piaget, Jean. Introducción a laepistemología. Paidós.

Buenos Aires, 1978.p. 32.

método genético, que “… equi-

vale a estudiar los conocimientosen función de su construcción

real, o psicológica, y en conside-rar todo conocimiento como sien-

do relativo, a cierto nivel de me-canismo de construcción”.5

En cuanto a la objetivación, éstase concibe una “objetivación

subjetivada”, la cual no se corres-ponde con la idea de una copia

fiel del objeto, percibida por unindividuo, sino más bien, se colige

con los factores subjetivos quedeterminan los grados de co-

rrespondencia y aceptación uni-versal no arquetípica, sino rela-

tivizada dialécticamente y enun devenir con los objetos en

conocimiento, más bien se ha-blaría de consensos concienciales

intersubjetivos de un procesosubjetivo-objetivo social de acuer-

dos no absolutizados. El proble-ma estriba en la determinación de

JJJJJean Piaget.(1896 -1980)

Aportó numerosos conceptos en pedagogía ypsicología, y su influencia ha sido

considerable en la teoría delaprendizaje.

9696969696

la validez de esos consensos, los

cuales podrían desembocar enparcelas cognitivas ininteligibles

para sectores más amplios, o de-venir en verdades “a medias”, o

lo que sería más grave, en la cap-tación de la pseudoconcreción de

la realidad como la vía legítimadel conocimiento de la realidad

misma.

Por otro lado, se descarta la idea

de que el conocimiento puede lle-gar a expresarse de manera estric-

tamente objetiva, pues para lle-gar a esta condición extrema, a

juicio propio, habría que hacerseobjeto; en otras palabras, para lle-

gar a la objetividad suprema, que-darse en el “en sí” exclusivamen-

te. Por ejemplo, si se deseara lle-gar al conocimiento estrictamen-

te objetivo de lo que es una man-zana, tendría que transformarse

en manzana misma. Dejandoatrás esa ilusión positivista de la

apropiación del objeto como cosaen sí, se llega a la conclusión de

que el conocimiento de una cosaen particular, no es un estudio

sobre ella misma, sino un proce-so concreto en torno y en conjun-

ción con ella, un “para sí”.

Aunado a la idea de la no objeti-

vidad plena, y en torno a la de laobjetivación subjetivada, se reco-

noce, como se estableció anterior-mente, que todo proceso de apro-

piación cognoscitiva conlleva unaconcepción ontológica, concep-

ción ontológica entendida como

el conjunto de ideas que los hom-bres tienen respecto al ser y a sus

formas de existencia. Estas ideaspueden aparecer sistematizadas

racionalmente o manifestarse demanera desarticulada e incons-

ciente en el pensamiento, sin quese constituyan en un discurso in-

teligible. Lo que conlleva a expre-sar que el hombre no llega a un

concepto o a un conocimiento sinsaber algo de él, o tener al menos

una noción. Aún más, cuando sedesea construir un conocimiento

se posee una idea acerca del ob-jeto a concebir, que está deter-

minada no por las simples percep-ciones sino por un razonamiento

que perfila o idealiza la composi-ción del objeto. Esto da pie a con-

templar que el individuo en unproceso cognitivo no entra en

blanco, sino con ideas preconce-bidas y preestructuradas; en este

tenor de ideas, se reconoce queel estudiante de la Unidad UPN

151 Toluca, trae consigo saberesprácticos, nociones, creencias y

un considerable número de refe-rentes previos que le permiten in-

terpretar el conocimiento de lopedagógico que se desea desarro-

llar en él.

Desde el punto de vista descri-

to con anterioridad, se despren-de que el conocimiento como

proceso-producto, es el resultadode un proceder cognitivo prácti-

co, pues antes de que el conoci-miento se eleve al ámbito teóri-

co, su referente primario es la ex-periencia práctica, entendida ésta

no simplemente como la disposi-ción corporal para aprehender un

objeto, sino también como la ac-ción intelectual que conlleva a la

comprensión del objeto, y en par-ticular como una praxis, que en-

tre las diferentes acepciones, he-redadas de su concepción hege-

liana, se rescata la de Paulo Freire,quien al hablar de la palabra ver-

dadera (del conocimiento verda-dero) afirma: “No hay palabra

verdadera que no sea una unióninquebrantable entre acción y re-

flexión y, por ende, que no seapraxis. De ahí que decir la pala-

bra verdadera sea transformar el

PPPPPaulo Raulo Raulo Raulo Raulo Reglus Neves Feglus Neves Feglus Neves Feglus Neves Feglus Neves Freire.reire.reire.reire.reire.Pedagogo brasileño nacido en Recife,

Pernambuco.

9797979797

mundo”.6 Esta referencia se en-

cuentra presente en la orienta-ción, que del conocimiento peda-

gógico contempla la propuestacurricular de la UPN, la de tener

como objeto de conocimiento lapráctica misma, la práctica docen-

te del estudiante, que como seexpresó antes, es a la vez un

profesor del nivel de EducaciónBásica.

Otra cualidad del conocimientohumano y del conocimiento pe-

dagógico, es la que éstos estánmediados por lo social: se cono-

ce a través de los otros y con losotros, es por medio de esta

interacción social como se va de-sarrollando la existencia indivi-

dual, en términos globales, enese devenir cognoscitivo. Se re-

conoce que el estudio de losfenómenos sociales, e incluso

el de los fenómenos naturales,está mediado por la subjetivi-

dad, o mejor dicho, por la inter-subjetividad. El conocimiento no

es una actividad escindida de latotalidad de la vida en sociedad,

ni resultado de la meditación per-sonal al margen de la práctica

social, no se puede concebir a unRobinson Crusoe en la práctica

humana y en la apropiación delmundo en solitario, pues siempre

estará un “Viernes” al lado de él,aún en la isla más solitaria, siem-

pre le acompañará la conciencia

social introyectada aún sin un

contacto vis a vis (cara a cara).

En los procesos de acceso al co-

nocimiento, la destrucción de lavisión pseudoconcreta de la rea-

lidad estará signada por el ejerci-cio de un pensamiento dialécti-

co, que disuelva el fetichismo dela apariencia; por ejemplo, la si-

mulación de que se ha aprendi-do algo realmente cuando sólo se

le enuncia, se le recita, como ocu-rrió, en una entrevista cuando,

recién expuestos los diferentesenfoques epistemológicos en la

práctica docente, un estudianteno supo con cuál de ellos se iden-

tificaba su quehacer docente; a suvez esta desarticulación estará

caracterizada por una acción quecontravenga la modelización,

muy frecuente entre los estudian-tes de esta institución cuando ex-

ponen temas por equipos; la su-perficialidad de los procesos; las

representaciones comunes; la ali-neación que obliga a dejar que

otros piensen por uno, comosuele suceder en la impostura

de criterios o verdades “autorita-rias” expresadas por los docen-

tes, que impiden desarrollar elpensamiento.

Para conocer las cosas como son“en sí” mismas, han de transfor-

marse antes en cosa “para sí” esdecir, referidas al hombre, pues el

sujeto conoce la realidad en lamedida en que construye una rea-

lidad humana y no como algo

6 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. SigloXXI. México, 1970. p. 99.

ajeno a su existencia y concien-

cia. Esto último me lleva a reme-morar situaciones tales como las

ideas compartidas por ampliossectores acerca de conocimien-

tos matemáticos, por citar el casodel valor (pi), por ejemplo, va-

lor del cual se cree que constitu-ye un producto quizás de seres

extraterrenos o deidades que de-searon complicar la existencia de

los mortales o de la gente comúny corriente, pues en lugar de asig-

narle un parámetro “manejable”de equivalencia de 10 ó 5, u otro

número “redondeado”, decreta-ron el de 3.1416 (número aproxi-

mado, por cierto), sin reflexionarque es producto de seres tan con-

cretos como cualquiera, de per-sonas quienes observaron, no sin

una buena medida de razona-miento, la correspondencia entre

la dimensión del diámetro decualquier circunferencia con res-

pecto a su perímetro, esa relaciónde estar comprendida aquella me-

dida en esta última, en una pro-porción constante de tres y una

fracción (que entre paréntesis, nose ha podido calcular con exacti-

tud). Valga otra referencia en estetenor, en el sentido de un conoci-

miento “para sí”, es frecuentepercibir que los sujetos que inter-

vienen en procesos educativos,consideran la realidad como ya

dada, establecida, y de ahí quese confíe infaliblemente en cier-

tos métodos o técnicas, porqueson etiquetados como excelentes,

o que conciban que la clase es-

colar la constituyen los sujetos “ensí ” y no las interacciones y las

concienciaciones que se encuen-tran implicadas en estas realida-

des, en unos “para sí”.

Además de lo que hasta aquí se

ha dicho, el conocimiento huma-no está revestido por el carácter

de la historicidad; es decir, se lle-ga a él mediante un recorrido

de adquisición y conquista, nose produce instantáneamente

como “generación espontánea”,es imprescindible partir de un

estado de ignorancia o de unconocimiento elemental para

acceder a planos de conocimien-to más estructurados y estructu-

rables, es decir, un conocimientohistorizado que:

“... no busca ni pretende tomar elfenómeno concreto como caso de

una regla general. Lo individualno se limita a servir de confirma-

ción a una legalidad a partir de lacual pudiera en sentido práctico

hacerse predicciones. Su idea esmás bien comprender el fenóme-

no mismo en su concreción his-tórica y única. Por mucho que

opere en esto la experiencia ge-neral, el objetivo no es confirmar

y ampliar las experiencias gene-rales para alcanzar el conocimien-

to de una ley del tipo de cómo estal hombre, tal pueblo, tal estado,

que se ha hecho de él, o formula-do muy generalmente, como ha

podido ocurrir que sea así ”.7

Dentro de esta historicidad delconocimiento, hay que reconocer

el carácter mutable de la realidady su correlato cognoscitivo. Los

conocimientos consideradoscomo verdaderos desde las cien-

cias, pierden vigencia en un mo-mento dentro del devenir históri-

co de la ciencia, estableciéndoseen ocasiones una contradicción

entre dos verdades científicas delas cuales una no es tal; o en otras,

queda subsumida una en otra, talcomo se puede ilustrar con el caso

de la confrontación de lasdidácticas “tradicional”, la tecno-

logía educativa y la didácticacrítica.

Aunque hay que prever que esteavance histórico no es rectilíneo,

ni es una ruta que va en pos deuna meta estrictamente estableci-

da, sino más bien, conforme sevan elaborando estructuras com-

prensivas y explicativas másconnotativas, y que integran de

manera más totalitaria el sistemaconceptual, es que se puede ha-

blar de que se adecuan, se ajus-tan los conocimientos verdaderos

en un momento histórico deter-minado, en una confrontación de

paradigmas científicos y en oca-siones hasta entre modelos no

científicos.

Ha de tenerse cuidado al interpre-tar ese dichoso desarrollo cientí-

fico y su correlato cognitivo, evi-

tar el considerarlo como una es-

cala unidireccional, como un pro-ceso estrictamente predetermina-

do y armonioso en el cual se as-ciende paso por paso. En este sen-

tido, la confrontación de la quese habla, muchas veces no es ab-

soluta pues una fase científicacontiene, en las más de las veces

y de manera complementaria,otras anteriores; y por el otro

lado, tal confrontación se vuelvevirtual en cuanto no se pregunte

a qué esquemas o sistemas per-tenece; es decir, se convierte en

relativo, por ejemplo, la suma delos ángulos internos de cualquier

triángulo siempre es igual a 180°,sólo si se trata de un sistema

euclidiano correspondiente a lageometría plana, porque si corres-

pondiera a una geometría noeuclidiana este “acierto” no es

válido, como pudiera ser en lageometría de Bernhard Riemann,

o en la geometría topológica.Lo enunciado anteriormente se

colige con lo expresado porMarcuse:

“… el significado de un término ouna forma exige su desarrollo en

un universo multidimensional, don-de todo significado expresado,

par ticipa de varios ‘sistemas’interrelacionados, extendidos uno

sobre otro y antagónicos. Por ejem-plo, pertenece:

7 Gadamer, Hans Georg. Verdad y método.Fundamentos de una hermeneusis filosófica.

Ediciones Sígueme. Salamanca, 1988. p. 33.

9898989898

8 Marcuse, Herbert. El hombreunidimensional. El hombre unidimensional.

Ensayo de la ideología de la sociedadindustrial avanzada. Origen/Planeta.

Argentina, 1997. p. 224.

9 Bourdieu, Pierre et al. El oficio delsociólogo. Siglo XXI. México, 1990. p. 38.

a) a un proyecto individual, estoes, la comunicación específica (un

artículo periodístico, un discurso),hecha en una ocasión específica

con un propósito específico;

b) a un sistema supraindividual es-tablecido de ideas, valores y obje-

tivos del que el proyecto individualparticipa;

c) a una sociedad particular que

en sí misma integra diferentes eincluso conflictivos proyectos indi-

viduales y supra-individuales”.8

A su vez, tampoco hay que con-

fiar en la estructura lógica comocriterio de verdad en la constitu-

9999999999

precisa que una acción pre-

ponderante es la relativa a laadquisición de conceptos y so-

bre el cuidado que se ha de te-ner en ello, tal como lo sostiene

Wittgenstein:9

Apartarnos de los prejuicios quenos incitan a creer que los he-

chos deben estar de acuerdocon ciertas imágenes que afloran

en nuestra lengua. Por no some-ter el lenguaje común, primer ins-

trumento de la construcción delmundo de los objetos, a una crí-

tica metódica, se está predispues-to a tomar por datos, objetos

preconstruidos en y por la lengua.La preocupación por la definición

rigurosa es inútil, e incluso enga-ñosa, si el principio unificador de

los objetos sujetos a definición nose sometió a la crítica.

Esto ha sucedido en la UnidadUPN 151 Toluca, por ejemplo,

cuando se ha aceptado sincuestionamiento alguno la predo-

ción de un conocimiento, pues

se puede llegar a falsedadesaun después de utilizar una es-

tructura armada de maneramuy lógica y formalista, esto

me recuerda un sofisma, un silo-gismo, lógicamente bien estruc-

turado, pero que no encierracompletamente una “verdad

cabal”:

Mientras menos tiempo se per-manece en la carretera, menos

riesgo hay de que se tenga unaccidente.

Entre más velozmente se cir-cule por la carretera, menos tiem-

po se permanece en ella.

Por lo tanto, para que el riesgo

de tener un accidente en la carre-tera sea menor, hay que ir lo más

velozmente posiblemente en ella.

Al estar hablando sobre la estruc-

turación del conocimiento, se

UPN. Unidad Ajusco.UPN. Unidad Ajusco.UPN. Unidad Ajusco.UPN. Unidad Ajusco.UPN. Unidad Ajusco.

100100100100100

BIBLIOGRAFÍA

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Bachelard, Gastón. El compromiso racionalista. Trad. del francés: Hugo Beccacece.Siglo XXI. México, 1980. 180 pp.

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Investigación educativa. Vol. 2,Núm. 3, 1984.

UPN. Introducción a la UPN y a laLicenciatura en Educación.

México, 1994. p. 28.

minancia de una corriente pedagógica en particular, que en el mo-

mento en que se le está conociendo se adopta y se afilia a ella, talcomo se dio al abordar curricularmente las corrientes pedagógicas

contemporáneas, la del constructivismo, la pedagogía institucional yla pedagogía crítica. Varios estudiantes oscilaron de una a otra, en el

período de estudio correspondiente a la primera postura, se asu-mían como constructivistas, cuando se pasó al análisis de la segun-

da, declinaron y admitían ser ahora seguidores de la pedagogíainstitucional y al concluir con la revisión de la última corriente, ya se

habían olvidado de las dos primeras y se proclamaban seguidoresde la pedagogía crítica.

Este artículo continuará en el siguiente número de Magisterio.

AAAAA

Hacia un nuevo liderazgo delos directivos escolares

FFFFFERNANDO ERNANDO ERNANDO ERNANDO ERNANDO FFFFFLLLLLORES ORES ORES ORES ORES VVVVVELÁZQUEZELÁZQUEZELÁZQUEZELÁZQUEZELÁZQUEZ

Doctorante en el ISCEEM.Investigador Educativo de la Escuela Normal

Superior del Estado de México.

“Los únicos que no cometen faltas son los queno hacen nada”

Phil Bosmans

1 Heider, John. El Tao de los líderes;Blanchard, Kenneth, et al. El líder ejecutivo

al minuto; Sport, et al. Psicología ysociología del líder; Gordon, Thomas. Líderes

eficaz y técnicamente preparados; Cornejo,Miguel. El liderazgo; Cavalli, Luciano.

Carisma, la calidad extraordinaria del líder;Adair, J. Liderazgo basado en la acción;

Siliceo, Alfonso. Liderazgo para laproductividad en México.

algunos puntos centrales del

liderazgo relacionado a las insti-tuciones educativas.

COTEXTUALIZACIÓN DELIDERAZGO

La llamada década de la moder-nización —los noventa—, tuvo el

propósito básico de la actualiza-ción de los procesos y materiales

101101101101101

AAAAAbordar la teo-ría y prácticadel liderazgoen la actuali-

dad es un tema complejo, en su

avance, han surgido auténticostratados con propuestas diversas1

como su historia, tipos, cualida-des, estilos y técnicas, su influen-

cia en los grupos, el poder y laautoridad, quiénes son los líderes,

las situaciones y contingenciasque deben resolver, entre otros as-

pectos, estos tópicos difíciles deabordar en su conjunto en este

breve espacio.

Con el propósito de aprovechar-

lo sustancialmente se hace un es-fuerzo de síntesis, para abordar

El líder esuna persona

cuyascaracterísticas

le permitenejercer una

influenciaacorde con laconsecución

de metasgrupales

102102102102102

rezagados de instituciones y em-

presas mexicanas, en correspon-dencia al contexto internacional

para estar en posibilidad de com-petir con otras naciones.

En esa intencionalidad, se cues-tionó en forma reiterada el papel

hegemónico de la escuela queperdió terreno frente a otros me-

dios de educación,2 al conside-rar que como el medio de cam-

bio social ha perdido vigencia au-nada a la imagen del educador,

que como interprete de las aspi-raciones y transformador de los

pueblos se ha devaluado.

Nos enfrentamos ante un mundo

en constante cambio, se exige alas organizaciones que dejen su

formalismo y rigidez, que se abrana nuevos aprendizajes de flexibi-

lidad, colegiabilidad, democracia,autonomía y profesionalidad.3

Esto genera encuentros y desen-cuentros en nuestras percepcio-

nes, que se basan en mecanismos

de dependencia hacia la norma-

tividad, y las tradiciones basadasen la cultura de la escuela.

No son gratuitas, ni superfluas lascaracterizaciones que del mexica-

no, han hecho diversos autores:Samuel Ramos, Octavio Paz,

Santiago Ramírez, WilebaldoCortez, Fernando Mota Martínez,

Alan Riding, Mauro Rodríguez,entre otros. Todos ellos plantean

las limitaciones del ser mexicano:servidumbre, autodenigración,

2 En la actualidad se plantea que la televisión,el nintendo, las máquinas de juego y la misma

computadora acaparan los espacios deformación de sujetos en detrimento de lo que

se aprende en la escuela. Dichos mediostienen mayor influencia en niños y

adolescentes, les promueve actitudes deagresividad y violencia con los

videos de acción.

3 cfr. Flores Velázquez, Fernando. Laadministración escolar en la modernización

educativa. Curso Taller UPT, documentomimeo, 1993. p. 2.

Los directivos tienen prácticas arraigadas quedescansan en la vigilancia y control para

hacer que funcione la escuela: línea,centralismo, rigidez, división del trabajo,

mitificación de la dirección, autoritarismo,aplicación de teoría X de Mc. Gregor.

El líder es una persona cuyas características le permiten ejercer una

influencia acorde con la consecución de metas grupales.4

El liderazgo es el proceso de influir sobre las personas, de tal modo

que se esfuercen en forma voluntaria hacia el logro de las metas delgrupo.5

El concepto clave del liderazgo es “la influencia” que es sinónimo de

“persuasión” que proviene del latín: per “por medio de” suacio “sua-ve y eficiente convencimiento”.

103103103103103

sentimiento de inferioridad,

malinchismo, machismo, indivi-dualismo, agresividad y otros

calificativos.

Esta formación de dependenciaha traído como consecuencia

conductas de conformismo, apa-tía, indiferencia, individualismo,

actitudes que se oponen a las nue-vas exigencias del contexto que

deben sortearse.

CONSIDERACIONES SOBREEL LIDERAZGO

No es lo mismo dirigir queliderar. Dirigir es un proceso

formal para conducir los desti-nos de una organización que

descansa en un nombramiento,se basa en las líneas de auto-

ridad y comunicación estable-cidas institucionalmente.

El liderazgo es una etapa supe-

rior del dirigir, implica partir de losrasgos personales del sujeto en

determinadas situaciones al traba-jar por el bien común y estar con-

vencidos de que pertenecen a ungrupo.

4 Hollander, Edwin. Principios y métodos depsicología social. p. 437.

5 Koontz O Donnell. Curso de administraciónmoderna. p. 876.

6 The Christopher. El dirigente moderno.pp. 13-14.

Desde esta óptica es posible dar una interpretación genuina al liderazgomediante los siguientes significados:

“Indicar, llevar adelante, mostrar el camino”.

“Ir delante de o al frente de unas personas”.

“Tomar la iniciativa en alguna cosa”.

“Dar un primer paso, ir o actuar el primero de todos”.

“Dirigir una acción, una opinión, o un pensamiento”.

“Arrastrar a otros con su influjo bueno”.6

Las frases anteriores nos permiten inferir que el líder, es aquél que seinvolucra, compromete, toma la iniciativa y va siempre al frente de los

proyectos que se operan.

Para reafirmar los puntos anteriores puede citarse la frase de B.F.Skinner que dice “cuando en el circo el león no hace lo que el doma-

dor indica, éste se dice que no ha sabido adiestrarse, cuando el edu-cador se pregunta por qué las dificultades de aprendizaje de los alum-

nos, él se dice, son problemas de ellos”.

Por analogía decimos los dirigentes son: “problemas de delegación e

incumplimiento”.

104104104104104

En este cuestionamiento haga-mos la siguiente pregunta:

¿Qué he hecho como directivopara estimular y motivar al per-

sonal a mi cargo para involucrarseen los propósitos institucionales?

Es necesario cuestionar las metas,

aclarar los objetivos institucio-nales, abrirse a la colaboración,

comprender y aceptar a las per-sonas para que liberen sus capa-

cidades de tal forma que aumen-ten su productividad.

LOS RETOSDE LOS DIRECTORES

El liderazgo que ejercen los direc-tores implica asumir nuevos va-

lores: pluralidad, tolerancia, de-mocratización, colegialidad, cola-

boración, reconocimiento delotro.

Preguntémonos ¿qué tan auto-

crático soy? o ¿qué tan demo-crático soy?

Una limitación de los directoresescolares ha sido trabajar en for-

ma aislada, cada uno a su mane-ra, la forma en que se labora en

cada escuela se conoce más alexterior por los docentes que por

ellos mismos, en ese sentido esnecesario recuperar el trabajo co-

legiado para el análisis y discu-sión de la problemática escolar,

entendida como problemática pe-dagógica y no como se ha enten-

dido que es asunto personal. Ade-más, es necesario identificar la di-

sonancia cognitiva de los docen-

tes, es decir el distanciamientoque hay entre los intereses labo-

rales y los profesionales al buscarempatarlos. Es urgente reconocer

los grupos formales e informalesque se disputan el desarrollo de

proyectos institucionales desdesus visiones personales, lo ante-

rior con la intencionalidad deorientar todos los esfuerzos hacia

la visión y misión institucional. Esnecesario atender no sólo la cali-

dad en su sentido racional, sinomás allá la calidad en su sentido

humano como calidez. Recupe-rar el argumento discursivo, la elo-

cuencia, y sentido educativo. In-corporarse al debate docente con

fundamentos pedagógicos. Incor-porar el sentido de unidad

institucional y el ideario pedagó-gico. Fundamentar la práctica di-

rectiva en la administración esco-lar concebida como algo distinto

de la práctica docente que tieneel objetivo no de sustituirla, sino

de crear ambientes favorables.

Los hombres y mujeres del terruño son vocesde su identidad en el contexto mundial. Se sabe

de un punto determinado del planeta por el pen-samiento y acciones de los seres humanos que

han logrado trascender.

Trabajo, honestidad, fraternidad, aportación

y saber, son algunos aspectos en la vida humanaque hace de los hombres y mujeres, individuos ad-

mirados en su obra. Tal es el caso del maestro ypoeta Heriberto Enríquez, hombre de trabajo, bar-

do extraordinario, docente con mística de servicio,hombre de su tierra: el Estado de México.

Heriberto Enríquez.

Hombre de trabajo yextraordinario docente

Heriberto EnríquezHeriberto Enríquez

DDDDDistinguidosistinguidosistinguidosistinguidosistinguidosMMMMMaestrosaestrosaestrosaestrosaestros

105105105105105

En Heriberto Enríquez reencontramos al hombre

creativo, sencillo, inteligente y con propuestas parala región que le vio nacer, que le alimentó e impul-

só en la vida, para después entregar su obra a tra-vés del tiempo, de generación en generación, de

garganta en garganta al entonar el Himno al Esta-do de México, del cual es autor.

Heriberto Enríquez nació en la ciudad de Toluca, el16 de marzo de 1884. Sus progenitores fueron el

Lic. Don Valente Enríquez y Doña MercedesRodríguez, quien le enseño las primeras letras.

Cursó estudios primarios en escuelas particulares yen la escuela primaria anexa al Instituto Científico y

Literario de Toluca. Posteriormente, continuó en laEscuela de Artes y Oficios.

En el umbral del siglo XX (1902), se matriculó en elInstituto e inició la carrera de Teneduría de libros:

obtuvo el título en 1905. Luego se traslado al Distri-to Federal donde ejerció su profesión.

En 1908 fue nombrado profesor de mecanografía,caligrafía y ortografía en la Escuela Normal de

Toluca, en dicho año también se desempeñó comosecretario del Instituto Científico y Literario.

En 1909 se le asigna la cátedra de español en laEscuela Normal para Varones y en 1911 es colabo-

rador en el Departamento de Instrucción Públicadel Estado de México.

Fue maestro de español, historia universal, psicolo-gía, ética y de elementos de contabilidad en el Ins-

tituto Científico y Literario y Escuelas Normales deToluca.

Entre sus alumnos se cuenta a Enrique Carniado,

Rodolfo García, Juan Rosas Talavera, HoracioZúñiga, Guillermo Servín Ménez, entre otros.

Fundó la Escuela Superior Nocturna “Miguel Hi-dalgo”, y fungió como juez del registro civil de

Toluca, se jubiló en 1943. En 1949 recibió las Pal-mas Académicas de Francia. Falleció en Toluca el 8

de abril de 1963, llevan su nombre escuelas deTecajic, Calixtlahuaca, San Pedro Tlanixco y Toluca,

entre otros lugares.

Algunas de sus obras son:

Letra del Himno al Estado de

México.Letra del Himno de la Escuela

Normal para Profesores.Tríptico de Flores.

Biografía del Prof. Enrique Trejo.Trilogía de mayo.¡Alumbra, sol de ciencia!

Colección de versos.Teatro infantil.

Reseña histórica del periodismo y laimprenta en el Estado de México.

A leer.Sonetos de primavera y de invierno.

He aquí a la madre.

En su poesía permanece presente HeribertoEnríquez, como en el poema de la siguiente

página:

106106106106106

Entristecida y muda, la doncella,del aljibe entorna ya el batientecuando un rosado resplandor destellaentre diáfano nácar del Oriente.

Y mientras todo en la Calleja albeacon láctea claridad, y por cieloun luminoso rosicler chispea,ve alejarse a la virgen, tras el velode la niebla inconsútil, un ferruelocual mariposa enorme aletea.

Es el amante que, al llegar la aurora,dice adiós a Julieta, su señora.

Hidalgo trovador, rápido escapa,con sus blasones de nobleza y arte;el dulce bandolín bajo la capa,y la espada sujeta al talabarte.

La visión se esfumó. Cuando el ruidodel misterio nocturno se ha extinguido.

La brisa que llega y sopla,arranca la promesa a un casto oído,al corazón su rápido latido,y al dulce bandolín la última copla.

Petrificada, la lilial Julietapiensa que, en tanto que la aurora nace,muere el canto de amor de su poetay el coloquio nocturno se deshace.

107107107107107

Romancesca

7878787878

M i s C e l á n e a

Ciencia y Paradigmas

El documento de referencia realiza un análisis his-

tórico sobre la evolución de algunos paradigmasmetodológicos que, en el devenir del tiempo, sur-

gen y se desarrollan en diferentes lugares y circuns-tancias, compitiendo entre sí, en busca de la hege-

monía en la construcción del conocimiento.

Tales son, en orden jerárquico, desde el más senci-

llo hasta el más complicado: el inductivismo inge-nuo (de inspiración aristotélica), el inductivismo so-

fisticado (con raíces en Bacon, Galileo, Coopérnico,Descártes y Comte), el falsacionismo ingenuo (que

inicia con Spencer y Mill), el falsacionismo sofis-ticado (Durkheim y Weber) y el estructuralismo

(Lakatos, Popper y Marx).

Los ejes de análisis, respecto de cada paradigma,que me parece importante destacar, son: su defini-

ción de ciencia; la forma en que, a decir de estos,

F. Chalmers, Alan ¿Qué es esa cosallamada ciencia? Siglo XX.

México, 1999. 245 pp.

108108108108108

Reseña de libros

JJJJJOSÉ OSÉ OSÉ OSÉ OSÉ NNNNNAAAAAVVVVVA A A A A BBBBBEDOLLEDOLLEDOLLEDOLLEDOLLAAAAA

Maestro en Derecho por la UAEM.Asesor Jurídico de la Dirección de Educación Normal y Desarrollo Docen-

te.

109109109109109

comienza la ciencia; el método que utilizan para

abordar el estudio de la realidad que se pretendeconocer; las técnicas que les parecen más apropia-

das para recoger la información que se necesitapara interpretar los fenó-

menos; el modelo de inves-tigación que guía el proce-

so científico; la mane-ra en que observan

el progreso del cono-cimiento; y la forma

en que validan elconocimiento.

El objetivo funda-

mental de esta si-nopsis consiste en

describir, de acuerdocon cada paradigma

que se analiza, des-de dónde se pue-

de construir una realidad cualquiera que se

investigue.

En el entendido de que la teoría guía a la observa-

ción, todo paradigma metodológico parte de unadefinición de ciencia (teoría); posteriormente, trata

de explicar cómo comenzar a elaborar el conoci-miento científico (de contestar a la pregunta: ¿de

dónde parte la ciencia?; después, proporciona el ca-mino a seguir para llegar a la construcción de la

realidad que se investiga (metodología); hecho loanterior, se avoca a delimitar las técnicas que a su

parecer, son las más adecuadas para la recolecciónde los datos (hechos) que serán interpretados a la

luz de la teoría (técnica); de allí, en algunos casos,se establece un modelo de investigación, que, ge-

neralmente, constituye un axioma, principio o ley,que realmente indica todo el procedimiento a se-

guir en la construcción de la realidad. Además, tra-ta de explicar de qué manera progresa el conoci-

miento científico y cómo se puede constatar su va-lidez y confiabilidad.

Foto superior izquierda e inferior derecha:Alan F. Chalmers.

Todo lo anterior se puede resumir en los siguientes cuadros sinópticos que, con la finalidad de clarificar laexposición, se presentan a continuación:

OMSIVITCUDNIOUNEGNI

ednóicinifeD aicneic sotneimiconocedotnujnoC:.soredadrev

ozneimoC .nóicavresboaletnaideM:aicneicaled

odotéM nedeupessotneimiconocsoL:aicneicaledetnaidemrenetbo senoicazilareneg anuedritrapa,

edatinifatsil elanoicavresbosodaicnune seralugniss)omsivitcudnI( .

sacincéT .nóicatnemirepxeynóicavresbO:aicneicaled

ociróetoledoM asodiriuqdasohcehsoL:aicneicaledednóicarobalealanecudnisonaicneirepxealedsévartropyetnemroiretsop,satséedodnaviredsaíroetyseyel

.senoicacilpxeysenoicciderp,nóiccuded

nóisiM lericederpyracilpxE:aicneicaled.dadilaeraledotneimatropmoc

osergorP .avitalumucaarenameD:aicneicaled

edetneuF dadrev .aicneirepxeaL:aicneicaled

OMSIVITCUDNIODACITSIFOS

ednóicinifeD aicneic sotneimiconocedotnujnoC:etnemelbaborp alnenallorrasedeseuq,soredadrev

.airotsih

ozneimoC ,nóicavresboaletnaideM:aicneicaledlaicrap y asoiciujerp .

odotéM nedeupessotneimiconocsoL:aicneicaledetnaidemrenetbo senoicazilareneg , etnemelbaborp

saredadrev edatinifatsilanuedritrapa, sodaicnuneselanoicavresbo seralugnis )omsivitcudnI( .

sacincéT .nóicatnemirepxeynóicavresbO:aicneicaled

ociróetoledoM asodiriuqdasohcehsoL:aicneicaledednóicarobalealanecudnisonaicneirepxealedsévartropyetnemroiretsop,satséedodnaviredsaíroetyseyel

,senoicacilpxeysenoicciderp,nóiccudedsaredadrevetnemelbaborp .

nóisiM lericederpyracilpxE:aicneicaleddadilaeraledotneimatropmoc elbaborp .

osergorP .avitalumucaarenameD:aicneicaled

edetneuF dadrev .aicneirepxeaL:aicneicaled

110110110110110

111111111111111

OMSINOICASLAFOUNEGNI

D nóicinife ed aicneic sotneimiconocedotnujnoC:etnemelbaborp euq,sotelpmocnieselbilaf,soredadrev

alnenallorrasedes airótsih .

ozneimoC .aíroetalnoC:aicneicaled

odotéM alynóicavresboaL:aicneicaled.aíroetalropsadaiugnosnóicatnemirepxe

sacincéT alynóicavresboaL:aicneicaled.aíroetalnocnatnorfnocesnóicatnemirepxe

oledoM ociróet -nóicavresbo-aíroeT:aicneicaled.nóicaborpmoc-nóicatnemirepxe

nóisiM lericederpyracilpxE:aicneicaleddadilaeraledotneimatropmoc elbaborp .

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COMENTARIO

Las distintas formas que, para realizar investigación,

surgen y se han desarrollado, a lo largo de la histo-ria, tienen un fundamento, tanto filosófico como

científico.

Sobre la posibilidad del conocimiento, existen

paradigmas de investigación dogmáticos(inductivismo ingenuo) y escépticos, relativistas,

subjetivistas, pragmáticos y críticos (inductivismosofisticado, falsacionismo ingenuo y sofisticado y

estructuralismo).

En lo tocante al origen del conocimiento, exis-

ten paradigmas de investigación empíricos(estructuralismo), racionales (falsacionismo), intelec-

tuales (inductivismo ingenuo) y apriorísticos(inductivismo sofisticado).

Respecto a la esencia del conocimiento, existen

paradigmas de investigación objetivistas (inducti-vismo ingenuo y sofisticado), subjetivistas

(falsacionismo ingenuo y sofisticado y estruc-turalismo), realistas (inductivismo sofisticado y

estructuralismo) y fenomenalistas (falsacionismoingenuo y sofisticado).

Si observamos los tipos de conocimiento, vemos que

todos los paradigmas de investigación sonracionalistas y, algunos otros, además, intuitivos

(falsacionismo ingenuo y sofisticado yestructuralismo).

En atención a los criterios de verdad, todos los

paradigmas de investigación promueven, principal-mente, un criterio trascendente de verdad.

Considero que detrás de cada una de nuestras for-mas de hacer investigación se encuentra una ma-

nera muy particular de ver el mundo, la realidad,

Albert Einstein.

113113113113113

los fenómenos, la cosa, etc. (paradigma filosófico);

un especial modo de interpretar la realidad y dedescribirla, explicarla, etc. (paradigma científico); un

propio procedimiento para buscar esa descripción,explicación, etc. (paradigma metodológico); un sin-

gular método para recopilar los datos que serán in-terpretados a la luz de la filosofía, la teoría y la

metodología (técnica); y una forma determinadapara recoger la información que se va a analizar

(instrumento).

La forma general de todas las explicaciones y pre-

dicciones científicas, de conformidad con elinductivismo, es: leyes y teorías, condiciones inicia-

les y predicciones y explicaciones. Hasta cierto pun-to, se puede considerar al inductivismo ingenuo,

desde la posibilidad del conocimiento, como dog-mático; en virtud de que parte desde el sentido co-

mún. En cambio, el inductivismo sofisticado, en aten-ción a que observa ya cier ta vaguedad y

equivocidad en la exigencia de que se realice unnúmero grande de observaciones, en una amplia

variedad de circunstancias, es posible catalogarlocomo escéptico. Además, también es crítico, cuan-

do trata de observar y registrar los hechos, sin se-leccionarlos ni hacer conjeturas a priori, por lo que

se refiere a su importancia relativa; después se ana-lizan, comparan y clasifican los hechos registrados

y observados, sin más hipótesis o postulados quelos que necesariamente supone la lógica del pensa-

miento; posteriormente se hacen generalizacionesinductivas referentes a las relaciones clasificatorias

o causales que hay entre los hechos, a partir de eseanálisis de ellos; y, finalmente, la investigación pos-

terior será tanto deductiva como inductiva, al utili-zar inferencias realizadas a partir de generalizacio-

nes previamente establecidas.

En cuanto al origen del conocimiento, es viable cla-

sificar al inductivismo, tanto ingenuo como sofisti-cado, dentro de la corriente empirista. La ciencia

como conocimiento derivado de los hechos y de la

experiencia, adquirido mediante la observación yla experimentación. La experiencia es la única fuente

de conocimiento. La fórmula es la siguiente: El prin-cipio de inducción funcionó con éxito en la ocasión

X1; el principio de inducción funcionó con éxito enla ocasión X2; el principio de inducción funciona

siempre (válida sólo para el inductivismo ingenuo).

En relación a la esencia del conocimiento, se hacenecesario incluir al inductivismo, tanto ingenuo

como sofisticado, dentro del paradigma filosóficoobjetivista. En atención a que los hechos que le ocu-

pan son aquellos que se pueden ver, oír, tocar, etc.Lo anterior, de conformidad con las soluciones

premetafísicas; esto es, sin decir nada sobre el ca-rácter ontológico del sujeto y del objeto. Conside-

rando el carácter ontológico del sujeto y del objeto,o sea, de acuerdo con las soluciones metafísicas, se

puede incluir al inductivismo, tanto ingenuo comosofisticado, dentro del paradigma filosófico del rea-

lismo. Porque, a decir de Bacon, si queremos en-tender a la naturaleza debemos consultar a la natu-

raleza y no los escritos de Aristóteles y la Biblia.

Si pensamos en térmi-

nos del las especiesde conocimiento, el in-

ductivismo, tanto inge-nuo como sofisticado,

cabe dentro del paradigma racionalis-ta. La ciencia es una estructura asentada sobre he-

chos. La lógica y la deducción, por sí solas, no pue-den establecer la verdad de unos enunciados

fácticos. El hecho de que las premisas sean verda-deras, o no, es una cuestión que no se puede resol-

ver apelando a la lógica, solamente.

El criterio de verdad que hace suyo el inductivismo,tanto ingenuo como sofisticado, es trascendente. El

conocimiento científico es el probado. El conoci-miento fiable es el que está objetivamente probado.

La verdad se establece mediante una cuidadosaobservación y se comprueba utilizando los sentidos.

Intervienen en ello, tanto la lógica como la expe-riencia. El inductivismo sofisticado también promue-

ve un criterio trascendente de verdad, cuando esta-blece que las argumentaciones inductivas no son

argumentaciones lógicamente válidas; que es posi-ble que la conclusión de una argumentación

inductiva sea falsa y que sus premisas sean verda-deras sin que ello suponga una contradicción; y que

la inducción no se puede justificar sobre las basesestrictamente lógicas.

El inductivismo sofisticado, al ver a la ciencia comoun conjunto de conocimientos que son probable-

mente verdaderos y que se desarrollan históricamen-te; y que ésta comienza con la observación parcial

y prejuiciosa; ya comienza a ubicar el conoci-miento científico dentro de los paradigmas filosófi-

cos —en cuanto a la posibilidad del conocimien-to— escéptico, relativista, subjetivista e, incluso,

pragmático. Pero es en el falsacionismo, tanto inge-nuo como sofisticado, donde se acentúan más estas

características; al establecer, de suyo, que la cienciaes un conocimiento que sólo es probablemente ver-

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dadero, falible e incompleto. Este relativismo y es-

cepticismo históricos, situacionales, circunstancialesy subjetivos, le llevan a afirmar que la ciencia

comienza con una teoría y que los enunciadosobservacionales serán tan precisos como lo sea el

marco conceptual que se utilice, y que las teoríasson entidades públicas con diversos grados de com-

plejidad y generalidad. Ello es, lo que el observa-dor ve, depende en parte de su experiencia pasada

(subjetivismo), su conocimiento y sus expectati-vas. Los enunciados observacionales son falibles

(relativismo).

En relación con el origen del conocimiento, y

dado que la teoríaguía a la observa-

ción, se le puede ubi-car en el aprioris-

mo kantiano. Así loestablece su mode

lo teórico: teoría–observación –experi-

mentación–compro-bación.

En lo que a la esen-cia del conocimien-

to se refiere, esteparadigma metodológico, al establecer que la

ciencia progresa falseando teorías, se ubica enel subjetivismo, referente a las soluciones preme-

tafísicas y en el fenomenalismo kantiano —respectode las soluciones metafísicas—; dado que no existe

un criterio universal y atemporal para establecer lavalidez de una teoría. Se entiende que el conoci-

miento es subjetivo y relativo, propiedad del grupoo sujeto que lo posee.

El tipo de conocimiento es racional, en cuanto a lasespecies del conocimiento, y puede también ser in-

tuitivo; en virtud de que la ciencia es vista como unconjunto de conocimientos que se proponen, a

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modo de ensayo, con el propósito de explicar o

describir, el comportamiento de algún aspecto o fe-nómeno del universo.

El criterio de verdad del falsacionismo es trascen-dente. La ciencia progresa gracias al ensayo y al

error, a las conjeturas y refutaciones. Apela a losresultados de la observación y la experimentación.

El estructuralismo, en su carácter de paradigma cien-tífico, tiene sus antecedentes en el positivismo.

Científicamente deviene de la sociología y de lateoría de la ciencia, basada, teóricamente, en el

historicismo y, filosóficamente, en las tesis escépti-cas, relativas, subjeti-

vas y pragmáticas;esto en lo que se re-

fiere a la posibilidadde conocer. Sus re-

presentantes más des-tacados son Lakatos

(racionalista y obje-tivista), Popper y

Kuhn (relativistas).

Kuhn vincula el cam-bio de la adhesión,

por parte de los cien-tíficos, de un paradig-

ma a otro, alternativo e incompatible, con un cam-bio de Gestalt o una conversión religiosa

(subjetivismo). En el juicio de un científico, sobrelos méritos de una teoría, intervienen muchos fac-

tores. Los partidarios de paradigmas rivales suscri-birán distintos conjuntos de normas, a manera de

principios metafísicos, para realizar investigación(relativismo). El científico normal trabaja confiada-

mente dentro de un área bien definida, dictada porun paradigma. El paradigma se le presenta como

un conjunto de problemas definidos, junto con unosmétodos que él confía serán adecuados para su

solución. No obstante habrá fallos que pueden, a la

larga, llegar a tal grado de gravedad, que constitu-

yan una serie de crisis para el paradigma y llevar asu rechazo y a su reemplazo por una alternativa in-

compatible (pragmatismo). De esta manera se dauna revolución científica, que corresponde al aban-

dono de un paradigma y a la adopción de otro nue-vo por toda la comunidad científica. La mera exis-

tencia, dentro de un paradigma, de problemas sinresolver, no constituye una crisis. Se considerará que

una anomalía es particularmente grave, si se juzgaque afecta a los propios fundamentos del paradig-

ma. Si es grave y, no obstante, resiste con vigor losintentos de eliminarla, por parte de los miembros

de la comunidad científica normal, se tratará de pro-blemas normales. También se considerará que las

anomalías son serias, al tener relación con algunanecesidad social apremiante, así como con la canti-

dad de tiempo que resista los intentos de eliminar-la. El número de anomalías también influye en los

comienzos de una crisis. Cuando se llega a consi-derar que las anomalías plantean al paradigma se-

rios problemas, comienza un período de inseguri-dad profesional. Una vez que un paradigma ha sido

debilitado y socavado, hasta el punto en que susdefensores pierden su confianza en él, ha llegado el

momento de la revolución. La gravedad de una cri-sis aumenta cuando hace su aparición un paradig-

ma rival. El nuevo paradigma será muy diferente alviejo e incompatible con él. Cada paradigma consi-

derará que el mundo está constituido por distintostipos de cosas. Los paradigmas rivales considera-

rán lícitos, o significativos, diversos tipos de cues-tiones. Conllevan normas diferentes. El paradigma

en el que se trabaje, guiará el modo en que el cien-tífico analice un determinado aspecto del mundo.

Viven en mundos distintos. Un aspirante a cien-tífico se pone al corriente de los

métodos, las técnicas ylas normas del paradig-

ma; al resolver proble-mas, efectuar experimen-

tos y, finalmente, al desarrollar alguna investigación

bajo la supervisión de alguien que ya es experto enel paradigma.

Respecto del origen del conocimiento, el estructu-

ralismo adopta al empirismo. El conocimientose entiende en términos de las creencias sustenta-

das por los individuos. Se trata, además, de relacio-nar el paradigma con la naturaleza.

En lo que respecta a la esencia del conocimiento y,en primer lugar, de conformidad con las soluciones

premetafísicas; el estructuralismo es de carácter sub-jetivo: Para que una creencia figure como auténtico

conocimiento, deberá ser posible justificar la creen-cia y demostrar que es verdadera o probablemente

verdadera, mediante el recurso de la evidencia apro-piada. En segundo lugar, respecto de las soluciones

metafísicas, el estructuralismo se adhiere al realis-mo: el conocimiento está fuera de la mente, en la

sociedad; es público y progresa de manera noacumulativa.

En atención a las especies del conocimiento, elestructuralismo hace suya la concepción de que el

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conocimiento puede ser tanto racional como intui-

tivo. Sin embargo, se trata de un criterio universalde racionalidad que es conjetural y ha de ser con-

trastado con la historia de la ciencia. Porque el co-nocimiento científico se logra mediante un comple-

jo esfuerzo social y proviene del trabajo de muchosartesanos, en su especial interacción con el mundo

de la naturaleza.

El criterio de verdad del estructuralismo es trascen-

dente. Los problemas tienen existencia objetiva.Thomas. S. Kuhn.

Maestras invisibles

López Pérez, Oresta. Alfabeto yenseñanzas domésticas: el arte de ser

maestra rural en el Valle del Mezquital,México. Centro de Investigaciones yEstudios Superiores en Antropología

Social. Consejo Estatal para laCultura y las Artes de Hidalgo.

México, 2001. 285 pp.

VVVVVÍCTOR ÍCTOR ÍCTOR ÍCTOR ÍCTOR AAAAALBARRÁN LBARRÁN LBARRÁN LBARRÁN LBARRÁN PPPPPELCELCELCELCELCAAAAASTRESTRESTRESTRESTRE

Investigador Educativo de la Dirección deEducación Normal y Desarrollo Docente.

El tema general del libro es sobre el comportamien-to de un sector de mujeres educadoras en la Histo-ria de la Educación en México. Oresta se propusorecuperar a las maestras rurales de una región comosujetos históricos, —como seres que forman partede la historia— de complejidad cultural e ideológi-

ca participantes en los momentos de grandes cam-bios en la educación como seres activos, no comoesencias universalistas.1 Es lo que ha denominadola autora ‘hacerlas visibles’. El estudio analizaespecíficamente a las maestras rurales del Valle delMezquital, entre 1920 y 1940.

Considerado como un estudio de género, básica-mente busca también relaciones con categoríascomo clase, etnia y pertenencia regional entre otras.Se pregunta, por el momento histórico concreto quevivieron las maestras, cómo se diferenciaron de otrosgrupos sociales, cuáles eran las condiciones en lasque se encontraban dentro del magisterio, cuáleseran sus limitaciones, sus intereses y las actividadesespecíficas que realizaban.2 Este último aspecto aso-ciado a lo ‘doméstico’, será el eje fundamental deltrabajo como más adelante se observa, el principalrecurso para rescatar como sujetos históricos a lasmaestras rurales, es reconstruir el uso del espacio yel ejercicio del tiempo como dimensiones básicasde su vida cotidiana.

Sostiene que los estudios del magisterio dentro dela historiografía de la educación, se han hecho enmasculino sin explicar con claridad, cuál es el sitiode las mujeres, cómo ingresaron al magisterio, cómopermanecieron y continuaron hasta lo que ahorareconocemos como feminización del magisterio deeducación básica.3 Para responder estas cuestionesse plantea una más general y de corte metodológico,

1 López Pérez, Oresta. 2001. Alfabeto y enseñanzas domésticas. El artede ser maestra rural en el Valle del Mezquital. p. 26.

2 op. cit. p. 47.

3 op. cit. p. 22.

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¿Cómo constituir a las maestras rurales del Valle delMezquital de 1920 a 1940 en sujetos históricos? Enrespuesta, la autora sugiere buscar a las mujeres enun ámbito poco estudiado, ‘mirar lo doméstico’ perosin caer en la falsa disyuntiva —advierte— público-privado, estudiar a las maestras rurales como traba-jadoras del Estado, por su posición en las comuni-dades rurales y en su propia familia.

Desde lo citado, la investigadora se pregunta:

¿Cómo ingresaron y conservaron su empleo?

¿Cuál es la valoración social del trabajo doméstico?

¿Por qué la mayoría de las maestras mantenían elcelibato u ocultaban su maternidad?

¿Para qué querían prestigio las maestras rurales?

¿Cómo lo obtienen y qué eficacia tiene éstepara garantizar la movilidad social u otro tipo debeneficios? 4

Con base en las preguntas anteriores se puedendefinir los conceptos centrales del trabajo:

El proceso de feminización del magisterio, dondeanaliza como se integraron las mujeres al gremio ysu rápida profesionalización, entendida ésta comoel proceso que les permitió formarse en ciertossaberes institucionalizados más allá de las ‘prácti-cas’ cotidianas. Las maestras requerían una forma-ción en pedagogía.

La imagen e identidad de la maestra rural comouna propuesta alternativa de la SEP, a las maestrasantiguas del Porfiriato. La apropiación de este mo-delo dependió de las condiciones personales y la-borales de las profesoras.

El control de naturaleza física, que se ejerció en elcuerpo de las maestras, al entender éste como ins-trumento de moral pedagógica.

El ámbito y enseñanzas domésticas como ele-mento de reproducción de la estructura social,

—evidencia de la opresión femenina diría Oresta—pero también como elemento liberador de las mu-jeres, que les permite integrarse al magisterio y ga-nar espacios sociales.

Respecto al espacio y tiempo

La autora ha estudiado a los maestros y la educa-ción socialista durante el Cardenismo, junto conLuz Elena Galván; se interesó por estudiar a losmaestros de la Postrevolución como grupo socio-profesional con profunda influencia en la cultura na-cional y en la dinámica social del país. 5

Al cuestionar el discurso de la historia oficial de laeducación socialista, Oresta está empeñada en bus-car a los sujetos olvidados de esta ‘historia de bron-ce’: maestros rurales, indígenas y mujeres, comobase de cada escuela rural. Ubicar el estudio entre1920 y 1940 es sólo una referencia a la HistoriaNacional es necesaria según la autora, una tempo-ralidad propia de las luchas femeninas,6 para res-catar el papel de las mujeres en la historia, a saber:

- De 1867 a 1921. Las maestras se integran comopreceptoras asalariadas en las escuelas oficiales. Esteperiodo abarca desde que se legisla la oportunidadde educar a las mujeres en las escuelas públicas,hasta la creación de la SEP.

- Después de la Revolución. Entrada masiva delas mujeres al magisterio y la construcción del este-reotipo de ‘maestra rural’.

- Desde l933 hasta 1934. Las maestras se orga-nizan y logran conquistas laborales y en torno a lamaternidad luchan por espacios políticos y el dere-cho al voto.

Como se observa, el estudio de Oresta comprendelos dos últimos periodos que propone.

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4 cfr. op. cit. p. 45.

5 op. cit. p. 21.

6 cfr. op. cit. p. 42.

Respecto a localizar el estudio en el Valle delMezquital, obedece al conocimiento que la autoratiene del lugar, Oresta fue profesora en comunida-des de ese Valle. Buscando a los ‘socialistas’ siguiócon las mujeres, su presencia y participación profe-sional en este lugar.7 Quizá también se deba a quecomo ella explica, el Valle siempre fue laboratoriode las acciones federales en pueblos indígenas porsu cercanía a la capital del país. Entre otras accio-nes, aquí se probaron las ‘misiones culturales’.

Citando a Marzal, la investigadora describe comoera el lugar en la época estudiada:

El Valle del Mezquital ocupa el centro y el oeste delEstado de Hidalgo, es una extensa planicie, quefuera de las islas de regadío, es un paisaje desértico:órganos, nopales y lechuguilla. Es una de las regio-nes más pobres de México, habitada por otomíes.Ante la escasez de agua, reciben las aguas negrasde la Ciudad de México, dedicados a la elabora-ción de cal y artículos de jarciería.8 Aquí despuésde la Revolución se ponían en práctica, nuevos cul-tivos, nuevas formas de organización social y políti-ca, se sugerían nuevas actividades artesanales yproductivas. Aquí se comprometió a las comunida-des para relacionarse con una nueva institución lla-mada ‘escuela rural’. 9

Los sujetos

Las protagonistas de esta investigación son sin dudalas ‘maestras rurales’, aquellas que en las comuni-dades establecían cooperativas, organizaban sindi-catos y comités agrarios, y que fundaban escuelas apesar de la oposición de curas y caciques. Para con-figurarlas la autora se pregunta sobre las motivacio-nes que llevaron a estas mujeres a ser maestras, por

qué eligieron enseñar en pueblos lejanos, y sin ga-rantías para su seguridad personal, ni condicionesadecuadas de trabajo. La imagen construida sobrela maestra rural es ante todo de ‘reformadorasocial’.

Puede considerarse que otro protagonista es la co-munidad otomí, el estudio etnográfico-histórico nospermite identificar, las condiciones de vida del gru-po y sus motivaciones, por ejemplo se puede acla-rar que las mujeres otomíes no asistían a la escuela—pese a la presencia mayoritaria de mujeres profe-soras en el valle—, debido a que su cultura las con-finaba al espacio doméstico.

Las fuentes

Para ‘hacer visibles’ a las maestras rurales, surgenproblemas al documentar su existencia desde unaperspectiva de género. Las mujeres maestras noaparecen en los archivos, ni en la literatura sobre lahistoria de la educación. Las teorías de género sonde reciente creación y en este caso concreto, lasmetodologías generales no aplican.

Es difícil advertir la participación de las mujeres enlos procesos educativos, tanto en los expedientesde archivo, que sólo reflejan datos sobre el funcio-namiento de la escuela, como en entrevistas conmaestras de la región y periodo motivo de estu-dio, porque ellas mismas se apegan al deber ser y—paradójicamente— hablan desde una perspecti-va masculina. En la literatura respectiva, la miradase centra en las políticas educativas y en lafocalización de conflictos.10

Las imágenes del cine, la pintura y la literatura seconsultaron para comprender cómo se construía elestereotipo de la maestra rural en los años veinte.En el entender de que expresan un conjunto derepresentaciones no sólo de la condición de lasmujeres, sino también del imaginario masculino, lasnormas sociales y las costumbres de la época. Vea-mos algunos casos:

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7 cfr op. cit. p. 21.

8 cfr op. cit. p. 124.

9 cfr. op. cit. p. 126.

10 cfr. op. cit. p. 24.

Del análisis a las novelas: María Chuy de AurelioRobles Castillo y Carmen de Felipe Torres Godínez,la autora concluye que coinciden en elogiar las obrasdel Cardenismo, el Gobierno como padre generosode huérfanas y desprotegidas que les convierte enmaestras rurales para llevar una vida útil y teneruna situación económica para sobrevivir. Es unavisión romántica de las transformaciones ideológi-cas y morales de las mujeres al convertirse en maes-tras rurales.11

Al centrar la atención en la pintura ‘ maestra rural’de Diego Rivera, dice: es un homenaje a las maes-tras que participaron en la Revolución y la legitima-ción de este oficio para las mujeres.

De la revista El maestro rural, se obtienen datos paraperfilar los contenidos de la enseñanza doméstica(la mujer ordenada, que usa bien el tiempo y losrecursos del hogar), concluye que la revistatenía la intención de reforzar la función domésticade las maestras, por encima de sus potencialida-des educativas que podrían desarrollar en las co-munidades.

Aunque es muy breve el espacio dedicado a la pe-lícula “Río escondido”, destaca la autora como losfilmes de esta época de oro del cine nacional ade-más de lo artístico, buscaban construir la identidadnacional, en dicha cinta el ánimo de la maestra decambiar el medio rural enfrenta con voluntad firmelos males de la naturaleza y la sociedad (epidemiasy corrupción).

Los expedientes escolares se releyeron para buscarlas acciones femeninas y reconstruir los contextosde la cotidianidad. Como Antoine Proust, la auto-ra busca identificar los usos de los espacios y el tiem-po, esto se hace a partir de los inventarios de mue-bles y útiles escolares, planos de escuela, matrículade los alumnos y los temas de los exámenes.12 Es loque se llama etnografía histórica. La autora con-sultó el Archivo Histórico de la SEP , el ArchivoHistórico del Estado de Hidalgo y el Archivo Muni-cipal de Atotonilco de Tula, además de las entrevis-tas orales a las maestras de la época.

Hallazgos y/o aporHallazgos y/o aporHallazgos y/o aporHallazgos y/o aporHallazgos y/o aportacionestacionestacionestacionestaciones

La autora encontró en el Valle del Mezquital desde1920, a dos estereotipos de maestras rurales, lasantiguas herederas de las amigas, sin formaciónnormalista, ni una visión de la política educativanacional, y las nuevas, estereotipadas por la SEP yla cultura postrevolucionaria, normalistas que vin-culan las comunidades a las acciones del Estado,preparadas para actividades de servicio social. Valeseñalar que las maestras al participar en la cons-trucción de sus identidades, pueden discordar delestereotipo.

Oresta descubre que las enseñanzas domésticas ala vez que eran un medio de reproducción de laopresión femenina, fueron la llave para emplearseen el magisterio, les permitió construirse un presti-gio y una identidad profesional. Las profesoras deescuela rural eligen esta opción porque tenían unaformación doméstica inicial, necesitaban el trabajopara sobrevivir y algún familiar o amigo las apoya-ba para incorporarse al oficio de enseñar.

Para incorporarse y permanecer en el empleo pre-valecía la solidaridad femenina; ante la falta de ca-minos e inestabilidad social de la época, las maes-tras se trasladaban a las comunidades en compañíade su madre, hermanas y de otras maestras. Lapobreza de la región rebasaba cualquier expectati-va, aprendían de la comunidad, al quedarse en unpueblo y buscar a la vez, ganarse a los indígenas ymantener su empleo.

López Pérez concluye, que la desigualdad entreprofesores y profesoras, no se halló en la nómina,más bien se manifestó en la asignación de tareas yubicación para las mujeres: educaban a más niñosy a los que aún no hablaban castellano, mientrasque los hombres atendían pocos alumnos,castellanizados y de los grupos superiores, lo cualera reconocido en esa época como más intelectual.

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11 op. cit. p. 102.

12 op. cit. p. 24.

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La revista Magisterio, es el órgano de difu-sión pedagógica de la Dirección General deEducación Normal y Desarrollo Docente, tie-ne una periodicidad bimestral, contiene in-formación sobre las acciones de educaciónque desarrolla el Gobierno del Estado deMéxico, e incluye artículos sobre las siguien-tes temáticas:

Práctica educativa.Historia, política y administraciónde la educación.Formación de docentes.

Consta de las siguientes secciones fijas deinterés general: Educación Normal, Investi-gación Educativa, Expresión Artística y Ex-periencias Educativas.Magisterio se constituye en foro abierto alas diversas opiniones de los maestros,de quienes se esperan sus valiosasaportaciones.Las colaboraciones deberán ser inéditas, sesometerán a corrección de estilo y a dicta-men del Consejo Editorial. Tendrán una ex-tensión de 3 a 5 cuartillas escritas a dobleespacio, en tamaño carta. En el trabajo seindicará el nombre del autor, dirección y te-léfono, así como los datos básicos de su cu-rrículum y la institución donde labora. Lasreferencias bibliográficas deberán ir al finaldel texto. Los materiales escritos puedenacompañarse con fotografías e ilustraciones.

Se estableció que el cuerpo de las maestras, eradepositario de pureza y virtud así como un instru-mento moral ante los niños y la comunidad. Laspolíticas de control del cuerpo femenino, se tradu-cían en prácticas no escritas pero asumidas por lasmaestras. Como estaba ‘prohibido’ ocultaban susnoviazgos y sus embarazos, muchas quedaron céli-bes o tardaron en casarse. Hacer valer los derechosde la maternidad fue un proceso lento. En el Valledel Mezquital las maestras tuvieron que negociar conlos presidentes municipales para que al estar emba-razadas, no se afectara su salario y permanecieranen las aulas, a cambio de esas concesiones regu-larmente se sometieron a mayores exigencias detrabajo.

Las maestras, fueron pieza clave para emprendertransformaciones culturales que interesaban al Es-tado, lograron establecer la escuela como institu-ción y fueron además de elementos gestores conlas instancias de gobierno, promotoras de una iden-tidad cívica aún vigente. Menciona la autora en otrade sus conclusiones.

Se puede establecer también, paradójicamente, quetanto en las fuentes directas como en el discursohistórico, oral o escrito, las mujeres han sido omiti-das consciente o inconscientemente, peor aún, ellasmismas se ‘hacen invisibles’; al narrar sus experien-cias lo hacen desde un punto de vista impersonal.Al sobrevalorar lo político sindical, los referentes so-bre la profesión magisterial, ignoran los documen-tos que narran una memoria contextual de lasmaestras.

Por lo antes citado, Oresta López, afirma que el retoprincipal de escribir acerca de las mujeres, es hacer-las visibles y reafirmar que son protagonistas de supropia historia. Todo su trabajo gira en torno a latesis ‘de la invisibilidad de las mujeres en la histo-ria’, para combatirla propone, —y esta es su apor-tación—, ampliar la mirada a otros espacios de mu-jeres: la fotografía, la pintura, la poesía, la novela yel cine, para identificar sentidos e imágenes con losque ellas mismas se enuncian.

Se estableció que el cuerpo de las maestras, eradepositario de pureza y virtud así como un instru-mento moral ante los niños y la comunidad. Laspolíticas de control del cuerpo femenino, se tradu-cían en prácticas no escritas pero asumidas por lasmaestras. Como estaba ‘prohibido’ ocultaban susnoviazgos y sus embarazos, muchas quedaron céli-bes o tardaron en casarse. Hacer valer los derechosde la maternidad fue un proceso lento. En el Valledel Mezquital las maestras tuvieron que negociar conlos presidentes municipales para que al estar emba-razadas, no se afectara su salario y permanecieranen las aulas, a cambio de esas concesiones regu-larmente se sometieron a mayores exigencias detrabajo.

Las maestras, fueron pieza clave para emprendertransformaciones culturales que interesaban al Es-tado, lograron establecer la escuela como institucióny fueron además de elementos gestores con las ins-tancias de gobierno, promotoras de una identidadcívica aún vigente. Menciona la autora en otra desus conclusiones.

Se puede establecer también, paradójicamente, quetanto en las fuentes directas como en el discursohistórico, oral o escrito, las mujeres han sido omiti-das consciente o inconscientemente, peor aún, ellasmismas se ‘hacen invisibles’; al narrar sus experien-cias lo hacen desde un punto de vista impersonal.Al sobrevalorar lo político sindical, los referentes so-bre la profesión magisterial, ignoran los documen-tos que narran una memoria contextual de lasmaestras.

Por lo antes citado, Oresta López, afirma que el retoprincipal de escribir acerca de las mujeres, es hacer-las visibles y reafirmar que son protagonistas de supropia historia. Todo su trabajo gira en torno a latesis ‘de la invisibilidad de las mujeres en la histo-ria’, para combatirla propone, —y esta es su apor-tación—, ampliar la mirada a otros espacios de mu-jeres: la fotografía, la pintura, la poesía, la novela yel cine, para identificar sentidos e imágenes con losque ellas mismas se enuncian.