Leo Pero No Comprendo - Cubo
-
Upload
kate-stevenson -
Category
Documents
-
view
76 -
download
2
Transcript of Leo Pero No Comprendo - Cubo
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
1/24
Cubo, Liliana, E. Castro, O. Duo, D. Ejarque, N. Lacon, G. Mller, C. Prestinoni,
H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A. Vega(2000)Leo, pero no
comprendo. Estrategias de comprensin lectora.Mendoza: Editorial de la Facultad de
Filosofa y Letras. UNCuyo.
INTRODUCCIN
Alumnos que leen pero no comprenden.
Cmo ayudarlos?
Los docentes enfrentamos en nuestra tarea diaria un serio problema: muchos de
nuestros alumnos leen pero no comprenden. Es decir, no alcanzan grados de comprensin
lectora suficientes para el nivel educacional en el que se encuentran.
Si bien los maestros y profesores siempre hemos tenido un conocimiento intuitivo
del problema, la verdadera dimensin de esta realidad surgi claramente cuando algunas
provincias y la nacin iniciaron el control de la calidad educativa. El diagnstico revel
severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de
alumnos, lo que sin lugar a dudas impide su acceso a los cdigos de modernidad y su
insercin en la sociedad actual.
El problema es complejo porque el fenmeno de la comprensin lingstico es
complejo. La solucin, por lo tanto, no es sencilla ni fcil.Cmo ayudarlos?Para responder aesta pregunta necesitamos saber qu es lo que los alumnos no comprenden y por qu. Pero
estos interrogantes nos llevan a problemas ms generales que deben resolverse en un
primer paso:
1)Qu es comprender un texto escrito? Qu procesos y subprocesos realizamos? Qu estrategias
utilizamos?En definitiva, cmo hacemos para que un texto que se encuentra impreso en un
libro se integre a conocimientos previos de nuestra mente y quede representado all y que
las intenciones y pensamientos que estaban en la mente del escritor al producir ese texto
sean reconocidos e incorporados en una representacin mental.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
2/24
Si logramos responder estas cuestiones, deberamos abordar otra serie de
problemas: 2)cmo podemos saber si nuestro alumno-lector realiz adecuadamente el proceso ntegro, si
complet los subprocesos necesarios, si aplic las estrategias adecuadas?Es decir, cmo evaluamos el
proceso y no slo los resultados.
Aunque saliramos victoriosos de este segundo desafo y consiguiramos saber en
qu subprocesos o estrategias es deficitario nuestro alumno: 3)cmo hacemos para desarrollar y
optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva?
Y an entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendramos que
preguntarnos: 4) cmo sabemos que nuestra propuesta sirve? Esta cadena de problemas y
soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hiptesis es que dado el
estado de la ciencia cognitiva y la psicolingstica actual podemos emprender esta tarea e
intentar aplicar modelos tericos a la prctica docente.
Tratar de demostrar esta hiptesis, nos llev a un equipo de profesores a investigar
el problema de la comprensin lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones
que ofrecemos en esta publicacin.
Los principales destinatarios del libro, por lo tanto, son aquellos docentes que
tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque tambin puede interesar a estudiantes
universitarios y lectores adultos en general, que deseen mejorar su capacidad de
comprensin lingstica y se atrevan a responder al desafo que aqu presentamos.Dado que el libro no est dirigido a especialistas en lingstica hemos tratado de
presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminologa
especfica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en
todos los, casos la bibliografa pertinente.
En el primer captulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto
grupo de interrogantes: qu es comprender un texto, cmo evaluamos el proceso y por qu
creemos que nuestra propuesta sirve; en los captulos posteriores ofrecemos un programa
para desarrollar las distintas estrategias lectoras.
Los diferentes captulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados
como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores
que parten de una experiencia de investigacin conjunta, se mantienen los mismos
presupuestos tericos y esto le da unidad y coherencia al libro.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
3/24
Queremos agradecer la colaboracin desinteresada de los profesores que leyeron los
sucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias; de los que asistieron a nuestros
cursos y nos permitieron mejorar la propuesta; agradecer a los alumnos que colaboraron en
los estudios piloto y a las autoridades de los colegios que nos permitieron realizar las
pruebas experimentales; a la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de
Cuyo que otorg el subsidio para realizar la investigacin primaria, y muy especialmente a
la profesora Marianne Peronard que sigui el proyecto desde sus inicios, nos alent en
distintas etapas del proceso y ley cuidadosamente la versin preliminar. A todos ellos
debemos los mritos que pueda tener la obra; los posibles errores son de nuestra absoluta
responsabilidad.
Nota a la segunda edicin: Slo se han realizado correcciones ortogrficas y tipogrficas.
Liliana Cubo de Severino
CAPTULO 1
Cmo comprendemos un texto escrito?
Liliana Cubo de Severino
1. Un modelo cognitivo de comprensin lingstica
Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensin
lingstica. Las distintas teoras cientficas sobre la comunicacin intentan explicar el
complejo fenmeno desde el modelo del cdigo, el inferencial o modelos mixtos. 1
Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o
subprocesos modulares o globales (Fodor, 1983; Anderson, 1983), autnomos o
interactivos (Forster, 1979; Marslen-Wilson, 1975), seriales o en paralelo, conscientes o
inconscientes, .automticos o estratgicos.
1Entre otros, se han ocupado del problema, Sperber y Wilson, 1989; Belinchon, Igoa, Riviere, 1992; JohnsonLaird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard, 1993; Kintsch, 1988; Schank y Abelson, 1977; Vega, 1990;Ruiz Vargas, 1995.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
4/24
Frente a estos debates que ocupan a los lingistas y ms all de los problemas
tericos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados- los docentes
necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros
alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva.
Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareci conveniente
seleccionar un modelo actual, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y
explicativo del fenmeno de comprensin como para utilizado de marco en una aplicacin
didctica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de lingstica aplicada,
consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832, pues permite
abordar el fenmeno de la comprensin lectora y explicar cmo algo que vemos o
escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales.
Estos autores describen desde un punto de vista semntico y pragmtico el proceso
de comprensin lingstica en el adulto. Presentan el funcionamiento de los diferentes
subprocesos a travs de una compleja interaccin de estrategias cognitivas o mentales, que
actan de manera simultnea, procesando informacin de distintos niveles de estructuracin
del texto.
Segn este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimentacin
entre unidades menos complejas como las palabras y unidades ms complejas como el
texto completo. En su proceso de comprensin, por otra parte, no slo utiliza el textocomo forma de informacin, sino que tambin la recibe del contexto y de esquemas
previos de conocimiento del mundo que guarda en su memoria. Dado que este modelo
describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en
formacin, que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos
parcialmente el modelo de comprensin lingstica tomando como base otras teoras
compatibles3.
2. El texto y su representacin mental.
Qu procesos y subprocesos cognitivos realizamos al leer?
2van Dijk,T. and Kintsch,W. Strategies of discourse comprehension, New York, Academic Press, 1983.
3Sperber y Wilson,1986 op. cit.; Nicholas, D. y Trabasso,T. (1980). Hacia una taxonoma de las inferencias para lacomprensin de una historia. En F. Wilking, Becker y T.Trabasso (eds.). Information, integration by children. NY. ,Hillsdal, Givon 1990,1995).
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
5/24
Nuestro propsito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores
desde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel, los identifica como seales
del lenguaje verbal, procesa los signos lingsticamente para asignarles significado, completa
esa informacin con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, hasta
que interpreta el sentido del texto y almacena esa representacin mental en la memoria, de
manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.
Nuestro propsito es explicar cmo despus de leer una noticia policial en el diario
de la maana, si alguien nos preguntaLeste el caso del farmacutico que fue asaltado trece veces?o
Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el
farmacutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? podemos recuperar de
nuestra memoria la misma representacin textual.
Para entender los principios bsicos que explican este proceso desde el modelo
estratgico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso, reformulado, es conveniente
considerar previamente cmo est estructurado nuestro sistema cognitivo. Si hemos
afirmado que la comprensin del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un
conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos
niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de
procesamiento que interactan en el sistema cognitivo y que permiten que estmulos
verbales percibidos por la vista (o el odo) sean comprendidos. Podemos imaginar unsistema cognitivo modular como el que aparece en la figura 1, en el que funcione:
1) un procesador perceptual;2) un procesador lingstico3) un sistema de memoria4) un sistema de control
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
6/24
Figura 1 SISTEMA COGNITIVO
1) El procesador perceptual
El proceso comienza cuando el procesador perceptual, que, reconoce y procesa los input
o seales que envan los sentidos, recibe estmulos fsicos compuestos por trazos
percibidos visualmente o sonidos percibidos auditivamente y procesa la informacin. Este
proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estmulo o input
es una seal lingstica, entra a funcionar automticamente elprocesador lingstico.
2) El procesador lingstico
Es el mdulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingsticos segn
parmetros gramaticales y les asigna un significado. Su funcin final es construir una
representacin semntica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema
de control, tratando de lograr la mayor eficiencia.
Memoria a largo plazo
Conceptual / Procedimental / Episdica
SISTEMA DE CONTROL
Memoria a
corto plazo
Procesador lingsticoFonolgico / Morfolgico / Sintctico / Semntico / Pragmtico
PROCESADOR PERCEPTUAL
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
7/24
El procesador lingstico, tal como aparece en la figura 1, est formado por varios
submdulos que interactan simultneamente: componente fonolgico, morfolgico,
sintctico, semntico y pragmtico.
Este procesador, encargado de la decodificacin, realiza los siguiente subprocesos:
-activa el conocimiento lingstico del lector que funciona de acuerdo con los principios
universales y parmetros de su lengua;
-compara las seales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemtico;
-aplica estrategias de procesamiento lingstico: a travs de las letras identifica grafemas y
fonemas (componente fonolgico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente
morfolgico), identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintctico), reconoce
significados (componente semntico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en
contexto (componente pragmtico).
Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuracin desde el
acceso al lxico hasta el texto total.
El lector, paralelamente a esta decodificacin, comienza el proceso inferencial de
comprensin, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. Porque todo
proceso de comprensines inferencial. Tanto el proceso de decodificacin como el deinferencia se realizan de manera estratgica. Por ejemplo, una estrategia sintctica es hacer
la prediccin de que el primer sustantivo o la primera construccin nominal que aparece en
una oracin es el sujeto. Si despus no se confirma, la hiptesis cambia, pero dado el alto
grado de probabilidad de que esta situacin aparezca, es una estrategia eficiente arriesgar
la hiptesis del sujeto para poder entender rpidamente la oracin que se est procesando.
Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de procesar toda la informacin antes
de darle un significado, comienza a comprender en cuanto entran las primeras seales.
Por lo tanto, el lector comenzar a traducir a informacin semntica, a asignar
significado, a comprender en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de
informacin y arriesgando hiptesis.
El partir de los estmulos fsicos hacia los esquemas mentales se llamaproceso de abajo
a arriba, y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las seales
fsicas del texto,proceso de arriba a abajo. Ambos procesos estn representados en la figura 1
con flechas.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
8/24
3) El sistema de memoria
Es un subsistema cognitivo que procesa y almacena informacin que ingres a
travs de los sentidos, una vez que ha si procesada lingsticamente y convertida en un
lenguaje mentalque ella entiende.
Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA
A LARGO PLAZO (MLP).
3.1. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es un procesador que
cumple dos funciones:
- procesar la informacin de manera estratgica
- almacenarla transitoriamente
Su capacidad es limitada y es de rpido acceso, por lo que almacena por un breve
lapso las seales lingsticas, tal como fueron enunciadas, es decir, respetando su estructura
superficial. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones u oraciones;
las procesa como fragmento del texto general en contexto y, en el menor tiempo posible,
transfiere la informacin a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenaje definitivo.
Por su capacidad limitada necesita vaciarse parcialmente cuando est llena a fin deseguir recibiendo informacin. Para reducirla o resumirla, necesita asignarle un significado
global, respetando la estructura u organizacin que tiene la informacin. La MCP, por esta
razn, necesita utilizar informacin general de conocimiento del mundo que est archivada
en la MLP.
Una vez recuperada la informacin relevante, el conocimiento general del mundo
que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de inferencia
necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situacin comunicativa
MLP
MCP
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
9/24
concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias o saca conclusiones a partir de las seales
del texto.
Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o reduce esa
informacin como si fuera una compactadora.
La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, slo compacta lo que
comprende. Por lo tanto, para procesar esa informacin y comprender, intenta
organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos
comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es difcil
almacenar ms de siete unidades, pero si estas palabras tienen cierta relacin, organizacin
o estructura, resulta mucho ms fcil reproducirla. Por ejemplo, es ms fcil recordar una
lista formada por: cocina, comedor, bao, patio, que son palabras de una casa; que cielo,
computadora, madre, Brasil que no tienen relacin entre s; es ms fcil recordar La nia es
buenaque es una oracin, que Perro la de azul.
Esta asignacin de significado y organizacin, que es opcional en la memoria de
trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y
almacenada en la MLP, y luego recuperada, la informacin debe tener el formato adecuado,
es decir, la forma que tiene toda la informacin que ya tenemos guardada en este tipo de
memoria, que es semntica y pragmtica. Por eso la memoria a corto plazo adems de un
significado gramatical y una forma semntica, debe asignar una interpretacin pragmticaacorde con la intencin informativa y comunicativa del texto.
Para realizar estos subprocesos de decodificacin e inferencia y asignar un
significado o representacin semntica a las seales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza
estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posible, con el menor esfuerzo
y el resultado ms eficaz.
Interactan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son
inconscientes y estrategias cognitivo-pragmticas que son intencionales, conscientes, y
completan la informacin para comprender los pensamientos que el escritor tena intencin
de comunicar y el lector de conocer.
3.2. La memoria a largo plazo (MLP)no tiene lmites estrechos. Es un procesador en el
que se distinguen tres estadios que almacenan informacin de diferente manera: una parte
semntica o conceptual, una parte procedimentaly una parte episdica.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
10/24
En la memoria semntica o conceptual archivamos en esquemas jerrquicos nuestra
representacin o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de
informacin. En la memoria episdica archivamos la informacin de situaciones concretas
vividas o conocidas a travs de otros medios (conversaciones, televisin, cine, lecturas,
etctera), organizadas en esquemas situacionales, guiones o escenarios con precisin de
espacio, tiempo y personajes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un
sistema de creencias4. Esta organizacin nos permite asignar una intencin comunicativa al
texto o discurso.
En la memoria episdica guardamos esquemas situacionales ms generales,
estandarizados, como ir a comer a un restaurant, ir a una fiesta de cumpleaos y otros
ms particulares correspondientes a experiencias concretas como el 6 de agosto fui a la
fiesta de cumpleaos de Mara en Lujn y estaban Juan, Pedro ... comimos torta, etctera.
Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan
informacin tanto semntica como pragmtica.
Y finalmente la memoria procedimental, archivamos los esquemas de accin
aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cmo se anda
en bicicleta, o se escribe a mquina, o se sube la escalera, cada vez que necesitamos hacerlo.
Estos esquemas de accin son representaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre
cmo conseguir un resultado.Tal como se desprende de lo expuesto, en la memoria no slo guardamos
conocimientos sino tambin informacin caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos,
metas, miedos, preferencias, que tien y organizan tanto la memoria conceptual como la
episdica e influyen en el procesamiento estratgico del procesador central.
4) El sistema de control
Es el encargado de dirigir y gerenciar la accin de todo este complejo proceso
estratgico de manera eficaz e interactiva. Para que el procesador central pueda realizar su
tarea, cumple las siguientes funciones:
- conecta la informacin pertinente de tipo lingstico textual que enva el procesador
lingstico con la informacin contextual relevante, con los esquemas de conocimiento
general del mundo y guiones, planes o metas y conceptos de la memoria a largo plazo;
- controla la reduccin de la informacin en la MCP;
4Shank, R. y Abelson, R. Guiones, metas y entendimientos, Buenos Aires, Paids, 1987.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
11/24
- dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones
comunicativas: no slo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el
contexto, sino tambin el sentido que es ms relevante para el inters, objetivos, o
conocimiento del mundo del lector;
- controla que la representacin del texto incluya el texto base y el modelo de situacin
(estos constructos son explicados ms adelante).
3. Qu son las estrategias discursivas?
Una vez esbozado de manera general el subsistema cognitivo que acta en la
comprensin de textos, presentaremos sintticamente el proceso que se implementa en
dicho subsistema: las estrategias cognitivasque aplica el lector para decodificar e inferir
informacin y como consecuencia, comprender el texto5.
Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan
en varios niveles al mismo tiempo y que interactan entre s en distintos momentos
del procesamiento.
La nocin de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma
rpida, eficiente y con mnimo esfuerzo. Es una representacin cognitiva global de los
medios para alcanzar la meta6. Las estrategias discursivas, por lo tanto, son atajoso formas
eficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esquematizadas y
almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar,
hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimiento. Representan el conocimiento
procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cmo entender textos o discursos. Estos
caminos estratgicos necesitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse. Algunasestrategias se adquieren a edad temprana (las de comprensin de palabras y oraciones, las
narrativas) pero otras, por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensin de un
texto expositivo cientfico, requieren un entrenamiento especial.
5A lo largo de los captulos del libro desarrollaremos este tema con ms detalles, caracterizando cada tipo deestrategia.
6van Dijk y Kintsch, 1983, op. cit. p. 65.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
12/24
Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situacin de
comunicacin y orientadas por un propsito consciente y controlado: leer para
entretenerme, para conocer la posicin de un autor sobre un tema, para enriquecer mis
esquemas con conocimientos, etctera; pero son necesariamente conscientes en s mismas.
Son interactivas o bidireccionales y por eso permiten:
combinar procedimientos; procesar informacin de arriba a abajo y de abajo a arriba; inferir conclusiones a partir de premisas, hiptesis o predicciones.
4. Texto Base y Modelo de Situacin
Con las estrategias discursivas, el propsito que persigue el lector al leer y
comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para
poder guardarlo en la memoria. De esa manera, la representacinde los pensamientos del
autor puede representarse en la mente del lector. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que
cuando escuchamos una conversacin, necesitamos saber:
- qu y cmo fue dicho;
- quin lo dijo y por qu, cundo, dnde y de qu manera fue dicho y acerca de qu trata lo enunciado,
escuchado o ledo en el texto oral y escrito.
A partir del texto original (T), el lector debe dar un formato a la informacin que se
llama representacin mental Tsin el cual no puede ser almacenado en la memoria. Por eso las
estrategias de procesamiento discursivo tienen un doble objetivo:
construir el texto base
construir el modelo de situacin
[Figura: texto original (T) y representacin mental de T en la memoria del lector T)
]
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
13/24
Con el texto base, el lector responde a las preguntas qu y cmofue dicho y con el
modelo de situacinresponde a las restantes preguntas.
Slo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cumplido
podemos hablar de comprensin del texto, porque slo la informacin con esa forma puede ser
interpretada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del
anlisis se separan ambos constructos, el texto base y el modelo de situacin, interactan
permanentemente y no pueden construirse de manera aislada.
Veremos a continuacin qu rol juega una representacin del texto basediferente del
modelo de situacinen la comprensin.
4.1. Estrategias para la construccin del texto base
Segn dijimos, los lectores, a fin de construir el significado de un texto elaboran
gradualmente una representacin fonolgica, sintctica, semntica y pragmtica de ese
texto. Es el texto baseque almacenan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episdica.
Esta representacin textual es multinivel, es decir, contiene informacin sobre todos los
niveles de estructuracin del texto original que se ha ledo.
Algunos investigadores han clasificado cada uno de estos niveles jerrquicos de la
estructura del texto de la siguiente manera: nivel lxico (de la palabra), proposicional (de las
oraciones), microestructural (de la relacin o coherencia local entre oraciones vecinas),macroestructural(de la relacin o coherencia global en cada prrafo y en el texto completo) y
superestructural (de la relacin esquemtica global entre las partes o secciones en que se
organiza el texto, por ejemplo: introduccin, desarrollo y conclusin). El lector, entonces,
necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del
texto.
superestructura superestructura
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
14/24
macroestructura
microestructura
estructura proposicional
estructura lxica
T (texto original)
estrategias
macroestructura microestructura
estructura proposicional estructura
lxica
texto base de T
El lector parte de elementos lingsticos que funcionan pistas o instrucciones
textuales que le indican qu y cmo procesar. A partir de esas pistas hace inferencias para
completar esas pistas explcitas con informacin implcita que l debe aportar (ver captulo
2 sobre inferencias). Slo incorpora en el texto base aquellas inferencias necesarias para
establecer la coherencia o sentido, a nivel local y global. As por ejemplo, si una persona
escribe: Tengo calor. Me voy playadebo entender que el escritor puso el primer enunciado
como causa del segundo. Cuando descubro la relacin causal, puedo asignar sentido o
coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del texto
base.
Pero para poder descubrir la relacin causal, necesito reponer una premisa que
infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojndose. Esta oracin o proposicin est
implcita, est en nuestro conocimiento del mundo y en la situacin contextual. El escritor
sabe que el lector la va a reponer, y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la
sensacin de calor de una persona con su intencin de ir a la playa, puedo representar el
sentido de esas dos proposiciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel micro estructural
en el texto base.
Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector acerca de la situacin
de comunicacin del texto y el fragmento de representacin del mundo denotado por el
texto, junto con premisas inferidas, se representan en el modelo de situacin, segn veremos
ms adelante.
Por lo tanto, una de las funciones del texto base es incluir la representacin de la
estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de
comprensin. Por estructura superficial entendemos fenmenos lingsticos como el
hecho de que el segundo enunciado siga al primero; que no est (o est) el conector
porque para representar la relacin causal; que el pronombre yo no est explcito y que
sea el sujeto de los dos enunciados, etctera. De estos fenmenos, slo almacenar los que
son relevantes para la comunicacin.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
15/24
Esto quiere decir que los textos no slo expresan significados o se refieren a
hechos, elementos y relaciones en el mundo, sino que han sido construidos
lingsticamente con una forma especfica. El escritor ha elegido las palabras y la manera de
estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada
representacin semntica oproposicionalque el lector debe construir.
El lector, por lo tanto, debe usar estrategias lxicas, estrategias
proposicionales, estrategias microestructurales, estrategias macroestructurales,
estrategias superestructurales para construir la representacin multinivel T que
archivar como texto base. Cada una de estas estrategias ser desarrollada en los diferentes
captulos del presente libro. A modo de representacin sinttica y provisoria, podramos
adelantar que:
las estrategias lxicaspermiten al lector identificar y representar el significado decada palabra;
las estrategias proposicionalessirven para asignar una funcin a cada palabra ydescubrir sus relaciones en una oracin.
Como ya dijimos es necesario que esta informacin est almacenada en la memoria
para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van ms all del lmite de
la oracin y requieren informacin relevante de la estructura de superficie de
oraciones previas.
las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relacionar elsignificado de cada oracin (proposicin) con la anterior y posterior.
Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local,
es decir, conectar referentes idnticos, establecer relaciones de tiempo, espacio,
causales o condicionales, etctera. Por ejemplo:
a) Pedro est enfermo. Falt a clase toda la semana pasada. No pudo asistir tampoco a las clases
de gimnasia que tanto le gustan.
En el texto a el lector debe saber que en la primera oracin se habla de
Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes
idnticos); que la primera oracin es causa de la segunda y tercera (relaciones causa-
consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indicacin de tiempo, la
semana pasada, que la oracin anterior (relaciones temporales), etctera.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
16/24
Razones de estilo u operaciones retricas permiten una interpretacin ms
rica, llaman nuestra atencin sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen
ms o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluacin de los hechos.
As, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una seal de que ese es el
tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son seales comunicativas que
brindan informacin que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacin
puede ser cognitiva, pragmtica, estilstica, retrica, interaccional, etctera.
las estrategias macroestructurales reducen o resumen informacin y permitendistinguir la idea principal o macroest:. semntica y el acto de habla global o
macroestructura pragmtica, se explicar en captulos posteriores. Dado que la
comprensin inv conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenado
memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, 01 debe realizar
procesos conceptuales globales basados en represent proposicionales y descubrir
qu es informacin importante y rel para guardarla y qu no es relevante y puede
omitirse en este niv,
Si retornamos el ejemplo a podramos expresar lamacroes semntica de ese texto de la
siguiente manera: Pedro no actividades porque est enfermo.
Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan:
b) Por qu no vino Pedro a mi cumpleaos? podramos resumir la macroestructura
pragmtica diciendo que a disculpa o justificacin de la inasistencia de Pedro ante Juan.
las estrategias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la
organizacin global del texto, descubriendo categoras textuales y reglas de combinacin.
Aplicndolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los
diferentes tipos de textos. El autor presenta la informacin combinando categoras en un
cierto orden: introduccin - desarrollo - conclusin en un texto expositivo; encabezamiento cuerpo -
despedida en una carta, y si el lector lo sabe, aprovechar estratgicamente este conocimiento
para procesar con ms eficacia el texto. Estos esquemas organizativos de la informacin o
superestructuras, por otra parte, se relacionan con las macroestructuras y son independientes
de los hechos denotados. Por ejemplo:
c) Saludos a tu mam y carios a los chicos
d)Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
17/24
Los enunciados c y dpertenecen a la categora despedida en una carta, ms all del
significado semntico y se relacionan con una ordenacin global de informacin
macrosemntica y macropragmtica. Todas estas estrategias de estructuracin en los
distintos niveles nos permiten reconocer como distintos enunciados como los que
citbamos al comienzo del captulo:Leste el caso del farmacutico que fue asaltado trece veces? o
Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el
farmacutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que
los hechos denotados son los mismos, la construccin del texto base permite conservar el
punto de vista o perspectiva de descripcin de cada textoconcreto. Es, por lo tanto, un
estadio necesario para construir el modelode situacin y debe tener una existencia diferente
de l.
De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias para construir el
texto baselas siguientes:
estrategias superestructurales
estrategias macroestructurales
estrategias microestructurales
estrategias proposicionales
estrategias lxicas
Estas estrategias permiten responder a la pregunta qu dice el texto?
Tal como afirman van Dijk y Kintsch: ... la representacin del texto base es como el
contenido semntica del acto comunicativo del que el modelo de situacines base referencial. (1983, p.
338)
4.2. Estrategias para la construccin del modelo de situacin
El modelo de situacin, tambin llamado referente del discurso, mundo posible, hecho,
modelo mental7lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un
mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir hacindose la
pelcula mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y
funcionaliza la informacin a partir de la intencin comunicativa e informativa que
7van Dijk y Kintsch, 1983, op.cit. ; Johnson Laird, The mentalrepresentation of the meaning of words, 1987.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
18/24
descubre en el contexto. Este contextopermite hacer las inferencias necesarias y reponer lainformacin est explcita en el texto, segn ya dijimos.
En el modelo de situacin, el lector forma e incluye tres modelos contextuales:
un esquema situacional o modelo de la interaccin comunicativa en s y las intencionescomunicativas de los interlocutores (quin lee, para qu, dnde, cundo, qu texto,
cmo se siente al leer, qu actitud tiene frente a lo que lee, sobre qu tema, quin lo
escribe, para qu);
un modelo enciclopdico que responde a la pregunta acerca de qu esel texto, qu fragmento derepresentaciones del mundo denota, cmo se relacionan en el mundo real los
referentes extralingusticos de los hechos que se mencionan en el texto;
un modelo discursivo que responde a la pregunta cmo es el texto desde un punto de vistaretrico, qu intencin persigue, a qu gnero pertenece, qu registro usa, qu
recursos estilsticos, cmo se relaciona con otros textos que he ledo
Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado
debemos formar un modelo de la situacin comunicativa: leo el cuento para entretenerme, en la
noche, en mi dormitorio ... Pero tambin tengo que ir imaginando el modelo enciclopdico, la
situacin acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encrucijada, los caminos que
llevan a la casa de la abuelita... de esa manera comprender que si el astuto lobo tom por
el camino de la derecha que es ms corto, llegar primero. Tambin deber construir el
modelo discursivo retrico: es un cuento de nios, escrito con palabras que comprende un chico
de 6 aos, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas
que son obvias para un adulto, empieza como otros cuentos de nios que he ledo Haba
una vez..., deja una enseanza.
Qu rol juega entonces el modelo de situacin? Si no podemos imaginar lasituacin en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades o relaciones indicadas en el
texto, no podremos comprenderlos. Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y
globales a los que el texto se refiere, tampoco comprenderlos. Para lograrlo debemos
relacionar el discursocon nuestro conocimiento del mundo, con experiencias personales,objetos, lugares, momentos vividos o conocidos por otros medios. Tambin relacionar el
texto con guiones, planes y metas que estandarizan esasexperiencias y son compartidas por
los miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornos cognitivos mutuos (ver
captulo de inferencia) en la situacin de lectura.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
19/24
En el modelo de situacin interacta tambin la informacin referida a los sistemas
de creencias, deseos, actitudes, valores y conceptualizaciones descontextualizadas que
pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de
situacin que corresponde al texto y permite su comprensin.
El modelo de situacin, por lo tanto, hace de puente para la representacin del
texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episdica como una
situacin concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la
Caperucita; como una situacin conocida a travs del relato: una nia fue mandada por su
madre a la casa de la abuelita y por desobediente corri un grave peligro; y como uno de los
cuentos para nios que fcilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 aos.
En algunos textos el modelo de situacin comunicativa incluye dos o ms modelos de
situacin discursiva, con distintos niveles de inclusin. Por ejemplo en El nombrede la rosa,Umberto Eco narra que Adso cuenta, ya viejo, que cuando l era joven ...., all se
superponen modelos de situacin: el mo como lector, el de Eco como escritor, el de Adso
que cuenta y el de Adso en el convento.
Por otra parte, el modelo de situacin permite incorporar experiencias previas e
incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad), es decir, lo que yo ya s
porque lo he ledo.
En sntesis, este modelo de situacin o modelo contextual8
permite que se asle lainformacin del texto base y no se confunda lo que dice el texto con nuestra elaboracin de
lo que dice el texto.
Teniendo en cuenta a qu elemento del esquema contextual (o sus modelos
incluidos) corresponde la informacin inferencial procesada, podemos clasificar las
estrategias para formar el modelo de situacin de la siguiente manera:
- estrategias intencionales de autor
- estrategias intencionales de lector
- estrategias espaciales
- estrategias temporales
- estrategias de causa-efecto, condicionales, consecutivas (extrapolativas)
- estrategias enciclopdicas o referenciales
- estrategias modales o retricas
- estrategias evaluativas
8van Dijk, T. Contextual models. En Horowitz, R. and Samuels,S, Comprehending oral and written Language.Academic Press, inc, 1987.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
20/24
5. Cmo evaluamos el proceso de comprensin textual?
5.1. Un modelo de evaluacin de la lectura
Una vez esbozada la complejidad del fenmeno de la comprensin de discursos
escritos, la pregunta es cmo evaluamos el proceso. Si uno (o varios) de nuestros alumnos
leen pero no comprenden, cmo sabemos qu es lo que no hacen bien, qu estrategias
verbales de lectura no tiene un grado de desarrollo suficiente.
De acuerdo con el modelo de comprensin de tipo cognitivo, interactivo y
estratgico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipottico de
evaluacin de la lectura considerando como criterio bsicoel proceso cognitivo que el lector
debe realizar y comoparmetros9la clase de estrategia que debe implementar.
La naturaleza especfica de la representacin textual justifica que clasifiquemos las
estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y
estrategias para forma el modelo de situacin.
Con esta divisin no estamos sugiriendo que las estrategias acten de modo
independiente, segn hemos expuesto antes. Nuestra propuesta se refiere a la aplicacin de
este modelo a la educacin y permite planificar acciones para optimizar el proceso de
comprensin lectora de manera selectiva.
Segn dijimos, en todo este complejo fenmeno de comprender las estrategias
interactan de manera simultnea e interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas
estrategias que deben implementarse permitir descubrir qu es lo que no hacen bien los
alumnos, en qu nivel de procesamiento no aplican las estrategias adecuadas. Este enfoque
analtico ayudar a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario.
Por otra parte, dado que nos pareci importante saber si el lector realiza lasinferencias a partir de informacin explcita o implcita en el texto, clasificamos el tipo de
mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las primeras son aquellas
inferencias que hace el lector apoyado por seales lingsticas que estn explcitas y las
segundas las que infiere por informacin implcita10.
9Llamamos criterio bsicoal punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso es el enfoque cognitivocon el trminoparmetros, hacemos referencia a los elementos que nos permiten discriminar y medir, comopasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensin lectora.
10Estos dos mecanismos inferenciales sern explicados detalladamente en el prximo captulo.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
21/24
5.2. Propuesta de un instrumento de evaluacin
Dado que la evaluacin de la comprensin lectora consiste en ... interpretar la
actuacin de un individuo en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados(Johnston,
1989), decidimos disear un instrumento de evaluacin diagnstica tomando como base los
criterios y parmetros mencionados, que nos permita detectar de manera vlida, confiable y
selectiva el grado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas
estrategias.
El instrumento de evaluacin parte de un sistema de doble clasificacinde las
preguntas de una prueba para obtener informacin diferenciada con respecto al proceso
que realiza el lector.
En la prueba, se pide al lector que lea el texto estmulo y haga un resumen de lo
ledo, lo que le exige formar el texto base y el modelo de situacin.
Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables controladas se
logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exigen la implementacin
de una estrategia para formar el texto base, una estrategia para formar el modelo de
situacin y un tipo de mecanismo inferencial. Tomemos como ejemplo el texto e:
e) El 25 de mayo Luis fue a comer un asado. Al da siguiente sali de viaje.
Si una pregunta de la prueba dice: qu hizo Luis el 26 de mayo? Para responder el
alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos
oraciones, una estrategia temporal (modelo de situacin) para entender el cundo y debe
aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente 26 de mayo a
la expresin al da siguiente.
De esta manera se simula la tarea realizada normalmente por el sistema de control
que acta durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia entre
esta reconstruccin del monitoreo a travs de la re-lectura y tareas a realizar, y la realidad
del primer procesamiento, pero cumple su objetivo a los efectos de la evaluacin.
Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de
evaluacin admiten un anlisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen
posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relacin con el grupo,
estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
22/24
Por otra parte, el instrumento resulta de fcil aplicacin en el aula. Para establecer
rangos de dificultad11, se deben considerar variables pertinentes como lecturabilidad del
texto y de la consigna, tipo de lector segn la edad, nivel educacional y etapa en la
adquisicin de la lectoescritura. El instrumento, por lo tanto, debe ser adaptado a los
lectores principiantes, intermedios o experimentados en la adquisicin de las estrategias
lectoras.
La grilla de doble entrada del instrumento de evaluacin aparece en la Figura 2. En
ella hemos marcado la pregunta del ejemplo antes citado (pregunta 7) para que se
comprenda la dinmica de llenado.
Figura 2 Grilla de evaluacin del proceso de comprensin lectora
Estrategia Mecanismo
intencio-
nal
espacial temporal extrapo-
lativa
temtica modal evaluati-
va
explica-
tura
implica-
tura.
Superes-
tructural
Macroes-
tructural
Microes-
Tructural
7 7
Proposi-
Cional
Lxica
Cmo sabemos que la propuesta sirve?
A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluacin construimos unaprueba acorde con el instrumento de evaluacin propuesto y la aplicamos a
una muestra de 300 alumnos de primer ao del nivel secundario,
pertenecientes a cursos de ms de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran
Mendoza seleccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un
puntaje medio en la medicin provincial de la calidad educativa (censo del
SIPECE [Sistema Provincial de Evaluacin de Calidad de la Educacin,
11Llamamos rangos de dificultada los grados con los que medimos si un texto es ms o menos difcil para untipo de lector determinado. Para hacer esta medicin existen varios procedimientos que se llamanfrmulas delecturabilidado comprensibilidado legibilidad.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
23/24
organismo del gobierno de Mendoza] 1993, entre 61% y 46%; 53% de
media). La composicin de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180
mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 aos de edad y 25 de entre 15 y 16
aos. De acuerdo con el nivel sociocultural: 40 alumnos de nivel A alto, 122
de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo.Los resultados cuantitativos fueron procesados con mtodo estadstico
(Informe Ciunc [Consejo de Investigacin de la Universidad Nacional de
Cuyo], 95, indito) y se estableci una categorizacin de tres niveles de
lectores: lector experto con puntaje superior a 74%; lector medio con puntaje
superior a 49% y lector inexpertocon puntaje inferior a 49%. Tomando como
base esta categorizacin y la clasificacin de las preguntas por estrategia y
mecanismo, se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer
un diagnstico analtico de la muestra de alumnos.
6. Cmo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensin
textual?
Una vez obtenida la informacin diagnstica diferenciada, que nos ha permitido
saber qu estrategias no estn suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel
de lector y en cada grupo o curso, es importante preguntarse cmo ayudarlos?
Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de comprensin
textual, que presentamos en los siguientes captulos.
Cada captulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superestructural,
macroestructural, microestructural, proposicional y lxico, y ejemplifica abundantemente de
qu manera se deben cruzar las variables del texto base con las del modelo de situacin.
Los captulos tienen cierta autonoma y pueden leerse por separado porque cada
uno abarca la ejercitacin y el planteo terico para cada clase de estrategia y de mecanismo
inferencial.
Todas las propuestas parten de un mismo marco terico, modelo de evaluacin e
instrumento de aplicacin y dan prioridad a la metodologa metacognitiva12. La efectividad
12La metodologa metacognitiva optimiza la capacidad de comprensin lectora, desarrollando estrategias parahacer autoanlisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el actode lectura.
-
5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo
24/24
y validez de la ejercitacin sugerida en el libro fue comprobada en una investigacin
conjunta y experiencia piloto13.
A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se
tom un pretest y un postest y los datos fueron analizados comparativamente y mostraron
un nivel de optimizacin aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo.
Durante todo el ao 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete
psicopedaggico trabajaron en la optimizacin a partir de los datos del diagnstico y
confirmaron la utilidad de este enfoque analtico que permite un seguimiento individual y
selectivo de cada alumno.
13Para la realizacin de la experiencia piloto seseleccion una muestra de 165 alumnos, de ambos sexos, de12 a 14 aos de edad, ingresantes a primer ao de enseanza secundaria de la escuela Martnez Leanez deMaip, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 segn el censo del SIPECE 1993 y se dividi la muestra enforma aleatoria en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada
uno. Se trabaj en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas ctedra y cada curso estuvo acargo de un equipo de investigadores.