Revista magisterio 37

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 5 No. 37

SEPTIEMBRE - OCTUBRE DE 2007

Entrevista alDr. José Garcilazo

BedollaDirector del Instituto Superior de Ciencias de la Educación

del Estado de México

REFLEXIONES SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE

Entrevista alProfr. Guilibaldo

Hernández CampuzanoJefe del Departamento de

Educación Secundaria General y Técnica

ANÁLISIS DE LA PRAXIS PROFESIONAL

DEL SALÓN DE CLASES “ASÍ LA COSA CAMBIA”Rubén Sánchez Carranza

EXPERIENCIA DE LA LECTURA EN UN GRUPO DE ALUMNOSDE EDUCACIÓN FÍSICAZenón Vargas Martínez

5 1

4 4

¿QUÉ ES METACOGNICIÓN?Victoria Gregoria Hernández Figueroa

ENTREVISTA ALPROFR. GUILIBALDO HERNÁNDEZ CAMPUZANOJefe del Departamento de Educación Secundaria General y TécnicaANÁLISIS DE LA PRAXIS PROFESIONAL

DIRECTORIO

Lic. Enrique Peña NietoGobernador Constitucional

del Estado de México

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y Desarrollo Docente

Prof. Gabriel Cruz MalpicaSubdirector de Formación y

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MAGISTERIO

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Vocales

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 5 No. 37

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publi-cación Bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gra- tuita. Año 5 Núm. 37 Septiembre-Octubre de 2007. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/4/047/07/5.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabi-lidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente.

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contenido1 EDITORIAL

2 EL TUTOR ACADÉMICO, APUNTES PARA LA DEFINICIÓN DE UN PERFILGermán Iván Martínez Gómez

36 ENTREVISTA ALDR. JOSÉ GARCILAZO BEDOLLADirector del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de MéxicoREFLEXIONES SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE

LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS:¿PROCESOS INDIVIDUALES O COLECTIVOS?Eréndira Valdez Coiro

25OBRA PLÁSTICA DE Gloria María Concepción García ChávezSandra Isabel Guadarrama Rojas

LETRAS Y TRAZOS

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8 TRABAJO DOCENTEMarciano Tapia Espinoza

EL ARTE NO ENTRA A CLASESGonzalo Guzmán Reyes

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4 1 LA PRÁCTICA DOCENTE EN ENTORNOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO APOYADOS EN LAS NTICConcepción Barrón

POESÍAYael Ernesto Del Bosque Jiménez

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Esculturas en portada y contraportada: Auguste Rodin

Diseño de portada y contraportada:

Consuelo Cardona Estrada

SEPTIEMBRE - OCTUBRE DE 2007

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editorialditorial

MAGISTERIO 1

A pesar de las críticas que continuamente recibe y de las responsabilidades que pretenden fincarle en el rezago educativo, la profesión de maestro es motivo de orgullo para quienes la ejercen y es objeto de reconocimiento en amplios sectores de la sociedad.

La educación, pública y privada, es un proceso de perfeccionamiento humano al que ningún país puede renunciar, ni es posible imaginar un futuro en el que las principales conquistas de la civilización sean destruidas por desinterés o descuido en los procesos educativos.

Las naciones más prósperas son las más educadas. Ningún pueblo ha conseguido primero riqueza y después educación.

Cuando los romanos de la antigüedad dominaron a los griegos por las armas y tomaron conciencia de que su nivel cultural era más alto, decidieron educar a sus hijos en ese marco de refinamiento y fue así como surgió la profesión de pedagogo, pues cada aristócrata romano quería tener cerca de su familia, en calidad de esclavo, a un filósofo griego.

A lo largo de la historia, el trabajo del maestro y la estructura de los sistemas educativos han estado en continua evolución, y aunque todo un mundo nos separa de aquellos atenienses que fundaron la profesión, la sociedad sigue reconociendo en el maestro un factor indispensable para la formación de nuevas generaciones.

Por ello, es importante reflexionar sobre diversos aspectos de la educación y aportar ideas frescas para el progreso de una profesión tan honrosa y destacada como el magisterio, que es y debe seguir siendo para quienes la ejercen la mejor de todas.

MAGISTERIO 3MAGISTERIO2

Germán Iván Martínez GómezEscuela Normal de Tenancingo,Estado de Mé[email protected]

El tutor académico,

A ctualmente, las Institu-ciones de Educación Superior (IES) enfren-tan un enorme com-

promiso, además de generar, trans-mitir y difundir el saber: actualizarlo. Y esta tarea sólo podrán lograrla si ellas mismas se actualizan, es decir, si aprenden a transformar sus prácticas como parte de un proceso de evolu-ción necesario, consciente y vital para la institución y sus integrantes. Esta evolución de las IES no es sólo nece-saria sino que parece ser urgente. Hoy, por ejemplo, el aprendizaje ya no pue-de reducirse a una etapa de nuestras vidas sino que se habla ya de aprendi-zaje permanente, continuo o para toda la vida. En este sentido, las IES no se

apuntes para la definición de un perfil1

medirán en el futuro por la cantidad de información que resguardan sino por la manera en la que han contribuido a formar conciencias, hombres y muje-res capaces de afrontar los retos de su tiempo.

Esta necesidad de cambio ha lleva-do a las Escuelas Normales del país a emprender un proceso de transfor-mación. En esta línea destacan tres grandes acciones: el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Norma-les (PTF), implementado en 1996; el Programa Nacional para la Actualiza-ción Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pro-nap), que inició su aplicación en 1995; y la Política Nacional para la Formación

y Desarrollo Profesional de los Maes-tros de Educación Básica, puesta en marcha en 2004. La propia Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, la necesidad de impulsar la creación de un nuevo enfoque edu-cativo flexible, eficiente, basado en la formación que posibilite el desarrollo integral de los individuos así como el fomento de valores y una sana disci-plina intelectual. Para lograr lo anterior, ha sido necesario un cambio de pa-radigma educativo que implica, entre

1 Ponencia presentada en el Foro Estatal Valoración de Avances en la Transformación de las Escuelas Normales, PEFEN 1.0, realizado en la ciudad de Toluca, México, los días 21, 22 y 23 de agosto de 2007.


El tutor académico,apuntes para la definición de un perfil1

otros aspectos, que éste se halle cen-trado más en el alumno que en el do-cente. Esto obliga, también, a efectuar una minuciosa revisión del currículum que permita orientarlo no ya al simple dominio de un campo del conocimien-to sino a la adquisición de habilidades y el desarrollo de competencias.

Para llevar a cabo lo anterior, una de las acciones puestas en marcha para atender los reclamos de una educa-ción permanente y la generación de hábitos personales de organización es justamente el Programa Institución de Tutoría (PIT). Éste, como sabemos, sur-ge como consecuencia de la búsqueda

y con-s o l i d a c i ó n de un nuevo enfoque educativo que se basa en la fle-xibilidad curricular, la implementación de nuevos ambientes de aprendizaje, el fortalecimiento de valores y el im-pulso al autoaprendizaje, la incorpora-


ción de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) al aprendizaje y la enseñanza, la vincu-lación del conocimiento con su campo de aplicación, el trabajo en equipo y, esencialmente, en un nuevo rol que debe asumir el docente para que sea visto no ya como depositario del saber, sino como mediador.2

Juan Delval ha dicho algo extraor-dinariamente vigente: “Parece obvio que cualquier cambio en la educación tiene que prestar atención especial a los maestros y a su formación”.3 Di-cha afirmación supone dos aspectos fundamentales: 1) Los maestros son protagonistas de los cambios en la educación y 2) El carácter de su forma-ción, así como su actualización y capa-citación, resultan trascendentales para efectuar dichos cambios. Refiriéndo-se a la formación a partir del sistema tutorial, Ruy Pérez Tamayo reconoce que éste no sólo es el más “conocido desde hace muchísimo tiempo [sino] el más eficiente para educar al ser hu-mano en tareas creativas”.4 Para este autor, es fundamental que el docente enseñe el ejemplo porque, dice, “es prácticamente imposible enseñarle a un estudiante a hacer algo que su maestro no hace”.5

Como podemos deducir, desde esta perspectiva es imprescindible que el docente considere a sus estudiantes como el objetivo central de su activi-dad y los motive para aprender, pues el aprendizaje no es sólo una experien-cia cognitiva sino sobretodo emocio-nal. Es vital, igualmente, que el docen-te sepa a quién, qué, cómo, dónde, cuándo, por qué y para qué enseñar; que aprenda a ubicar el mejor mo-mento para su intervención y aliente a sus alumnos a superarlo. Ante todo,

el docente debe comprender a sus alumnos. Pero para ello, “Para tener la posibilidad de comprender a los estu-diantes, en principio hay que intentar conocerlos. No es posible enseñar ni orientar adecuadamente a quienes no se conoce”.6

Así, la puesta en marcha de Progra-mas de Tutoría en las IES responde, en parte, a la necesidad de conocer a los estudiantes, a esos “actores desco-nocidos”, como los definió Adrián de Garay.7 De ellos, es importante saber su trayectoria escolar, características y origen social, y la influencia que tienen estos rubros en su desempeño.8 Por otro lado, el Programa busca atender diversos aspectos que se engloban en la expresión formación integral. Esto quiere decir que no basta que las IES generen, transmitan y difundan el sa-ber, sino que es preciso que ayuden a sus estudiantes en su maduración personal y en el desarrollo de habili-dades cognoscitivas y prácticas, así como el fortalecimiento de actitudes, valores y principios éticos.

De manera particular, el Programa Institución de Tutoría implementado en la Universidad Autónoma del Esta-do de México ha advertido que “la ca-lidad de la dedicación a la docencia, la formación y la actualización didáctica y disciplinaria del personal docente son factores que influyen en los índices de reprobación y deserción de los alum-nos”.9 Por ello considera fundamental que el docente desempeñe tres fun-ciones básicas: orientador, asesor y tutor. Pese a que no se puntualiza al respecto, cabe decir que el profesor orienta cuando muestra a una perso-na el camino a seguir; asesora cuando sugiere y aconseja profesionalmente de acuerdo con el ámbito de su com-

petencia y, finalmente se desempeña como tutor cuando conjuga las dos funciones anteriores pero, además, dirige a sus alumnos en un ambiente de respeto, tolerancia y trabajo corres-ponsable al fincar su trato en una acti-tud cordial y afectiva.

La palabra orientador alude a un conocedor que sugiere una dirección por seguir (orienta el padre de familia, el sacerdote, el policia, etc.), mientras que asesor viene del latín assessor y assidere que significa “estar sentado al lado”; esto es, auxiliar a un aprendiz en el dominio de un campo específi-co del saber humano. Por su parte, la palabra tutor viene del latín tutari que significa “proteger”, “velar por”, “tener bajo protección a alguien”. Como se

2 En su libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández han precisado una serie de saberes psicopedagógicos que dan cuenta no sólo del rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje, sino que constituyen un perfil del profesor constructivista que deberá ser considerado por las instituciones formadoras de docentes. 3 Delval, Juan. Los fines de la educación, 7ª ed.Siglo XXI. México. p. 82.4 Pérez Tamayo, Ruy. Cómo acercarse a la ciencia. CNCA-Limusa. Fondo Editorial de Querétaro. México, 1992. p. 79.5 ibídem. p. 80.6 Díaz Flores, Martha et al. Lecturas de apoyo para tutores, t. III. p. 51.7 cfr. Adrián de Garay S. Los actores desconocidos (Investigación financiada por la SEP). ANUIES. 2001.8 En el libro La política educativa y la educación superior en México. 1999-2006: un balance, Julio Rubio Oca da algunos datos interesantes en relación con la condición de los estudiantes en México. Ahí aborda cuestiones referentes a su estado civil, el número de horas invertidas en trabajar, el tiempo dedicado a preparar sus clases, leer y realizar trabajos escolares, los aspectos que influyeron en la selección de su carrera y las expectativas en torno al ejercicio de su profesión. Destaco entre ellos uno que me parece central: un porcentaje importante de ellos representa la primera generación de sus familias que tiene la oportunidad de realizar estudios de nivel superior. Con los datos que allí se presentan, se puede apreciar una clara segmentación social del sistema de educación superior, al mismo tiempo, las cifras hacen evidente que alcanzar la equidad en el Sistema Educativo Mexicano es una necesidad y un imperativo. 9 Díaz Flores, Martha et al. Lecturas de apoyo para tutores, t. I. p. 7.

ROLES Y FUNCIONES CLAVE DEL TUTOR ACADÉMICO EN LAS ESCUELAS NORMALES

DEL ESTADO DE MÉXICO

S ervir de guía académico de los estudiantes bajo su cuidado.E stimular el aprendizaje y autoaprendizaje.R esolver dudas y problemas de índole académico-administrativo.

C onocer la trayectoria académica de sus tutelados e identificar sus cualidades reales y potenciales.O rganizar sesiones de trabajo individual y grupal para reforzar aptitudes, actitudes y hábitos de estudio, o bien, promoverlas.N umerar los retos y metas a alcanzar.O rientar al tutelado en cuanto a la administración de su tiempo y sugerir asesores que puedan apoyarlo en los diferentes campos disciplinarios.C onsensuar, junto con el tutelado, una metodología de estudio y trabajo que permita fijar estrategias y acciones específicas a llevar a cabo para atender su formación integral.E stablecer normas de trabajo corresponsable que deberán acatarse.R evisar periódicamente el trabajo realizado para evaluarlo y, en su caso, reorientarlo.

A compañar el desempeño académico del tutelado y registrar sus avances.C ontribuir en la formación integral de sus tutelados a fin de que desarrollen conocimientos, habilidades cognoscitivas y prácticas, actitudes, valores y principios éticos.T utelar de manera profesional y desinteresada.U nir esfuerzos con docentes, directivos, padres de familia e instancias especializadas, a efecto de desempeñar adecuadamente su labor.A ctuar éticamente, promoviendo un clima de respeto, aceptación, comunicación, tolerancia, responsabilidad y confianza, brindando información académico-administrativa y sugiriendo actividades escolares y extraescolares que favorezcan el desarrollo integral de los tutelados.R espetar en los tutelados su personalidad, estilos y ritmos de aprendizaje, intereses, gustos y expectativas, y aprovecharlos para que asuman un papel más activo en relación con su propio aprendizaje.


puede advertir, la tutoría no sólo invo-lucra conocimientos propios de una o varias disciplinas, sino una actitud de empatía que permite compartir, solida-riamente, los logros y fracasos de los tutelados. Respecto de ella, Howard Gardner ha establecido un principio básico: “tutor y tutelado se eligen mu-tuamente”.10

Ahora, si bien es cierto se han es-tablecido ya algunos criterios para de-finir un perfil de tutor,11 entre los que destacan: capacidad de decisión, ex-periencia, empatía, sensibilidad, acti-tud de aceptación, actitudes directas y positivas ante la escuela y la educa-ción en general, interés en el servicio, honestidad, discreción, capacidad para establecer alianzas de trabajo y habilidades de comunicación, consi-dero esencial que las Escuelas Norma-les contribuyan a la definición de ese perfil y no sólo trasplanten programas y propuestas de otras instituciones de manera irreflexiva o poco responsable. De hecho, el Programa Indicativo de Tutoría y Asesoría Académica que rige esta actividad en el seno de las Escue-las Normales del Estado de México, aglutina los rasgos deseables del tu-tor en tres grandes rubros: cualidades humanas, científicas y técnicas; no obstante, y en correspondencia con estos tres aspectos, creo fundamen-tal que el tutor atienda a los tutelados también en tres grandes ámbitos: su ser, conocer y actuar. A partir de éstos últimos me atrevo a proponer lo que considero pueden ser los roles y las funciones clave que debe cumplir un tutor:

10 Gardner, Howard. Las cinco mentes del futuro. p. 93.11 cfr. Díaz Flores, Marha et al. Lectura de apoyo para tutores, t. I, II y III. UAEM. México.

Son estos tres ámbitos: ser, conocer y actuar los que propongo para ser atendidos por el tutor. Lo hago sin ignorar que aún existen problemas de orden académico. Hace falta por ejemplo un esclarecimiento de concep-tos, es decir, el establecimiento de un marco teórico mínimo; también un

MAGISTERIO6

diagnóstico respecto a las caracterís-ticas personales de los docentes que han de desempeñar esta actividad; su correcta selección, capacitación y ac-tualización; estrategias que aseguren el trabajo en equipo; establecimiento de incentivos o estímulos para quienes efectúen esta labor, etcétera. Otras di-ficultades son de tipo administrativo. Aquí cabe decir que es necesario un marco legal que regule esta función; determinar quiénes habrán de llevarla a cabo, si docentes de tiempo com-pleto o profesores horas clase. En este sentido, también es urgente ver la factibilidad de una descarga horaria para los tutores y establecer el mejor momento para implementar esta tarea en las escuelas. Por otra parte, y esta es desde mi perspectiva, una cuestión central, es prioritario definir si la tuto-ría forma parte de un proceso que, al acompañar al estudiante, la escuela proporciona a todos, sin excepción, bajo ciertos criterios y normas bien definidos y de carácter obligatorio; o bien, si es un servicio y, por tanto, está a merced de los interesados en recurrir a él. De ser así, la tutoría no podría ser obligatoria para todos sino exclusiva de aquellos quienes buscan fortalecer su plataforma personal e intelectual. Y es que la tutoría forma parte, según expresión de David René Thierry, de un “triángulo cautivo” que incluye también la enseñanza y la ase-soría y que, originalmente, estaba des-tinada a la formación profesional en el posgrado.

El mismo Thierry dice:

El maestro debe estar prepara-do para enseñar. Por supuesto, es mucho lo que tiene que sa-ber un maestro: el campo de la realidad que le toca enseñar

(su materia); el conocimiento estrechamente relacionado con su materia (domino del campo disciplinario); la naturaleza de la enseñanza (didáctica); la psi-cología humana (entenderse a sí mismo y entender a los de-más para animar aprendizajes); la mejor forma de comunicar sus conocimientos […] el orden social en el cual se desen-vuelve el proceso educativo (en-torno); y el uso adecuado de la tecnología y de los medios de comunicación.12

Respecto de la asesoría, afirma:

La asesoría es un proceso que persigue objetivos académicos determinados, donde un profe-sor establece una relación con uno o varios alumnos, siempre y cuando asuma su responsabi-lidad docente y busque realizar sus tareas con calidad. [En este sentido] de la necesidad de re-cibir asesoría, surgen otras inte-rrogantes con el fin de identifi-car si las causas del problema radican en la enseñanza o en el aprendizaje, o bien responden a cuestiones afectivas […]13

Como se puede apreciar, enseñanza, asesoría y tutoría son sólo algunas de las funciones que se le exigen ac-tualmente al maestro. De esta forma, parece obvio que todos los maestros enseñan, aunque no todos brinden asesoría o tutoría. Respecto de la ase-soría, “Los alumnos [la demandan] por problemas académicos relacionados con la asignatura que imparte el pro-fesor: antecedentes académicos de-ficientes, dificultad para poner aten-

12 Thierry García, David René. “El triángulo cautivo: enseñanza, asesoría y tutoría”, en Paedagogium, Revista Mexicana de Educación y Desarrollo, núm. 11, mayo-junio de 2002. México. p. 21. 13 ibídem. p. 22.14 ídem.15 ídem.16 ibídem. p. 23.

ción; o falta de métodos y hábitos de estudio”.14 Esto quiere decir, en algún sentido, que la asesoría tiene un ca-rácter predominantemente asistencial, es decir, al asesorar, el profesor debe “[…] aclarar dudas, proporcionar infor-mación, recomendar ejercicios, tareas o lecturas, además de dar seguimien-to y buscar la retroalimentación para verificar el efecto de la asesoría”.15

Thierry García sostiene que en este “triángulo cautivo” la tutoría es la más difícil de desempeñar, pues implica entablar con el o los estudiantes una relación interpersonal muy estrecha. Así, afirma, “Para ser tutor (tarea que no admite gradación) es necesario desarrollar la habilidad mediante una sólida capacitación en la técnica de entrevista y en el proceso de evalua-ción (diagnóstica y formativa). [Ade-más,] al promover una formación pro-fesional personalizada [ha de tener] el análisis, la reflexión y la crítica como herramientas”.16

Desde esta óptica es importante reconocer que el Programa Institución de Tutoría, si bien está en sus inicios en las Escuelas Normales del Estado de México, también está siendo visto como una estrategia de cambio institu-cional que favorece y contribuye a lo-grar la calidad académica en nuestras instituciones y a mejorar el aprendizaje y desempeño escolar de nuestros es-tudiantes. Es una propuesta puesta en marcha que, por lo mismo, más que resistencia, improvisación o apatía, exige el concurso de todos los que

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Revisión David René Thierry García]

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Thierry García, David René. “El triángulo cautivo: enseñanza, asesoría y tutoría”, en Paedagogium.

Revista Mexicana de Educación y Desarrollo, Año 2, núm. 11, mayo-junio de 2002. México. pp. 20-23.

conformamos esta comunidad edu-cativa. Sólo trabajando corresponsa-blemente, proponiendo, analizando y discutiendo, habremos de fijar metas y propósitos comunes y podremos lle-var esta difícil función a buen término.


Marciano Tapia EspinozaEscuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan,Estado de México

Trabajo docente

e l trabajo docen-te exige procesos de enseñanza y de aprendizaje relacio-

nados formalmente a través de elementos sistemáticos que propicien el intercambio de diálogos entre los sujetos participantes de manera que interactúen y se relacionen dialógicamente.

Los elementos esenciales que facilitan la intercomuni-cación en el trabajo docente son los contenidos del plan de estudio, los programas de

estudio, los materiales educa-tivos y las formas de proceder

de docentes, estudiantes y las reacciones de los padres de fa-

milia para lograr comprender los mismos con la finalidad de construir

o reelaborar conocimientos y saberes del campo pedagógico.


Trabajo docenteEntonces, sostengo como tesis que, para promover en

el estudiante lo que idealmente se espera de él, los pro-fesores tienen que elaborar propuestas y estrategias edu-cativas, con el fin de conocer las fases que presentan los docentes en formación para alcanzar el producto requerido por el perfil de egreso.

Con ello, se ve fortalecida la formación inicial docente de los estudiantes normalistas para alcanzar el dominio de los rasgos del perfil de egreso. Es decir, el trabajo del ca-tedrático debe estar encaminado a lograr que los alumnos adquieran, compartan y pongan en práctica: 1.- Habilidades intelectuales específicas, 2.- Dominio de los propósitos y contenidos de la educación, 3.- Competencias didácticas, 4.- Identidad profesional y ética, 5.- Capacidad de percep-ción y respuesta a las condiciones sociales del entorno.

La falta de conocimiento de los rasgos del perfil afectan la relación que debe existir entre éstos y los contenidos programáticos de las asignaturas que se desarrollan a tra-vés del trabajo docente. También es cierto que, por conse-cuencia lógica, los estudiantes pueden enfrentar el mismo problema, en ocasiones, aún cuando los conocen, no los dominan, ni los aplican a los ámbitos específicos de la li-cenciatura que cursan o con el grupo de alumnos de educa-ción básica en el cual realizan sus prácticas pedagógicas.

Así, el trabajo docente en la escuela normal, se convierte en una tarea pedagógica indispensable para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, toda vez que implica espacios delimitados, estilos y prácticas escolares, dispo-sición y capacidad para construir conocimientos y saberes, de tal forma que los catedráticos y estudiantes se convier-ten en sujetos activos dentro de la vida institucional, sus decisiones le imprimen a la escuela normal una dinámica particular que los impulsa a lograr y consolidar el perfil de egreso deseado.

Por ello, se dice que el trabajo docente se desarrolla en una institución educativa llamada escuela, determinada por un espacio físico, el docente como autoridad moral, los es-tudiantes ávidos de conocimientos y un sistema específico para aculturar los saberes que, entre otras cosas, procuran el funcionamiento disciplinario.

Así, “La escuela es ese lugar donde se aprenden y ol-vidan cosas, donde se aprueban y suspenden exámenes, donde se difunden algunos saberes y donde se adquieren algunas destrezas y ciertas normas. Es ese lugar donde no sólo se enseña el conocimiento legítimo sino también el comportamiento esperado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del juego) (…) Pero es también ese lugar donde suceden cosas divertidas, donde unos estudian las lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde habitan las ilusiones y en ocasiones también el desencanto, donde afloran las sonrisas aunque a veces también emerge el llanto, donde se sufre con el dolor del fracaso y se goza con el placer del éxito, donde se dormita cuando sobreviene el hastío de las horas en la monotonía en las aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a golpe de bolígrafo o a punta de navaja”.1

Así, el trabajo docente es entendido como una tarea pro-fesional de los catedráticos que exige planificar, organizar y desarrollar contenidos educativos durante una sesión de clase. Por lo tanto, necesita de una práctica educativa que implica la realización de actividades sistemáticas de ense-ñanza para propiciar la construcción de aprendizajes peda-gógicos de los contenidos disciplinarios que contribuyen al perfeccionamiento de las competencias profesionales de los estudiantes.

De esta manera se puede decir que el trabajo docente es la actividad académica e informante de experiencias de carácter institucional, en el entendido de que la elaboración de su diseño está determinada por colegios o academias de profesores y se sustenta en una interpretación metodo-1 Lomas, Carlos. La vida en la escuela. p.17.

MAGISTERIO 1 1MAGISTERIO1 0

2 González Capetillo, Olga y Flores Fahara, Manuel. El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. p. 15.3 Pansza González, Margarita. “Enseñanza modular”, en Revista Perfiles educativos, núm.11. CISE-UNAM. México, 1983. p. 42. 4 Carrizales Retamoza, César. “Alienación y cambio en la práctica docente”, en Revista de la UPN, enero-abril, 1985. vol. 2, núm. 3. México. p. 25.5 Díaz Barriga, Ángel, et al. Práctica docente y diseño curricular. (Un estudio exploratorio en la UAM-Xochimilco). p. 31.

lógica propia de la escuela que le imprime un estilo espe-cífico al momento en el que el docente desarrolla la tarea educativa.

Es, pues, la intervención académica y práctica que ha-cen, de manera directa, los profesores para llevar a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje con estudian-tes, a través de la tarea de pensar o repensar el quehacer educativo, prefigurando los recursos y apoyos propios de un tema o de una asignatura curricular para conseguir lo-gros efectivos que mejoren la calidad académica y profe-sional de los docentes en formación.

Puede decirse que el trabajo docente es “… la realiza-ción de un proceso mediante el cual los maestros opera-cionalizamos tanto la representación mental y la explicita-ción de lo que queremos conseguir, como la propuesta de acción para lograrlo”.2

Por lo tanto, el trabajo docente se realiza por medio de la práctica educativa, entendida como la actividad que hace posible las relaciones de los miembros de la institución y de una sociedad específica. Es el ejercicio práctico del trabajo docente, realizado a través de declaraciones, prin-cipios, proyectos, programas, planes, materiales educati-vos, modelos de pensamiento y acciones latentes en la misma institución. En este proceso interviene un conjunto de aspectos subjetivos (experiencias, formas de relación, expectativas, cultura) que son aportados por profesores y estudiantes en el desarrollo de su tarea escolar.

También es cierto que el trabajo docente no se reduce a los acontecimientos que se gestan en el aula, sino que refleja un conjunto de relaciones sociales, institucionales y académicas. Entonces, se traduce en un proyecto edu-cativo amplio, en un ideario educativo previamente esta-blecido que debe ser materializado en una situación real y concreta, determinada lógicamente por un currículo como una posibilidad de ser y de transformación.

“La práctica diaria en la realidad debe ir unida a la re-flexión interpretadora y guiadora que lleva el alumno a una práctica transformadora que, a su vez, en un proceso dialéctico, conduce a una reflexión lógica racional”.3

Así, el trabajo docente no debe ser reducido a fórmulas mecánicas, sino que debe contribuir al análisis de la activi-dad docente desde una panorámica amplia, donde pueda ser considerado como una posibilidad de investigarse a sí mismo en función de los sucesos ocurridos en la prácti-ca educativa. La práctica educativa debe concebirse como parte del trabajo docente en el cual se expresa una forma de práctica social, concreta y multidimensional. Es produc-to de la praxis del catedrático en su desarrollo y progreso de manera espiral con avances y retrocesos.

También debe admitirse que “Últimamente se ha puesto de moda la idea de que para mejorar la formación de los

profesores se requiere recuperar la práctica docente, pero si tal recuperación no va acompañada de una conceptua-lización desmitificadora, sucederá que la práctica docente será conceptualizada en armonía con su contexto aliena-do. Por tanto, no se trata sólo de poner la práctica docente en el centro de la formación de los profesores, sino, fun-damentalmente, de reconceptualizarla sobre bases distin-tas a las actuales y, por qué no decirlo, reconceptualizarla sobre bases antagónicas a las que hegemonizan el actual modelo del buen maestro”.4

Sabemos que no sólo con profesores mejor preparados se logra el reconocimiento de la formación docente; sin embargo, como la práctica está multidimensionada, con-viene tener en cuenta la variable de la calidad de la forma-ción de los estudiantes.

Por lo tanto, hay que tomar en cuenta los diferentes mo-mentos de la formación inicial de los estudiantes, el se-mestre que cursan, el perfeccionamiento profesional de manera integradora para poder responder a las expectati-vas del perfil de egreso.

También es cierto, que para lograr lo anterior debe darse atención al mejoramiento profesional de los catedráticos que tienen la misión de enseñar, porque los cambios para-digmáticos se hacen realidad mediante los proyectos insti-tucionales, el desarrollo del currículo y la socialización de saberes teóricos y prácticos.

Todo ello permite analizar el discurso documentado a través del discurso de la institución y de la verticalidad del sujeto, sus implicaciones ideológicas y el discurso de la acción, asignando un peso mayor a lo académico y un sig-nificativo valor a la experiencia.

“… se trata de organizar el pensamiento y la vivencia que un conjunto de protagonistas tienen respecto al fun-cionamiento (del trabajo docente de la escuela normal). La construcción del análisis intenta descubrir el sentido de lo vivido y ordenar un conjunto de expresiones que se en-cuentran en los diálogos que los mismos actores pueden sostener en relación a esta experiencia”.5

Puede decirse que son los profesores y estudiantes los que se reconocen en el trabajo docente, siendo ellos los que aportan a la actividad escolar un conjunto de signifi-cados producidos y registrados en la labor y en el espacio educativo. Son éstos los que le dan vivencias a la praxis institucional.


üImplica una planeación de los contenidos de las asignaturas, requiere organización, sis-tematización, jerarquización, búsqueda de in-formación y dominio de contenidos.

üEl trabajo docente es una actividad que re-quiere de la participación voluntaria y respon-sable de los actores educativos al momento de llevar a cabo el desarrollo de contenidos, dentro de procesos de enseñanza y aprendiza-je, dotados con materiales educativos y apoya-dos en estrategias didácticas que dinamicen las sesiones de clases y faciliten la construc-ción de conocimientos.

CONCLUSIONES

El trabajo docente es una tarea que demanda de los profesores una organización sistemática y un estricto se-guimiento de las acciones educativas y formativas que se desarrollan en torno de él, porque se ha podido constatar que:

BIBLIOGRAFÍA

Carrizales Retamoza, César. (1985) “Alienación y cambio en la práctica docente”, en Revista de la UPN, enero-abril, 1985, vol. 2, núm. 3, México.

Devalle de Rendo, Alicia. (1996) La residencia de docentes: una alternativa de profesionalización. Proyecto D.A.R. Ed. AIQUE. Buenos Aires, Argentina.

Diaz Barriga, Ángel, et al. (1989) Práctica docente y diseño curricular. (Un estudio exploratorio en la UAM-Xochimilco). Ed. CESU-UNAM. México.

Didrikssont, Axel. (1992) Perspectiva de la educación en México. Publicaciones CISE-UNAM. México.

Ferry, Guilles (1985) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Editorial ENEP-Iztacala-UNAM. Ed. Paidós. México.

González Capetillo, Olga y Flores Fahara, Manuel. (1998). El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. Ed. Trillas. México.

Lomas, Carlos. (2002) La vida en las aulas. Ed. Paidós. Barcelona, España.

Rockwell, Elsie y Ruth Mercado. (1999). La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates. Ed. DIE/CINVESTAV/IPN. México.

Schön, Donald A. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.

Ed. Paidós. Barcelona, España.


Gonzalo Guzmán ReyesEscuela Normal de Educación Especial del Estado de Mé[email protected]

El arteno entra a clases

e n la historia de la edu-cación de nuestro país, entre los años sesenta, setenta y parte de los

ochenta del siglo pasado, estuvo muy en boga la idea de que la didáctica* es el arte de enseñar. Esta definición enmarcaría entonces al maestro como un artista, como un ser con un grado enorme de sensibilidad hacia la edu-cación, hacia el niño, hacia la escuela. Pero precisamente en esa época aún se manifestaban algunos términos muy criticables en la escuela, como: “la letra con sangre entra”, “usted déle, maestro, yo no me voy a enojar”, “suéneselo si no obedece”, “castígue-lo maestro”, “déjelo sin recreo”, “me avisa cuando se porte mal”. Ante es-tas actitudes, ¿cómo desempeñaría

“Hoy para la pedagogía el arte es un artículo de

lujo, y así como en su desesperación

por el “saber hacer” al pedagogo se

le dificulta descubrir que lo que lee está imbricado

con la vida y no únicamente

con la necesidad de obtener créditos que lo

habiliten como fuerza de trabajo; así también,

el arte es dato muerto que no vale la pena pensar,

que merece olvidarse o únicamente

exhibir cuando el momento

exija lucimiento”.1

el profesor su papel de artista de la educación, sí aún ésta se basaba en la represión y el castigo?

Podemos decir que en esa época, la asignatura de educación artística los profesores la hacían entrar por fuerzas al salón de clases. El docente tenía que cumplir con ciertos objetivos del programa relacionados con el arte y los aplicaba en sus alumnos cuando

Español... ¡presente, maestro! Matemáticas... ¡presente, maestro!

Arte... ¡no vino, maestro!

1 Meneses Díaz, Gerardo. “Habladurías sobre arte y pedagogía”, en Carrizales Retamoza, César, et al. Arte y Pedagogía. Ed. Lucerna Diogenis. México, 1998. p. 23.* (Del gr. Didaktiké, de didásko, enseñar.) Es vocablo enriquecido en la Europa continental y empobrecido por el doblete enseñanza-aprendizaje angloamericano. Hay numerosas acepciones: 1) familiar o vulgar. Enseñar materias escolares. 2) Mítica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes poseídos. 3) Artística. Manejar recursos para que los alumnos aprendan a facilitar con normas la interiorización de cultura y modelos de comportamiento positivos para la comunidad o grupo.


los obligaba a realizar algunas pinturas con acuarelas, en cuartos de cartulina donde pintaban paisajes en trozos de triplay donde el alumno creaba una imagen con plastilina o barro, algunas costuras especialmente para las niñas y otras actividades que el maestro proponía.

Los principios del arte no podían fal-tar en las escuelas de educación pri-maria, ya que se tenía que realizar una demostración de actividades al final del curso, donde las autoridades edu-cativas asistían y valoraban el trabajo del docente, y entonces el maestro se veía “forzado” a seducir, cautivar, or-denar, o disponer que el arte estuviera presente en clases aunque fuera al fi-nal del curso.

Pero el arte por el arte, en la mayoría de las escuelas no tenía ningún signi-ficado notable, no existía la formación necesaria en los docentes para trans-mitir a sus alumnos el amor por el arte, sus significados no existían, lo básico

era la lectura, la escritura y las opera-ciones fundamentales y considero que desde esos tiempos no ha existido ningún cambio trascendental en la for-mación de la mayoría de los docentes de educación básica en relación con el arte.

Lamentablemente, la educación tradiciona-lista sigue aprisionán-donos a algunos maes-tros entre las cuatro paredes del salón de clases. “La didáctica tradicional, funcional en una escuela mira sólo a la transmisión-reproducción de los conocimientos, y, por ser abstracta, verbal y nocionista, es prisione-ra de la lección ma-gisterial”.2

2 Frabboni, Franco. El libro de la pedagogía y la didáctica. Ed. Popular. Madrid, España, 2001. p. 161.

de los alumnos”.4 Estos aspectos no se cubren en lo más mínimo en la ma-yoría de las instituciones escolares, la percepción se refiere a la habilidad de apreciar las cosas, pero en especial las que el arte origina, las que nacen de su inspiración, las que lleven unas pince-ladas de formación artística ilustradas por el docente, para que las contem-ple para que las observe porque; “...la observación es un medio de apropiar-se del mundo”.5

Con respecto a la sensibilidad po-demos afirmar que es la; “...facultad de percibir o sentir por medio de los sentidos, propia de los seres anima-dos. Capacidad de las personas para experimentar afectos y emociones. Capacidad de sentir determinadas

En la actualidad, parece que el arte en educación básica tiene ya otro res-ponsable u otro propietario, me refiero al promotor de educación artística, al cual se le asigna esa responsabilidad; en cambio el docente del grupo apro-vecha estos espacios para aislarse en los contenidos y propósitos de otras asignaturas (español y matemáticas) “trascendentales”. Tristemente estas asignaturas siguen siendo prioridad en la educación mexicana. “Hoy para la pedagogía el arte es un lujo, y así como en su desesperación por el “sa-ber hacer” al pedagogo se le dificulta descubrir que lo que lee está relacio-nado con la vida y no únicamente con la necesidad de obtener créditos que lo habilitan como fuerza de trabajo; así también el arte es peso muerto en el que no vale la pena pensar, que merece olvidarse o únicamente exhibir cuando el momento exija lucimiento”.3

En las escuelas de educación pri-maria la perspectiva de la educación artística se enfoca en “...el desarrollo de la percepción, la sensibilidad, la imaginación y la creatividad artística

3 Meneses Díaz, Gerardo. “Habladurías sobre arte y pedagogía”, en Carrizales R. Cesar. op. cit. p. 23.4 SEP. Libro para el maestro. Educación Artística. Primaria, 3ª. ed. México, 2002. p. 9. 5 Secretaría de Educación Pública, 2000. Taller de exploración de materiales de educación artística. p. 50.

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manifestaciones. Calidad de las cosas sensibles. Inclinación a los sentimien-tos espirituales o humanitarios [...] un sujeto sensible es capaz de experi-mentar sensaciones o que las experi-menta con facilidad. Que es percepti-ble por medio de los sentidos. Que es muy perceptible y manifiesto. Que se emociona fácilmente...”6

La sensibilidad desde la interpreta-ción del párrafo anterior devela rela-ciones, presencias, existencias, reali-dades, que emanan de sujetos. En la Institución escolar las interacciones entre sujetos son imprescindibles, por lo tanto, es de vital importancia des-

entrañar este constructo como lectura del ser en la pedagogía y, sobre todo, como la creación del nuevo ser huma-no requerido actualmente en los plan-teles educativos; un profesional au-tónomo capaz de discernir y mejorar continuamente su conocer y su hacer, esa transformación de la que habla Nietzsche: “Tres transformaciones del espíritu os menciono: cómo el espíritu se convierte en camello, y el camello en león. Y el león, por fin, en niño”.7 No es posible que sigamos negándole la entrada al arte al salón de clases.

“El arte y la sensibilidad que hoy empiezan a anunciarse apuntan hacia un nuevo arte comprometido: un arte técnicamente acorde con los sistemas de producción actuales y estéticamen-te adecuado a la nueva sensibilidad que estos sistemas desarrollan; un arte que incide en la producción de los objetos de uso en lugar de repro-ducir naturalezas muertas”. No pode-mos seguir imponiendo nuestro punto de vista en relación con la educación, tenemos que actualizar y fortalecer nuestra formación buscando nuevas alternativas que impulsen el desarro-llo del niño y el arte es una posibilidad interesante, enigmática, seductora y atrevida que desafortunadamente al-gunos de los docentes, no hemos de-jado entrar a clases, porque “...el can-to, el dibujo, la pintura y la escultura, lejos de ser abandonados al capricho o a la voluntad del niño, deben ser cul-tivados desde temprano y considerar-se como cosas importantes en toda escuela seria”.9

En la mayoría de las escuelas, la educación artística es de “tercera cla-se”, sin el mayor interés de los pro-fesores por promover los principios esenciales del arte. Es triste observar y más desconsolador escribir que la educación artística, es una materia de “relleno”

6 Diccionario interactivo Color. Edición Trébol. S. L. Barcelona, 1996. p. 846.7 Nietzsche, Friedrich. Así habló Zaratustra, 7ª. reimpresión. Alianza Editorial. 1997. p. 51.8 Rubert de Ventos, Xavier. Teoría de la Sensibilidad. 9 Cuellar Pérez, Hortensia. Froebel, la educación del hombre. 6ª. reimpresión, abril 2001. Ed. Trillas. México. p. 85. 10 ibíd. p. 14. 11 Lowwenfeld, Víctor. El niño y su arte, 8ª. impresión Edit. Kapeluz. Buenos Aires, 1973. p. 7.

porque en las boletas de calificacio-nes, en la asignatura de educación ar-tística, el docente colma los cuadros de dieces, sin haber llevado una meto-dología adecuada relacionada con la enseñanza del arte en la escuela. Ante estas aseveraciones es necesario que nosotros los docentes reflexione-mos y replantemos nuestras estrate-gias metodológicas acerca de la ense-ñanza y evaluación del arte en el salón de clases.

Nosotros, como docentes, no debe-mos olvidar que el arte hace sensible al alumno, lo encamina hacia el gusto de crear. “...existe creación no sólo allí donde se originan los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad parezca al com-pararse con las realizaciones de los grandes genios”.10 En la escuela de-bemos darles a los niños ese espacio de libertad, ese sentimiento de que por un momento pueden apropiarse del mundo, conquistándolo con sus fantasías y sus realidades. Esta activi-dad libertadora nos ayudará a formar alumnos con menos complejos, con sentimiento de lo que es la vida y con una gran imaginación creativa, porque el arte en la educación se trasforma en un indicador entre su inteligencia y sus emociones, porque; “uno de los más importantes atributos de cualquier ac-tividad creadora es que nos volvemos más sensibles y comprensivos de las cosas que hacemos...”11

Desafortunadamente el arte no tiene el es-pacio suficien-te en las

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escuelas donde se pueda recrear el pensamiento y disfrutar la libertad de esa expresión estética, es un idioma que no lo hemos dejado hablar y sigue mudo y apagado en el pensamiento del niño.

El niño en muchos casos sigue siendo dependiente de su maestro, pide permiso para pintar, le pregunta al profesor de qué color pintará esto, eso o aquello, no debemos permitir que el niño se convierta “...en un ser dependiente en sus pensamientos, no le dejan libertad para crear lo que de-sea, es carente de flexibilidad [...] no favorecen ni siquiera la destreza que es el impulso del niño por perfeccio-narse y nace de su propio deseo de expresarse...”12

Analicemos que las expresiones ar-tísticas ayudan a lograr una formación integral en el alumno, y éstas han sido menospreciadas por la mayoría de los docentes. Considero que debe preva-lecer en los profesores de las escuelas de educación básica, la conciencia de que están formando niños, pero a la vez tenemos la oportunidad única de poder formar artistas, porque el arte “....es una propiedad, una disposición común a todos los hombres, y por esta misma razón se debe cultivar en ellos, cuidadosamente desde la infancia”.13

Insisto en que el arte debe de regre-sar nuevamente a clases, no depen-diendo únicamente del promotor de educación artística, porque si delega-mos ese compromiso nuestra forma-

ción y credibilidad de enseñanza se devalúa, impidiendo el

desarrollo integral de nuestros alum-

nos, donde el arte

12 ibíd. p. 15.13 Cuellar Pérez, Hortensia. Froebel, la educación del hombre, 6ª. reimpresión, abril 2001. Ed. Trillas. México. p. 85.14 Fleming, William. Arte, música e ideas. Ed. Interamericana. México, 1985. p. 1.15 Savater, Fernando. El valor de educar. Ed. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México, 1997. p. 24.16 ibíd. p. 23.

se transforma en un medio de expre-sión del niño, porque el arte “...es el lenguaje en imágenes por el que el hombre comunica sus ideas, su con-cepción de sí mismo, de sus semejan-tes y su universo”.14

Nosotros los docentes necesitamos tener valor para rescatar nuestra for-mación, Fernando Savater dice que; “la educación es valiosa y valida, pero también es un acto de coraje, un paso al frente de la valentía humana”.15 Ese valor es el que tiene que reflejarse en todos los docentes al realizar su tarea diaria demostrando el valor de hacer bien las cosas. Desafortunadamen-te parece que el valor por rescatar el arte ha quedado plasmado en las ca-vernas prehistóricas de la indiferencia, tristemente puedo afirmar que hemos devaluado el arte en la escuela. No modificamos nuestras actitudes pe-dagógicas, y el arte es punto y aparte en los salones de clases, la mayoría de nosotros nos inclinamos por el pesi-mismo y nos cuestionamos diciendo: “Arte ¿para qué? si lo importante son las matemáticas y el español”.

Es necesario proponer una alterna-tiva pedagógica, para poder, criticar, cuestionar y argumentar todos esos procesos que vislumbran al arte como una posibilidad pedagógica que apoya el desenvolvimiento integral del alum-no. Porque educar es; “...creer en la perfectibilidad humana, en la capaci-dad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay co-sas (símbolos, técnicas, valores, me-morias, hechos…) que pueden ser sa-bidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento”.16

A través del arte el maestro puede enseñar a sus alumnos a disfrutar de la vida, enseñarlos a vivir, el maestro no

debe olvidar que el sujeto es la parte esencial de su traba-

jo, porque el niño es un laberinto de

enigmas y

sorpresas que en muchas ocasiones omitimos, sepultando sus ideas y sus palabras con indiferencia, “disciplina” y represión. Que triste resulta que la educación de un niño, se desenvuelva entre castigos, amenazas y miedos, viendo evaporarse en un suspiro la edad de la alegría.

El arte es eminentemente enigmáti-co y sensual en la educación del niño, donde la magia del docente debe po-nerse en práctica, donde la formación y actualización del maestro, invita al alumno a querer aprender. “El arte comienza en el mito y la magia en la imaginación [...] la búsqueda de arte conduce a cavernas sombrías y solea-

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das playas, a santuarios y castillos, a las moradas de los vivos y de los muertos”.17

En la escuela el niño representa ese mito y esa magia encantadora, sen-sual y auténtica del ser humano que se inspira en la creación de algo nuevo por medio de la creatividad y su sen-sibilidad. Pienso que el arte ya tiene que asistir a clases para desarrollar esas habilidades de esos niños que quieren liberar su espíritu creativo y su imaginación soñadora en la conquista y construcción del conocimiento. Pero esos niños orientados fiel y compro-metidamente por la formación artística de su maestro.

Hats que, durante el pase de lista, el arte exclame desde los colores de la imaginación: ¡Presente, maestro!

17 Fleming, William. Arte, música e ideas. op. cit. p. 1.

BIBLIOGRAFÍA

Meneses Díaz Gerardo. “Habladurías sobre arte y pedagogía”, en Carrizales Retamoza, César, et al. Arte y Pedagogía. EDIT. Lucerna Diogenis. México, 1998.

Frabboni, Franco. El libro de la pedagogía y la didáctica. Ed. Popular. Madrid, España, 2001.

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Savater Fernando. El valor de educar. Ed. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México, 1997.

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a nte la gran cantidad de información que circula en el medio educativo, y la inquie-tud de los colegas por utilizar los mejores elementos para apuntalar teóricamente sus

actividades docentes, nos propusimos abrir un debate para exponer la puesta en marcha de un trabajo aúlico que fue diseñado bajo el enfoque socio-cultural. Hubo oportunidad de abrir un taller con la participación de personas que tie-nen una amplia formación, y que buscan nueva informa-ción que sea consistente con los principios que hoy día se postulan en el contexto específico de la enseñanza de las Matemáticas, así que éste nos pareció un ambiente idóneo para hacer un análisis de algunas propuestas didácticas para la explicitación de los elementos teóricos que estarían orientando las acciones. Con este plan, se pretendía poner en evidencia el carácter profesional y científico del traba-jo docente, concepción que mucho se aleja de la apuesta empírica que algunos colegas han tenido que desempeñar en situaciones emergentes. Sostenemos que la formación magisterial se puede pensar como parte de una idea glo-bal en la que la disciplina y las metodologías específicas para orientar su aprendizaje realmente forman un objeto de estudio.

1 Hay interesantes experiencias de Moll, que sometieron a estudio el trabajo escolar en pequeños grupos integrados por nenes de diferentes capacidades para ver el efecto que ejercían entre sí sus diferencias.

Eréndira Valdez CoiroInstituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Los aprendiz ajes¿procesos individuales o colectivos?1

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Los aprendiz ajes matemáticos:

A maestros e investigadores de la Didáctica de las Mate-máticas participantes en un congreso, que se inscribieron en el taller a partir de su interés por el estudio de la do-cencia, se les propuso que orientaran las reflexiones sobre las actividades que se hicieron en la microclase, hacia el maestro y sus posibilidades en el nivel básico. El propósito fundamental que se tenía antes de iniciar la tarea, era abrir el debate sobre la discusión de los principios del enfoque histórico cultural en el contexto de las clases de Matemáti-cas del nivel básico para hacer algunas distinciones sobre el enfoque, y sobre sus consecuencias a partir de su pues-ta en marcha en el escenario escolar.

Esta composición de los participantes permitió que se rebasaran en buena parte las expectativas del propio ta-ller, y que durante los trabajos realizados pudieran hacerse análisis profundos sobre el discurso matemático escolar y reorganizaciones conceptuales de tipo didáctico, a partir de las experiencias que los participantes tuvieron a bien com-partir con el grupo.

La posibilidad de comentar situaciones de clase y hacer análisis meta cognitivos de las estrategias didácticas pre-sentadas, nos permitió sintetizar las propuestas para la en-señanza de la Aritmética, la Geometría, y la Trigonometría, donde el núcleo del trabajo estuvo.

r Por una parte, en el análisis de los objetivos que un maestro se propone cuando define su trazador


didáctico; esto es su visión sobre las Matemáticas que quiere enseñar, y no sólo el enfoque sobre las actividades y los materiales que concre-tan una propuesta didáctica (se presentaron dos prototi-pos de material manipulable y un modelo se situación didáctica).r Y por otra, en formas especí-ficas de trabajo didáctico que desde ámbitos de contenido matemático se pueden utilizar para promover los aprendiza-jes que intencionadamente un maestro se propone lograr, sin dejar aleatoriamente aspec-tos fundamentales en el pen-samiento matemático, como: pensamiento crítico, integra-ción de saberes y autorregula-ción de los aprendizajes.

Desde la perspectiva sociocultural, el plano interindividual se proyecta or-ganizando las actividades del estudian-te, para lanzar desde sus experiencias personales nuevas ideas, oposiciones, y esta actividad es justamente la que dará oportunidad de integrar saberes y darles nuevas posibilidades de acomo-do conceptual y actitudinal.

Así, entre otras ideas concluimos que el espacio de intercambio de un curso permite abrir en él una zona de construcción del conocimiento, y hacer una exploración sobre las necesidades y los intereses de las personas que par-ticipan en la experiencia. El colectivo va definiendo los rumbos, el guía debe reconocer la pertinencia de los nodos de contenido que se había propuesto, y la forma de retomar el trabajo de los participantes para hacer compatibles las metas y las expectativas que se van abriendo paso durante las participacio-nes. Estos espacios microgenéticos, representan un interesante escenario de trabajo para quienes concebimos el aprendizaje desde el enfoque socio-cultural.


Desempeño en contexto (primera parte)

Para ejemplificar la posibilidad de reproducir el espacio aúlico en un laboratorio, utilizamos un ejercicio sobre uno de los materiales propuestos, se desarrolló la microclase, y posteriormente se analizó.

Se puso a consideración del grupo un prototipo en espu-ma plástica de un “rompecabezas pitagórico”:

La aplicación clásica de este taller sugiere el dibujo de las piezas, y generalmente los maestros lo miran y lo aprueban,... pero ¿cómo utilizarlo en el aula? ¿cuáles son los aspectos centrales de la aplicación, y cuáles sus lími-tes? ¿cuáles son los puntos clave que un maestro debe detectar en el diseño del material, y qué variaciones admite éste? ¿por qué el diseño funciona para verificar el teorema? el maestro que lo contempla como posibilidad de trabajo ¿puede anticipar una demostración matemática?

Propusimos la actividad a manera de microclase, se pro-pusieron preguntas para orientar la discusión en pequeños equipos, y cuando éste trabajo fue desahogado pasamos a analizar la tensión a que se vieron sometidos los propios participantes en el taller:

Su propia actitud ante la novedad de encontrarse fren-te a un material sencillo, pero dentro de una actividad que ofrecía retos a quien quisiera abordarlo. La importancia de asumir el aprendizaje como una tarea personal, dentro del colectivo en el que nos encontrábamos. Tuvo entonces sentido hablar de la resistencia y de la apertura ante el reto, pero a partir del supuesto de que cada quien (con la visua-lización y una rápida manipulación del prototipo...) entendía la dinámica del propio juego del rompecabezas en su papel de experto en formación de otros docentes que enseñan Matemáticas,...

Por otra parte, la posibilidad de hacer un análisis de la actividad pro-puesta, donde se pusieran en juego sus experiencias (en la actualización de docentes). Si bien las experiencias habían sido declaradas, ... al hacer cada participación se estructuraba el discurso de cada par-ticipante con los recursos que mejor manejaba el orador, y poniendo de manifiesto sus saberes y sus encuadres teóricos.

Hubo una interesante declaratoria sobre el trabajo indi-vidual como base del aprendizaje. Y otra en el papel pro-tagónico del alumno para alcanzar logros significativos en su aprendizaje. Parecía que de pronto se producía alguna contradicción, porque si bien el ambiente colectivo posi-bilitaba tales aprendizajes, era cada sujeto el responsable de lograrlos,... entonces ¿los aprendizajes se producen de entrada en el plano individual, o en el colectivo?

En los tres aspectos de las tensiones que en renglones anteriores se mencionaron, puede hallarse un componen-te casi oculto, encubierto: la presencia de “los otros”, el trabajo en colectivo. Esta tarea no habría tenido el mismo impacto, ni hubiera generado las inquietudes que generó si cada quien hubiera desatado un paquete que tuviera el juego y las instrucciones. Habrían sido otras las reaccio-nes: había tiempos y modos que en el colectivo se estaban configurando y cada participación en el pequeño equipo le daba un sitio al participante,... importaba lo que hiciera y lo que no hiciera. El trabajo de los equipos tuvo una dinámica muy intensa y sus integrantes se vieron, de repente en la ingenuidad de la microclase evidenciados ante los demás participantes.

El propio desconcierto de los participantes afloró al que-dar atrapados en el trabajo colectivo, defendiendo la tesis del aprendizaje individual.

Esta posibilidad nos permitió abrir un espectro de niveles de aprendizaje que fueron abordados trabajados interacti-vamente por el grupo: había un reconocimiento de la tarea, del tema a tratar, o, no sólo del tema sino de las acciones específicas y las dificultades que éstas tenían.... y en un nivel más alto, hacer una proceso de análisis y síntesis y posibilitar una abstracción de propiedades que tenía la fi-gura del diseño para que la captura del docente-aprendiz


Las temáticas que podrían abordarse, entre otras son: manejo de útiles geométricos, propiedades de las líneas importantes en un triángulo, propiedades del área en las figuras que se forman, y una vez convenidas las peculiari-dades de las piezas que lo forman, entonces la utilización de los maestros en el aprendizaje de las fracciones, con especial atención a los cambios de unidad de referencia, y a la equivalencia de fracciones.

Nuevamente se presentó el material, fue visualizado, e inclusive manipulado por algunas participantes en el cur-so, y pasamos al análisis de la orientación que tendría que darle un formador de docentes al maestro en formación: aspectos de orden matemático, didáctico, psicológico y so-ciológico se hicieron emerger a partir de tales comentarios, pues destacaba entonces en el trazador didáctico un nodo que había sido propuesto en el resumen precisamente por-que nos parecía interesante abordar: el espacio ontogené-tico, para analizar los recursos que utilizamos en el ‘aquí y ahora’, (como mínimo de inicio...) en nuestros planteles de educación básica, pública,... En la discusión se abordaron también aspectos formativos como son: el adecuado ma-nejo del lenguaje, sobre el uso de metáforas, los procesos de formalización, y la interpretación de formas de represen-tación a la luz de la formación de cada participante.

Aprendizajes con sentido (tercera parte)

Muchos maestros (e investigadores como el inglés R. Noss), se oponen al trabajo con materiales manipulables, porque consideran que la actividad concluye en la mera manipulación, sin llegar al debate y la puesta en común de

fuera más allá de un material concreto y sus respectivas instrucciones, y realmente pasar a la generalización del tra-zo que permite hacer una representación del teorema y su concreción en papel o hule espuma para recortarlo... pero en este paso el prototipo ya queda atrás, lo que destaca es justamente la mirada puesta en los trazos que forman la imagen y las variaciones que puede tener el trazo, para modificar tamaño y posición en el prototipo.

Pasado un análisis semejante, la iniciativa para aplicar este material en una sesión de clase quizá ya puede des-plegarse con cierta confianza, porque la idea medular que lleva el material propuesto ya ha sido manejada por el do-cente-aprendiz. Los sentidos de la tarea afloran a partir de las disertaciones de los participantes que en el debate re-suelven las oposiciones que viven durante la discusión. Es esta búsqueda de sentidos lo que posibilita que el trabajo continúe en el plano intrapersonal, pero no bajo la óptica de la captura de un saber estático, sino en un saber que se moviliza y se cuestiona aún en el pensamiento del propio individuo en formas estructuradas de habla interna que re-cuperan el debate con los compañeros de grupo, y el análi-sis crítico del material propuesto. Quede explícita, pues, la importancia del colectivo para promover el avance de tipo individual. Se aprende del colectivo, los alumnos se desa-rrollan más y mejor en la convivencia escolar porque de esta forma aprenden también los caminos para posibilitar la transferencia a variados contextos.

También hicimos una breve aportación a dos niveles de aprendizaje que se pueden lograr: verificar el teorema, darle sentido al enunciado, reconocer sus componentes, vincularlos con palabras y con los símbolos que matemáti-camente lo expresan,... y en otro nivel, demostrarlo deduc-tivamente, que sería una actividad posterior. (Valdez, et al; 2000) El nivel de demostración del teorema no se alcanza con este primer prototipo. Los aprendizajes mencionados en el primer nivel son aprendizajes de proceso, y general-mente no se evalúan; sin embargo, forman una parte fun-damental del andamiaje conceptual con el que se constru-ye el saber matemático del Teorema de Pitágoras.

Los mediadores didácticos(segunda parte)

Deseábamos debatir sobre las posibilidades reales que se tienen desde la labor docente para hacer uso de instru-mentos mediadores que exhiban y superen obstáculos de nuestro tiempo: circulación de información excesiva, uso acrítico de la tecnología, escaso reforzamiento de los va-lores, ... y todo esto en el marco del aprendizaje de unas Matemáticas más significativas, funcionales y eficientes.

El material que se utilizó para iniciar los comentarios

fue un rompecabezas que se forma a partir de un triángulo equilátero como el siguiente, y en el que el análisis de los colegas se centró en la forma en tendrían que hacerse los trazos para producir la figura ilustrada.


aspectos matemáticos de alto nivel. Como ésta es una idea un tanto generalizada en el medio, y que se ha producido por desconocimiento del proceso completo de matemati-zación en el aula (Chevallard; 1985), ... nos pareció intere-sante tensar el debate hacia esta posición extrema, y poner en la discusión una posibilidad de trabajo en torno a un tema de nivel medio como es la definición de las razones trigonométricas. Para esta tarea se utilizó un material que se obtiene al hacer ciertos cortes en un triángulo equilátero de la siguiente manera (Valdez, et al; 2000):

La propuesta es que los alumnos reconozcan la semejan-za de los triángulos así formados y que con una actividad de medición y cálculo numérico obtengan una aproxima-ción a las tablas de las razones trigonométricas de 30º y de 60º. Nuevamente la consigna para desarrollar la actividad trascendía al contenido matemático en cuestión, pues se propuso llevar a los participantes al plano organizativo de la actividad: al planteamiento de objetivos, a los nodos dentro del trazador didáctico, a los aprendizajes de procedimiento que tiene un estudiante que organiza los resultados de sus mediciones sobre los lados de los triángulos y reflexiona con los cocientes obtenidos a partir de combinaciones es-pecíficas de los números obtenidos. Fue interesante incluir en la discusión el análisis del error y su control, y finalmen-te, llegar a establecer la relación que hay entre las tablas así elaboradas y las de las funciones trigonométricas que vienen impresas en los libros, e incluso con los valores que da una calculadora.

Se apeló a una visión retrospectiva de los propios apren-dizajes, que prosperó para evocar con resignada compren-sión la carencia de sentido que invadió a la mayoría de los participantes, cuando aprendieron por vez primera las nocio-nes básicas de la Trigonometría. Los elementos del análisis que en esta etapa se produjeron fueron la interacción y la construcción de significados, para después complementar

MAGISTERIO2 4

Concluimos este escrito con una reflexión:

A veces es difícil para los profesores transitar de una forma de trabajo individual (que es la forma en que nosotros los adultos aprendimos hace años...), a la que exige la interacción de los alumnos. Hay creencias que obstaculizan esto porque se piensa: que se distraen unos con otros sin atender la tarea asignada, que los aprendizajes diferenciados reve-lan un trabajo personal, y que la evaluación será individual a final de cuentas. Esto es un error. Los alumnos fialmente vivirán en sociedad, y se requie-ren personas que sepan convivir con los demás, co-operar, preocuparse por sí y por los demás, porque esa actitud beneficia a la sociedad en su conjunto, la hace crecer.

Por otra parte, la idea del hombre inserto en una cultura y en una sociedad parece un principio poco tomado en cuenta. Es casi obviado. Es en el trabajo colectivo donde se forma a los sujetos en valores como: el respeto, la tolerancia, la igualdad, la colaboración en las tareas comunes y en la solidaridad.

con la explicitación de la importancia que

tiene la interacción del aprendiz con formas bien

seleccionadas de textualiza-ción del discurso matemático escolar.

La selección de materiales que permitan al estudiante continuar con el trabajo en el orden

de ideas que ha desarrollado un taller facilita el proceso in-tegrador de saberes y le abre nuevas posibilidades de avan-ce personal. En el análisis de esta secuencia didáctica se dio especial atención a las formas específicas que pueden asumirse para concretar los tránsitos entre los planos inter e intrapersonales.

En el encuadre socio-cultural se encontraron elementos primigenios de convivencia humana que nos predisponen para convivir en planos de respeto mutuo con los estudian-tes, y que definen de manera clara las mutuas tareas du-rante el proceso mismo. Las formas y los niveles de parti-cipación en las actividad si bien guardan una lógica interna que es fácilmente identificable, requieren de una formación profesional por parte del maestro, para que la guía de ex-perto que desempeña sea desarrollada a plenitud, sin dejar a la improvisación los momentos de contacto con los alum-nos. Por una parte la planeación, y por otra, la formación suficiente para atender situaciones espontáneas que surjan y/o emergencias en el aprendizaje de los alumnos durante la clase, son dos caras de la misma moneda.

Vivenciar el doble rol de aprendiz (durante el taller) y de enseñante (en la anticipación que se hace de la tarea como docente...) propició la discusión de situaciones didácticas interesantes y definitorias de una posición respecto al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y su significado. Una cons-tante durante las sesiones fue la declaración de las necesi-dades de formación que se tienen –más allá del nivel en el que cada quien se desempeñe– tanto en aspectos de corte didáctico y matemático. Bajo esta perspectiva de forma-ción continua, los profesores quedan definidos, necesaria-mente, como aprendices permanentes.

LETRAS y RAZOS

gloriaMaría

concepcióngarcía

chá[email protected]

MAGISTERIO 2 5

Los registros de los lugares o situaciones vividas hacen referencia de una visión de los momentos de mi esparcimiento o mi desasosiego, el acopio de las imágenes presentadas aquí, son las que en momentos soy espectadora y en otras protagonista, que en ocasiones con la brisa, el sol y la humedad en la cara y en otras pensando en lo pasado, me llevaron a plasmar sólo unos momentos; recrear una visión; fue el motivo de su elaboración, breves instantes que comparto esperando que el soplo de la creación llegue a mí para volver a intentarlo.

Mujer vacíoAcuarela

24 X 34 cm1987

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PescadorAcuarela24 X 34 cm1987

PescandoAcuarela24 X 34 cm1987

Atardecer en Puerto ProgresoAcuarela25 X 34 cm2000

RocasAcuarela24 X 34 cm2000


MutaciónAcuarela24 X 34 cm1987

AtardeceresAcrílico2002

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sandraisabel

guadarramarojas

Desde 1991 inició su ejercicio docente en el sistema educativo estatal en la Subdirección de Investigación y Superación Académica; ha laborado en la Dirección General de Promoción Social y en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia

del Estado de México, en proyectos de educación superior de las escuelas normales y educación complementaria; asimismo como investigador educativo y subdirectora académica de la Escuela Normal de Educación Física. Actualmente se desempeña

como Jefa del Departamento de Promoción y Divulgación Cultural en la Escuela Normal No. 3 de Toluca. Ha sido colaboradora de las revistas: Magisterio, Alter Minerva,

Cuarto Nivel y ENSEM, además de dirigir y participar del proyecto editorial INVEXA y Temachtiani de su escuela.

LETR

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2 9MAGISTERIO

Pensamientos azulesAcrílico1999

Bodegón: otra realidadAcrílico2000

Nadie másAcrílico2003

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AZO

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MAGISTERIO 3 1MAGISTERIO3 03 0

Cotidianeidad perdidaAcrílico2003

Al finalAcrílico1999

En algún rincónAcrílico2004


El PuenteAcrílico2000

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Profr. Guilibaldo HernándezCampuzano

Jefe del Departamento de Educación Secundaria General y Técnica

Entrevista al:

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Análisis de la praxis profesional

e l mundo de hoy, exige de la práctica docente, creativi-dad, preparación, pasión y entrega. Debe existir “Eros pedagógico” que mueva los sentimientos hacia la acep-tación plena y trascendente del compromiso. Aún en

condiciones adversas por falta de recursos materiales, el maestro debe improvisar y resolver problemas para hacer de su enseñanza un hecho relevante.

Estos y otros conceptos surgen en la entrevista realizada por la revista Magisterio al profesor Guilibaldo Hernández Campuzano, Jefe del Departamento de Educación Secundaria General y Técnica.

El diálogo fue el siguiente:

MAGISTERIO: ¿Existe realmente la vocación docente? ¿Qué relación tiene con la formación?

GHC: Hablar del binomio vocación-formación docente es uno de los puntos fundamentales en la Educación, debido al desempeño del docente en la formación de los alumnos de los diferentes niveles educativos.

La formación del docente es un proceso continuo a través del cual la persona está constantemente preparándose por sí misma, que le va a permitir su realización en lo personal y profesional: lo que quiere ser en la vida. De esta manera, el docente se va a permitir construir una identidad en dos dimensiones: por un lado, tener los elementos necesarios para reconocer el escenario cultural y desarrollar procesos de identificación en cada contexto donde se desenvuelve y por otro, tener ese sentido de relación entre su postura como profesional con su ejercicio docente.

MAGISTERIO3 4

En estos tiempos que estamos viviendo se requiere de superar el término vocación por el de “Eros pedagógico”, que implica generar una imagen de lo que el docente es, su amor, su interés, voluntad de entrega a lo que cotidiana-mente enfrenta, para llegar a ser un profesional competen-te, con una ética de servicio, que le de los insumos nece-sarios para dar ese extra, no sólo a lo que debe hacer, sino a lo que le pueda distinguir y diferenciar como profesio-nal. En síntesis el docente tiene que ser un profesional del aprendizaje que tenga como consigna su propia realización y la realización de sus educandos a partir del conocimiento y la reflexión de su tarea.

MAGISTERIO: En la práctica docente, ¿qué importancia tiene contar con medios y recursos apropiados?

GHC: La propuesta didáctica que se hace en el nivel de secundaria es recurrir al medio natural y social de los alum-nos, hacer uso de los medios que rodean al alumno para que aprenda a valorar lo que posee y de esa manera aplicar lo aprendido en su medio.

Vincular el aprendizaje de los alumnos al medio, a su vida. De esa manera el aprendizaje adquiere significado, porque lo que aprenden los alumnos en la escuela lo van a aplicar a su vida cotidiana. La propuesta de aplicación es a través de proyectos, estudio de caso e historias de vida, entre otros.

Lo imprescindible en la vinculación del aprendizaje de los alumnos y el medio natural y social es la creatividad que de-sarrolle el docente para promover en los alumnos saberes, habilidades, actitudes, aptitudes y valores, es decir formar alumnos competentes.

MAGISTERIO: ¿Qué satisfacciones deja la profesión docente?

GHC: La mayor experiencia es haber estado en el aula de clase, con mis alumnos, porque pude saber como orienta-dor lo que realmente sienten y piensan los alumnos que se acercan a uno, como maestro, para compartir situaciones familiares, con amigos o en la escuela , en busca de ser escuchados y orientados en lo que están viviendo.

Es gratificante poder apoyar a los alumnos que pasan por situaciones difíciles, porque se sienten acompañados, que no están solos en esos momentos, es hacerlos sentir que cuentan con una persona para salir adelante. Y al pasar el tiempo, te los encuentras estudiando una carrera técni-ca o profesional.

MAGISTERIO 3 5

MAGISTERIO: ¿Qué se debe hacer para cumplir cabal-mente el compromiso profesional del educador?

GHC: Generar condiciones para promover en la escuela donde estuviera laborando, equipos comprometidos con el trabajo educativo, entendiendo que el aprendizaje en equipo implica crear un ambiente basado en valores, carac-terizado por la cooperación, colaboración y participación en aras de lograr un crecimiento armónico en todos los miem-bros de la comunidad educativa; donde la actitud de todos los miembros apunte al rescate de los valores culturales y sociales mediante acciones de solidaridad, respeto, to-lerancia, libertad, honestidad y justicia a fin de lograr una mejor calidad educativa.

Promovería un cambio en la actitud docente, esencial-mente todo lo que concierne a los comportamientos y sen-timientos, relaciones y comunicaciones, sentido de trabajo y responsabilidad, en fin, la disposición y el compromiso de todos los que formemos la comunidad educativa de la institución donde estuviera laborando.

MAGISTERIO: ¿Cómo se enriquece la función docente?

GHC: Una realidad global que actualmente se está vi-viendo, es de manera virtual, específicamente en la prepa-ración profesional:

s al inscribirse a cursos, diplomados, maes-trías, doctorados;

s en la consulta de temas para la preparación de clases;

s para establecer comunicación e intercambio con docentes de diversas partes de la entidad, país y diversas naciones.

De esta forma las visiones educativas se interrelacionan para ampliar sus miradas educativas y enriquecer su labor docente, al compartir sus experiencias e innovaciones pedagógicas.

Considero necesario, que los docentes se preparen y ac-tualicen en las transiciones mundiales, en el sistema políti-co, en la organización social, cultural y económica del país; en el reconocimiento de los aspectos que den estructura a la educación, todo lo anterior bajo sólidas plataformas conceptuales de su hacer; para que ese hacer sea más que una práctica, una praxis educativa (relación entre teoría y práctica, con un sentido metodológico), es decir, una prác-tica pensada, para no quedar rezagados en la visión globa-lizadora del conocimiento.

Dr. José Garcilazo BedollaDirector del Instituto Superior de Ciencias de la

Educación del Estado de México

Reflexiones sobre la profesión docente

MAGISTERIO3 6

Entrevista al:

Reflexiones sobre la profesión docente

MAGISTERIO 3 7

“En la actualidad, se habla más que de voca-ción, de competencias, pues se pretende que el profesor cuente con las habilidades docentes necesarias que le permitan pro-

piciar el aprendizaje de sus alumnos”, dice el doctor José Garcilazo Bedolla, Director del Instituto Superior de Cien-cias de la Educación del Estado de México”, al contestar una pregunta formulada por Magisterio. “Lo ideal sería que existiera un vínculo estrecho entre la vocación de los pro-fesores y su formación”. Por otra parte, es necesario que el profesor cuente con instalaciones, recursos y medios suficientes”.

La conversación se desarrolló de la siguiente manera:

MAGISTERIO: Se ha discutido intensamente el papel de la vocación de los maestros ¿Cómo se conjuga actual-mente el binomio vocación formación docente?

JGB: Lo ideal sería que existiera un vinculo estrecho entre la vocación de los profesores y su formación; sin embargo, es muy difícil que esto se logre, como se puede observar en algunas de las biografías que protagonizan los docentes; hablar de vocación conduce a pensar en térmi-nos de anhelos, deseos e inclinaciones y eso obliga a pen-sar el asunto desde las subjetividades lo cual introduce un ingrediente de alta complejidad, ya que es muy difícil saber en realidad quien posee vocación y quien no, sería más rea-lista hablar de compromiso, es decir, esta categoría puede ser más apreciable desde la mirada del otro con respecto a la entrega para la realización del trabajo docente. En la ac-tualidad más que de vocación se habla de competencias; es decir, se persigue que el profesor cuente con las habili-dades docentes necesarias que le permitan generar situa-ciones que propicien el aprendizaje de sus alumnos.

MAGISTERIO: ¿Es importante para el maestro contar con instalaciones, materiales y recursos didácticos sufi-cientes ¿Cómo sustituir tales recursos cuando no existen en el entorno de la escuela?

JGB: En esencia, el trabajo docente es más que el de un proveedor de conocimientos; por lo tanto, si bien es cierto que se requiere de un entorno que cuente con instalacio-nes, recursos y materiales suficientes, también lo es, que éstos no van a hacer por sí mismos el trabajo de generar las atmósferas necesarias para promover los aprendizajes de los alumnos. En realidad son sólo medios, que el profesor ha de utilizar adecuadamente y hacer lo que esos medios no pueden hacer, es decir, otorgar el sentido humano al trabajo docente; luego entonces de ahí la importancia de

MAGISTERIO3 8

que el profesor cuente con habilidades docentes necesa-rias para el trabajo con los alumnos, ya que los medios no pueden sustituir al profesor como persona, a pesar de que hoy día la enseñanza virtual experimente un amplio desa-rrollo, todavía en esa modalidad una figura importante si-gue siendo el maestro.

MAGISTERIO: ¿De su práctica docente, ¿existe al-guna experiencia que le haya dejado una satisfacción profunda?

JGB: Por supuesto, sería muy difícil encontrar a un pro-fesor que durante toda su vida profesional no haya tenido

alguna experiencia que le haya impactado profundamente y más vale que así sea, porque de otra manera se caería en una situación donde la enseñanza se tornara una actividad sin sentido ni significado, eso sería indeseable, ya que la práctica docente sería rutinaria, mecanizada y deshumani-zada. En términos absolutos sería el fin, ya que la docencia es un acto entre humanos.

MAGISTERIO: Si pudiera volver al principio de su ejer-cicio profesional, ¿qué cambios o ajustes haría?

JGB: No se puede dar una respuesta a esta pregunta porque supone una situación que no se puede dar, ya que un individuo no puede desvivir lo vivido y aún cuando alguien vuelva a comenzar, ese comienzo es diferente, porque ya es poseedor de experiencias de las que no se puede deshacer. A lo sumo, tal vez el sentido de la pre-gunta sea en términos de sugerir, con base en la propia experiencia, a los jóvenes que inician su ejercicio como docentes, pero de lo que no hay seguridad es que ellos puedan apropiarse de las experiencias en las que ellos no fueron los protagonistas, por aquello de que nadie puede sustituir al otro en su proceso formativo.

MAGISTERIO: Vivimos en una sociedad que avanza ha-cia la globalización, ¿cómo vislumbra la profesión docen-te en su contexto?

JGB: En mi trato cotidiano, tengo la oportunidad de in-teractuar con docentes que trabajan en el nivel de posgra-do y con profesores que estudian un posgrado, en ambos casos creo que me gustaría visualizar a un docente abierto en su pensamiento, para comprender al que es diferente de él, para instalarse en la aldea global como diría Marshall Mc. Luhan y ampliar sus horizontes de interpretación, para acercarse a los avances científicos y tecnológicos y apro-vecharlos en su trabajo cotidiano, para estar atento y no caer en las paradojas de la modernidad y sobre todo para no perder de vista que su trabajo es un trato permanente entre humanos.

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Poesía

Yael ernesto

del bosquejiménez

Yael Ernesto del Bosque Jiménez (Jilotepec, Estado de México)

Su preparación dentro de la creación literaria y el gusto por ésta se desarrolló en Tepeji del Río, Estado de Hidalgo donde fue miembro activo del taller de literatura Luis Gutiérrez Herrera durante 5 años teniendo como coordinadores a los escritores Teresa Day y Agustín Ramos Blancas. Participó en el “taller de cuento y narrativa oral” por parte del Consejo Estatal para la Cultura y las Artes del Estado de Hidalgo teniendo como coordinador al escritor David Martín del Campo, y en el “taller de poesía en la ciudad” con el escritor Rafael Vargas como coordinador impartido por el Consejo Estatal para la Cultura y las Artes del Estado de Hidalgo. Ha escrito poesía y cuento. Sin embargo, su principal esfuerzo se ha orientado más a la poesía en verso libre. Tiene como influencia a los “poetas malditos” Baudelaire, Rimbaud, Mallarme, Paul Valery etc., por lo que su obra se dirige más hacia las razones de la muerte dándole vida y erotismo propio, encarnándola y personificándola, llenándola de matices, teniendo como recursos la agonía y la descomposición de los cuerpos de pronto victimas, héroes, dioses, amantes, asesinos, de una suerte de la que nadie tiene escapatoria.

El teatro de la ciudad

Basta, detén este espejo antes de que algún punto íntimo nos descubraUn lugar en el teatro donde un actor se cae.Una mala escena en algún actoantes de maquillarte deja despintarte el almaun ridículo ahorcado y las tontas manos aplauden. Basta, suelta el espejo y desata el nudoantes de que sea un punto en el infinito.Eres un ángel con dedos maléficosUna madona desnuda en un puente de PragaUna gárgola de la iglesia de Saint Merry Una actriz con mal atuendo.Desata el nudo que no estoy actuando Ella se enamora, él se asfixia Vestiduras manchadas,El maquillaje escurrido,Payasos tristes bailan en el zócalo de un país sin himnoEl cuerpo cae, Maraña de obras inacabadasSaber que nada está pasandoEntre las butacas todos ríen no hay telón.Vidrios rotos. Eres un ángel con los dedos cortados Una asesina en las calles de ParísUna Diana en una ciudad con smog Una actriz sin escuela Un público que no entiende nadaElla llora, el ridículo ahorcado ya no respira.

LETRAS y RAZOS

MAGISTERIO4 0

LETRAS y RAZOS

Gloria María Concepción García ChávezAtardecer en la montaña

Acuarela24 X 35 cm

2001

¿Qué más puedo decir?

Cuando nos separarán dos metros de tierra ¿Te das cuenta? Yo no quiero seguirte yo no iré allá “tócame, tócame” grita tu carnemis manos no cortarán tu espalda¿buscarás una salida? Huiré donde no me sigan tus moscas Donde no encuentre tu hedor Vendrás por tus zapatillas Y por el anillo que nunca te quitabas Están en el baño. Vendrás a desaguar la tina donde te ahogaste Lo sé.Me quieres encontrar ahí.Yo no estaré. No me busques en los ríos, ni en las cuerdas, ni en el filo de una navaja.

Estoy encima de tipisándote, y ya me voy.No me busques más, yo vendré cuando ya no haya suelo,ni tierra que te sostenga cuando sólo quede el cabello en tu frente cuando tus ropas se hayan desgastado cuando tu corpiño ya no tenga nada que sujetar cuando seas tan yerma como el sol, cuando sólo haya dos huecos en los ojos.

Cuando ya no haya qué tocar de ti,Cuando la cruz en tu cuello se haya oxidadoCuando ya no haya cavidad para entrar a ti

Hasta entonces vendré. No me busques hoy, ni mañana, ni nunca.Sólo llegaré a ti. Sólo tendrás que esperar Hasta entonces seremos semejantes.

MAGISTERIO 4 1

Concepción BarrónUniversidad Nacional Autónoma de Mé[email protected]>,

La práctica docente en entornos de aprendizaje cooperativo apoyados en las NTIC

H oy en día la educación, debe enfrentar retos particularmente di-fíciles como el

de formar docentes capaces de generar y conducir los cam-bios de la sociedad, además de incidir de manera cada vez más decidida, perma-nente y eficaz en todos los ámbitos. Todo ello trae consigo un amplio debate sobre el futuro y la ge-neración de propuestas con una visión distinta. En sentido amplio “la misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una so-ciedad-mundo compuesta por los ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente compro-metidos en la construcción de una civi-lización planetaria”. (Morín,Roger y Mota, 2003:122)

Entre los temas abordados dentro de los deba-tes destaca el de los sistemas educativos y la formación

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de los docentes y la necesidad de revisar los programas y transformar a los educadores para enfrentar demandas de una nueva na-turaleza, asociadas a un mundo globali-zado en el que se encuentran insertos. La aparición de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han revolucionado y constituyen un gran reto para los docentes, a través del e-Learning, de la educación en lí-nea, de la enseñanza y del aprendiza-je digitales y de la educación virtual, como un nuevo modo de aprendizaje complementario del aula y, en muchas ocasiones, alternativo.

q Trabajo cooperativo en el aula

Para la planeación del trabajo en gru-pos cooperativos virtuales, se pueden considerar los siguientes criterios:

Con relación al software el docente

tendrá que seleccionar un groupware, que permita el trabajo en equipo (teamware) en el mismo o en diferen-te lugar y posibilite la comunicación, la cooperación, la coordinación, la solu-ción de problemas y nuevas formas de comunicación, como el intercambio anónimo o el logro de interacciones estructuradas. Las herramientas utili-zadas pueden ser asincrónicas o sin-crónicas en función de su utilidad. Las asincrónicas permiten establecer una comunicación en tiempo retardado, lo que permite a los miembros del gru-po utilizarlas a su propia conveniencia, entre éstas se puede encontrar los sistemas de workflow (distribución de documentos), el correo electrónico, los grupos de noticias o newsgroups

(mensajes mostrados a demanda) y listas de distribución o mailing list, (mensajes mostrados cuando están disponibles). El hypertext (para enla-

zar diversos textos, dar cuenta del número y frecuencia de visitas a

los sitios), calendarios de grupo o group calendars (planifica-

ción y gestión de proyectos y la coordinación de los grupos). Editor cooperati-vo o colaborative writing systems/co authoring, (permite a los partici-pantes la elaboración de un documento, en el cual se pueden realizar anotaciones estableciendo turnos para ello), pizarrón de

anuncios y sistemas de espacios compartidos (se

presenta información para el grupo).Las sincrónicas, permiten

el trabajo simultáneo aunque se esté en lugares diferentes. Entre

éstas se encuentran las videoconfe-rencias, las audioconferencias, el chat, las presentaciones cooperativas y los sistemas de ayuda a la decisión.

La aplicación groupware debe-rá basarse en World Wide Web por-que permite el trabajo cooperativo, a través de los sistemas sincrónicos y asincrónicos, y todos los equipos de computadoras poseen este sistema o plataforma.

Con la finalidad de propiciar la inte-racción y la colaboración entre los es-tudiantes se sugiere que posean dife-rentes niveles cognitivos y habilidades desde el punto de vista técnico y co-municativo en entornos tecnológicos, se espera que su contribución durante la resolución de la actividad, se realice de distinto modo y en grado diverso.

Se trabajarán los tres tipos de contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales, el profesor seleccionará diversas experiencias

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de aprendizaje que se apoyen en los materiales prediseñados y en algunas técnicas interactivas como las discu-siones en grupo y la elaboración de trabajos. Asimismo se hará énfasis en tareas que sólo puedan ser resueltas en grupo, se distribuirán los roles que los alumnos tendrán que asumir ante el grupo y se establecerán las diversas formas de participación en cada perío-do de cooperación.

El profesor fungirá como guía y su-pervisará la actividad virtual y diseñará las estrategias de evaluación y la au-toevaluación de la participación y de los resultados.

La evaluación en entornos de apren-dizaje cooperativo desde la perspecti-va de los docentes y de los alumnos, tiene como elementos clave el análisis y observación de la participación, de los procesos y de los conocimientos derivados de él. La evaluación como parte de un proceso didáctico tiene que ser planificada previamente en el diseño de experiencias de formación que asuma el trabajo con los estu-diantes y se debe especificar quién, en qué momento y de qué forma se llevará a cabo el seguimiento y la eva-luación individual de cada participante y de la dinámica generada durante el proceso.

q Estrategias para la evaluación del aprendizaje cooperativo en entornos virtuales

En la actualidad se han generado propuestas de evaluación denomina-das alternativas, que enfatizan el uso de metodologías que faciliten la ob-servación directa del trabajo de los es-tudiantes, de sus capacidades, habi-lidades y competencias, (perfomance assessment). (Mateo, 2000)

En este marco de la evaluación alter-nativa, señala la conveniencia de dife-renciar entre la evaluación de la eje-cución y la auténtica, la primera hace referencia a la necesidad de que los

BIBLIOGRAFÍA

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de Educación, núm. 33. ICE-Universitat. Barcelona y Ed. Horsori. Barcelona. pp. 57 - 85.

estudiantes, demuestren, construyan y desarrollen un producto o solución determinado, bajo ciertas condiciones y criterios en un espacio definido, en tanto que la segunda, denominada auténtica se basa en la realización de tareas reales. (Rodríguez, 2000)

Las tareas reales incorporan los ele-mentos contenidos en la evaluación por ejecuciones, pero incluyen a la realidad como el elemento diferencia-dor, se aspira a una evaluación auténti-ca en sentido amplio.

La evaluación alternativa se orienta hacia el reconocimiento del aprendiza-je de los alumnos y a la construcción de un juicio basado en la observación con base en el establecimiento de objetivos de aprendizaje y de los cri-terios de desempeño pertinentes, lo que conlleva a la necesidad de cons-truir una historia evaluativa respecto del individuo y del grupo a través de la técnica de portafolios o de carpe-tas. Se puede reconocer que las de-nominadas propuestas de evaluación alternativas sugieren la recuperación de las evidencias del aprendizaje de los alumnos en escenarios específicos.

Para la evaluación de los aprendizajes en entornos de aprendizaje co-operativo es

necesaria la especificación de los cri-terios con los que serán evaluados los productos obtenidos, dejando atrás la evaluación memorística, para dar cabi-da a un conjunto de actividades acor-des con los planteamientos generales de un saber práctico (metodológico y técnico), saber teórico (conceptual-disciplinario o multidisciplinario) y de un saber actitudinal, para ello se han propuesto de manera general algu-nas técnicas de evaluación que hacen énfasis en la evaluación de la ejecu-ción, tales como los mapas con-ceptuales, la solución de problemas, el estudio de casos, el desarrollo de proyectos, la elaboración de un diario, la generación de debates, la técnica de la pregunta, la elaboración de ensa-yos, los portafolios. Apoyadas todas éstas acciones con algunas técnicas auxiliares como listas de cotejo, esca-las estimativas, rúbricas y observación de la participación.

Zenón Vargas MartínezDepartamento de Apoyo a la Educació[email protected]


Experiencia de lectura en un grupo de alumnos de Educación Física

I ncursionar en un contexto específico con el objetivo de proponer actividades que hagan más eficientes los procesos áulicos, im-plica desmenuzar y analizar espacios, momentos y protagonistas que son parte del hecho educativo.

UN ESPACIO NORMAL DE UNA ESCUELA NORMAL

La formación de docentes en el área de Educación Física, para hacer frente a las necesidades educativas del Estado de México, está desa-rrollando una reforma curricular surgida del Programa para la Transfor-mación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, la cual ha propiciado la existencia de tres instituciones que ofrecen dicha licenciatura a los mexiquenses, una de ellas, la Normal de Educación Físi-ca “General Ignacio M. Beteta” que cuenta con instalaciones deportivas diferentes a las otras dos escuelas, debido a su origen histórico, tiene un gimnasio deportivo de duela, que alberga dos canchas de básquetbol, una de voleibol y amplias áreas verdes que dan impresión de armonía y tranquilidad. Algo tendrá que ver el hecho de que existen menos de 200 alumnos matriculados. Las aulas están equipadas con 20 sillas o “pupi-tres” en promedio, pizarrón y medios electrónicos.


EXPECTATIVAS FINALES DE CICLO ESCOLAR, AÚN ES TIEMPO

Durante las reuniones de academia de los catedráticos de 6º semes-tre de la Licenciatura en Educación Física han sido horas, días de debate y análisis; en la última reunión ordinaria, han llevado los asuntos relacio-nados con el avance de los rasgos del perfil de egreso, sobresalen la conducta apática, bajas calificaciones, el escaso avance programático, deficiente habilidad para la lectura, y frente a ello, la tercera y última eva-luación que corresponde al examen departamental que el grupo tendrá en fecha próxima; aún con ese panorama desalentador y poco tiempo, se trata de encontrar una posibilidad de remontar hacia los mejores re-sultados de aprovechamiento, no sólo como intento de incrementar la calificación al resolver el examen general, aplicado a las instituciones que ofrecen esta licenciatura, sino, más bien, que puedan pasar al 7º semestre con una plataforma conceptual, procesal y actitudinal para ha-cer frente al trabajo docente y al taller de análisis de trabajo docente y diseño de propuestas didácticas que son la recta final para consolidar las competencias que pretende desarrollar el “Plan de Estudios 2002, Licenciatura en Educación Física”, sin duda alguna, este es el papel que los docentes de este nivel afrontan; ante esto, una serie de incógnitas

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surgieron sobre cuales serian las acciones a realizar y alguien, entre murmullos, men-cionó que todo está en “hacer lo que debe hacer cada quien desde donde se encuen-tra”; fue un comentario demasiado abierto, sin embargo con atención traté de entender, tal vez quien lo hizo nunca imaginó lo que provocaría, sólo que en aquel momento se estaba gestando en mí, la idea de que ten-dría que implementar una estrategia para mejorar el proceso áulico que abra la posi-bilidad de lograr un avance en las habilida-des intelectuales específicas.

HACIA LOS RASGOS DEL PERFIL, REFLEXIÓN

SOBRE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

En un momento como el que atraviesa el sistema educativo en general, no sólo se re-quiere de un apego estricto a la legislación, sobre todo a los artículos que someten a escrutinio las conductas docentes, antepo-niéndose a cualquiera que intente darles una orientación contraria, tendenciosa y unilateral al generar conocimientos, lo se-ñala nuestra Constitución…“el criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servi-dumbres, los fanatismos y los prejuicios”.

La inserción de la tecnología y el indiscri-minado uso de los medios de comunicación de

masas y la computadora, unen al mundo a través de redes, pero eliminan lo que es específico y re-

tan a la sobrevivencia de las culturas, que son el co-razón de todas las sociedades, se confunde el progre-

so tecnológico con el progreso humano, el conocimiento tecnológico en sí no es suficiente, se tienen que enfatizar

los valores y los principios para los cuales el conocimiento es usado, hay que reconocer que sin humanismo no puede haber

aprendizaje verdadero ni desarrollo del conocimiento.La intervención pedagógica del docente actual deberá de impli-

car la comprensión curricular, establecer el análisis y distinción de los contenidos de enseñanza en el marco de las reformas educativas, así

como la ponderación del desarrollo de competencias, como lo menciona Yolanda Argudín citando a Ducci y a otros investigadores, “para establecer el

cambio en escala mundial el proceso debe de iniciarse con un marco conceptual que garantice la consonancia de los conocimientos, habilidades y valores” (saber

conceptual, saber procedimental y saber actitudinal). Además señala la autora que “hay una

transformación del tiempo, el espacio y la masa y entramos en un mundo donde rigen las derivadas de estas variables: la velocidad, la interconectividad y lo intangible…el espíritu emprendedor que caracteriza a esta nueva época…exige la construcción de competencias como una nueva cultura económica, donde se promueva el liderazgo que coincida con la nueva sociedad, que demanda información tecno-lógica y desarrollo de habilidades, conocimientos, saber las necesidades de la época, servir e interactuar; así como de nuevas iniciativas, de una reorganización de los progra-mas existentes y de los procesos que le ayuden a construir competencias que no sólo respondan a la educación, sino que al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la información.” (Argudín, 2005); el desarrollo de una competencia se estructura mediante una relación continua entre valor y habilidad y una de ellas, la que al momento nos ocupa se refiere a la reflexión, ésta que se expresa en la condición del desarrollo por competencias, misma que esta escrita en los rasgos del perfil de egreso en el Plan de Estudios 2002 de la Licencia-tura en Educación Física “… al término de sus estudios cada uno de los egresados de la licenciatura deberá contar con los conocimientos, competencias, habilida-des, actitudes y valores”.

LECTURA PARA LA REFLEXIÓN Y REFLEXIÓN DE LA LECTURA

Generar un proceso de reflexión, es partir de la información previa, del marco conceptual del que se dispone, de la infor-mación que pueda extraerse del mundo exterior en un proceso de interiorización; esta información en el proceso educativo puede nutrirse potencialmente de la lec-tura, que además, es fuente de aporta-ción conceptual que orienta y da sentido al aprendizaje; en el caso de estudiantes de nivel superior que cuentan con el co-nocimiento de los signos, las palabras, su relación temporal y secuencial, con un ni-vel y grado de competencia y habilidad de reflexión, que les permite articular diálo-gos, orales y escritos, parece convertirse en un ciclo interesante, es decir, mediante la lectura incrementa su posibilidad de reflexionar.

EL MAPA CONCEPTUAL

Con la necesidad de generar procesos en el aula que permitan el desarrollo de la competencia profesional de los futuros docentes, se requiere incursionar en las estrategias que partan de los conocimientos previos generadores de un aprendizaje significativo necesario en el alumno, como lo hace saber Ausbel, “lo fundamental del aprendizaje sig-nificativo como proceso consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y obje-tivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el su-jeto. Este proceso, pues, es un proceso activo y personal”, eso da oportunidad a la utilización del mapa conceptual en el resumen de una lectura, con la cual se pretende generar procesos de reflexión partiendo de estructuras simbólicas y conceptuales previas de los alumnos, se fundamenta por A. Ontaria quien cita a Novak “es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”. Las carac-

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terísticas del mapa conceptual cumplen la condición que exige la lectura de comprensión. Exige en su elaboración un concepto, una proposición y las palabras enlace; en el trans-curso una jerarquización de los conceptos, como parte del proceso de construcción. Se requiere de la identificación de signos, de una decodificación (primera etapa de la lectura), procede una selección en donde se expresa propiamente la comprensión lectora (segunda etapa) y termina con el impacto visual en donde se pretende ver la concreción.

MAPAS, LECTURA Y REFLEXIÓN: LA EXPERIENCIA

Para poner en marcha lo anterior, me dispuse a inte-grar una metodología que a continuación se describe en su aplicación y resultados, en este intento por encontrar la estrategia más adecuada para generar el desarrollo de competencias que le permitieran al alumno de 6º semestre acercarse a los rasgos del perfil de egreso:

Grupo: 18 alumnos de 6º semestre de la Li-cenciatura en Educación Física.

Condiciones: salón con sillas y mesas de trabajo individuales, la sesión co-menzó a las 10:15 y terminó 11:45 de la mañana.

El objetivo: que el alumno extraiga las ideas esenciales y comprenda una lectura del pro-grama de planeación de la enseñanza y eva-luación del aprendizaje I, que habilite su ca-pacidad de reflexión mediante la elaboración y explicación de un mapa, así como reconocer su propia competencia mediante evaluación, coevaluación y autoevaluación (el objetivo no se le dio a conocer al alumno en ese momento).

Estrategia: El docente (un servidor en ese momento) realiza la lectura en voz alta, previa indicación a los alumnos de ano-tar en su cuaderno las palabras que más atrajeran su atención, aquellos conceptos que representaran algo importante para él; posterior a ello, terminada la lectura, tendrían que organizarlos de manera je-rárquica según consideraran y después enlazar esos conceptos con líneas y co-nectivos a fin de relacionarlos, en ningún momento se les indicó que tendrían que hacer un mapa cognitivo, las indicaciones fueron realizándose de modo progresivo, el siguiente paso fue sentarlos por pare-jas obligándolos a reacomodar el mobilia-rio para quedar de frente a un compañero elegido por ellos mismos, el proceso sería el siguiente: explicar a su compañero su mapa cognitivo mientras el otro que es-cuchaba tendría que elaborar un cuestio-nario de cinco preguntas, solamente de lo explicado, luego viceversa hasta que cada quien tuviera que contestar el cuestiona-rio elaborado por su homólogo; al termi-nar de contestar la encuesta se regresaría para ser calificada por quien elaboró las preguntas y darle un valor a cada reactivo de dos puntos, para el mapa tendría que establecerse también un valor:

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BIBLIOGRAFÍA

Argudín Yolanda. Educación basada en competencias. Trillas. México, 2005.

Ausbel Novak, Hanesian. Psicología Educativa. Trillas. México, 1989.

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Ontoria, A. Mapas conceptuales. Narcea. España, 2006.

SEP. Plan 2002 de la Licenciatura en Educación Física.

Valor cualitativo Valor cuantitativo

No expuso nada 5

Brevemente expuesto 8

Bien expuesto 9

Excelentemente expuesto 10

Cabe aclarar que el valor cuantitativo se les dio a conocer después de que ellos asignaron lo cualitativo.

Alumnos Resultado Resultado Promedio del cuestionario del mapa

1 10 8 9

2 10 10 10

3 10 9 9.5

4 10 9 9.5

5 10 10 10

6 10 9 9.5

7 10 10 10

8 10 9 9.5

9 10 10 10

10 10 9 9.5

11 9 9 9

12 10 10 10

13 10 10 10

14 10 9 9.5

15 10 10 10

16 10 9 9.5

17 10 10 10

18 10 8 9

Los comentarios escritos genera-dos por los alumnos con respecto a la estrategia fueron:

“Me sirvió la actividad, pues con ella apren-dí un poco más de lo que normalmente aprendo”, “Fue buena e interesante”, “Fue de buena calidad”, “Me pareció buena y atractiva”, “Me pareció interesante, es una forma de evaluación nueva”, “Estuvo buena, comprendes mejor las cosas”, “Me agrado, pues con ella pude darme cuenta del gra-do de comprensión que tuve en la lectura”, “Es una estrategia que me permitió llegar a una metacognición sobre lo que realizaba y me desarrolló la habilidad del pensamien-to razonable”, “Creo que fue una forma no común dentro de una clase para poder eva-luar nuestro aprendizaje adquirido, ya que practicamos valores como la honestidad”, etcétera.Con la firme convicción de que cada día es posible hacer algo por la formación del profesional de educación física y que se-guramente otros interesados harán lo pro-pio “desde el lugar donde se encuentren”, comparto mi experiencia con un poco de temor de ser enjuiciado con la severidad del escritor docto, pero también creo en la indulgencia de la intención y el valor de hacerlo, originado por la necesidad de com-partir y de aprender más y más.


Victoria Gregoria Hernández FigueroaSecundaria Oficial No. 323 “José Vasconcelos”, San Lorenzo Tepaltitlán, Estado de México

¿Qué es metacognición?

ES EL CONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS

L a metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre un sis-tema de aprendizaje y las

decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema; también en-globa el control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la me-moria y la comprensión y no solamente involucra la conciencia y control sino un tercer componente, a través del cual, la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cie-rre (volver sobre sí mismo) y la apertura “ir más allá de lo dado creando algo dis-tinto de lo ya existente”.

La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogni-ciones y nuestros proce-sos mentales: percepción,

atención, memorización, lectura, es-critura, comprensión y comunicación: que son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizás sería mejor llamarla conoci-miento autoreflexivo.

En síntesis, la metacognición, pue-de definirse como el grado de concien-

cia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los conte-nidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los procesos y los resul-tados del aprendizaje.


Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción), atención, comprensión, memoria y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración), organización, estudio y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos en forma consciente y deliberada: los planifica, orga-niza, revisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de esta aplicación.

LOS COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN


EL CONOCIMIENTO ACERCA DE LA COGNICIÓN

Se refiere al conocimiento de los alumnos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad, es decir, cuando sabemos en un tópico, qué in-formación tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, no es lo mismo prepararnos para una presentación oral que para una prueba escrita, ni tie-ne las mismas experiencias de apren-dizaje resolver un problema que elabo-rar un resumen.

Este tipo de conocimiento se caracte-riza por:

1. Ser estable en el tiempo, yo creo que aprendo mejor elabo-rando resúmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien pre-gunta cómo aprendo o cuáles estrategias utilizó para aprender una información, yo responda que aprendo elaborando resú-menes escritos.

2. Podemos decir cómo codi-ficamos información, cómo al-macenamos, cómo evocamos, cuáles estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qué hacemos para saber si estamos aprendiendo o no.

3. Puede ser muy preciso, no es fácil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resol-vemos un problema o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo.

4. Desarrollarse tardíamente, por lo que es más completo en los adultos que en los niños.

El conocimiento de la cognición inclu-ye tres tipos de diferentes conciencias metacognoscitivas; conocimiento de-clarativo, acerca de las cosas; conoci-miento procedimiental, de cómo hacer las cosas y conocimiento condicional, se refiere al por qué y al cuándo.

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El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mis-mos como aprendices y de los facto-res que influyen en nuestra ejecución cuando realizamos tareas, sean estas académicas o no.

El conocimiento procedimental se re-fiere al conocimiento acerca de cómo ejecutar tareas. Los individuos que tiene conocimiento procedimental uti-lizan sus destrezas en forma automá-tica, secuencian las estrategias más eficientemente y las utilizan cualitativa-mente de maneras diferentes, ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea académica, por ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de la matemática intenta re-solver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica automáticamente los algoritmos, leyes o fórmulas ne-cesarios para su resolución, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios–fin) y utiliza estrategias neu-rísticas cualitativamente diferente a las que podría utilizar un sujeto novato en la misma área.

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El conocimiento condicional trata de saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas y podría definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir en-tre las demandas de procesamiento de información de situaciones diferentes de lectura, lo cual, podría ilustrarse con la manera como abordamos diferentes tipos de texto; narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir de manera eficiente esta tarea, hay que saber seleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo, por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre “El sol como fuente de energía”, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es poco probable que pensemos que en un artículo referido al sol como fuente de energía vayamos a encontrar elementos característicos de los textos narrativos: personajes, escenas, trama.En conclusión señalo que los aprendices eficientes poseen conocimiento de-clarativo, procedimental y condicional sobre la cognición y que el mismo, por lo general, mejora la ejecución en tareas de diferente naturaleza, académicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia. Los adultos normalmente tienen más conocimiento me-tacognoscitivo que los niños pueden describir mejor.

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REGULACIÓN DE LA COGNICIÓN

Señala a las actividades metacognos-citivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos del pensamiento o de apren-dizaje. Estas actividades metacognos-citivas autorreguladoras, se agrupan bajo las siguientes dimensiones: pla-nificar los pasos a seguir, monitorizar, verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas y evaluar, exami-nar, revisar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje.

a) Planificar: esta dimensión involucra la selección de estra-tegias apropiadas y la asigna-ción de recursos que influyen en la ejecución. Ejemplo de actividades de planificación: incluye hacer predicciones an-tes de leer, secuenciar las es-trategias y asignar tiempo de atención colectiva.

b) Monitorizar: es la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolve-mos un problema o tratamos de comprender algo. Esta ac-tividad se define como la ha-bilidad para involucrarnos en un período de autoevaluación cuando estamos comprendien-do, aprendiendo, almacenando o recuperando información. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los niños.

c) Evaluar: es la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensión y nuestro apren-dizaje. Ejemplo: evaluación de los objetivos y metas, la apre-ciación de la eficacia de las es-trategias o la modificación del plan de acción en función de los resultados obtenidos.

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Tales actividades parecen ser:

1. Relativamente inestables,

2. Rara vez se pueden especificar,

3. Relativamente independientes de la edad del aprendiz.

Brown señala que aunque estos dos componentes de la metacognición, co-nocimiento y regulación de la cognición, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos están estrecha-mente relacionados y no debemos sepa-rarlos si deseamos comprender lo que es la metacognición.

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UN MODELO DE METACOGNICIÓN

Aunque se han desarrollado varios modelos de metacognición, existen otras corrientes que conceptualizan la metacognición en términos de algu-nos componentes cuyas característi-cas principales son su interactividad e interdependencia. Aunque el modelo desarrollado por algunos autores origi-nalmente se centró sólo en el funcio-namiento de los procesos estratégi-cos de la memoria, sus componentes se refieren a un amplio rango de ac-tividades cognoscitivas, tales como la lectura comprensiva y la resolución de problemas. Sus componentes principales son:

w Estrategias del aprendiz.w El conocimiento específico de las estrategias y su relación con creencias de tipo atribucional y con la noción de autoeficacia.w El conocimiento relacionado entre las estrategias.w La adquisición de procedi-mientos metacognoscitivos.w La relación entre estos com-ponentes y las demandas de las tareas de aprendizaje.

LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZ

Este componente constituye una par-te fundamental del modelo ya que supone que un aprendiz experto, po-see cierto número de estrategias o de actividades de procesamiento que se enumeran a continuación:

q Ensayo o práctica de unidades de información simple o aisla-da, es decir, repetir o practicar continuamente cada unidad de información por separado.q Ensayo acumulativo o repeti-ción de las unidades de informa-ción una y otra vez, incorporando nuevas unidades y agregándo-las a las ya practicadas.

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q Organización significativa u organización de las relaciones semánticas significativas entre las unidades de información, ejemplo: agrupar unidades de información bajo una categoría conceptual.q Localización jerárquica o ubi-cación de la información en or-den de importancia para apren-der lo más importante.q Localización diferencial de es-fuerzo o de dedicación de más tiempo al estudio de las unida-des de información no adquiri-das.q Elaboración imaginaria o for-mación de imágenes mentales referidas a las unidades de in-formación a ser aprendidas.q Elaboración verbal o proce-samiento de la información de manera que pueda ser codifica-da y transferida a la memoria de largo plazo.q Estrategias mnemotécnicas o transformación del material nuevo a una representación más familiar que permita relacionarla con otra información.q Revisión de material para aprender; hacerse preguntas, leer el material, ensayarlo y repasar toda la información importante.

En resumen podría señalarse que, de acuerdo con este modelo, la meta-cognición está conformada por dos grandes componentes generales; el conocimiento del aprendiz (general, específico y relacionado) y los procedi-mientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modifi-car las estrategias en la función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos.

BIBLIOGRAFÍA

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Articulo 3° constitucional y ley general de educación. SEP.

Plan y programas de estudio. SEP. 1993.

Programa RES. Reforma en la educación secundaria,1er. Grado. 2006.


Rubén Sánchez CarranzaSecundaria No. 44 “Pensador Mexicano”,

Tepotzotlán, Estado de Mé[email protected]

Del salón de clases

“ASÍ LA COSA CAMBIA”


“T engo una noticia que darles –dijo la directora–, mañana vendrá un gru-po de maestros de la nueva super-visión escolar a observar sus clases, y

ya saben que estas visitas son para evaluarlos”.De esta manera, la directora de la escuela nos “advertía” acerca de lo que sucedería al día siguiente. La sola palabra “evaluación” era para nosotros sinónimo de fiscalización, crítica, búsqueda de errores y por consiguiente, poner en evidencia nuestras deficiencias en las reuniones de directi-vos que se llevaban a cabo en la supervisión. Posteriormen-te tendríamos la llamada de atención de nuestra directora por “haberla hecho quedar mal”.

Pero yo no estaba dispuesto a sentirme mal por las críti-cas de los observadores, así que me dispuse a prepararme mentalmente para lo peor. “Ellos qué saben, si verdadera-mente fueran buenos estarían frente a un grupo y no tras un escritorio”, “ni que fueran todólogos, a poco se creen que son excelentes”. Pensamientos de este tipo ocupaban mi mente y pensé en externarlos ante mis compañeros, pues no era justo que nos pusieran en tal estado de tensión. Tam-bién pensé en que al día siguiente no haría nada especial para mi clase, sería algo normal, pues hiciéramos lo que hiciéramos siempre aparecían en los registros de observa-ción notas como “planeación deficiente, poco control de grupo, mal manejo de metodología, carece de contenido, no hace uso de material didáctico, no hay motivación, tono inapropiado de voz, no evalúa adecuadamente, los alum-nos no aprenden, no... etc. etc. y etcétera”.

Al día siguiente, el tan temido momento para la comuni-dad docente llegó. A las siete de la mañana nos reunieron en la sala de maestros para presentarnos a los observado-res quienes con sus tablas portapapeles bajo el brazo suje-tando un paquete de hojas y su lapicero, parecían estar pre-parados para hacer uso de tan dañinas armas en contra de nosotros. Nos fueron asignados dos observadores a cada uno de nosotros para pasar al salón, me extrañó que me saludaran de una manera amable, presentándose conmigo en un aparente intento de brindarme seguridad y confian-za, por supuesto que no se los iba a creer, pues ya sabía a que iban y por qué iban. Respiré profundamente y me dirigí hacia mi salón de clase, “custodiado” por aquellas figuras de “autoridad y sabiduría” quienes seguramente en los cin-cuenta minutos que estarían ahí, permanecerían atentos a mis errores para poner una marca en el correspondiente “no” de su registro de observación.

Al entrar al salón los chicos se pusieron inmediatamente de pie, como impulsados por un resorte, aunque era algo que en particular no les exigía hacer. Vaya, –suspiré– un “no” menos que me van a poner. Ellos contestaron a coro el saludo de “buenos días, jóvenes” que les dirigieron los

“ASÍ LA COSA CAMBIA”


profesores. Les indiqué que tomaran asiento y en términos generales presente a mis “verdugos” –quiero decir a los observadores– quienes les pidieron a mis muchachos que por favor trabajaran con normalidad, que ellos tomarían dos lugares en las esquinas del salón y que no se preocuparan por su presencia, también les pidieron que escribieran en una tarjeta su nombre y la pusieran enfrente de su butaca.

¿Qué pretendían estos tipos? ¿Para qué conocer los nombres de los alumnos, los entrevista-rían después sobre mi forma de trabajo? Procurando actuar con normalidad hice lo que regular-mente hacía durante las clases, estaba tan concentrado en lo mío que realmente logré ignorar la presencia de los extraños du-rante toda la clase. Fue el soni-do del timbre que anunciaba el término de la sesión lo que me hizo darme cuenta de la aterra-dora realidad; ¡Era verdad, ellos estaban ahí! me habían estado observando toda la clase. Al salir todos los alumnos del aula, sólo permanecían dos figuras impávi-das en las esquinas del salón. Ambas personas se encontra-ban absortas en sus registros. Algo no parecía normal, pues

parecía que estaban redactando algo en sus hojas en lugar de colocar el simple “tache” donde correspondía.

Poco después se pusieron de pie, “todo se ha consuma-do” –pensé–, saldrían del salón con la evidencia de mi fra-caso como docente y culminarían su tarea al hacer entrega de tan delicado material a la supervisión para ser revisado. Volví a respirar profundamente y esperé resignado a que los profesores abandonaran el salón. Me sorprendió el he-cho de que me colocaran la mano sobre el hombro y me pidieran amablemente que los acompañara. “Este es el fin” –volví a pensar–, ahora sí que estuve fatal, pues no sólo van a entregar mi registro sino que también me van a entregar a mí. Me llevaron a un salón vacío y me pidieron que toma-ra siento, había tres sillas colocadas una frente a otra. Me senté en uno de los lugares con cierta inseguridad pues no sabía cuales eran para los “jueces” y cuál para el “acusado”,


acto seguido hicieron ellos lo mismo tomando los lugares vacíos. Estaba dispuesto a vender cara mi vida, defendería con argumentos mi práctica docente, llevaba veinticinco años de experiencia que me respaldaban y ellos parecían tener menor edad que la mía, no podían saber más que yo sobre cómo dar una clase. Si fuera necesario; cuestionaría su preparación, su experiencia frente al grupo, sus conoci-mientos sobre el tema, les invitaría a que hicieran ellos una demostración con mi grupo de lo que se debía hacer, ¡A ver si eran tan buenos!

Queremos agradecer en primer instancia que nos haya permitido observar su clase, –dijo uno de ellos– quisiéramos darle a conocer nuestra observación tratando de describir lo que durante esta sesión ocurrió, no haremos juicios perso-nales ni críticas, sólo intentaremos reconstruir la clase, ¿Está usted de acuerdo? Un tanto confuso asentí con la cabeza emitiendo un breve “mju”. Uno de ellos inició la lectura de sus notas y fue como si estuviera viendo una película de vi-deo de la clase que apenas unos instantes antes había termi-nado. Con un realismo que me pareció formidable, escuché inclusive las mismas palabras que en algún instante de la clase había pronunciado, los movimientos y desplazamien-tos realizados, las preguntas hechas, las respuestas de mis alumnos; ¡era sorprendente! Estaba anotado el nombre de la persona que lo había dicho, las veces que mire el reloj, las páginas del ejerci-cio que se resolvió, el gran negocio que realizaba una alumna que había terminado primero y que a cambio de dulces o monedas permitía que los demás copiaran los resultados mientras yo, ro-deado por los alumnos era asediado para que les regis-trara su “participación”.

También mencionaron a Pedro, ese alumno que nunca termina ni entrega trabajos, mencionaron que lo vieron acercarse a varios compañeros tratando de ob-tener ayuda, pero ninguno se la brindaba y con ademanes

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de desagrado le decían que se quitara de ahí, observaron la gran cantidad de marcas en sus brazos, cuello y rostro, producto de una infección en la piel debido a las malas condiciones de higiene del lugar donde vivía y las cuales no tuvieron un adecuado tratamiento médico –tiempo des-pués me enteré que estas marcas le habían sido causadas por su padre alcohólico quien lo golpeaba frecuentemente si no le llevaba dinero para seguir bebiendo–. Sintieron el frío del salón, observaron que los niños que estaban cerca de las ventanas, las cuales carecían de vidrios, se cubrían los oídos con sus suéteres y algunos otros conversaban o se hacían señas con los compañeros del exterior.

En verdad que me estaba dando cuenta de algunas si-tuaciones en las cuales no había reparado. Después de escuchar la primera narración, el segundo observador mencionó que ahora, si se lo permitía, daría lectura a su observación. Grande fue mi sorpresa, pues en general, se describían los mismos acontecimientos, obviamente con una óptica diferente por la posición donde se había colo-cado para la observación y con detalles de otros alumnos que estaban dentro de su perspectiva. En las dos narra-ciones no hubo juicios, no se mencionó la palabra bueno o malo, simplemente se intentó retratar la realidad de la clase.

Cuando el segundo expositor concluyó, me pregunta-ron lo que opinaba al respecto de lo que había escuchado, ¿qué aspectos interesantes podía comentar? ¿De qué me daba cuenta?

Empecé a hablar, reconociendo cómo me sentía al ini-cio de la sesión, lo que había estado pensando y maqui-lando para defenderme de la crítica, recordé que omití mencionar a los alumnos cuál era el objetivo de la sesión, me di cuenta que en la hoja de firmas había colocado un tema distinto al que se trabajó pues no traía elaborada mi planeación correspondiente a esa semana. Me causó risa reconocer una frase que mencioné y que los observadores registraron fielmente: “A ver tú, la que está detrás de la del chaleco”. Que vergüenza, no me había aprendido aún su nombre, ni los de otros alumnos. No cabía duda, no necesitaba que me señalaran mis errores, pues yo mismo los estaba descubriendo. Me preguntaron cuáles eran mis fortalezas como docente, cuáles mis debilidades, cuáles consideraba como áreas de oportunidad para convertirlas en ventajas y cuáles eran las amenazas u obstáculos que yo encontraba en mi quehacer docente para desempeñar-me de manera eficiente.

Con una habilidad sorprendente y haciéndome sentir por primera vez que en verdad era escuchado y comprendido en lo que decía por parte de una autoridad educativa, los observadores me daban el acuse de recibo de mis expre-siones con frases como: “Entonces, lo que tú mencionas es que...”, “quieres decir que...”, “te diste cuenta de que...”, etc. Sentí que en realidad habían observado mi clase, ¡toda mi clase! y no sólo mis errores. No dejaban de escribir lo que yo les comentaba, mientras uno me escuchaba, el otro registraba y viceversa. Dos preguntas constantes eran: ¿De qué te das o te diste cuenta? y ¿ahora qué vas a hacer?

Finalmente dijeron que me harían llegar una copia de am-bas observaciones y los registros de la entrevista a fin de que yo pudiera tenerlos a la mano y revisarlos en los mo-mentos que lo requiriera para recordar mis fortalezas, debi-lidades, oportunidades y amenazas, así como los aspectos de los cuales ya había tomado conciencia para corregir; también me entregarían las alternativas de solución que yo mismo había generado. Me manifestaron su apoyo y pre-guntaron si podían sugerirme algunos “tips” extras para re-forzar mis propósitos. La verdad es que fueron breves y no sentí que me estuvieran “queriendo enseñar” a dar clases. Pero aún me quedaba una duda, ¿esto era todo? Venían, observaban, conversaban, se iban, y ¿luego qué? Afortuna-damente antes de despedirse, me preguntaron si tendría algún inconveniente en que alguno de ellos o los dos regre-saran algún otro día a observar de nueva cuenta mi clase y dialogar sobre los logros y avances obtenidos. Les dije que no, que estaría muy contento de que regresaran y que me ayudaran a observar mis avances. Me pidieron fecha aproxi-mada y hora en la que deseaba ser visitado. Finalmente se despidieron de mí manifestándome su disposición y apoyo para compartir sus experiencias y materiales como una for-ma verdadera de hacer funcionales y efectivas las visitas de observación de la supervisión escolar.

La verdad es que con esta forma de apoyar el trabajo de nosotros los docentes por parte de quien tiene un puesto directivo o de supervisión, además de generar confianza, nos hace perder el miedo y la resistencia a la evaluación, pues finalmente se transforma en una autoevaluación y una coevaluación basada en el respeto, la toma de conciencia y sobre todo; asumiendo un compromiso personal para la lograr una mejora continua mediante la colaboración. ¡Qué diferencia; así la cosa cambia! ¿No creen?

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Magisterio es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación

Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate,

la reflexión y la superación del hacer educativo.Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial, el cual será

inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten la comprensión del escrito y usar el sistema Harvard para hacer referencias dentro del texto y citar la bibliografía.

Se anexará a toda colaboración: síntesis curricular del autor, dirección, teléfono, e-mail y nombre de la institución donde labora. Los materiales escritos pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones. Se entregará versión impresa y archivo electrónico.

No se devuelven originales.Es responsabilidad del autor referir con precisión las fuentes bibliográficas consultadas, para no incurrir en plagio intelectual.

Para mayores informes y recepción de trabajos, dirigirse a:

Revista Magisterio, Av. José Vicente Villada 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, Toluca, Estado de México,

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1. Liderazgo profesionalFirme y dirigidoEnfoque participativoProfesionista sobresaliente

3. Ambiente de aprendizajeAtmósfera ordenadaAmbiente de trabajo atractivo

2. Visión y objetivos compartidosUnidad de propósitoConsistencia en la practicaColaboración y trabajo colegiado

4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

Optimización del tiempo de aprendizajeÉnfasis académicoEnfoque en el aprovechamiento

6. Expectativas elevadasExpectativas globales elevadasComunicación de expectativasDesafió intelectual

5. Enseñanza con propósitoOrganización eficienteClaridad en propósitosLecciones estructuradasPráctica adaptable

7. Reforzamiento positivoDisciplina clara y justaRetroalimentación

9. Derechos y responsabilidades de los alumnos

Elevar la autoestima del alumnoPosiciones de responsabilidadControl del trabajo

8. Seguimiento de los avancesSeguimiento del desempeño del alumnoEvaluación del funcionamiento de la escuela

10. Colaboración hogar-escuelaParticipación de los padres en el aprendizaje de sus hijos

11. Una organización para el aprendizajeFormación y actualización del personal académico basadas en la escuela

ONCE FACTORES PARA LAS ESCUELAS

EFECTIVAS

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

Revista magisterio 37

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