48

Lingua e escola en GaliciaBalance e propostas de futuro

B I E I T O S I L V A V A L D I V I A

Lingua e escola son dúas realidades que exer-cen entre si unha influencia mutua: a lin-gua sobre a escola, por ser o instrumento

que vehicula as interaccións que se producen noseu seo, e a escola sobre a lingua, no sentido enque é a institución na que reside a responsabilida-de central da alfabetización comunitaria, que é pri-mariamente lingüística.

Esta interdependencia ten unha dimensiónpública e explícita, de carácter académico-curri-cular, e outra habitualmente máis agachada, conimplicacións e transcendencia social. A primeiratradúcese na afirmación das linguas como saberesnecesarios que a escola debe garantir, e adoita sermenos polémica, aínda que a decisión sobre quelinguas se deben aprender e en que momentonon é allea ao debate científico e ideolóxico.A segunda derívase de que un idioma non é unmero sistema de signos, senón fundamentalmen-te un instrumento de comunicación social cons-truído por unha comunidade de falantes cunhadeterminada historia, o que o fai depositario demarcas culturais, de concepcións e de vivenciassingulares; pero tamén dun determinado valorno mercado social, que é o do pobo que o fala eco que se identifica.

Falar da relación entre lingua e escola signifi-ca, polo tanto, referirse a cuestións educativas(pedagóxico-didácticas, de planificación curricu-lar, etc.), pero que implican sempre tomas depostura sociopolíticas, porque van ter consecuen-cias na vida comunitaria. As decisións sobre quelinguas aprender, cando e como, e sobre o seupapel escolar non son decisións meramente curri-culares, senón tamén opcións sociopolíticas conconsecuencias moi directas na capacitación dosfalantes para o uso deses idiomas, na súa relaciónafectivo-intelectual con eles e, nunha perspectivasocial, na visibilidade pública desas variedades e

no seu futuro como instrumentos de comunica-ción e interacción. En último termo, esas deci-sións van servir para afirmar ou para negar ovalor deses artefactos sociais, de favorecer a diver-sidade lingüística ou de afianzar principios dar-winistas, de apostar por criterios socioculturais eecolóxicos ou de deixarse levar por dinámicas demercado.

É certo que a capacidade da escola como ins-trumento de culturización e de creación oumodificación de hábitos sociais foi diminuíndo,e estas funcións, que aínda non hai moitas déca-das se confiaban case en exclusiva á familia e aosistema educativo, hoxe dependen tanto ou máisde instrumentos de socialización ligados ao lecere ás novas tecnoloxías. Con todo, a dimensiónsocial e ideolóxica que hai detrás de calqueradecisión escolar sobre as linguas segue tendounha gran transcendencia en calquera contexto, eespecialmente nos que existe máis dun idioma deuso social, porque nestes casos a opción que seadopte marcará non só un proxecto de futuropara os individuos, senón tamén para as linguascomo marca de identidade comunitaria.

O sistema educativo de Galicia ten unhalonga historia de ocultamento planificado da lin-gua galega, con repercusións ben coñecidas naaprendizaxe dos seus falantes e no status socialdesa variedade, e outra moito máis curta dunpretendido ensino bilingüe no que se poden dis-tinguir, á súa vez, varios momentos. A esta últi-ma, que coincidiu ademais con transformaciónsprofundas e vertixinosas na situación sociolin-güística do país, e ás perspectivas que se abrenpara o inmediato futuro é ao que nos referiremosa continuación. E farémolo analizando en pri-meiro lugar os fundamentos e os resultados desebilingüismo formal, para rematar definindoalgúns presupostos sobre os que se debe asentar

49

O I D I O M A C A R A A O F U T U R O

unha aposta máis ambiciosa por un plurilingüis-mo de dobre valencia: unha competencial, quegaranta un dominio satisfactorio do galego, docastelán e, polo menos, dunha lingua estranxeira,e outra actitudinal e existencial, que se definiríapola defensa da diversidade lingüística e por uncompromiso singular co idioma galego.

O modelo lingüístico escolar en Galicia

A primeira cuestión que se podería discutir é serealmente houbo un modelo lingüístico para o sis-tema educativo galego. Non é un debate irrelevan-te, porque unha resposta afirmativa supón queexiste unha meta ben definida á que se pretendechegar e un percorrido trazado con rigor (en pra-zos, instrumentos e metodoloxía) para acadala;mentres que a carencia destes requisitos significa,en sentido estrito, que ese modelo non existe.

Coidamos que a política lingüística realizadaen Galicia mostra moitas das carencias propiasda falta dun proxecto claro e identificable. A ine -xistencia, ata o ano 2004, dun Plan Xeral conobxectivos globais e sectoriais explícitos é un boindicador desa indefinición nas metas e, comoconsecuencia, nas medidas para conseguilas. E es -ta indefinición obsérvase tamén no ensino,malia ser o ámbito preferente da actuación insti-tucional sobre as linguas: porque en ningúnmomento se formulou de maneira clara a res-ponsabilidade que se lle atribuía na normaliza-ción social do idioma galego, porque oscompromisos en relación coa competencia bilin-güe dos escolares —estes si explícitos— nonforon seguidos dunha avaliación institucionalperiódica, porque tampouco se debateu nuncacon criterios científicos se unhas mesmas metasson compatibles con itinerarios distintos, por-que a formación do profesorado non atendeu áresponsabilidade que todo docente ten en rela-ción coas linguas, porque a lexislación lingüísti-ca escolar non se acompañou de medidas paraasegurar o seu cumprimento, etc. É dicir, quetampouco no eido educativo houbo un verda-deiro plan, senón un conxunto de medidas asen-tadas simplemente nun bilingüismo difuso, que,aínda que permitían facer bastantes cousas,comprometían a moi pouco.

Pero, recoñecidas esas debilidades de fondo, ocerto é que a lexislación aprobada nos últimos vinte

Bieito Silva Valdivia é profesor asociado no Departamento

de Didáctica da Lingua, da Literatura e das Ciencias Sociais

da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago

de Compostela e coordinador da Área de Linguas do Instituto

de Ciencias da Educación. Recentemente dirixiu a investigación

A situación do ensino da lingua galega na Educación Secundaria

Obrigatoria, que vén de ser solicitada polo Consello da Cultura Galega.

50

e cinco anos sobre o uso escolar das linguas permiteidentificar algúns trazos que, pola súa continuidadeno tempo, podemos considerar que representan omodelo lingüístico que a administración veu defen-dendo para o sistema educativo de Galicia1. Son, nanosa opinión, os que recollemos no esquema 1 e quecomentamos brevemente a continuación.

O estatuto de cooficialidade aséntase no reco-ñecemento que fai a Constitución de que, xuntoco castelán, as outras linguas españolas serántamén oficiais nas respectivas Comunidades Autó-nomas de acordo cos seus Estatutos, e reafírmaseen Galicia no seu Estatuto de Autonomía, onde seintroduce ademais o concepto de ‘lingua propia’para subliñar a condición do galego como varieda-de histórica do territorio. E, sen entrarmos napolémica sobre o dereito e o deber de coñecer asdúas linguas —que reflicte unha visión claramen-te desequilibrada desa cooficialidade—, a conse-cuencia obvia dese estatuto legal é que todos oscidadáns de Galicia deben ter un coñecementosatisfactorio dos dous idiomas, porque só destamaneira se pode facer efectivo o dereito a usalo.

A competencia bilingüe convértese así nunharesponsabilidade explícita da administración auto-nómica e, de xeito específico, do sistema educati-vo, que debe garantir que ao rematar o ensinoobrigatorio todos os alumnos teñan unha compe-tencia oral e escrita equiparable en galego e en cas-telán. Un mandato formulado xa na Lei 3/1983de Normalización Lingüística (LNL de aquí endiante) e que se repite en todas as normas poste-riores sobre o papel das linguas no eido educativo,pero que obrigaba a dúas decisións escolares: unhasobre a incorporación ao ensino da materia de lin-gua galega cun status académico similar ao dalingua castelá e outra sobre o uso administrativo ecurricular deses idiomas. A primeira víñase prepa-rando desde a etapa preautonómica e asentouseplenamente na propia LNL; e, no que toca ásegunda, foi desenvolvida en normas específicas,especialmente nos Decretos 135/1983, 247/1995e 124/2007 (este último orientado moi directa-mente polo Plan Xeral de Normalización da Lin-gua Galega aprobado no ano 2004).

A pesar de que existen algunhas diferenzas decerto relevo entre estas normas, o modelo lin-güístico que traducen é moi similar, e está repre-sentado polos seguintes trazos:

a) Integración lingüística escolar

Este principio aparece xa na LNL, que estableceque os alumnos non poden ser separados en cen-

tros diferentes por razón de lingua e, agás ensituacións excepcionais, tampouco en aulas dife-rentes. É un principio que, por razón obvias dexerarquía legal, inspira tamén todos os decretosreferidos ás linguas no eido educativo e que nunmomento no que aumentan as voces defensorasde modelos segregacionistas, aínda que enmasca-rados na defensa da liberdade de opción indivi-dual, resulta especialmente oportuno defender.

Pódese facer con argumentos lingüísticos eacadémicos que talvez poderían provocar algúnreparo noutros contextos sociolingüísticos, peronon no galego: a permeabilidade social dos usoslingüísticos en Galicia fai que non sexa doadodiferenciar núcleos estritamente monolingües; ainexistencia de barreiras comunicativas entre ogalego e o castelán facilita o proceso de aprendi-zaxe independentemente da lingua do aprendiz;a consecución da meta común de competenciabilingüe pódese ver favorecida pola confluenciana aula de galegofalantes e castelanfalantes, etc.Pero a isto debémoslle engadir unha reflexiónsociolóxica aínda máis importante: que a separa-ción escolar por razón de lingua pode ir acom-pañada dunha segregación socioeconómica,sociocultural e mesmo territorial, converténdo-se, en consecuencia, en xermolo dunha perigosadisgregación social.

b) Primeiro ensino na L1

A LNL recoñecía o dereito dos nenos a recibir oprimeiro ensino na súa lingua materna, e esteprincipio mantívose nas normas específicas para osistema educativo, aínda que con interpretaciónsalgo diferentes: o Decreto 247/1995 especificaba,por exemplo, que na etapa de Educación Infantile no primeiro ciclo de Educación Primaria sedebía usar a lingua materna predominante entre oalumnado (aínda que coidando de que os nenosadquirisen tamén a outra lingua oficial), e o De -creto 124/2007 fai unha lectura menos rigorosadeste principio para compensar o desequilibriosocial das linguas: restrínxeo á Educación Infantil,engadindo que nos contornos castelanfalantes a lin-gua galega debe ter un protagonismo similar ácastelá, e incorpora o primeiro ciclo de Primariaaos criterios que rexen para o resto desta etapa.

Trátase dun principio que vertebrou durantemoito tempo as reivindicacións do galeguismopolítico e dos sectores educativos máis innovado-res, porque se consideraba pedagoxicamente afórmula máis ‘natural’ para a incorporación dos

Modelo lingüístico escolar en GaliciaEstatuto legal: cooficialidade

Integración lingüística escolar

Primeiro ensino na L1, pero con atención á L2

Uso vehicular das dúas linguas oficiais no currículo

Fixación de mínimos en lingua galega

Planificación lingüística nos centros

Obxectivos: competencia bilingüe (explícito) e contribucióná normalización social do galego (implícito)

Prin

cipi

os

51

nenos á vida escolar e tamén porque era unhamaneira de reforzar socialmente o idioma galegoe o alumnado galegofalante, nun momento noque ese colectivo era moi maioritario. Con todo,non se debe considerar indiscutible desde opunto de vista científico, porque está demostra-do que a educación vehiculada nunha lingua dis-tinta da do alumno, mesmo en idades temperás esempre que se dean certos requisitos sociolingüís-ticos e pedagóxicos, pode non supoñer ningunhaeiva na aprendizaxe escolar, non producir min-guas no coñecemento e uso da lingua materna,garantir un dominio moito máis satisfactorio daoutra lingua e contribuír, en suma, a un auténti-co bilingüismo.

Sen desbotar, polo tanto, a bondade pedagó-xica que, como criterio xeral, se lle pode atribuírá educación na lingua primeira, cómpre rexeitaro esquematismo de que esta sexa a única vía ra -zoable, porque a educación a través de programasen linguas segundas tense confirmado comounha fórmula alternativa en moitos contextosbilingües para corrixir desequilibrios sociolin-güísticos.

c) Uso vehicular das dúas linguas oficiais no currículo

Deixando de lado o que denominamos ‘pri-meiro ensino’ (restrinxido neste momento, comose dixo máis arriba, á Educación Infantil), nosoutros treitos educativos a lexislación lingüísticagalega reclama a presenza das dúas linguas comoinstrumentos do currículo. Na maneira de con-cretar esta función seguiuse, porén, un proceso deprogresiva concreción que cómpre destacar: oDecreto 135/1983 establecía o uso indistinto decalquera das linguas oficiais, co engadido de quese debía asegurar un equilibrio entre elas; noDecreto 247/1995 fixáronse de maneira precisaalgunhas materias que, como mínimo, se debíanimpartir en lingua galega, e no Decreto 124/2007mantense este mesmo criterio, pero incrementan-do o seu número para asegurar que a porcentaxeacade, como mínimo, o 50 por cento.

Vemos, pois, que a través destes tres momen-tos lexislativos se foi avanzando na delimitacióndun espazo curricular que debe funcionar engalego. É evidente que unha lexislación só tole-rante co uso do galego no ensino ou que deixasea opción lingüística simplemente nas mans dascomunidades escolares non favorecería a utiliza-ción efectiva desta lingua como instrumentoescolar, debido á minusvaloración social do idio-

1 A lexislación básica que serve de soporte a este modelo está

constituí da pola Constitución de 1978, o Estatuto de Autonomía de

1981 e a Lei 3/1983 de Normalización Lingüística. A partir delas, e

especialmente desta última, aprobáronse normas específicas para o sis-

tema educativo, como os decretos 135/1983, 247/1995 e 124/2007

que é onde se concreta a filosofía lingüística para o ensino.

52

sociolingüístico. Pretender que cunha presenzaescolar semellante do galego e do castelán, e senoutros elementos de corrección do desequilibriosocial no que están, se pode acadar unha auténti-ca competencia bilingüe, unha valoración equi-parable dos dous idiomas e unha opción senprexuízos por un ou outro nas interacciónssociais, significa situarse nunha ilusión bilingüeque a realidade se encarga sistematicamente decontradicir.

Balance de resultados

O modelo que acabamos de describir empezousea construír e a experimentar hai vinte e cincoanos. Temos, xa que logo, unha perspectiva tem-poral suficiente para facer un balance de resulta-dos, pero, aínda así, non é doado formular conrigor científico conclusións categóricas. Explícaseen parte porque os procesos sociais son comple-xos, multidimensionais e con tendencias moitasveces difusas e mesmo aparentemente contradi-torias; pero neste caso hai dúas razóns específicasque cómpre salientar: a escasa atención que se lleprestou ao obxectivo da competencia bilingüe,reiterado en todas as normas legais pero nuncaavaliado con seriedade, e a non explicitación deobxectivos sociolingüísticos.

Canto á competencia bilingüe, xa indicamosque se presentou desde a LNL como un manda-to ao que debía responder o sistema educativo.Non é o momento de comentar carencias dunhaformulación que só destacaba o equilibrio nacapacidade para desenvolverse nos dous idiomas,pero que non comprometía a nada no que serefire á calidade desa competencia; nin tampou-co de valorar a (in)suficiencia do marco bilingüeque se establecía2. O que nos interesa aquí é des-tacar que a medición da competencia bilingüe sereduciu na maior parte dos casos a preguntassobre a autopercepción dos propios individuos eque non se someteu a avaliacións institucionaisperiódicas mediante probas específicas, perden-do así o seu valor como indicador do éxito ou dofracaso do modelo e, en consecuencia, comomotor e guía dos cambios que se considerasennecesarios.

Por outra banda, a falla de obxectivos explíci-tos sobre actitudes e comportamentos sociolin-güísticos (referímonos ao nivel da lexislaciónlingüística escolar, non dos currículos das áreas lin-güísticas, nos que si aparecían) liberaba o sistemade responsabilidades directas nese eido, impedíadispoñer de referentes para a súa avaliación e

ma, á súa marxinación histórica deses ámbitos deuso e aos fortes prexuízos cara ao mesmo de parteda sociedade. Por iso cómpre recoñecer que aprogresiva concreción dunhas áreas curricularesque necesariamente deben funcionar en galegofoi unha garantía para avanzar nun proxectocolectivo de ensino bilingüe.

d) Planificación lingüística nos centros

Como acabamos de indicar, a lexislación lin-güística establece un número mínimo de áreas oumaterias que se teñen que impartir en galego,pero queda un amplo espazo curricular que podediscorrer en calquera das linguas oficiais. En con-secuencia, os centros deben planificar comoactuar lingüisticamente nas outras áreas, aten-dendo ás circunstancias específicas de cada un,pero guiados sempre polo obxectivo finalista queestablece a lei de que todos os estudantes acadenunha satisfactoria competencia bilingüe.

Este principio estivo presente en todo o itine-rario lexislativo e debía ser un instrumento moiútil para potenciar o compromiso colexiado doprofesorado coas linguas, tanto na súa dimensiónacadémica como social. Na práctica, non obstan-te, mostrou unha potencialidade escasa, porquenon se puxeron ao seu servizo os apoios necesarios:non se coidou a formación do profesorado pararealizar esta tarefa, non existiron —ou foron moifebles— as estruturas de dinamización e asesora-mento, a administración educativa non se impli-cou convenientemente nesta demanda que elamesma lles facía aos centros, etc. A consecuencia éque apenas existiu unha auténtica planificaciónneste segundo nivel de decisións e que o únicoindicador que foi sometido a algún tipo de controlfoi o dos ‘mínimos’ fixados pola lexislación.

Os trazos que acabamos de enumerar sinteti-zan unha filosofía lingüística con aspectos valora-bles, como sucede co obxectivo pedagóxico decompetencia bilingüe, co de integración lingüís-tica e, aínda que con necesarios matices, co defacer pivotar con carácter xeral a educación máistemperá sobre a lingua primeira dos nenos. Nonobstante, entendemos que ofrece tamén limita-cións moi importantes que se derivan fundamen-talmente de dúas cuestións: un apriorismoideolóxico-político, que se manifesta nunhateima polo equilibrio das linguas no currículoque só serviu para poñer límites á lingua minori-zada, e un grave esquecemento, que ten que vercoa ausencia total de reflexión sobre o contexto

53

podía servir mesmo de coartada para ignoralosno traballo escolar.

Sabemos que é unha cuestión complexa,porque ninguén discute que a función específi-ca da escola en relación cos idiomas está engarantir a competencia dos estudantes; pero omesmo que hoxe é un lugar común afirmar queunha lingua non se aprende só na materiacorrespondente —nin sequera de maneira exclu-siva por vía académica—, tampouco se podeaceptar que a aula, as materias do currículo e avida escolar non deban ter un papel na configu-ración de ideas, actitudes e condutas lingüísticas.E isto non quere dicir que os centros educativosvivisen de costas a este compromiso, porquemesmo foron en moitas ocasións as instituciónssociais que máis se significaron no labor de dina-mización lingüística; o que sucede é que esta fun-ción non estaba delimitada en forma deresultados previstos, e, por iso tampouco é posi-ble saber en que medida se conseguiron.

A consecuencia de todo o anterior foi que avaloración do modelo lingüístico escolar se asen-tou fundamentalmente na comprobación documprimento dos ‘mínimos’ que debían funcio-nar en galego e do protagonismo das dúas linguasoficiais como vehículos do currículo; dúas cues-

2 Referímonos a que na planificación lingüística só entraban en xogo

as dúas linguas oficiais. Pero este marco, que foi positivo nos momen-

tos iniciais para rescatar o galego da marxinalidade e como fórmula

de superación dun monolingüismo escolar abafante, logo quedou des-

bordado por novas demandas sobre as linguas estranxeiras.

54

tións relevantes para medir o rigor con que esta-ba funcionando a lexislación, pero secundarianunha avaliación de obxectivos. E, como xa dixe-mos, no que toca á comprobación dos resultadosacadados, a avaliación institucional non existiu,e a realizada desde outras instancias non pasoude fragmentaria ou indicial.

Coas limitacións comentadas, e tendo enconta que a avaliación do modelo que se derivada lexislación non se pode desligar da aplicaciónque se fixo del, coidamos que o camiño percorri-do nestes vinte e cinco anos mostra algúns clarose bastantes escuros. De xeito moi sintético, des-tacamos o seguinte:

As dinámicas lingüísticas que se xeraron noeido escolar, promovidas tanto pola lexislaciónlingüística como por moitas iniciativas indivi-duais e colectivas, fixeron que a lingua galega seasentase con bastante normalidade nas tarefasadministrativas (sobre todo nas escritas) e taménque moitos dos prexuízos e resistencias contra ogalego se fosen superando.

Ese mesmo clima lingüístico permitiu ir con-figurando un espazo curricular para a lingua gale-ga como área de coñecemento e, parcialmente,tamén como idioma vehicular doutras áreas.

A galeguización da vida académica foi,porén, máis cativa do que a propia lexislaciónpermitía. E isto, fundamentalmente, por dúasrazóns: o escaso estímulo e vixilancia da adminis-tración educativa, e un insuficiente compromisode moitos centros para planificar a utilización dalingua galega máis alá dos mínimos establecidospola lei.

Esa visión restritiva da lexislación lingüísti-ca estendeuse de xeito tácito sobre o sistema edu-cativo, asentándose en parte da comunidadeescolar a idea de que as áreas que non están fixa-das obrigatoriamente en galego deben funcionaren castelán.

Aínda que parece que se produciron avan-ces, diversas investigacións detectaron desaxustesdesfavorables ao galego entre a lingua ambientalou familiar e a escolar, o que confirma que aescola funcionou máis como instrumento caste-lanizador ca galeguizador.

A presenza da lingua galega foi especialmen-te insuficiente en Educación Infantil e na lectoes-critura. Este feito, confirmado en todos osestudos, ten unha especial transcendencia, porquese trata dunha etapa fundamental na socializaciónescolar dos nenos, porque a aprendizaxe da lectu-

ra e da escritura nunha determinada lingua tenconsecuencias obvias no posterior comportamen-to lingüístico dos alumnos, e porque a opciónpolo galego ou polo castelán nese treito académi-co retroalimenta o uso lingüístico das familias3.

Non é doado falar de resultados pedagóxi-cos condicionados polo uso vehicular dunha oudoutra lingua no sistema escolar galego, porquenon dispoñemos de investigacións globais eextensivas que demostren a repercusión da linguade instrución nas aprendizaxes acadadas.

Esta carencia —nese nivel de globalidade—é aplicable tamén á competencia conseguida nasdúas linguas oficiais. Con todo, algúns estudosparciais e a simple observación dos comporta-mentos lingüísticos dos estudantes fundamentana hipótese de que esa competencia non é equipa-rable; especialmente no ámbito da oralidade engalego, no que os mozos castelanfalantes mostrancada vez máis dificultades.

Os resultados sociolingüísticos son taméndifíciles de avaliar, porque tanto na valoracióncomo na opción por unha ou outra lingua nuncontexto bilingüe inflúen moitos máis factores caos escolares4. O que si é un dato constatado entodas as investigacións é que o uso que fai a nosamocidade do idioma galego é cada vez máisminoritario.

Finalmente, cómpre sinalar que existen dife-renzas importantes na galeguización dos centros,tanto en función da localización xeográfica comoda titularidade, o cal indica un fracaso do princi-pio de integración lingüística e debe servir dechamada de atención perante o risco de que sevaian asentando en Galicia situacións escolareslingüisticamente moi diverxentes.

Moitas das eivas que acabamos de sinalarforon recollidas no diagnóstico que fixo o PlanXeral de Normalización da Lingua Galega de2004, orientaron boa parte das medidas alí pro-postas e tamén serviron para impulsar os cambiosintroducidos no Decreto 124/2007; unha norma,esta última, que pretende afondar na galeguiza-ción do ensino sen cambiar os principios básicosnin o modelo, pero do que aínda non existenresultados avaliables. Talvez o máis destacable é acontroversia social a que está dando lugar, e quese manifesta en dúas direccións contrapostas: ados que denuncian a inacción da administracióneducativa para garantir a aplicación das normasnel recollidas, e a dos que tratan de promover unnovo modelo baseado na liberdade de opción lin-güística e, conseguintemente, na segregación.

55

Pero nestes momentos o debate escolar sobreas linguas en Galicia xa non se pode reducir aogalego e ao castelán, senón que cómpre abrilo aoutros idiomas. O bilingüismo é un punto departida, pero resulta unha alternativa insuficien-te para responder ás demandas do mundo actual,polo que é urxente discutir que pode facer ecomo debe actuar o sistema educativo paragarantir unha competencia satisfactoria de todosos escolares nas dúas linguas oficiais e, comomínimo, nun idioma estranxeiro. Pero, ademais,a formación plurilingüe non pode referirse só ácapacidade instrumental, senón que debe asentaruns valores en relación coa diversidade lingüísti-ca e uns principios sobre o papel comunitario daslinguas que se aprenden. A iso é ao que nos refe-riremos a continuación.

Os fundamentos dun ensino plurilingüeen Galicia

A insatisfacción sobre os resultados acadados naaprendizaxe escolar dos idiomas vén de vello nosistema educativo español, como se demostra nasapelacións tan repetidas como infrutuosas dasautoridades educativas á necesidade de mellora-los. É certo que esta reflexión, compartida porpolíticos e cidadáns de a pé, se refire case semprede xeito exclusivo ás linguas estranxeiras, talvezpor un implícito sen ningún fundamento cientí-fico de que a(s) lingua(s) propia(s) non precisanseren ensinadas e aprendidas como instrumentosde interacción social, o que, por outra banda,deriva nunha práctica didáctica bastante estérilpara o obxectivo central na aprendizaxe de cal-quera lingua, que é o de poder resolver concorrección, eficacia e adecuación as diversas si -tuacións comunicativas que se nos presentan nasrelacións persoais e profesionais.

Con todo, polo menos no nivel teórico, estedebate está resolvido, e a cuestión está, como dicia-mos máis arriba, en definir en que linguas se debecapacitar o alumnado galego de hoxe para realizaresas tarefas e, sobre todo, como se debe actuardesde o sistema educativo para conseguilo.

Sobre o primeiro, non debería haber grandesdiscrepancias: parece obvio que todos os galegosdeben ter un dominio satisfactorio dos dous idio-mas oficiais; por esixencia legal, pero sobre todoporque é nestas linguas nas que teñen que resol-ver a súa vida cotiá e tamén porque o seu coñe-cemento é un requisito imprescindible parapoder optar no uso individual por unha ou polaoutra; é dicir, a verdadeira garantía de liberdade

3 É só unha hipótese, pero entendemos que a lingua que se use na

aula e no centro nesa primeira etapa (e tamén na aprendizaxe da

lectura e da escritura) condiciona a opción lingüística das familias

en relación cos nenos: que un primeiro ensino en galego reforzaría

esa lingua nas familias (e, conseguintemente, na transmisión inter-

xeracional), mentres que o uso do castelán está provocando desde

hai moito tempo a ocultación do galego na interacción cos máis

pequenos, mesmo en familias galegófonas. Por razóns sociolingüís-

ticas fáciles de entender, seguramente isto non sucedería á inversa. 4 É moi importante ter en conta isto, porque durante estes vinte e

cinco anos o ensino foi practicamente o único ámbito no que se rea-

lizou algún tipo de política lingüística, o que supuxo que se respon-

sabilizase a escola de case todos as debilidades sociais da lingua

galega. Non parece xusto, cómpre, sen dúbida, avanzar no eido edu-

cativo, pero, sobre todo, recuperar espazos para o galego en todos

os demais escenarios sociais. Se non se fai así, a escola fracasará

nos obxectivos lingüísticos como xa está fracasando con outro tipo

de obxectivos.

56

lingüística. E ninguén discute tampouco que omundo aberto e globalizado no que vivimos esixeun mellor e maior coñecemento de idiomasestranxeiros, cando menos dunha lingua francaque sirva de pasaporte internacional. De feito,este obxectivo trilingüe aparece recollido explici-tamente no Decreto 133/2007 que regula asensinanzas da Educación Secundaria Obrigatoriana Comunidade Autónoma de Galicia baixo adenominación de ‘competencia básica de comu-nicación lingüística’, entendida como o dominiooral e escrito das linguas galega e castelá en dis-tintos contextos e como o uso funcional de, polomenos, unha lingua estranxeira.

O problema non está, pois, nos obxectivos,senón en como conseguilos. E, aceptado que o sis-tema educativo ten un papel central neste com-promiso, hai que preguntarse sobre como actuardesde o mesmo para resolver as dificultades deri-vadas do distinto status social deses idiomas e dadiferente relación que teñen con eles os aprendi-ces, de maneira que as competencias se sumen dexeito eficaz, se afirme o valor sociocultural e ecoló-xico da diversidade lingüística e se avance na nor-malización da lingua histórica de Galicia.

Enunciamos de seguido catro criterios básicospara un modelo lingüístico escolar que se orientea eses obxectivos. Os tres primeiros refírense á acti-vidade global dos centros e demandan, en conse-cuencia, unha implicación colectiva, e o cuartoafecta ao labor específico nas áreas lingüísticas:

a) Para acadar resultados satisfactorios na capa-cidade para usar varias linguas é necesario crear aconciencia de que o plurilingüismo é un feitopositivo e que todas as variedades lingüísticas sondignas e valiosas. Trátase dun saber actitudinal quefacilitará as aprendizaxes idiomáticas, pero que vaimáis alá do lingüístico para converterse en factorde cohesión social. Un saber, por outra banda,especialmente necesario para as variedades minori-zadas e con baixo status que non se pode abordarsó desde unha materia escolar, senón que requireda implicación colectiva da comunidade educativae da sociedade no seu conxunto.

Consideramos que este é o alicerce sobre o queconstruír as outras competencias idiomáticas e achave para levar adiante un proxecto plurilingüeen positivo que non se presente como a transmu-tación escolar dunha maldición bíblica. Deberíaaxudar o feito de formarmos parte dun continen-te con certa receptividade á diversidade lingüísti-ca e dunha Unión Europea que, malia as súasmiserias, mantén como marca de valor identitario

o lema Strength in Diversity; pero máis forza per-suasiva debe ter aínda a evidencia empírica deque o plurilingüismo enriquece a nivel individuale colectivo, e que non dificulta, senón que favore-ce, a adquisición doutras aprendizaxes.

b) Para garantir a competencia non abonda aclase de lingua, senón que cómpre habilitaroutros espazos de uso —escolares e, de ser posi-ble, extraescolares— para as linguas que se que-ren aprender.

Este principio está detrás de calquera progra-ma de educación plurilingüe que aposte de verda-de pola suma de competencias lingüísticas eresulta hoxe un argumento incontestable: as lin-guas apréndense facendo cousas con elas, demaneira que cómpre aproveitar todas as ocasiónsque permitan o seu emprego instrumental, e noeido escolar estas situacións son fundamental-mente as relacionadas co currículo. Tradúcese nodenominado ‘ensino por contidos’, que consisteno emprego dunha determinada lingua nas mate-rias non lingüísticas co obxectivo de que os alum-nos progresen no dominio dese idioma ao mesmotempo que aprenden os contidos da disciplina encuestión. No ámbito galego é unha filosofíaimplícita na lexislación sobre o uso do galego e docastelán á que nos referimos máis arriba, e, dexeito máis explícito nas iniciativas das chamadas“Seccións bilingües”, nas que se emprega unhalingua estranxeira para vehicular os contidos dedeterminadas áreas curriculares5.

Trátase dunha maneira de actuar contrastadaen contextos moi diversos, pero que, para garan-tir o seu éxito, demanda un profesorado compe-tente desde o punto de vista lingüístico e conhabilidades didácticas para resolver dificultadesderivadas do uso dunha lingua potencialmentedistinta da dos alumnos, pero tamén unha plani-ficación apoiada en criterios sociolingüísticos epsicopedagóxicos que estableza o papel de cadaidioma en cada momento.

c) Para decidir o uso vehicular das distintaslinguas no currículo hai que ter en conta o seustatus, os obxectivos comunitarios e académicosque se marcan para cada unha e a relación dosaprendices con elas6.

Todos estes son factores fundamentais na pla-nificación das aprendizaxes lingüísticas sobre asque hai que tomar decisións políticas e escolares,porque desde unha perspectiva plurilingüe haique aceptar algún tipo de complementariedadeentre os idiomas, pero sen esquecerse de que a

57

súa situación social —o grao de implantación, asfuncións e os falantes cos que se asocian, o seuvalor de mercado...— é diferente, e tamén de quenon poden cumprir exactamente o mesmo rol navida comunitaria.

Sen pretender resolver un tema da complexi-dade implícita nas afirmacións anteriores, si pare-ce necesario, polo menos, destacar algunhascousas: que a lexislación lingüística reitera que ogalego é a lingua propia de Galicia e que hai, ade-mais, consenso sobre a súa situación de minori-zación social; que o castelán tamén é linguaoficial e que goza dun status social máis favora-ble, e que as linguas estranxeiras son unha nece-sidade funcional que hai que garantir, pero que,socialmente, se sitúan nun nivel diferente.

Estas constatacións deben ser eixes funda-mentais da planificación lingüística escolar, tantopara decidir en que momento se debe incorporarcada idioma como instrumento do currículo,como para acertar no protagonismo que han deasumir no seu desenvolvemento.

Coidamos que a coherencia debería levar aaceptar os seguintes principios de carácter xeral:

O galego, como lingua propia do territorioe como variedade recesiva, debe ser a lingua pri-meira e principal do currículo. En caso contrario,non poderá conservar a súa condición de códigoidentitario nin funcionar como idioma social-mente útil, pero mesmo será difícil que os apren-dices desenvolvan a competencia que se de bedemandar nunha lingua de instalación.

Pode parecer que o anterior responde a unhaopción meramente ideolóxica, pero apóiase enargumentos científicos contrastados, porqueunha lingua engadida só se aprende por necesida-de ou por desexo de integración. A primeirarazón é funcional e explica a demanda de apren-dizaxe de idiomas estranxeiros poderosos; a se -gunda é de carácter social e vai máis ligada a lazosde afectividade e identidade grupal. Se acepta-mos esta realidade, hai razóns de peso para com-prender que unhas linguas son máis viables caoutras como linguas engadidas e que, en concre-to, o futuro do galego está moi ligado á súa con-dición de lingua primeira.

O castelán debe ter tamén presenza instru-mental no currículo para reforzar o dominio decertos usos académicos e formais, pero a súa situa-ción de prevalencia social permite que, tanto o seuuso como a mesma competencia, estean moitomáis garantidos polo contexto extraescolar.

5 “Seccións bilingües” é a denominación que reciben nestes momen-

tos os proxectos escolares nos que se utiliza unha lingua estranxei-

ra como vehículo doutros contidos académicos. Iniciáronse de xeito

experimental no curso 1999-2000 e, a partir dese momento, foise

ampliando ininterrompidamente o número de centros e de niveis

educativos nos que funciona, sendo na actualidade unha práctica xa

bastante estendida en Educación Secundaria e, aínda que menos,

tamén en Primaria.6 Para valorar a importancia do rango ou status social dunha varie-

dade lingüística no momento de ser adquirida como lingua engadi-

da, parécenos moi útil a imaxe das distintas órbitas gravitatorias

con que as compara L. J. Calvet. Citamos un fragmento:

Cuando los hablantes de tal o cual lengua adquieren otra, no

la ‘eligen’ por casualidad. Por ejemplo, en Argelia un bilingüe

árabe/cabileño tiene un 99% de probabilidades de tener el

cabileño como primer idioma, como un bilingüe espa-

ñol/quechua de Ecuador tiene un 99% de posibilidades de

tener el quechua como primer idioma [...]: los bilingüismos

están orientados y su orientación nos permite representar las

relaciones entre las lenguas del mundo como una especie de

galaxia formada por diferentes estratos gravitatorios. Alrede-

dor de una lengua “hipercentral”, el inglés, gravitan una dece-

na de lenguas “supercentrales” (español, francés, árabe, ruso,

portugués, hindi, malayo...) cuyos hablantes, cuando son

bilingües, tienen tendencia a utilizar, bien la lengua hipercen-

tral —el inglés— bien una lengua del mismo nivel, una len-

gua supercentral. Por ejemplo, un francés en ocasiones

aprende el inglés y el español, rara vez el cabileño.

www.campus-oei.org/tres_espacios/icoloquio9.htm

A reflexión de Calvet dálle soporte teórico á constatación empírica

de que os únicos que poden ser monolingües no mundo de hoxe son

os anglófonos ou de que, en Galicia, os verdadeiramente bilingües

son os galegofalantes (porque necesitan selo).

58

camente relevante; pero si aceptar que os apren-dices son os mesmos, que na maneira de apren-der as linguas se desenvolven estratexiasbasicamente comúns e que hai moitos saberestransferibles dunhas a outras. A coordinaciónque se demanda non se debe confundir, polotanto, con subordinación, nin pasa tampoucopor negar as diferenzas, senón por non converte-las en trincheiras de incomunicación, porque sódesde unha grande área lingüístico-comunicati-va que chegue a acordos mínimos se pode avan-zar con éxito no dominio instrumental dosidiomas, na superación de prexuízos lingüísticose na construción dunha mentalidade aberta ádiversidade.

A estes catro criterios habería que engadir unhaesixencia xeral de maior calidade idiomática, espe-cialmente por parte dos que falan e escriben nosmedios de comunicación ou en tribunas públicas(xornalistas, políticos, profesores, etc). Se, comoviñemos insistindo, unha lingua se aprende a tra-vés do contacto con ela, debemos garantir que esarelación sexa suficiente non só desde o punto devista cuantitativo, senón tamén desde o cualitati-vo: en riqueza, variedade e corrección. De non serasí, as deficiencias lingüísticas manifestadaspolos aprendices poden non ser tanto un pro -blema de aprendizaxe como de que o que seaprendeu foi unha caricatura simplificada ou de -formada do código en cuestión. É dicir, nonfallou a aprendizaxe senón o falante e a linguaque serviu de modelo.

Argumentos finais para un compromisocolectivo

Hai pouco rematabamos unha colaboración8

sobre esta mesma temática con varias considera-cións que nos parecen válidas tamén para pechareste artigo. Diciamos entón e repetimos agora oseguinte:

Sentirse orgulloso do propio sen chauvinismos,ser capaz de apreciar e valorar o diferente, epoder aproveitar as vantaxes de comunicarse envarias linguas son, sen dúbida, algunhas dascapacidades máis definidoras dunha sociedadeavanzada e culta. Apostar con decisión por isto éun reto ineludible para a escola e para a socieda-de en xeral, pero un reto que hai que abordarcon optimismo e coa seguridade de que se podesuperar con éxito.

Entendemos que en Galicia isto hai quefacelo a partir de dous presupostos: unha acti-tude ilusionada cara á diversidade lingüística ecultural, e a asunción do galego como com-promiso primario nesa aposta plurilingüe.

É ben doado constatar empiricamente que osnenos galegofalantes aprenden e se instalan sendificultade no castelán, un feito que se explicapola cantidade de input que reciben neste idiomae pola valoración cualitativa coa que se asocia.Isto non significa que non deba aparecer comolingua vehicular do currículo, porque hai fun-cións que dependen moi directamente do seu usoescolar, pero sen a urxencia e a intensidade querequire unha variedade minorizada. Deberán ser,en todo caso, as circunstancias persoais e ambien-tais dos alumnos as que orienten sobre a adapta-ción concreta deste criterio.

Finalmente, hai que destacar como un feitopositivo que as linguas estranxeiras se incorporenao ensino doutras materias, pero neste caso énecesario, aínda con máis razón, reflexionar sobreo momento e as condicións nas que se fai, paraasegurar un nivel básico nos outros idiomas desdeo que se poidan transferir con éxito os saberes lin-güístico-comunicativos ao novo código.

Nos últimos anos produciuse un incrementonotable da presenza curricular das linguas estranxei-ras, a través de dous mecanismos: adiantando o seuensino e utilizándoas de forma instrumental nal-gunhas materias7. Este feito responde, sen dúbida,a unha demanda social, pero non se debe esquecerque o estudo temperán dun idioma estranxeiro noné sempre garantía dunha aprendizaxe máis eficaz, emoito menos cando existen outras linguas de usosocial das que o aprendiz se debe apropiar, polo quenon se debe caer en decisións simplistas que mesmopoden derivar no demagóxico.

d) É necesario renovar os enfoques na didác-tica das linguas nunha perspectiva comunicativae tamén avanzar na colaboración e coordinacióninterlingüística.

Son dúas dimensións claves da pedagoxía daslinguas a nivel escolar: por unha banda, se oobxectivo central na aprendizaxe de calqueraidioma é chegar a ser quen de empregalo comoinstrumento de coñecemento e de interacciónsocial, a metodoloxía didáctica ten que se funda-mentar tamén nun exercicio comunicativo quelle permita ao aprendiz construír significado apartir da explotación reflexiva dos recursos idio-máticos. E, por outra, dado que no sistema edu-cativo galego os estudantes están en contacto contres ou catro linguas, é imprescindible que o pro-ceso de ensino-aprendizaxe responda en todaselas a unha filosofía de base común e a unha pla-nificación dalgunha maneira compartida.

Non se trata de ignorar as especificidadesestruturais dos idiomas, a súa situación social oua distinta relación que os estudantes poden man-ter con eles, porque todo isto é real e pedagoxi-

59

Para o primeiro, abonda con crear un climasocial e escolar favorable, aproveitando asmúltiples sinerxías positivas que se están aproducir a nivel europeo; o segundo, en cam-bio, require un maior esforzo persuasivo quedebería xirar arredor de tres argumentos: a)como patrimonio colectivo que é, os galegosde hoxe temos a responsabilidade específica delegarlles o idioma galego ás futuras xeracións;b) esta permanencia no tempo só é posible sese mantén como lingua socialmente viva enGalicia, o seu territorio específico; e c) a pri-meira condición para que conserve esta vitali-dade social é que todos os cidadáns teñan unhacompetencia suficiente para empregala.

En coherencia co que viñemos defenden-do, estes dous presupostos deben funcionar dexeito solidario e complementario, tanto a nivelsocial como escolar. A tese de fondo é queunha educación plurilingüe en Galicia ten quedesenvolver saberes procedementais, perotamén actitudinais; que as competencias idio-máticas non entran en conflito entre si, senónque se poden e deben sumar; que a capacita-ción plurilingüe esixe renovación e coordina-ción nas áreas lingüísticas, pero tamén unhaplanificación lingüística rigorosa a nivel decentro, e, finalmente, que a situación social decada idioma é singular, e que isto se debe teren conta no seu tratamento escolar. Unhavisión, polo tanto, global da cuestión lingüísti-ca, que significa liberala da dimensión discipli-nar e convertela nun compromiso colectivo.

Saiamos, polo tanto, da escola e torne-mos a ollada de novo á sociedade galega,xa que é aí —na súa complexidade ideo-lóxica, xeracional, territorial, profesio-nal, etc.— onde hai que responder conclaridade á aposta por unha competenciaplurilingüe que non entre en conflito coapermanencia do galego como lingua iden-tificadora desa colectividade. Esta é a deci-sión —ou o debate— e non se queremosque o castelán sexa tamén lingua dos gale-gos, porque non hai ningún galegofalanteque non acceda ao seu coñecemento parapoder usalo cando queira ou precise; nintampouco se a asunción do idioma galegocomo código primario vai dificultar aincorporación a un mundo aberto e globa-lizado, porque está demostrado en múlti-ples contextos —tamén no galego— quese pode ser plurilingüe desde unha linguaminoritaria ■

7 Coa aprobación da Lei Orgánica de Educación no ano 2006, a lingua

estranxeira pasou a ser materia voluntaria desde 1º de Educación Pri-

maria, e, con carácter máis lúdico, está xa presente en moitos centros

de Educación Infantil. E, en paralelo a este adianto como materia de

estudo, foise incorporando, como se indicou máis arriba, de forma ins-

trumental no desenvolvemento dalgunhas materias a través das “Sec-

cións bilingües”. 8 Referímonos a un artigo publicado no número 53 da Revista Galega

do Ensino co título de “Plurilingüismo a partir do galego. O papel da

escola”.

Sentirse orgulloso do propio

sen chauvinismos, ser capaz de apreciar

e valorar o diferente e poder aproveitar

as vantaxes de comunicarse en varias

linguas son, sen dúbida,

algunhas das capacidades máis

definidoras dunha sociedade

avanzada e culta