1 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Módulo 2: Matriz DAFO

Jorge E. Grau

La realidad es cruel

con quienes la ignoran

Octavio Paz

En el módulo anterior ofrecimos un panorama introductorio de qué se entiende por planificación, estrategia y planificación estratégica, a aplicar en una institución educativa, y cuáles son las percepciones en las que se basa y qué se puede hacer en este campo. en una secuencia que nos permita avanzar:

- del diagnóstico del presente a la planificación,

- de la planificación tradicional a la planificación estratégica, y

- de la planificación estratégica a la planificación prospectiva.

En este Módulo avanzaremos con los conceptos que enriquecen a la planificación estratégica, los de contexto –o entorno– y Matriz DAFO, desarrollando tanto sus factores externos –oportunidades y amenazas– como sus factores internos –fortalezas y debilidades–.

Temario:

1. La institución actual

1.1. El enfoque sistémico

1.2. Contexto de la institución

2. La Matriz DAFO

2.1. Factores externos

2.1.1. Análisis de las Oportunidades

2.1.2. Análisis de las Amenazas

2.2. Factores internos

2.2.1. Análisis de las Fortalezas

2.2.2. Análisis de las Debilidades

2.3. Gráficos

2.4. Completando la Matriz DAFO

3. Avanzando en la planificación estratégica

3.1. Etapas históricas de la planificación estratégica

4. Conclusiones

5. Bibliografía

Objetivos: Percibir y comprender las posibilidades y limitaciones de la aplicación de la Matriz DAFO a los proyectos educativos.

2 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

1. La institución actual

No es lo que no sabemos lo que nos inquieta, es lo que sabemos que no es así

William Rogers

Analistas de diferentes países y organismos internacionales –D. Bell, 1976; A. Giddens, 1980; R. Barnett, 2001; B. Clark, 1983 y 2002– coinciden en que los objetivos de la educación para las próximas décadas serán:

- El incremento de la demanda para estudios universitarios.

- Una mayor relación entre la educación y el mercado de trabajo.

- Una progresiva presencia del capital privado en la educación.

- La mejora de la calidad de la enseñanza.

Estas tendencias, que se promocionaron en la gestión educativa en estos últimos años, generaron un proceso complejo y dinámico que está relacionado por el aumento de velocidad con que se multiplican los conocimientos y de la complejidad que alcanzan los mismos. Si bien la generación y evolución del conocimiento es esencialmente dinámica, que se acelera por la continua incorporación de nuevos conocimientos y diversas tecnologías, en determinado momento pierden nitidez las distinciones entre creación, enseñanza y circulación de conocimiento. las TICs, a su vez, aceleran el ritmo de estos cambios ofreciendo nuevas opciones de enseñanza y capacitación.

Aunque parezca obvio decirlo, se están desarrollando –en el mundo entero– instituciones de enseñanza que sólo persiguen finalidades lucrativas. Sus banderas y presiones tienen formas suaves –ampliación de las libertades de pensamiento y de cátedra, dinamización del capital cultural, calidad de los capitales social y humano, indicadores de desempeño, mejoras y cambios en los planes de estudios, eficacia en el uso de las TICs– que también tienen implicaciones sociales en el ámbito educativo.

Para comprender estas transformaciones en la educación –que son anteriores a los procesos de planificación–, es preciso conocer cuáles son los factores que inciden desde hace tres décadas y cuya influencia creciente permite esbozar su dirección futura:

- El proceso de internacionalización en la generación y difusión del conocimiento.

- La comercialización creciente de saberes en la actual "economía del conocimiento".

- El crecimiento de las TICs –Internet, TV, informática, telefonía móvil– y el afianzamiento de la cultura multimedial.

- La aparición de nuevos "proveedores" de conocimiento.

- El avance del concepto de educación como servicio "comercializable".

Esta situación se inicia con la integración económica internacional, la firma de acuerdos regionales y globales de comercio e inversión, y las posibilidades que brindan las tecnologías de la información. Existen otras manifestaciones de esta internacionalización del conocimiento, como los programas de transferencia de tecnología, los estudios de lenguas extranjeras, los programas de intercambio de estudiantes y docentes, la interconexión de las instituciones de enseñanza superior, la apertura del currículum a temáticas internacionales y los programas de investigación

3 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

conjunta con universidades del exterior. Esto sería muy interesante e implicaría condiciones genuinas de progreso social, cultural y tecnológico si se dieran ciertas condiciones de simetría, igualdad y reciprocidad en los intercambios, en las financiaciones y en las instituciones.

A su vez, cabe reconocer que muchos docentes, directivos y asesores tienen muy claras las necesidades que les gustaría satisfacer en sus alumnos, pero no siempre alcanzan a interpretar esas necesidades desde la perspectiva de sus destinatarios ni saben cómo concretarlo: hacemos suposiciones basadas en nuestra propia interpretación de las necesidades de nuestros alumnos. Pero tanto directivos y docentes, sin profundizar demasiado esa interpretación, nos comportamos de acuerdo con nuestras propias realidades y situaciones. Por eso es necesario y conveniente no sólo detectar las necesidades de los destinatarios con la mayor precisión posible sino también determinar con qué grado de acierto las estamos interpretando. A esto también debe sumarse algo importante: que el proyecto sea viable, y en los casos de gestión privada, rentable económicamente.

Pero, además, hay distintas maneras de percibir y abordar la realidad, lo que genera un ámbito legítimo de percepciones encontradas y posibles desacuerdos en cuanto a definir prioridades, esbozar proyectos y caracterizar necesidades, más si tenemos en cuenta las condiciones reales de crisis recurrentes en las que está inmersa nuestra sociedad y las repercusiones que tienen en la educación, en la cultura y en las condiciones socio-económicas de los distintos grupos humanos.

Obviamente, para planificar es necesario tener un minimo de información, ya sea para considerar metas organizacionales, plantear alternativas posibles y predecir las consecuencias de cada alternativa, como para abarcar situaciones problemáticas. Esa información para planificar y tomar decisiones, está integrada por dos actividades:

- la recolección de datos, y

- la interpretación de esos datos.

Sabemos que los datos se convierten en información –asociación de datos en un contexto determinado– cuando son procesados por las personas en una determinada situación y que la interpretación de esos datos siempre implica una relación con la concepción que tenemos del mundo y de las personas y lo que consideramos como futuros posibles y deseables. También sabemos que la calidad de una planificación no pasa por el procesamiento de grandes cantidades de datos, sino por la obtención de información significativa de esos datos, tanto de:

- el contexto –entorno social, expectativas culturales, realidad socio-económica–: una apropiada caracterización de los requerimientos del contexto es el primer insumo para una institución educativa que desea encarar un proyecto educativo, como de

- los actores –funcionarios, autoridades, asesores, directivos, docentes, padres, alumnos y otros implicados–: una adecuada identificación de necesidades, demandas o requerimientos permitirá determinar objetivos, metas y acciones de acuerdo con esas necesidades.

Por lo general, en una institución educativa el presente está enmarcado en un proyecto institucional que habitualmente responde las siguientes preguntas:

- ¿Quiénes son los usuarios de nuestra institución?

- ¿Qué necesidades tienen esos usuarios?

4 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

- ¿Qué debemos realizar para satisfacer esas necesidades?

- ¿Cómo desarrollamos los procesos educativos planificados?

- ¿Cómo evaluamos si las acciones que realizamos son las adecuadas?

Donde también es genuino preguntarse:

¿Dónde aplicamos nuestros recursos?

¿Qué acciones darán resultado?

¿Qué acciones deberían abandonarse?

¿En qué nos hemos descuidado?¿o vuelto complacientes?

¿Nos estamos desempeñando bien?

¿Cómo imaginamos a nuestro futuro?

Por eso, para iniciar nuestro análisis sobre la situación actual de esa institución, será útil que nos preguntemos claramente:

- ¿Dónde estamos?,

- ¿A dónde queremos ir?

- ¿Cómo iremos?

- ¿Cuál es el propósito central de la institución?

- ¿Cuál será la razón de existir de la institución?

- ¿Cuáles serán sus principios rectores?

- ¿Cuáles son nuestras expectativas para el futuro?

- ¿Qué resultados esperamos?

- ¿Hacia dónde dirigimos nuestros esfuerzos y expectativas?

- ¿Cuál será el sentido y orientación de los cambios?

- ¿Qué haremos para cada objetivo?

- ¿Cuáles serán nuestras prioridades?

- ¿Qué áreas institucionales se fortalecerán?

- ¿Cuáles serán las actividades futuras?

- ¿Cómo se organizarán las actividades en el proyecto?

- ¿Qué tipo de transformaciones debemos planificar?

- ¿Cómo las caracterizaremos? 1.1. El enfoque sistémico

Si bien la recopilación de estos datos e información puede realizarse con diversos procedimientos, entendemos que previo a la ejecución de esta tarea conviene adoptar un enfoque que nos permita, con alguna eficacia, comenzar a trabajar. Para ello proponemos el enfoque sistémico.

Este enfoque es una manera de concebir y tratar cuestiones en un campo disciplinar. Si bien el concepto de sistema (L. Von Bertalanffy, 1937, 1969) como conjunto de elementos interconectados ya es conocido, interesa vincularlo con la planificación de los procesos de gestión de proyectos educativos porque nos ayudará a y enriquecer nuestro análisis: los procesos de gestión de proyectos educativos configuran un sistema complejo cuyos componentes interactúan entre sí. Como veremos luego, complejo ya no es sinónimo de complicado sino que indica la incorporación de situaciones y comportamientos inesperados de características muy particulares.

5 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Todo sistema puede caracterizarse por su composición, entorno, estructura (conjunto de relaciones entre sus componentes, y entre éstos y su entorno) y proceso (aquello que hace que el sistema funcione como tal). Por ejemplo, los componentes de una escuela son sus alumnos, maestros, directivos, administradores y empleados. El entorno inmediato de la escuela es el barrio o distrito donde se ubica; la estructura de la escuela está constituida por las relaciones que genera enseñar, aprender, gestionar, etcétera, y los procesos típicos de la escuela son el de enseñar y el de aprender. Cabe recordar que una característica de todo sistema es que posee propiedades de las que carecen sus componentes: son las llamadas propiedades emergentes.

Basándonos en lo desarrollado anteriormente, entendemos que todo proceso de enseñanza dependerá, predominantemente, de los siguientes factores:

- las estrategias de enseñanza,

- los tipos de contenidos a enseñar,

- los estilos de aprendizaje de los alumnos,

- las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos,

- los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, correo electrónico u otros– a utilizar,

- el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso de enseñanza,

- las interfases de comunicación docente-alumnos –presencial, semi-presencial, a distancia–,

- el contexto socio-cultural de los alumnos, y

- la gestión del proceso de enseñanza.

En este sistema de enseñanza cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores (Fig. Nº 1) (tener en cuenta que, excepto las que corresponden a gestión y a contenidos, faltan todas las rectas que representan las interacciones entre factores).

Fig. Nº 1: Configuración sistémica de los procesos de enseñanza

(excepto las que corresponden a gestión y contenidos, faltan las interacciones entre factores)

Interacciones posibles, para este caso = 36.

6 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Como consecuencia de las interacciones entre esos factores, u otros que interpreten mejor el proceso, admitimos que:

- hay configuraciones con diversos factores,

- esos factores interactúan entre sí sistémicamente y de manera compleja.

Como se infiere, el enfoque sistémico puede ser considerado como una forma de observar al mundo, una metodología, o una herramienta de investigación, cuya finalidad es lograr una unidad conceptual del proceso de exploración que intentamos desarrollar.

Consideramos como hipótesis de partida que en la enseñanza convergen todos los factores humanos –esto lleva necesariamente al enfoque sistémico– ya que todos los ámbitos de la realidad están vinculados con los seres humanos. La gestión de los procesos educativos –en nuestro caso gestión y creación de conocimiento– se despliega en todas las dimensiones humanas y requiere también, inevitablemente, de una percepción que va más allá de lo disciplinar, que podrá ser multi, inter o transdisciplinaria según el enfoque adoptar. El enfoque sistémico, aplicado al ámbito educativo, permite una mejor identificación de las funciones, actividades, procesos, actores, relaciones, etcétera, en la institución educativa, que caractericen a:

- los diferentes actores –directivos, docentes, alumnos, padres, etcétera– que integran el sistema,

- los procesos que se generan en el ámbito de la institución,

- las interacciones entre los diferentes actores,

- las características de los procesos y productos que van a entregarse a los alumnos (que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de sus necesidades o demandas originales), y

- las evaluaciones y opiniones de los diferentes actores.

Pero, a su vez, el enfoque sistémico requiere conocer, o estimar:

- la interdependencia entre todos sus componentes,

- las interacciones entre los diversos componentes de la institución,

- la eficacia de cada componente del sistema, que debe ser analizada en términos de su contribución a los objetivos del sistema, y

- todas las actividades y acciones del sistema, que deben ser coordinadas para lograr su optimización.

Esta percepción sistémica nos permitirá introducir y desarrollar distintas categorías y niveles de directivos-organizadores, docentes-actores, usuarios-destinatarios, así como información para el diseño y rediseño de los procesos y servicios, que a su vez realimentará a las distintas etapas. Este enfoque también permitiría comprender, interpretar, clasificar, y explicar, las relaciones e interacciones de los procesos de enseñanza y de gestión que tienen lugar en las instituciones educativas en sus distintos niveles –la región, el distrito, la escuela, el aula, el docente y los alumnos, etcétera–.

Como segunda hipótesis de trabajo vamos a considerar que los grupos humanos están formados por personas que desarrollan numerosas actividades en su vida, tanto en sus relaciones con los demás, como en las situaciones que se les plantean. También tendremos en cuenta que, en todos los casos, las actividades corresponden a las personas y que las realizan siempre en función de las circunstancias en las que tienen que actuar. También tendremos en cuenta que las personas pueden actuar:

7 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

- en forma individual, aislada,

- en forma grupal, y/o

- en nombre de terceros, institución o grupo de otras personas.

Como tercera hipótesis de trabajo, para comprender la configuración cultural de lo educativo, tendremos que comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de las personas que intervienen en esa institución educativa: debemos recordar que formamos parte de la cultura educativa que estamos explorando y analizando, y como participamos en ella con nuestros valores, ideas y creencias, difícilmente podamos ser totalmente independientes y neutrales respecto a los procesos que estamos estudiando.

Por último, este enfoque nos permitirá caracterizar y observar el comportamiento de los distintos actores en los diversos procesos a través del tiempo. Es decir, podemos:

- identificar los actores claves del sistema y establecer cómo se interrelacionan –definir los lazos de realimentación–;

- describir cómo se producen esas interrelaciones –por medio de diagramas estructurales u operativos–, y luego, cuantificar y calificar esas interrelaciones entre los distintos elementos del sistema.

Esto nos permitirá trabajar con distintos períodos y etapas del sistema global, dentro de las cuales se pueden realizar:

- análisis longitudinales, o

- análisis comparativos de distintos subsistemas educativos.

Ambos conceptos, sistema global y subsistema, nos resultarán muy útiles, ya que todos los subsistemas –el distrito, las escuelas, el aula, el docente y los alumnos– pueden:

- “comportarse” individualmente,

- interactuar y relacionarse entre sí, y

- tener propiedades comparables.

A su vez, el sistema global puede servirnos como contexto y se puede concebir a partir de cada uno, o varios, de los subsistemas anteriores –una escuela, varias aulas, varios docentes y distintos grupos de alumnos– siempre como una entidad dentro de un contexto mayor –espacial o conceptual–, y todos y cada uno de ellos pueden concebirse como subsistemas con un marco común. Podremos representar, con los niveles de precisión que necesitemos, a:

- los factores sociales que se originan en la institución y en su entorno;

- los factores relacionados con el hogar y los padres, incluída su situación socioeconómica y su educación;

- las características de los alumnos;

- las características del sistema educacional en estudio; y

- los criterios de “medición” de los resultados.

Como vemos, la misma situación puede ser percibida y analizada en niveles muy diferentes: ser tratada como un sistema, como un subsistema o como un simple componente.

Con el enfoque sistémico podemos determinamos los límites del sistema. Por lo tanto, puede ser aplicado de dos maneras:

8 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

- como instrumento de análisis crítico de un sistema existente, y

- como instrumento de transformación de dicho sistema.

Como se aprecia, se puede aplicar desde distintas perspectivas posibles, y conviene reiterar que si bien no es una panacea para resolver los problemas que hoy plantea la gestión de los proyectos educativos, es una buena “herramienta” conceptual.

Por último, esta perspectiva sistémica nos permite presentar un enfoque de la planificación que la considera como una actividad en la que se genera y desarrolla la gestión de la institución educativa, y no como una actividad cuyos resultados contribuirán a mejorar esa institución.

La mayoría de las personas cree que un plan es un conjunto de soluciones para cada uno de los problemas de la institución, a los que se enfrenta y resuelve independientemente. Nuestra propuesta de planificación sugiere ir desde la visión sistémica –el todo– a la interacción entre las situaciones y, finalmente, a las situaciones mismas porque, generalmente, se trata de resolver problemas interdependientes (y obviamente, si hay problemas independientes, habrá soluciones independientes). 1.2. Contexto de la institución

El entorno –o contexto– de una institución social tiene diferentes conceptualizaciones, de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan, por lo cual no existe acuerdo entre autores acerca de este concepto, ni sobre los aspectos ni las dimensiones para su análisis. Sin embargo todos los autores coinciden en que es necesario considerarlo cuando enfocamos a la institución educativa como un sistema abierto –las entradas y el proceso de interacción dan origen a prestaciones permanentes entre el sistema y su medio ambiente–, dado que su característica principal es su relación con el entorno, o contexto (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Esquema Institución-Entorno

Al conceptualizar el entorno podemos diferenciar (L. Duncan, 1972) entre el entorno interno y el externo a la institución . El entorno interno comprende a todas aquellas fuerzas internas –objetivos, clima, cultura, etcétera– que operan dentro de la institución y el entorno externo, por su parte, abarca todo aquello que esta fuera de ella –padres, condiciones culturales y políticas, instituciones competidoras, etcétera–. Este contexto externo, a su vez, puede ser nacional e internacional, tal como lo está configurando actualmente la internacionalización de la educación superior. Esta distinción, aunque útil, no siempre es fácil de precisar ya que nos remite al problema de los límites de la institución que, al conceptualizarla como un sistema social abierto, se tornan más difusos. Así, por ejemplo, algunos autores integran a los padres y a las familias dentro de los límites internos de la institución mientras que otros los consideran formando parte del entorno externo de la misma.

9 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Para L. Robbins (1997), el entorno se da en una doble configuración (Fig. Nº 3):

- el entorno general, común a todas las instituciones, y

- el entorno específico de la Institución.

Fig. Nº 3: Institución-entorno específico-entorno general

En ese entorno general existirá un primer grupo de factores generales, o condiciones ambientales, o factores estratégicos, que tienen influencia significativa en el marco general en el cual se desenvuelve esa institución. Estos factores comprenden desde las condiciones tecnológicas, legales y económicas hasta las condiciones políticas, demográficas y culturales. Por ejemplo, el marco legal vigente obliga a las instituciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas educativas que garanticen los derechos de los alumnos, y que las instituciones no pueden desconocer o ignorar en su entorno general.

El entorno específico, por su parte, lo constituyen los diversos agentes sociales de la educación –directivos, docentes, alumnos, personal auxiliar–, las familias, los proveedores, las instituciones competidoras, es decir, todos los factores relevantes para el funcionamiento específico de la institución.

La diferenciación entre entorno general y específico nos lleva a preguntar qué es lo relevante para la institución. Para C. K. Prahalad (1989), lo relevante no es todo aquello que está afuera de los límites de la institución, sino lo que la institución necesita para operar efectivamente. En este sentido, diversos autores resaltan el hecho de que las instituciones responden a lo que perciben como relevante, y lo relevante varía para cada institución de acuerdo a su estructura interna y a lo que perciba como entorno. Por último, algunos autores consideran que también es necesario distinguir entre entorno percibido, y entorno no percibido (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Entorno percibido y entorno no percibido

Es decir, los actores sociales de las instituciones pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma diferente. Por ejemplo, el entorno que los actores sociales

10 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

de una institución perciben como impredecible y complejo puede ser visto como comprensible por los actores sociales de otra institución. Lo relevante, en principio, es el entorno percibido por los miembros de la institución, dado que tanto las opciones que son incorporadas en el esquema organizacional como las acciones que se implementan como consecuencia de dichas opciones, tienen sus orígenes en estas percepciones: la percepción que tenemos del entorno guía las decisiones y acciones que asumimos como institución, sin importar lo sesgada que pueda ser esta percepción. Pero, como se intuye, qué elementos quedan en el entorno no percibido por los miembros de la institución… Obviamente, también es necesario distinguirlos pero convengamos que este enfoque supera la relación objetivo-subjetivo para incluir conjeturas de sentido común, modo de “ver” la realidad, o determinadas visiones del mundo –cosmovisiones, o modelos mentales–, con supuestos arraigados, generalizaciones, ilustraciones, imágenes o historias que influyen sobre cómo entendemos al mundo y cómo actuamos en él. Las diferentes percepciones, opiniones y acciones no constituyen un problema en sí mismas. Pero se vuelven conflictivas cuando cada persona cree que su manera de ver las cosas –de acuerdo con su modelo mental– es la única manera de verlas; al menos, la única "razonable".

Por supuesto, la "razonabilidad" es una opinión generada por el modelo mental de cada persona. Muchas "aplicaciones" de razonamiento informal, donde las premisas no vienen dadas completamente en el problema, llevan a las personas a buscar información que parece faltar. La persona que razona informalmente en tareas abiertas o mal definidas se ve obligada a buscar esa información necesaria que, entonces, aparece como un problema: cualquiera de nosotros puede tener preconceptos que, incluso, tengan un origen científico, prejuicios derivados del sentido común, y/o supersticiones, entre otras cosas.

Según H. Mintzberg (1988) el entorno puede ser complicado o sencillo. Es complicado, en un ejemplo elemental, en la medida en que requiere que la institución disponga de gran cantidad de conocimientos acerca de diseños curriculares, estrategias didácticas, procesos de enseñanza, esquemas de aprendizaje u otros factores, que se vuelve sencillo cuando un funcionario, o un especialista, puede ayudarnos a descomponer ese conocimiento en partes de fácil comprensión y aplicación institucional. Según este autor, un entorno también puede ser estático o dinámico, y/o estable o inestable, y debe tenerse en cuenta la distinción entre dinámico y variable. Un entorno puede ser variable pero tener un patrón de cambios relativamente estable, mientras que un entorno dinámico (o turbulento) está sujeto a cambios impredecibles: conducciones inestables, cambios impredecibles en lo económico, variaciones imprevistas de las demandas sociales, tecnologías que se modifican y/o conocimientos en rápida transformación, entre otros, son factores que pueden hacer que un entorno sea dinámico. Otra dimensión indicada por este autor es la hostilidad del entorno, condicionada por la situación social, la disponibilidad de recursos o la competencia institucional. Un ambiente hostil se caracteriza por ser dominante, estresante y complicado, y suele exigir reacciones rápidas de lo directivos de la institución.

Al sintetizar las dimensiones más utilizadas para la evaluación del entorno nos encontramos con que cada autor pone el acento en algunas de ellas dejando de lado otras que, a su vez, son consideradas por otros autores. Dada su amplitud las presentamos como diferenciales semánticos –polaridades vinculadas a extremos claros– teniendo en cuenta que algunas de ellas también están relacionadas entre sí (Tabla Nº 1):

11 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Tabla Nº 1: Características del entorno

Sencillo Complicado

Homogéneo Heterogéneo

Concentrado Disperso

Dispuesto Hostil

Estable Inestable

Integrado Diversificado

Estático Dinámico

Abundante Escaso

Tranquilo Turbulento

Cerrado Abierto

Algunas de estas dimensiones pueden tener impacto ya sea en la estructura organizativa, en el poder de decisión o en la rapidez de reacción, lo que hace que ciertos entornos configuren un tipo característico de instituciones. En un entorno estable, por ejemplo, la institución puede prever con más facilidad sus condiciones futuras y sus procedimientos, mientras que en un entorno turbulento se requiere una capacidad de adaptación que vendría dada, en principio, por la flexibilidad de sus procedimientos y por la rapidez en la toma de decisiones. Los entornos turbulentos son siempre muy dinámicos, donde no se puede “sobrevivir” sin tener siempre presente la posibilidad de cambios bruscos. Además, todos los elementos del entorno están fuertemente interrelacionados. En consecuencia, cada cambio en el entorno supone cambios en la institución. Los modos de gestión apropiados para este entorno comprenden no sólo la capacidad para percibirlo sino también la capacidad para hacer frente al mismo –sea comprenderlo, enfrentarlo, o reaccionar rápidamente frente a él–. Ello lleva, por ejemplo, a analizar la evolución constante de las relaciones con padres, docentes, u otros implicados diversos.

En síntesis, es importante resaltar que si queremos caracterizar el entorno en el cual se encuentra una institución, las dimensiones que debemos considerar tienen distintos atributos y son variables en el tiempo. A su vez, saber y poder variar las estrategias que la institución tiene para adaptarse al entorno es una capacidad a desarrollar por sus miembros.

Por último, debemos tener presente que la institución no solo responde a los requerimientos del entorno sino que existen interacciones con el entorno general donde la institución puede también incidir. Así, un entorno con grandes cambios puede obligar a la institución a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al cambio. Sin embargo, esa misma institución podría resistir esos cambios conservando su forma accionar tradicional, esperando que el entorno vuelva a tener cierta estabilidad.

Es así como cada institución diseña su propia estrategia para hacer frente a los cambios en el entorno. Para ello, algunas se aferran a una estructura jerárquica y rígida, a pesar de lo disfuncional que esto pueda resultar. Otras, en cambio, adoptan una estructura flexible en donde la conformación de equipos relativamente autónomos pareciera ser la respuesta para enfrentar la turbulencia e impredecibilidad del entorno.

12 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

2. La Matriz DAFO El buen pronóstico no es el que dice si lloverá, es el que dice las probabilidades de que llueva

Keneeth Arrow

Ahora bien, más allá de que el concepto de estrategia tiene una fuerte connotación finalista e intencional que pareciera contradecirse con los aspectos creativos de la educación, conviene no confundir libertad y creatividad con improvisación. Toda estrategia institucional debe ser un plan de acción que requiere actividad cognitiva, que implica recursos, objetivos claros, y aprendizajes, en función de la gestión institucional a desarrollar, que ahora incluye a su entorno.

Para ello se hace necesario determinar los puntos fuertes y débiles de la institución y las posibilidades e inconvenientes que le genera el entorno en el que está inmersa, tanto para el presente como para un probable futuro

¿Cómo recogemos y analizamos toda esa información, cuando nos enfrentamos con un sistema que se modifica, y evoluciona, a intervalos cortos y frecuentes de tiempo, como ocurre en todo proyecto educativo?

¿Cuáles son los puntos fuertes y ventajas de la institución?

¿Cuáles son las debilidades y limitaciones de la institución?

¿Qué ventajas y peligros existen en su entorno?

¿Qué personas o instituciones pueden ser nuestros aliados, o no?

¿qué posibilidades hay de que todo esto le permita avanzar a la institución?

Este conocimiento de la realidad de una institución puede realizarse eficazmente con la metodología desarrollada por H. Weihrich en Harvard (1982), conocida como Matriz SWOT, o Matriz DAFO –debilidades y amenazas, fortalezas y oportunidades–. H. Koontz y H. Weihrich (1991) la definen como: “una estructura conceptual para el análisis sistemático, que facilita la comparación de las amenazas y oportunidades (el entorno) con las fortalezas y debilidades (internas) de la organización” (Fig. Nº 5).

Fig. Nº 5: Interacción institución-entorno

El esquema conceptual de la Matriz FODA permite agrupar estos aspectos o

factores en una doble configuración:

- Factores externos que pueden afectar a la institución, que separamos en:

- Amenazas que el entorno depara, y

- Oportunidades que el entorno ofrece.

- Factores internos que pueden afectar a la institución, que separamos en:

- Debilidades que se perciben en la institución, y

- Fortalezas que tiene la institución.

13 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Vamos a analizar tanto las amenazas y oportunidades como las fortalezas y debilidades según tres referencias:

- posibilidad –que el hecho se manifieste–,

- importancia relativa –la impresión subjetiva sobre las consecuencias–, y

- ordenamiento –posible "orden de aparición"–

También tendremos en cuenta una posible cuantificación. Una de ellas es calificar a estos factores –Fortalezas y Debilidades y Amenazas y Debilidades– en una escala de 1 a 3 –Escala A– que permite una cuantificación de los mismos. En caso de requerir más detalle, se suele usar una escala de 1 a 5 –Escala B– (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Posibles escalas de cuantificación

Factores Escala A Factores Escala B

- Vitales: 5 puntos

- Importantes: 3 puntos

- Poco significativos: 1 punto

- Vitales: 5 puntos

- Muy importantes: 4 puntos

- Importantes: 3 puntos

- Significativos: 2 puntos

- Poco significativos: 1 punto 2.1. Factores externos

Son todos aquellos elementos, eventos o situaciones externas que pueden afectar a la institución en su funcionamiento. Se busca identificar a todos los factores exógenos que configuran el entorno de la institución y que puedan afectar el logro de sus objetivos. Ya identificados, será necesario establecer un listado por orden de importancia de:

- Amenazas que el entorno depara: son todos aquellos eventos, acciones y sucesos generados desde el exterior de la institución, que son previsibles y que si se producen dificultarán el logro de los objetivos de la misma.

- Oportunidades que el entorno ofrece: son todas aquellas posibilidades existentes en el ámbito externo a la institución a las que se puede acceder o alcanzar, y si ésta es capaz hacerlo y aprovecharlas, se obtendrán destacadas ventajas que favorecerán el logro de sus objetivos.

Este análisis de los factores externos debe encuadrarse en el contexto de cada institución –una gran ciudad, o un pequeño pueblo, una comunidad en declinación y una desorientación muy grande, o en expansión y con una decidida apuesta al futuro–.

Como vimos, el contexto de una institución social permite diferentes percepciones de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan. Aún así, todos los autores coinciden en que la consideración del entorno se hace necesaria cuando entendemos a la institución como un sistema abierto, dado que lo que caracteriza a este sistema es su relación con el entorno, que tiene una doble configuración (L. Robbins, 1997):

- El entorno general, formado por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las instituciones y que son potencialmente relevantes –políticas nacionales, o provinciales, marco jurídico, políticas específicas, condiciones económicas, demográficas y tecnológicas de la sociedad en general, etcétera–.

- El entorno específico, constituido por personas, grupos y organizaciones con las que la institución interactúa directamente dada su configuración y el tipo de servicio que presta –por ejemplo, el nivel socio-cultural de las familias–, y es relevante para el logro

14 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

de los objetivos de la institución ya que:

- incide directamente sobre la institución, y

- se encuentra fuertemente condicionado por el entorno general.

La percepción de un lugar, objeto, o de un hecho, está determinada no sólo por la serie de estímulos externos, sino también por nuestras necesidades, motivaciones, actitudes y el contexto socio-cultural al que pertenecemos.

En el análisis del entorno, las cuestiones básicas a considerar son:

- Situación socio-económica: población actual y tendencias, nivel de empleo por sectores, grado de desarrollo económico, evolución y perspectivas de los distintos sectores, necesidades de profesionales, etc.

- Demanda social: características de los usuarios, o destinatarios, o clientes, del servicio, necesidades de la sociedad, evaluación de sus comportamientos, grado de satisfacción por los servicios recibidos, etc.

- Oferta social: capacitación ofrecida por otras instituciones, previsión de las nuevas tendencias, evolución de costos, grado y tipo de ocupación de los egresados, necesidades y posibilidades de reconversión y adaptación, etc.

- Análisis de la inserción: valoración de la estructura de esa configuración educativa –para algunos, “mercado educativo”–, posibilidades y dificultades de inserción y/o ampliación de las posibilidades de nuestra institución, nivel de competitividad, fortalezas y debilidades de otras ofertas docentes, potencial entrada en el sector de la enseñanza de otras instituciones, etc.

Ejemplos de amenazas:

- La inseguridad barrial en horarios nocturnos.

- Venta y consumo de drogas y alcohol en el área.

- Rigidez de las normas jurisdiccionales.

- Burocratización y lentitud en los nombramientos del personal.

- Los constantes paros y "piquetes" (transporte, docente, etc.).

- La eliminación del régimen disciplinario y de sanciones.

- La falta de preparación profesional del personal docente.

- La designación de preceptores sin experiencia alguna.

- El desaliento docente.

- La función asistencialista en la escuela,

- los cambios en el entorno socio-cultural, etcétera.

Ejemplos de oportunidades:

- La necesidad social de brindar un espacio de formación y de crecimiento a sectores marginales de la sociedad.

- La cercanía de la “villa”.

- El ámbito geográfico: la configuración barrial.

- La presencia de institutos de “enseñanza privada”.

- La crisis económica que vive el entorno.

- Las conductas solidarias.

- La indiferencia de las autoridades por este tipo de colegio.

- La apertura a mejoras solicitadas.

- La menor cantidad de regulaciones, etcétera.

15 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Un posible esquema para desarrollar estos listados es el que sigue (Tabla Nº 3).

Tabla Nº 3: Evaluación del entorno

Oportunidades Amenazas

- El entorno geográfico: la configuración barrial - El desaliento docente

Ambigüedad: un elemento puede ser clasificado tanto como oportunidad y/o amenaza, dada la relación evento-decisión en cada caso. Por ejemplo, la ubicación es considerada una oportunidad –permite llegar rápido, situación valorada por muchos alumnos–. Puede considerarse una amenaza, por encontrarse próxima a sitios de reclamos y movilizaciones. Otra: El bajo nivel de los estudiantes secundarios es considerado una amenaza, ya que es uno de los motivos de deserción. Puede considerarse una oportunidad que permite a la universidad brindar servicios adicionales. 2.1.1. Análisis de las Oportunidades

Posibilidad: se refiere a que la Oportunidad se manifieste:

Con total seguridad = 3.

Muy posiblemente = 2.

Posiblemente = 1.

Raramente = 0.

Importancia: se refiere a la impresión subjetiva sobre las consecuencias que la Oportunidad puede tener en el logro del proyecto:

Muy relevante = 3.

Incide muy favorablemente = 2.

Incide favorablemente = 1.

Poco relevante = 0.

Ordenamiento: impresión subjetiva de su posible "aparición" (siempre puede haber un ordenamiento “más probable”, o darse simultáneamente) (Tabla Nº 4).

Tabla Nº 4: Análisis de las Oportunidades

Oportunidades Posibilidad Importancia Orden

Oportunidad A 3 2 2°

Oportunidad D 2 1 1°

Oportunidad F 1 2 4°

Oportunidad B 0 3 3°

2.1.2. Análisis de las Amenazas

Posibilidad: se refiere a que la Amenaza se manifieste:

Con total seguridad = 3.

Muy posiblemente = 2.

Posiblemente = 1.

Raramente = 0.

Gravedad: se refiere a la impresión subjetiva sobre las consecuencias que puede tener en la institución, si se concreta la Amenaza:

16 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Con casi certeza, impedirá avanzar = 3.

Muy posiblemente perjudicará bastante = 2.

Provocará un serio perjuicio = 1.

El perjuicio será leve = 0

Ordenamiento: impresión subjetiva de su posible "aparición" (siempre puede haber un ordenamiento “más probable”, o darse simultáneamente) (Tabla Nº 5).

Tabla Nº 5: Análisis de las Amenazas

Amenazas Posibilidad Gravedad Orden

Amenaza B 3 2 2°

Amenaza D 2 3 4°

Amenaza F 1 2 1°

Amenaza J 0 1 3°

2.2. Factores internos

Son todos aquellos elementos, eventos o situaciones internas que pueden afectar a la institución en su funcionamiento. Para ello es necesario identificar y reconocer todas las situaciones o factores propios de la institución que puedan afectar –favorecer o perjudicar– el logro de sus objetivos. Una vez identificados, también es necesario establecer un listado por orden de importancia de:

- Debilidades: aquellos obstáculos que, mientras no se eliminen, reducirán el desarrollo de otros puntos fuertes de la institución, perturbando y deteriorando su funcionamiento.

- Fortalezas: los elementos de la institución que, basados en sus recursos y capacidades, brindan ventajas en determinadas actuaciones.

El análisis interno pretende identificar las fortalezas y debilidades de la institución, aunque en la actualidad sólo se presta atención a los recursos y capacidades, ya que habitualmente determinan las posibilidades en las actividades que se desarrollan, así como la aptitud para el desarrollo de nuevas actividades. Sin embargo, este análisis requiere considerar los siguientes temas:

1) Estudio de los componentes organizativos: red de comunicaciones, estructura organizativa, estilos de dirección, sistemas empleados para la adopción de decisiones, mecanismos de control, etc.

2) Análisis del personal: profesores y medios humanos, formación y reciclaje del personal, promoción del personal, estructura del organigrama, sistema de valoración del rendimiento, etc.

3) Inventario de medios materiales: espacio físico –edificios, aulas, despachos, laboratorios, etcétera–, instalaciones y equipamientos, servicios sociales y administrativos –comedores, guardería, otros–, etc.

4) Estudio de la situación financiera: fuentes de financiación, estructura y distribución de presupuestos, inversiones, capacidad para captar recursos no públicos.

5) Análisis de la prestación de los servicios: oferta de títulos, número y títulos de los docentes, resultados alcanzados, satisfacción de usuarios, etc.

17 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Estos aspectos constituyen los puntos sensibles que habrá que fortalecer en función de los objetivos que puedan proponerse en la institución.

Ejemplos de debilidades:

- La falta de interés manifiesta de las autoridades.

- La no transmisión clara de objetivos.

- Los modelos mentales imperantes.

- La carencia de fines coherentes con la Institución.

- La falta de espacios para dialogar y reflexionar.

- No hay mecanismos establecidos de capacitación.

- Elevada rotación de los docentes.

- Carencia de programas y planes actualizados.

- Falta de gestión y conducción.

- Ausencia de tecnología.

- Estructura orgánica inadecuada.

- Tipo de organización: rígida.

- Depender de “estas” autoridades.

- Comportamiento no ético de algunos empleados.

- La estrategia de "no tener estrategia".

- Formación de banditas delictivas (alumnos o empleados).

- Desmotivación y apatía general.

- Función asistencialista inadecuada.

- Resistencia manifiesta al cambio: mantener el statu quo.

- No vinculación con las entidades externas de su entorno.

- Imagen que se tiene de la Escuela: cárcel-guardería nocturna.

- Incoherencias entre planificación y práctica.

- Pocos recursos didácticos.

- Formación disciplinar desactualizada.

- La enseñanza como preocupación menor.

- La desmotivación y la apatía general.

- Baja autoestima, etcétera.

Ejemplos de fortalezas:

- La profunda crisis concientiza sobre la necesidad de cambios.

- La experiencia y aptitud para liderar de las autoridades.

- La antigüedad de algunos empleados.

- La pronta jubilación de alguna autoridad.

- Depender de esta jurisdicción (Gobierno Nacional, Ciudad, etcétera).

- El tipo de organización.

- Elevado compromiso ético de algunos profesores

- Dedicación y compromiso con el alumno.

- Repetir lo “bueno” de la institución.

- Confianza en un marco ético claro.

18 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Un posible esquema de estos listados es el que sigue (Tabla Nº 6).

Tabla Nº 6: Evaluación de los recursos propios

Debilidades Fortalezas

- Pocos recursos didácticos - Confianza en un marco ético claro

Recordar que un elemento puede ser clasificado tanto como fortaleza y/o debilidad. 2.2.1. Análisis de las Fortalezas

Posibilidad: se refiere a que la Fortaleza se manifieste:

Con total seguridad = 3.

Muy posiblemente = 2.

Posiblemente = 1.

Raramente = 0.

Importancia: la impresión subjetiva de los efectos en el logro del proyecto:

Muy relevante = 3.

Incide muy favorablemente = 2.

Incide Favorablemente = 1.

Poco relevante = 0.

Ordenamiento: es una impresión subjetiva de posible "aparición" (siempre puede haber un ordenamiento “más probable”, o darse simultáneamente) (Tabla Nº 7).

Tabla Nº 7: Análisis de las Fortalezas

Fortalezas Posibilidad Importancia Orden

Fortaleza H 3 2 4°

Fortaleza K 2 1 2°

Fortaleza L 1 2 1°

Fortaleza B 0 3 3°

Las fortalezas también se podrían clasificar, tentativamente, en:

- comunes: varias instituciones pueden implementarlas simultáneamente.

- a imitar: capacidades de otras instituciones dignas de copiar y mejorar.

- distintivas: una misma capacidad es atributo de un pequeño número de instituciones que generan ventajas y desempeños mejores o superiores a los habituales y que no se pueden “copiar”, o imitar, ya que se basan en estructuras sociales complejas, en un desarrollo que surge de una situación histórica, o en coyunturas, únicas o especiales, que las demás instituciones no pueden alcanzar u obtener.

2.2.2. Análisis de las Debilidades

Posibilidad: se refiere a que la Debilidad se manifieste:

Con total seguridad = 3.

Muy posiblemente = 2.

19 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Posiblemente = 1.

Raramente = 0.

Gravedad: impresión subjetiva sobre las consecuencias que puede tener en la institución, si se concreta la Debilidad:

Con casi certeza, impedirá avanzar = 3.

Muy posiblemente perjudicará bastante = 2.

Provocará un serio perjuicio = 1.

El perjuicio será leve = 0.

Ordenamiento: impresión subjetiva de posible "aparición" (siempre puede haber un ordenamiento “más probable”, o darse simultáneamente) (Tabla Nº 8).

Tabla Nº 8: Análisis de las Debilidades

Debilidades Posibilidad Gravedad Orden

Debilidad E 3 2 2°

Debilidad C 2 1 1°

Debilidad A 1 2 4°

Debilidad F 0 3 3°

2.3. Gráficos

Con toda la información sistematizada conviene graficarla ya que nos permiten no sólo visualizar los valores resultantes sino también ponderar los pares Fortalezas-Oportunidades y Amenazas-Debilidades. Para ello utilizamos el clásico sistema cartesiano de ejes, donde en las abscisas x representamos las Amenazas con signo negativo, y con signo positivo las Oportunidades, y en el eje de ordenadas y representamos las Fortalezas con signo positivo y las Debilidades con signo negativo. Esto nos permite visualizar los distintos atributos a partir de su posición (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Visualización de la Matriz DAFO – ejemplos

Estos gráficos también nos permiten interpretar los pares Fortalezas-Oportunidades y Amenazas-Debilidades. Por ejemplo, podríamos tener más problemas “afuera” que “adentro”…, o tener más posibilidades “adentro” que “afuera”…

20 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

2.4. Completando la Matriz DAFO

Como vimos, identificar las fortalezas y debilidades de la institución y amenazas y oportunidades del entorno nos lleva, casi inevitablemente, a distinguir entre amenazas y debilidades relevantes y oportunidades y fortalezas relevantes ya que, a su vez, dan lugar a estrategias diferentes. Podremos organizar, entonces, una tabla como la que sigue (Tabla Nº 9).

Tabla Nº 9: Propuestas y Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

Amenazas A Oportunidades O

Debilidades D Limitaciones Desafíos

Fortalezas F Riesgos Potencialidades

Con los elementos de este análisis DAFO se generarán propuestas, de las que derivarán programas y proyectos con objetivos alcanzables y mensurables, que integrarán el conjunto de acciones dirigidas a lograr los objetivos de la institución.

Tendremos, en principio (Tabla Nº 10):

- Propuestas de supervivencia: tienen como objetivo simultáneo:

- minimizar las debilidades de la institución, y

- minimizar las amenazas del entorno.

- Propuestas de reorientación: con ellas, a la vez, buscamos:

- minimizar las debilidades de la institución, y

- maximizar aquellas oportunidades que el entorno ofrece.

- Propuestas defensivas: diseñadas para:

- maximizar las fortalezas de la institución y

- minimizar las amenazas que el entorno puede deparar

- Propuestas ofensivas: con ellas intentamos simultáneamente:

- maximizar las fortalezas de la institución y

- maximizar las oportunidades que el entorno ofrece.

Tabla Nº 10: Posibles propuestas para la Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

Amenazas A Oportunidades O

Debilidades D Propuestas de supervivencia

Propuestas de reorientación

Fortalezas F Propuestas defensivas

Propuestas ofensivas

21 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

Sólo cabe agregar que la Matriz DAFO también debe ser vista en forma dinámica, es decir a lo largo del tiempo. Hasta aquí es estática, sólo se analiza la situación actual sin conjeturar sobre el futuro. Para ello es necesario incorporar el eje del tiempo, de manera de incluir escenarios posibles de ese futuro (Tabla Nº 11).

Tabla Nº 11: Posible evolución de la Matriz DAFO

Esto permite operar con percepciones diversas que alteren tanto las Amenazas como las Oportunidades del Entorno por un lado, y por el otro, variar los supuestos de las Debilidades y las Fortalezas que se perciben en la Institución.

Para identificar con más detalle los factores del entorno general que pueden afectar a las instituciones, antes de concretar la matriz DAFO suele utilizarse el análisis PESTLE que ayuda a ubicar esos factores. El término proviene de las iniciales de Político, Económico, Social, Tecnológico, Legal y Ecológico.

Por último, sólo cabe recordar que con este análisis vamos mucho más allá que una institución educativa es pluri-relacional, a la que llegan una serie de actores sociales para obtener ciertos servicios o prestaciones a los que, a cambio, se les solicitarán ciertas contraprestaciones que les permitirán distintas relaciones con el resto de los actores. Con esta mirada, para muchos directivos un objetivo es simplemente un resultado deseado y una planificación es simplemente el conjunto de objetivos que se cumplen poniendo en práctica los planes, con lo cual planificar es el resultado de lo obvio. Y entendemos que no es tan así. Hay personas e instituciones que sobreviven en la no-planificación, por decirlo de manera amable, y hay personas e instituciones que crecen y evolucionan gracias a una planificación razonable e inteligente.

Como se aprecia, no existe una única estrategia válida para hacer frente a los cambios y requerimientos del entorno. Cada institución, y probablemente cada directivo, tenga su propia forma de responder a estos requerimientos en función de la cultura organizacional y de los objetivos y metas que previamente se hayan fijado.

22 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

3. Avanzando en la planificación estratégica

Echarle la culpa a algo o a alguien siempre proporciona alguna tranquilidad,

aunque no solucione nada…

Ya tenemos una “herramienta” conceptual que nos brinda información de la institución y su contexto. Ahora volvamos al esquema clásico de la planificación estratégica:

- Análisis del contexto: un examen externo que abarca lo macroeconómico y lo político, lo sociocultural, las comparaciones con otras instituciones, el estado actual y previsible de la infraestructura y la tecnología disponible, etcétera.

- Análisis de las capacidades internas: una exploración de la institución, sus valores, equipo directivo, ambiente de trabajo, procedimientos internos, registro de información, organigrama, descripción de puestos, normas, capacidades académicas, material didáctico, calidad educativa, etcétera.

- Análisis DAFO: como vimos, es una lectura dinámica de las oportunidades y amenazas del entorno y las fortalezas y debilidades de la institución.

Ahora vienen los pasos “interesantes” de la planificación estratégica:

- Elaborar la visión estratégica: acá se necesita esa percepción, a veces muy borrosa, del futuro al que se quiere conducir a la institución, y con el cual se generará energía, entusiasmo y compromiso al cambio. Esto implica conocer muy bien los puntos fuertes de la institución y sobre esa base estructurar esa visión estratégica integral. Sería deseable, como dijimos, que esa visión se enriqueciera con los elementos que pueden aportar todos los miembros de la institución.

- Validación de la visión estratégica: el cuerpo colegiado –entidad propietaria, directivos, docentes, o su equivalente en la gestión pública–, verifica lo más objetivamente posible la visión estratégica delineada para aceptarla, modificarla o rechazarla.

- Objetivos y metas: es la traducción de la visión estratégica al conjunto estructurado de resultados deseables ya cuantificados, caracterizados por una definición clara que también permita medir el progreso en su obtención.

- Áreas y resultados: es avanzar un paso más en la adopción de un plan estratégico concreto, buscando definir el conjunto de espacios o áreas y capacidades o recursos interdependientes –incluidos los siempre escasos recursos económicos– de los que se necesita disponer para alcanzar objetivos y metas.

- Plan de implementación: todo lo anterior nos da la posibilidad de definir:

- el conjunto de decisiones sobre adquisición, uso y distribución de recursos;

- el calendario de acciones específicas;

- la distribución de responsabilidades entre los miembros de la institución.

Como vemos, el proceso de planeamiento estratégico –que es un proceso básicamente participativo– jerarquiza y ordena las complejas necesidades reales de los servicios educativos en función de los objetivos generales de la institución educativa. Y

23 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

es algo más que la mera asignación de recursos, se desarrolla como una clara enunciación de la percepción de futuro que tienen los directivos para alcanzar los objetivos prefijados dentro del contexto educativo previsto.

Requiere que directivos y docentes vayan más allá de su propia interpretación de las necesidades de los destinatarios: es necesario no sólo detectar las necesidades de los destinatarios con la mayor precisión posible sino también determinar con qué grado de acierto las estamos interpretando y, obviamente, conocer y utilizar herramientas conceptuales que faciliten lo que se conoce como pensamiento estratégico.

En los proyectos educativos, la planificación estratégica es algo más que la asignación de recursos, se desarrolla como una clara enunciación de la percepción que tienen los directivos del alcance de sus intenciones, de sus metas y objetivos y de los programas y de todas las acciones necesarias para alcanzar los objetivos prefijados dentro del contexto educativo previsto. Por todo lo analizado entendemos que las alternativas de los proyectos educativos no se agotan en un enfoque de alta eficiencia y rentabilidad económica: es necesario enunciar las características cualitativas de lo que entendemos por una educación deseable que brinde resultados genuinos en algún futuro –relativamente cercano–, al que esperamos llegar.

Como en todo emprendimiento social –que es algo más complejo que un negocio rentable– habrá que buscar nuevas ideas y potenciales interesados no atendidos por otras instituciones. Las instituciones educativas suelen tener buenas capacidades internas no aprovechadas –y otros recursos, como el prestigio o el resultado de su historia–. En la práctica, la mayoría de los buenos proyectos son la resultante de una combinación de potentes recursos iniciales y buenas decisiones.

Respecto de las limitaciones y ventajas de la planificación estratégica, A. Bates (2001) dice: “Los planes se pueden desarrollar y seguir de forma rígida, se pueden utilizar como esquema general para la acción, o se pueden emplear principalmente para difundir información y conseguir el consenso del profesorado clave de una organización. A algunas entidades les gusta hacer un ejercicio de planificación estratégica todos los años, algo que, sin embargo, para muchos supone demasiado tiempo. Un buen plan no debería necesitar muchos ajustes importantes (…). Una reunión de media jornada al año para ajustarlo puede ser suficiente, a menos que se hayan producido cambios importantes en el medio exterior. En mi opinión, lo mejor es desarrollar una declaración de visión sólida y señalar claramente los objetivos para los años inmediatos, y asegurarse de que todo ello se difunda ampliamente, se comprenda y alcance un alto grado de consenso”.

24 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

4. Conclusiones

Antes se culpaba al destino de las desgracias, ahora el hombre es el responsable,

por acción u omisión…

Si la institución tiene un programa de planificación, también podremos evaluarlo contestando las siguientes preguntas:

- ¿Hemos definido qué institución quiere ser, a quién quiere servir, qué abanico de servicios y programas puede ofrecer, y qué políticas y recursos necesitará para ofrecer estos programas y servicios?

- ¿hemos considerado el impacto de las diversas fuerzas internas y externas, presentes o potenciales, sobre la capacidad de la institución educativa para proporcionar estos programas y servicios?

- ¿Tenemos una buena percepción del entorno y una adecuada comprensión de los objetivos de la institución y de las fuerzas que la moldean?

- ¿Hemos revisado las suposiciones y las políticas subyacentes en las actividades actuales de la institución educativa? ¿Limitan o refuerzan la capacidad de la institución para confrontar necesidades futuras?

- ¿Hemos analizado la capacidad de movilizar o desarrollar los distintos recursos –humanos, instalaciones, equipamiento, dinero–, necesarios para realizar los programas y servicios futuros que satisfarán las necesidades cambiantes de la comunidad y del mercado educativo, o de las nuevas demandas y condicionantes?

- ¿Qué pasará si la institución sigue como hasta ahora y no se hace nada?

Hay más preguntas, que ahora integran el pasado con el presente y el futuro:

¿Cómo hicimos esto hace cinco, diez, o veinte años?

¿Lo estamos haciendo de manera distinta ahora? ¿Por qué?

¿Qué pasó para que no/sí cambiáramos?

¿Hoy, lo haríamos de la misma manera? ¿Por qué?

¿Lo haremos del mismo modo dentro de cinco o diez años?

¿Si no lo hacemos del mismo modo, por qué?

¿Qué podría pasar si no cambiamos?

¿Lo que estamos haciendo cumple su propósito original?

¿Cuando surgió la institución, qué otras alternativas se valoraron?

¿Podrían adoptarse hoy?

¿Quiénes quieren mantener esto sin cambios? ¿Quiénes quieren cambiarlo?

¿Pueden introducirse cambios pequeños que brinden mejoras a la institución?

¿Pueden hacerse cambios importantes sin afectar los resultados actuales?

¿Esta institución cumplió/está por cumplir un ciclo vital?

¿Cuándo y por qué dejará de ser necesaria?

¿Se puede concebir algún servicio educativo que pueda sustituir o mejorar a la institución en los próximos diez años?

¿Hay nuevas prestaciones en la institución?¿Mantenemos las mismas?

25 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

¿Podemos maximizarlas si las mejoramos, o si las hacemos crecer?

¿Podemos minimizarlas si las reducimos, o las perfeccionamos?

¿Podemos mejorar de forma más efectiva, o aceptable?

¿Hay servicios sustitutivos disponibles? ¿Cuáles?

¿Pueden combinarse con otros servicios? ¿Cuáles?

¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de las anteriores suposiciones?

Las respuestas determinan la disposición de los directivos hacia la revisión y la modificación de su actual práctica planificadora. En este nivel es necesario mirar a la institución en su globalidad y expresar cuáles serán las contribuciones de esa institución a la sociedad y a los diversos grupos que tienen que ver con ella.

Este es el primer paso: la valoración de la voluntad de los directivos en llevar a cabo un esfuerzo de planificación estratégica con contenido genuino. Si, como resultado de estas acciones previas a la planificación, se habrá creado un clima que permite su ejecución, habría que tener en cuenta entonces:

- Verificar la situación actual: la misión y las metas a largo plazo, las estrategias y las situaciones que han obstruido la efectividad de la institución para cumplir su misión y sus anteriores estrategias.

- Revisar la misión de la institución educativa si es preciso, para que refleje un futuro deseado, o para que proporcione un sentido más claro de su propósito como institución.

- Examinar a la institución educativa y a su entorno para determinar qué fuerzas externas pueden afectar a la institución educativa y valorar su capacidad de gestionarlas de forma que le favorezcan.

- Identificar y evaluar los principales problemas, oportunidades y peligros que la institución confronta o confrontará, y ordenarlos por importancia.

- Elegir metas y estrategias apropiadas tras revisar diversas opciones, que equilibren el potencial de la institución educativa con el desafío de las situaciones mudables. Tener en cuenta la misión de la institución educativa, los valores y deseos de su consejo y su gerencia, su capacidad de recursos, y sus responsabilidades sociales.

- Preparar un plan –escrito– que apoye y desarrolle la estrategia.

- Conseguir que se apruebe este plan.

- Ejecutar el plan.

- Establecer un procedimiento y un calendario para desarrollar y monitorear el plan y determinar si lo que se consigue es lo que se quería.

- Revisar estrategias y planes, todas las veces que sea necesario.

En síntesis, siempre habrá institución, contexto y futuro, y siempre habrá estrategias –buenas, regulares o malas–. Las buenas estrategias y los buenos planes estratégicos son los que mantienen vigentes y vivas a las instituciones ya que son las que introducen modificaciones y transformaciones adecuadas tanto en épocas inestables e inciertas como en épocas estables y tranquilas.

26 ISBN 987- 9225 - 01 – 5

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 2

5. Bibliografía Ackoff, R. L. (1995): Planificación de la empresa del futuro. Limusa, México.

Alberto Pérez, R. (2012): Pensar la estrategia. La Crujía, Buenos Aires.

Bates, A., (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Gedisa. Barcelona.

Birdsall, D. G. (2000). Strategic planing in academic libraries: a political perspective: http://www.ala.org/acrl/pil/lbirdall/html

Briscoe, S. y H. Aldersley-Williams (2008): Panicology. Penguin Books. New York.

Brunner, J. J. (2000): Educación: Escenarios de Futuro. PREAL. Fundación Chile. Santiago.

Cáceres, L. R. (1991): Estrategia, planificación y control, F.C.E. México.

Cohen E. y Franco, R. (1992): Evaluación de Proyectos Sociales. Siglo XXI. Bs. As.

Davenport, T. (1999): Ecología de la información, Oxford University Press, México.

Dess, G y Lumpkin, G. (2003): Dirección Estratégica. McGraw-Hill, Madrid

Fontaine, E. R. (1997): Evaluación social de proyectos. Editorial Universidad Católica de Chile

Gorondi, P. E. (1999): Planeamiento estratégico. INAP. Buenos Aires.

Grau J. E. (2000): Gestión de innovaciones; en I. Cantón Mayo (coord.): “Evaluación, cambio y calidad en las organizaciones educativas”. Fundec. Buenos Aires.

Grau, J. E. (2000): Calidad y Servicios educativos. Serie Cuadernos. Fundec. Bs. As.

Greco, C. (2002): Dirección Estratégica. UNQ. Buenos Aires.

Hamel, G y C. K. Prahalad (1996): Strategy as stretch and leverage. Harvard Business Review.

Hermida, J. y Serra, R. (1989): Administración y estrategia, Macchi, Buenos Aires.

Ghiglione, L. M., R. di Lorenzo y F. Mayansky (2006): Planeamiento y Control de Gestión. Macchi. Bs. As.

ILPES (1997): Discusiones sobre planificación; Siglo Veintiuno, México.

Levy, A. (1991): El cómo y el porqué, Grupo Editorial Norma, Buenos Aires.

Luhmann, N. (1995). Introducción a la teoría de sistemas. México: Universidad Iberoamericana.

Martínez Fernández, E. (2001): Gestión de Instituciones Educativas Inteligentes. McGraw-Hill, Madrid.

Miklos, T. (coord.)(2000): Las decisiones políticas, de la planeación a la acción, Siglo XXI, México.

Meléndez, H. R. (2000): Estrategia. Definiciones para un entorno competitivo y complejo. Universidad Católica Argentina. Buenos Aires.

Mojica, F. J. (1994): Determinismo y construcción del futuro. Proyecto Milenio http://celgyp.org/trabajos/trabajos/Determinismo_y_Construccion_del_Futuro.pdf

Mokate, K. (2002): Eficacia, eficiencia, equidad y sostenibilidad: ¿qué queremos decir? INDES-Instituto Interamericano para el Desarrollo Social. Banco Interamericano de Desarrollo. New York. EE.UU.

Mora y Araujo, M. (2002): La estructura social de la Argentina:

www.eclac.org/publicaciones/xml/7/11307/L1772e-P.pdf

Porter, M. (1996): “What is strategy?” En Harvard Business Review, novi-dic 1996.

Prahalad, C. K. y R. A. Bettis: La lógica dominante: un nuevo vínculo entre la diversidad y el rendimiento. En Prahalad, C. (ed.)(2005): Estrategia Corporativa. Deusto. Bs. As.

Serna Gómez, H. (1994): Planeación y gestión estratégica. Legis. Bogotá

Stacey, R. D. (1992). Gestión del caos: Estrategias empresariales dinámicas para un mundo impredecible. Barcelona: Ediciones S.

Steiner, G. A. (1983): Planeación estratégica: lo que todo director debe saber. México, D.F.: Continental.