Las tecnologas de la informacin y del conocimiento (Tic), como mediadores

digitales desde la psicologa de la educacin virtual.

Investigadora: Rosa Mara Acosta Luvano

rosyyacosta@yahoo.com.mx

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 011 Aguascalientes, Mxico. Universidad de Durango, Campus Aguascalientes, Mxico. Programa de Doctorado en Educacin.

1. Introduccin

A travs de esta ponencia se aborda el tema psicologa de la educacin

virtual y el aprendizaje en entornos virtuales, su contenido es novedoso y de

actualidad en la educacin, pues al tiempo que se sita de forma clara y explcita en el

mbito de las teoras psicolgicas actuales, y ms concretamente, con la psicologa

de la educacin, adquiere relevancia en el momento actual por el uso de las

Tecnologas de la informacin y el conocimiento (Tic), y entornos virtuales en la

educacin.

Al respecto, en el transcurso de esta segunda dcada de este siglo XXI, la

expansin de la Tic, ha sido enorme. En el caso del tema que se plantea en esta

ponencia relativo a la psicologa de la educacin y el uso de las Tic como mediadores

digitales, ha tenido segn Coll y Moreneo (2008), una produccin relativamente

abundante de investigaciones y de literatura que abordan temas relacionados con la

educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic), desde

perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas. Cuando se analiza en

su conjunto puede constatarse que esta produccin responde de forma mayoritaria a

preocupaciones y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las

aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien

escasos.

Por ello, el objetivo de esta ponencia es reflexionar desde un punto de vista de

la psicologa de la educacin virtual, en la utilizacin de tecnologas digitales de la

informacin y la comunicacin como mediadores digitales; y as responder al

propsito de analizar el uso las Tecnologas de la Informacin y el conocimiento (Tic),

como mediadores digitales desde la psicologa de la educacin virtual.

Palabras claves: Educacin virtual, Psicologa de la educacin virtual,

Tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic) y mediadores virtuales.

2. Desarrollo

2.1 Educacin virtual

Actualmente la educacin a nivel mundial adopta la orientacin de educar para la

vida, es trascender ms all de la formacin acadmica y comprometerse por generar

una nueva visin del educando. La educacin para la vida es el gran reto de la

sociedad de este siglo XXI. A partir de lo cual se genera una nueva pedagoga,

basada en varios postulados como son:

1. Aprender a vivir es el tema ms importante;

2. Las potencialidades humanas son la principal riqueza de un pas;

3. El desarrollo de las potencialidades de la persona es la tarea principal a

realizar, tanto a nivel individual como social; y

4. Una forma diferente de educar es con el uso de las Tic y los entornos virtuales.

Por ello, las nuevas tecnologas de la informacin y del conocimiento,

posibilitan la creacin de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones

humanas. Este nuevo entorno, se est desarrollando en el rea de educacin, porque

posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de

las redes modernas de comunicaciones.

Por ello, la educacin virtual, se ha introducido para representar la versin ms

moderna de la educacin a distancia. Con esto se pretende explicar, desde el punto

vista fsico que la universidad y las aulas estn aplicando esta modalidad, con el

apoyo. De entornos virtuales mediante el uso de Tic, lo cual, de nuevo remite al

Internet como medio principal de comunicacin (Garduo Vera, 2005)

La educacin virtual adquiere cada da ms importancia, porque para ser

activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que

habrn de ser aprendidos en los procesos educativos.

Adems, adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio

social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos a distancia y en red, as

como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos.

La definicin de educacin virtual no vara mucho en relacin con la definicin

de educacin presencial, dado que la nica diferencia se da en los medios empleados

para establecer la comunicacin entre los actores del proceso educativo. Este

elemento que diferencia a la educacin tradicional presencial de la virtual, le otorga

algunas caractersticas que para una gran parte del potencial mercado educativo

pueden ser muy benficas, tales como la flexibilidad en el manejo del tiempo y el

espacio.

El concepto de educacin virtual, puede ser mejor comprendido si se mira

desde la perspectiva de la educacin a distancia, con las posibilidades ms

sofisticadas de comunicacin que ofrecen las Tic, hoy en da. Asimismo algunos

autores han catalogado las Tic como los medios de comunicacin de tercera

generacin que han reemplazado con amplias ventajas a los medios tradicionales para

la educacin a distancia: la radio, la televisin, el telfono y el correo.

Segn Garca Ariteo y Ruiz Corbella (2007), la educacin a distancia es el

antecedente de la educacin virtual, aunque a partir del surgimiento recientemente de

tres factores interrelacionados que fueron artfices de un cambio de enfoque radical:

1. La afirmacin de la educacin como un proceso a lo largo de la vida;

2. La conviccin de que todo espacio de interaccin humana es un escenario

educativo;

3. La consolidacin de las tecnologas de la informacin y el conocimiento (Tic),

como canal de comunicacin y recursos didcticos.

Lo notable de estos tres factores es que inciden en el cambio tanto en la

enseanza presencial como a distancia. Ello significa derribar la identificacin de la

educacin con los espacios y tiempos socialmente determinados (escuelas,

universidades, curso acadmico, horarios, etc.,) mbitos que durante siglos han

organizado, de forma exclusiva y excluyente, toda propuesta de educacin. En el

momento en que se rompe esta conviccin, se abren posibilidades educativas

insospechadas que cristalizan en variadas iniciativas que van desde los entornos

virtuales de aprendizaje, a otros entornos cotidianos como pueden ser los espacios de

ocio o de trabajo (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007:54).

El rompimiento en los amarres espacio-temporales propici lo que ha sido una

revolucin educativa, los nuevos entornos de aprendizaje, gracias a las posibilidades

que brindan estas tecnologas, permiten un proceso interactivo a travs del cual deriva

informacin simultanea de distintos niveles (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007).

A travs de los canales digitales, el aprendizaje individual y de grupo se hace

posible de una manera ms eficaz, sin necesidad de recurrir a los tradicionales

espacios educativos. El acceso a todo tipo de conocimientos se ha facilitado

enormemente, aunque estas facilidades para ensear y aprender tambin comportan

riesgos.

Entonces la educacin virtual puede considerarse como una alternativa para un

mundo que genera una nueva visin a partir de las relaciones pedaggicas y las tic.

As pues la educacin virtual no es simplemente una singular manera de hacer llegar

la informacin a lugares distantes y a muchsimas personas, sino que es una toda una

perspectiva pedaggica (Unigarro, 2004).

Las Tic y otros recursos digitales son una alternativa, estn impulsando cada vez

ms, cambios drsticos en las formas de entender la educacin. El cmo se ensea y

cmo se aprende plantea la necesidad de nuevos enfoques tericos alimentados por

la prctica de quienes ya se encuentran inmersos en acciones formativas sostenidas

en sistemas y redes digitales (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007).

2.2 Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin (Tic)

Entre todas las tecnologas creadas por los seres humanos, las relacionadas

con la capacidad representar y trasmitir informacin es decir, las tecnologa de la

informacin y la comunicacin (Tic), tienen una especial importancia porque afectan a

prcticamente todos los mbitos de la actividad de las personas, desde las formas y

prcticas de organizacin social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar

esa comprensin y transmitirla a otras personas. Las Tic, son tecnologas que

permiten transmitir, procesar y difundir informacin de manera instantnea. Son

consideradas la base para reducir la brecha digital sobre la que se tiene que construir

una Sociedad de la Informacin y una Economa del Conocimiento.

Las Tic optimizan el manejo de la informacin y el desarrollo de la

comunicacin y permiten actuar sobre la informacin y generar mayor conocimiento e

inteligencia. Abarcan actualmente, todos los mbitos de la experiencia humana y estn

en todas partes modificando los mbitos de la experiencia cotidiana: el trabajo, la

educacin, las formas de estudiar, las modalidades para comprar y vender, los

trmites y el aprendizaje entre otros.

Como menciona el Dr. Marn Hernndez (2007: 89), la sociedad de la

informacin y del conocimie3nto en general y las nuevas tecnologas en particular,

inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas

generaciones van asimilndolas de manera natural esta nueva cultura y para nosotros

los docentes, conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de

adaptacin y de desaprender reaprender, muchas cosas que ahora se hacen de otra

forma.

Por lo cual se debe favorecer su desarrollo desde los entornos educativos

informales (familia, contexto social, comunicacin personal, etc.), el docente en la

escuela debe integrar tambin la nueva cultura a travs de: alfabetizacin digital,

fuente de informacin, instrumento de productividad para resolver trabajos, material

didctico, investigacin, instrumento cognitivo, de comunicacin, alternativa para los

procesos de enseanza y aprendizaje.

Es importante tambin la presencia de estas tecnologas en clase en el aula en

cualquier nivel e institucin educativa. Como una herramienta que se utilizar con

funcionalidades diversas.

Siguiendo a Marqus Graells (2011), las funciones de las tic en la educacin,

as como los instrumentos en los que se materializan se describen en la tabla

siguiente:

Tabla 1, Funciones e instrumentacin de las tic en educacin.

Funciones Instrumentacin

Medio de expresin Escritos diversos, dibujos, presentaciones

multimedia, elaborar pginas web, etc.,

Canal de comunicacin El uso de las tics facilita la comunicacin

interpersonal, colaboracin e intercambio correo

electrnico, redes sociales (twitter, facebook,

instagram), blogs, wiki, foros, twiter,

Fuente abierta de informacin y recursos

Fuente abierta de informacin y recursos

Internet, herramientas de consulta (google,

yahoo), otras: bases de informacin,

enciclopedias, prensa, radio, televisin, CD-

ROM, videos DVD, pginas web de inters

educativo, transmisin de voz e imagen (Skype).

Instrumento para la gestin Administracin y tutorial

Medio didctico Informa, entrena, gua aprendizaje, motiva, las

pizarras digitales, las agendas PDA, webquest,

cazas del tesoro, etc.

Generado de nuevos escenarios Formativos todos los niveles

Medio ldico y para el desarrollo cognitivo Desarrollo cognitivo

Contenido curricular Conocimientos, competencias

Fuente: Marqus Graells, (2011).

Estas funciones y su instrumentacin, debe sr conocidas por los docentes e

irlas incorporando a los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir el uso de las

tecnologas multimedia y la internet para mejorar la calidad del aprendizaje; as como

proponer estrategias para hacerlo accesible a la gente que no est cerca a las

instituciones educativas y poner a disposicin de todos innovadoras formas de

educacin en cualquier contexto en que uno se encuentre.

.

Las Tic, en sus diferentes estados de desarrollo, son instrumentos para pensar,

aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los

conocimientos adquiridos. Todas las Tic, reposan sobre el mismo principio: la

posibilidad de utilizar sistemas de signos del lenguaje oral, lenguaje escrito, imgenes

estticas, imgenes en movimiento, smbolos matemticos, notaciones musicales,

etc., para representar una determinada Informacin y transmitirla (Coll y Mart, 2009:

623-655).

Sin embargo, ms all de esta base comn, las Tic difieren profundamente

entre s en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen para representar la

informacin, as como a otras caractersticas relacionadas con su transmisin

(cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia, coordenadas espaciales y temporales,

etc.), y estas diferencias tienen a su vez implicaciones desde el punto de vista

educativo.

Atendiendo a los anlisis realizados por diversos autores (Coll y Mart,

2009), provenientes de la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa, la

lingstica y la informtica, hemos sintetizado los principales hitos de la evolucin de

las Tic y de las modalidades educativas asociadas a ellas.

Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el

desarrollo de las tecnologas comunicativas y su incidencia en la

educacin:

- La primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza por

la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil, para lo

cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de forma clara y

eficiente un requisito indispensable.

- La transmisin oral como nico sistema de comunicacin tena unos requisitos

esenciales: los hablantes deban coincidir en el tiempo y el espacio y estar fsicamente

presentes;

- Las habilidades que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la

memoria y la reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades

educativas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje.

2.3 Psicologa de la educacin virtual, el uso de mediadores digitales.

Segn Coll y Mart (2009), la psicologa de la educacin virtual trata sobre la

educacin, la enseanza y el aprendizaje en entornos virtuales; a la vez se sita de

forma clara y explcita en el mbito de la psicologa y, ms concretamente, de la

psicologa de la educacin.

Mencionan Coll y Monereo (2008) que en los ltimos aos, ha habido una

produccin comparativamente abundante, tanto en espaol como en otros

contextos, investigaciones y literatura que consideran temas relacionados con la

educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic), desde

perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas. Esto, si se analiza en

su conjunto puede comprobar que esta produccin responde en su mayora a

iniciativas y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las

aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos.

El propsito que sustentan Coll y Monereo (2008) es el de apoyar en cierta

medida la carencia que existe de trabajos que mediante la adopcin de un punto de

vista psicolgico, aborden el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en

entornos virtuales, o sea, proponer vas para la produccin de investigaciones que

traten temas sobre la Psicologa de la educacin virtual y el aprendizaje en entornos

virtuales. Sustentados, total o parcialmente, en la utilizacin de tecnologas digitales de

la informacin y la comunicacin, que pueden tener el papel como mediadores.

Coll y Monereo (2008), desde una perspectiva de la psicologa de la educacin

de corte constructivista de orientacin sociocultural, presentan un modelo terico que

permite analizar el potencial transformador de las Tic, los entornos virtuales a partir de

su capacidad y apoyo como mediadores del proceso de enseanza y aprendizaje

entre profesores, estudiantes y contenidos.

De acuerdo a Coll y Monereo (2008), quien se fundamenta en la propuesta

constructivista de Vygotsky (en Cole y Means, 2006), creador de la Teora

sociocultural, el crea que los adultos posean complejos mediadores abstractos que

son palabras, signos, modelos grficos y manifiestos visibles para los dems y para el

nio, y que pueden ser incluso tangibles, o virtuales, como las Tic y otros recurso

digitales que pueden actuar como mediadores.

Vygotsky (en Cole y Means, 2006), conceba a la internalizacin como un

proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en

un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, este autor sustenta que

todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

Los mediadores Vygotskianos, son instrumentos que transforman la realidad

en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del

medio, sino modificarlas activamente (Cole y Means, 2006).

El concepto Vygotskiano de mediador se trata de una adaptacin activa basada

en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva

en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin

entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y

de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la

que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente

mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin

emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los tres componentes de

la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediado. El efecto

de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una

disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a

los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender, tal como se

presenta en la figura siguiente:

Figura 1

(Cole, M. y B. Means, 2006).

Los mediadores son los diversos recursos, o indicadores con los cuales el tutor

y/o facilitador construye un andamio (andamiaje), son los recursos en que se apoya,

en este caso pueden ser digitales o de otra naturaleza, los cuales son un escaln

temporal diseado para conducir a los alumnos hacia el aprendizaje autnomo. El

momento indicado para retirar el indicador no existe ya que en diferentes etapas de su

vida vuelven a recurrir a estos segn su necesidad o en la situacin en la que este

(Cole y Means, 2006). Como se puede apreciar en la siguiente figura:

Figura 2

Los mediadores son los diversos recursos, o indicadores con los cuales el tutor o facilitador, construye un andamio (andamiaje), en que se apoya, en este caso pueden ser digitales o de otra naturaleza, los cuales son un escaln temporal diseado para conducir a los alumnos hacia la independencia.

Fuente: Cole y Means, 2006.

Segn Vygotsky (en Cole y Means, 2006), existen algunos tipos de mediadores

entre ellos estn la palabra y el discurso siendo estos mediadores verbales. Un

indicador tambin puede materializarse o ser tangible. El mediador fsico, hace

consiente un conjunto de conductas que desencadenan un proceso mental. Existen

tambin los mediadores por cuenta propia entre otros.

No importa qu tipo de mediador con que se apoye o apoyen los alumnos,

mientras ellos le asignen al mediador un significado personal y lo usen para dirigir su

conducta, el mediador es til.

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de

imitarla; sirven al hombre no para adaptarse pasivamente a las condiciones

ambientales sino para modificarlas activamente. Como es el caso de los

mediadores digitales.

Por ello Coll, Mauri y Onrubia, (2008), proponen una tipologa que contempla

cinco grandes categoras de usos de las Tic, como instrumentos mediadores, todos

ellos ubicados en el espacio conceptual del tringulo interactivo (ver figura 3), es una

adaptacin de la representacin visual que se hace, a partir de cinco categoras en el

uso de las Tic, como mediadores:

1) Las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza

y aprendizaje;

2) Las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de

aprendizaje;

3) Las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y

4) La actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la

realizacin de las tareas o actividades de enseanza y aprendizaje.

Figura 3

(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)

Mencionan los autores que dejan a la categora 5, fuera de la representacin

que muestra la figura 3, con el propsito de destacar algunos aspectos relacionados

directamente con el argumento principal que sustentan estos autores (Coll, Mauri y

Onrubia, 2008), y que es uno de los fundamentos de esta ponencia.

En efecto, se piensa que dado que los autores (Coll, Mauri y

Orubia, 2005), definen a esta categora 5), como el uso de las Tic como

instrumentos configuradores de entornos o de espacios de trabajo y de aprendizaje,

como se aprecia en la siguiente figura:

Figura 4

(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)

Esta categora se relaciona directamente con lo que los autores plantean,

respecto de los entornos virtuales como mediadores, para la construccin de

andamiajes y su potencial capacidad para transformar los procesos de enseanza y

aprendizaje, de debe ver con prudencia como una alternativa de educacin. Por una

parte, esta categora recoge lo que apuntan sobre la posibilidad que ofrecen las Tic de

generar entornos novedosos, y un conjunto de tecnologas propias para el aprendizaje

en lnea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje, o los Sistemas de Gestin del

Aprendizaje. Por otra parte, esta categora ilustra y concreta con claridad la idea ya

comentada respecto de la capacidad de las Tic para transformar la educacin

mediante la creacin de entornos semiticos especialmente potentes y con rasgos

especficos.

Es necesario tambin reconsiderar algunos aspectos que Coll, Mauri y Onrubia (2008),

precisan para valorar el alcance del modelo que, an en fase de contraste y revisin,

han propuesto:

1. Los autores reconocen que las fronteras entre algunas categoras pueden

resultar ms difusas de lo que a simple vista se supone, con lo cual precisar a

qu categora corresponde cierto uso de las TIC no es una tarea fcil.

2. La segunda observacin es que ninguna de las cinco categoras de usos puede

ser considerada, en trminos absolutos, ms innovadora, ms transformadora

o mejor que las otras.

3. En cambio los usos con mayor potencialidad transformadora e innovadora,

asociados sobre todo a la funcin mediadora de las relaciones entre profesores

y alumnos, de la actividad conjunta y a la configuracin de espacios de trabajo

y de aprendizaje, son mucho menos frecuentes, por no decir ms bien raros,

en la mayora de las prcticas educativas analizadas.

3. Reflexiones finales

1. Es necesaria la actualizacin de los docentes en el conocimientos y aplicacin

de las Tic, como mediadores digitales desde la psicologa de la educacin

virtual, as como, una participacin multidisciplinar en el diseo y desarrollo de

los entornos o ambientes virtuales para la enseanza y el aprendizaje; y su

conexin con el seguimiento de los usos que profesores y alumnos hacen de

las Tic, y que ello contribuya a la mejora del desarrollo de competencias.

1. Los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje del futuro son una

alternativa educacional, como apoyo integrar los procesos operativos de una

institucin educativa directamente relacionados con los estudiantes, los

profesores, los diseadores instruccionales y los administradores; en otras

palabras, los entornos virtuales educativos podran considerarse deberan

como entornos de gestin educativa integral.

1. La capacidad de transformacin y mejora de la educacin por medio de las Tic

se puede determinar segn los contextos de uso y la finalidad que se persigue

con la incorporacin de estas tecnologas.

1. La incorporacin y valoracin de las Tic, representan para la educacin y los

docentes en Mxico, retos y desafos, y un impacto sobre la enseanza y el

aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este respecto, observar y

valorar la funcin y la potencialidad educativa que tienen estas tecnologas y

tambin de los objetivos que se persiguen con su incorporacin.

1. La mediacin pedaggica por medio de las tecnologas, nos lleva ms all de

la relacin educativa clsica entre profesor-estudiante, inclusive a los asientos

del sistema educativo, porque las Tic pasan desde ser una medio para el

aprendizaje a ser parte del aprendizaje, ya que su presencia cultural nos

provee no solo del objeto tecnolgico en s, sino que nos propician otra manera

de expresin, percepcin, informacin y comunicacin; el poeta publica sus

obras en la Internet, accedemos a la informacin deportiva mediante un diario

electrnico y la informacin para nuestros quehaceres pedaggicos la

obtenemos de una enciclopedia virtual, de este modo, las nuevas tecnologas y

la educacin cohabitan, organizan y distribuyen la informacin necesaria para

lograr el conocimiento especfico y cotidiano.

De esta manera el profesor puede desde la educacin de la psicologa virtual construir

andamiajes, apoyados y mediados por las Tic, y utilizar otros mediadores digitales,

para guiar a los alumnos a que comprendan los contenidos y apoyarlos en el

desarrollo de sus competencias, sin perder la visin pedaggica sistemtica

constructivista en el logro de los aprendizajes integrales y significativos, cuidando de

no excluir el carcter transversal, tico y valoral, que acompaa siempre a este

proceso educativo. En la Psicologa de la educacin virtual, est el sustento

pedaggico del uso de las Tic, y de otros recursos digitales.

Referencias

Cole, M. Y B. Means. (2006). Cognicin y pensamiento, Paids, Buenos Aires.

Cole, M. Y S. Scribner (1997), Cultura y pensamiento. Relacin de los

procesos cognoscitivos con la cultura. Mxico, Limusa.

Coll, C. y Mart, E. (2009). La educacin escolar ante las nuevas tecnologas

de la informacin y la comunicacin. Madrid, Alianza.

Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicologa de educacin virtual. Madrid, Morata.

Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Tecnologa y prcticas pedaggicas: Tic

como herramientas de la mediacin en actividad comn del profesor-

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Americana. Montreal, Canad.

Garca Aretio, L., y Ruiz Corbella, M. (2007). De la educacin a distancia a la

educacin virtual. Barcelona: Ariel.

Garduo Vera, Roberto. (2005). Enseanza virtual de recursos informativos

digitales. Mxico, UNAM.

Marqus Graells, Pere. (2011). Impacto de las Tic en educacin: funciones y

limitaciones. Espa a, A .

UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre la educacin superior. La

educacin superior en el siglo XXI: 9 de octubre de 1998.

Unigarro G., Manuel Antonio. (2004). Educacin virtual, Encuentro formativo en el

ciberespacio. Colombia, UNAB.

1

Investigaciones, sobre el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicando las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) con el apoyo de pizarras

digitales interactivas (PDI) en la formacin de docentes en Ciencias.

Autor: Mg. Roberto Marzano Sosa

Email: rmarzanoitalia@hotmail.com

Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Facultad de Ciencias

La Cantuta, Lima-Per

rea temtica: La universidad en la sociedad del conocimiento

Resumen

Uno de los estndares de acreditacin de Universidades Particulares y/o Estatales en

nuestro Pas plantea el hecho del Uso de Tecnologas en el aula. Por tanto es

responsabilidad de autoridades locales y/o nacionales interesarse e informarse en mayor

medida sobre este tema. Ya sea capacitndose o adquiriendo paulatinamente stas

tecnologas.

Ante sta disyuntiva motivadora, se realiz una investigacin en La Facultad de Ciencias

de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle en tres etapas bajo

un diseo del tipo experimental con el fin de averiguar el efecto de procedimientos

colaborativos y el uso de recursos tecnolgicos sobre el nivel de aprendizajes de los

estudiantes de nuestra Facultad. En su primera etapa consiste en una investigacin de

uso del Problem Basic Learning (PBL), estrategia metodolgica que consiste en

proponer una situacin problemtica a los estudiantes con el objetivo que elaboren

productos finales. Durante el proceso hacia el producto final se aplic la modalidad

Blended Learning, aprovechando el uso de blogs grupales en la web para la asignatura

Prevencin de desastres, obtenindose resultados sorprendentes.

El trabajo experimental en la siguientes dos etapas, se plante lo mismo, pero con el

empleo de las TICs o recursos libres del Intenet, bajo el apoyo de una Pizarra digital

interactiva, para averiguar sus efectos en variables importantes como: Integracin a

experimentos en clase, Motivacin y Eficiencia en resolucin de ejercicios de Fsica

General.

Por ltimo tenemos una investigacin con el efecto medir las Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin (TIC) sobre el Nivel de atencin y asistencia, Motivacin

para aprender Fsica, Uso de Tecnologas de Informacin y comunicacin, Uso de

recursos tecnolgicos, Enseanza Interactiva y participacin. Todas las etapas de

2

investigaciones son correlacionadas estadsticamente con las habilidades cognitivas

segn B. Bloom (1956).

Entre muchas preguntas tenemos: Cmo influye estas tecnologas en los niveles de

atencin, motivacin e interactividad en estudiantes de ciencias?. Es responsabilidad de

una Institucin como la Universidad Enrique Guzmn y Valle, responder frente a estas

demandas. Hasta qu punto La pizarra digital interactiva Incrementa la motivacin en

los estudiantes? Ser posible integrar TICs a procedimientos cotidianos como nuestro

laboratorio de Fsica Computarizada? y En qu medida mejoran el rendimiento

acadmico?. Hacia dnde vamos tecnolgicamente?

Palabras Claves: TIC PDI Problem Basic Learning (PBL) Blended Learning.

Manuel Pascal O.(2009:6). Cita a Ferrate (1996). Quin plantea que La estructura

universitaria actual y las metodologas que desde ella se ofertan deben renovarse en el

sentido de:

..Hacer frente a la evolucin y a los rpidos cambios que experimente la

sociedades indispensable mejorar la calidad y sobre todo la flexibilidad

de los sistemas educativos y de formacin, a fin de dar a cada persona la

posibilidad de poner al dia sus conocimientos a lo largo de la vida y de ser

asi capaz de afrontar los retos de competitividad y de ocupacin.

1. Introduccin

El presente trabajo de investigacin presenta un anlisis de la utilizacin de las

Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) bajo el apoyo de una

Pizarra digital interactiva(PDI), as como de procedimientos didcticos innovadores

como el Problem Basic Learning (PBL) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ,en la

Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin desde el ao 2009 hasta

la actualidad.

Dicho anlisis ser abordado desde una perspectiva experimental, sobre los

efectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes propuesta por B. Bloom(1956).

La propuesta plantea la combinacin y utilizacin de mediaciones tecnolgicas de

3

manera experimental, hacia un grupo de estudiantes con el objetivo de caracterizar la

problemtica de una manera reflexiva, contextualizada y estratgica, con el fin de

evidenciar: Si realmente estas tecnologas contribuyen o no, en la mejora de los

aprendizajes?. En el siguiente cuadro se identifican un Listado de verbos. Ideales para

elaborar indicadores de medicin de habilidades cognitivas segn B. Bloom (1956). Los

cuales se encuentran ya seleccionados en el cuadro N4.

LISTADOS DE VERBOS POR NIVELES DE COMPLEJIDAD

1.Conocimiento 2.Comprensin 3.Aplicacin 4.Anlisis 5.Sntesis 6.Evaluacin

Citar Cambiar Aplicar Analizar Arreglar Apreciar

Definir Convertir Calcular Asociar Combinar Asesorar

Digitar Describir Clasificar Categorizar Componer Claficar

En lista Descubrir Demostrar Comparar Construir Comparar

Enumerar Discutir Descubrir Concluir Crear Concluir

Enunciar Distinguir Dirigir Contrastar Disear Contrastar

Etiqueta Ejemplificar Disear Determinar Ensamblar Criticar

Identificar Explicar Emplear Diagnosticar Expandir Deducir

Nombrar Identificar Evidenciar Diagramar Formular Defender

Pronunciar Ilustrar Examinar Diferenciar Organizar Elegir

Relatar Indicar Ilustrar Discriminar Originar Estimar

Repetir Informar Manifestar Distinguir Planificar Evaluar

Reproducir Interpretar Operar Dividir Preparar Juzgar

Parafrasear Predecir Encontrar Recopilar Priorizar

Relacionar Preparar Evaluar Rescribir Seleccionar

Representar Presentar Examinar Revisar Sopesar

Resumir Resolver Inferir Tasar

Seleccionar Usar Inventariar Valuar

Sustituir Utilizar Preguntar

Traducir Sealar

Separar

Valorizar

Cuadro 1: Listado de verbos por niveles de complejidad en la escala de B. Bloom.

Somos testigos que los jvenes de la actualidad, sienten un atractivo notable, hacia el

uso de la Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC) lo cual se evidencia en la

asignatura de Fsica General y su desempeo en el laboratorio de Fsica Computarizada,

y si agregamos a este estudio, el apoyo de un recurso didctico, como es la Pizarra

Digital Interactiva(PDI). Podremos averiguar el nivel de integracin a experimentos de

4

clase, uso de software educativos, motivacin, planificacin de exposicin en clase

mediante la estrategia de enseanza o Problem Basic Learning(PBL).

2. Objetivos 2.1. General

Analizar la influencia de las nuevas tecnologas PBL TIC y PDI en los futuros docentes

de la Facultad de Ciencias mediante ensayos experimentales, con el fin de caracterizar

sus efectos en los niveles de aprendizaje segn B. Bloom(1956) en la Universidad

Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle desde 2009 hasta la actualidad.

2.2. Especficos

- Difundir la importancia de nuevos procedimientos didcticos como el PBL ABP e

integrarlos a los procedimientos tecnolgicos, que emplean en la actualidad docentes y

estudiantes.

- Evaluar la importancia de las TIC en el aprendizaje de las ciencias, integrando recursos

libres de la Web 2.0, procedimientos Blended-learning y tecnologas interactivas..

- Relevar el grado de aceptacin o de motivacin de los estudiantes al uso de una Pizarra

Digital Interactiva e integracin a experimentos computarizados.

3. Material y Mtodos El trabajo se realiz en tres etapas bajo el modelo, del tipo de investigacin

experimental de diseo cuasiexperimental. En cada investigacin se ha seleccionado un

grupo experimental y otro control, para el estudio de una poblacin de estudiantes, de la

Facultad de Ciencias que cuenta con 580 estudiantes aproximadamente. En vista que el

laboratorio de Fsica Computarizada, donde se realizar el experimento, slo puede

albergar 25 estudiantes, y su uso es fundamental por contar con Ordenadores y la

Pizarra Interactiva necesarios para el experimento. La muestra fue seleccionada entre 20

estudiantes para el grupo experimental y otros 20 al grupo control, de las especialidades

5

de Fsica, qumica y biologa en las asignaturas de Fsica General y prevencin de

desastres.

Metodolgicamente se elabor un Manual de Gestin del Riesgo en la asignatura

Prevencin de desastres y un Manual para el trabajo en Laboratorio de Fsica

Computarizada con un diseo didctico de situacin problemtica, los cules se

plantearon como blogs, wikis con mtodos de trabajos Blended-learning conteniendo las

situaciones problemticas para ser abordadas a distancia y luego las disyuntivas o

interrogantes son solucionadas en clase. En la siguiente etapa se realiz clases,

exposiciones, foros y conversatorios, haciendo uso de la Pizarra digital Interactiva y se

averigu sus efectos en cuanto a motivacin y cambios de actitudes, frente a su uso,

complementando la parte expositiva. Asimismo se busc la influencia de las TIC en los

procedimientos de bsqueda de informacin y desarrollo de productos finales por parte

de los estudiantes para la presentacin de sus informes.

4. Marco Terico

El trabajo de investigacin presenta tres investigaciones sencillas desde el 2006 al 2011.

En su primera etapa se plante un Blended Learning o investigacin multilateral

semipresencial mediante el uso de los Blogger y Wikis planteando el desarrollo de los

temas asignados a su grupo de trabajo en la asignatura Prevencin de desastres.

Qu es Blended Learning? Segn Bartolom A. (2014) Cita a COATEN & MARSH(

2003). Quin dice que: La definicin ms sencilla y tambin la ms precisa lo describe

como aquel modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa

no presencial: which combines face-to-face and virtual teaching .

Lo que se pretende en la investigacin no es averiguar el nivel de aprendizaje de la

asignatura Prevencin de desastres sino evidenciar la facilidad del uso de la metodologa

ABP por intermedio de Blended Learning y sus efectos en el logro de aprendizaje de los

estudiantes de la Facultad de Ciencias. Para ello se organizaron en grupos (de 2 a 6

integrantes) al cual se le creaba un documento en un Blogs con el tema que le haba

sido asignado por sorteo para todos los integrantes y un docente-tutor quien se ocupaba

6

Conceptos de inters

+

Conceptos significativos

+

Relaciones con el mundo

real.

de la revisin peridica de los avances del grupo, sugiriendo indicaciones y realizando

aportes en los casos que considerara necesario. Se propuso una fecha lmite de

finalizacin de los trabajos, a la que deban llegar con el trabajo terminado y realizando

las correcciones que les iba indicando el docente- tutor y su posterior exposicin. La

evaluacin era general de todos los trabajos.

Qu es el ABP o PBL?.- Segn Barrows (1986:13). Define al ABP como:..Un mtodo

de aprendizaje basado en el principio de usar problemas, como punto de partida, para la

adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos.

Problema no x = Potentes oportunidades

Estructurado de aprendizaje.

Cuadro 2. Representacin grfica del proceso A.B.P.

En su segunda etapa se trabaj en el laboratorio de Fsica Computarizada usando las

TIC para fortalecer los conceptos fundamentales en fsica y la etapa final se cont con el

apoyo y uso de una pizarra digital Interactiva (PDI), obtenindose resultados

sorprendentes. El objeto de medir actitudes de los estudiantes frente a sus niveles de

motivacin, integracin a experimentos en clase e interactividad. Se evidencio mejora en

los niveles de aprendizajes segn B. Bloom(1956). Coincidimos con Martinez F. Y

Prendes M Paz (2004:73). Quines plantean ... que la mayora de los docentes se

resisten a usar las TICs por dos razones: Primero se ven como los expertos de su

disciplina y creen que el uso de otros recursos quizs disminuira sus posiciones

profesionales y segundo aprendieron con lecturas y libros solamente, y no tienen

modelos de cmo ensear con tecnologas.

7

Cuadro 3: Diseo de las Investigaciones propuestas y sus resultados desde el 2006 al

2011

Coincidimos tambin con el trabajo de Nuez Flores M y Vega Calero L. (2010: 33).

Quin cita a Beltrn y Bueno (1995) ,Gonzales-Pienda, Nuez, Alvarez y Soler (2002).

Quines plantean categricamente que las Estrategias de aprendizaje se dan en funcin

a cuatro categoras. A). Estrategias de Apoyo, (Motivacin, actitud y autoconcepto). B)

Estrategias de Procesamiento, (repeticin, seleccin. Organizacin, elaboracin. C)

Estrategia de personalizacin, (de pensamiento crtico- reflexivo, creatividad). D)

Estrategia de Meta cognicin,( Atencin, comprensin y memoria).

Los procedimientos metodolgicos de enseanza aplicados en la investigacin se

fundamentan en procedimiento activos, sujetos a situaciones problemticas (ABP). Todo

cambio de conducta, tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales

como; procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental. El sujeto

aprende, a no ser un sujeto pasivo, que recibe estmulos, y responde a los mismos de

manera mecnica, que gran parte de su xito o fracaso, depende de factores externos a

l. Sino que ahora es concebido, como una persona que puede tener logros de

aprendizaje, en la medida que lo desee y se entrene para ello. Rivire(1987) &

Pozo(1993.) (Citado por GARZA, R. Y LEVENTHAL, S.2004:41).

Blended Learning bajo

procedimientos ABP.

Uso de Pizarras Digital

Interactiva

Uso de las TICs

Habilidades

Cognitivas

Segn B.

Bloom

Resultados

8

Difundir entre los estudiantes y docentes las posibilidades que ofrecen estas

aplicaciones, supone facilitar un acceso a tecnologas acordes a las nuevas demandas

generadas en una sociedad donde el saber circula de forma distinta entre los jvenes.

Si a este planteamiento adecuamos una Pizarra Digital Interactiva, con el objeto de medir

el cambio de actitud del docente y estudiante, frente a enorme cantidad de informacin

relevante en la actualidad que puede visualizar en la pantalla, enriquece la investigacin.

Coincidimos tambin con el Informe de British Educational Communications and

Technology Agency (BECTA) ( www.becta.org.uk) en cuanto a la importancia de una

Pizarra Digital interactiva (PDI) . Citado en un Informe del Ministerio Espaol de Industria

Turismo y Comercio Redes Pizarras Interactiva como recurso en el aula (2009:12). Que

manifiestan:

Las clases son ms atractivas y vistosas.

Incremento de oportunidades y participacin en clases.

Aumento niveles de interaccin entre el profesor y los alumnos.

Mejora el uso de nuevos recursos educativos

Mejora estrategias docentes de enseanza

Flexibilidad y espontaneidad al rotular encima de videos e imgenes.

Ahorro de tiempo

Motivacin y acercamiento a enseanza a alumnos con discapacidad.

9

Cuadro N 4: Estructura de la evaluacin ABP en la investigacin

10

5. Resultados

En la investigacin inicial aplicamos procedimientos didcticos ABP empleando el

sistema Blended-learning los resultados estadsticos para el grupo experimental sobre

control. Evidencian mayor significancia estadstica para la variable originalidad y

creatividad. Metodolgicamente se elaboracin de Guas para prevencin de desastres y

los indicadores de mayor fuerza observados en los grupos de trabajo de estudiantes

figura originalidad y creatividad como de mayor significancia en la Prueba U. Mann

Whitney. Ver cuadro Adjunto N5:

Cuadro N 5: Indicadores de logros de aprendizaje

En la siguiente investigacin sobre el uso de las TICs con el apoyo de una Pizarra

Digital Interactiva (PDI) se obtuvo los siguientes resultados.-

Nivel de atencin.- Se refiere a la capacidad de comprender la asignatura y el

control que ejerce sobre ella. Empleando la Web 2.0, o los recursos disponibles de la

red, en presentaciones y exposiciones.

EL ABP CON LOS ALUMNOS DEL CURSO PREVENCIN DE DESASTRES. UNIVERSIDA NACIONAL ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

Anlisis De los resultados. Dimensin: Evaluacin de Productos Finales

Indicador

Media de rangos

Grupo Experimental Grupo Control

(Fsica ) (Qumica)

n = 8 bloques n = 7 bloques

P - Valor

U de Mann-Whitney

Originalidad y creatividad

Ideas y contenidos

Terminologa bsica

Arte

Total

10.63 5.0

7.38 8.71

7.38 8.71

8.38 7.57

9.00 6.86

0.014

0.613

0.613

0.779

0.397

Hay evidencia de una diferencia estadsticamente significativa en originalidad y

creatividad ( P = 0.014)

11

Estadsticos de grupo

Grupos

N Media Desviacin tp.

Error tp. de la

media

Grupo Exp pretest 20 21,10 4,141 ,926

postest 20 24,40 3,016 ,674

Nivel de significancia: 5%

Prueba de muestras independientes

Prueba T para la igualdad de medias

Sig. (bilateral)

Diferencia de

medias Error tp. de la diferencia

Grupo Exp Se han asumido varianzas

iguales

,006 -3,300 1,145

No se han asumido

varianzas iguales

,007 -3,300 1,145

Nivel de motivacin.- Se refiere a la capacidad de impulsarse hacia los objetivos

finales de la asignatura Fsica General.

Estadsticos de grupo

Grupos

N Media Desviacin tp.

Error tp. de la

media

Grupo Exp pretest 20 20,60 5,835 1,305

postest 20 22,75 3,076 ,688

Nivel de significancia: 5%

Prueba de muestras independientes

Prueba T para la igualdad de medias

Sig. (bilateral)

Diferencia de

medias

Error tp. de la

diferencia

Grupo Exp Se han asumido varianzas

iguales

,153 -2,150 1,475

No se han asumido

varianzas iguales

,156 -2,150 1,475

12

Nivel de interactividad.- Se refiere a la capacidad que tiene el estudiante de controlar

un mensaje hasta el nivel que el estudiante lo crea conveniente. Asimismo es la

capacidad de interactuar con los ordenadores y softwares de la PDI.

Estadsticos de grupo

Grupos

N Media Desviacin tp.

Error tp. de la

media

Grupo Exp pretest 20 20,30 5,630 1,259

postest 20 25,55 3,859 ,863

Nivel de significancia: 5%

Prueba de muestras independientes

Prueba T para la igualdad de medias

Sig. (bilateral)

Diferencia de

medias

Error tp. de la

diferencia

BiologiaINTE Se han asumido varianzas

iguales

,001 -5,250 1,526

No se han asumido

varianzas iguales

,002 -5,250 1,526

Los estudiantes o examinados mostraron valores numricos elevados, despus de la

aplicacin o tratamiento denominado: Tecnologas de la Informacin y comunicacin

(TICs) con el apoyo de una Pizarra Digital Interactiva.

Obtenindose:

Grupo Experimental

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

vlido

Porcentaje

acumulado

Vlidos Nivel bajo 4 20,0 20,0 20,0

Nivel Bueno 11 55,0 55,0 75,0

Nivel Muy Bueno 5 25,0 25,0 100,0

Total 20 100,0 100,0

Examen bajo el modelo de B. Bloom. Niveles de aprendizajes por baremos. Grupo

Experimental. Asignatura Fsica 1. Evaluacin Postest. De los examinados 4 obtuvieron

rendimiento bajo, 11 rendimiento bueno y 5 Muy bueno. (Fuente SPSS 17).

13

6. Conclusiones Como conclusin, abordamos una situacin compleja, por una respuesta simple. Los

procedimientos tecnolgicos combinados as como metodologas didcticas, como el

ABP con uso de las TIC y el apoyo de una Pizarra Digital Interactiva(PDI), propicia a

mejorar los niveles de aprendizaje en el orden creativo y colaborativo. Asimismo motiva y

genera inters del estudiante en su avance o desarrollo de la asignatura. Nos parece

fabuloso el uso del Sistema Blended Learning en cuanto a la elaboracin de bloggers,

wikis y el diseo de producto finales en ordenador, que a modo de ejemplo propusimos

como una Cartilla para la prevencin de desastres para la Universidad, resaltando la

variable originalidad y creatividad para un p valor= 0,00140,05 para afirmar que las

TICs incrementan significativamente el nivel de Motivacin de los estudiantes de la

Facultad de Ciencias de la UNE.

Existen diferencias significativas para un p valor=0,001< 0,05. Por tanto existen

diferencias significativas para afirmar que las TICs incrementan significativamente el

nivel de interactividad empleando la pizarras interactiva de los estudiantes de la

Facultad de Ciencias de la UNE.

14

En lo que respecta al entendimiento de la asignatura de Fsica General se observa un p

valor =0,001< 0,05, se puede afirmar que existe evidencia estadstica que la aplicacin

de las TICs incrementa los niveles de aprendizajes de los estudiantes de la Facultad de

ciencias de la UNE.

El Nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes se caracteriz como Bueno con

sta metodologa

7. Bibliografa

1. Bartolom Antonio.(2014). Blended Learning. Conceptos Bsicos. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20.Universidad de Valencia. Extrado de: http://www.lmi.ub.espersonalbartolomearticuloshtml04_blended_learningdocumentacion1_bartolome.pdf . [consultado 4/02/14].

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Cod. 371.33 M.268

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9. Marzano Sosa R.(2008). Situaciones problemticas experimentales (S.P.E)

empleando equipos marca Pasco Instruments e Interfaces Xplorer GLX como

alternativa metodolgica en la enseanza de Fsica.

10. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2009). Influencia del paradigma

cientfico previo del estudiante de Ciencias, y su rendimiento acadmico en la

asignatura de fsica general, de la Facultad de Ciencias, de la Universidad

Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la

UNE. pp 100. Lima. Per.

11. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2010). Uso de la Pizarra Digital

Interactiva IPBOARD en el mejoramiento del rendimiento acadmico de

prcticas de laboratorio de la asignatura Fsica General empleando sensores e

interfaces. Instituto de Investigacin de la UNE. pp 78. Lima. Per.

12. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2010). Influencia de la Tecnologa de la

Informacin y Comunicacin en los niveles de aprendizajes de los estudiantes de

la asignatura de Fsica 1 de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional

de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la UNE. pp

70. Lima. Per.

13. Nuez Flores M. Y Vega Calero L.(2010). Efectos de las tecnologas de informacin y comunicacin en el aprendizaje en educacin superior. (Tesis Doctoral). [consultado 01/10/2012].

Recuperado de :httpsisbib.unmsm.edu.pebibvirtualtesisPrincipal.asp

Estrategias y procesos para la creacin de

conocimiento transformador en la red

Autor: Jenyree lvarez

Correo: jenyreealvarez@gmail.com

Resumen

La gestin de sistemas de educacin mediada por las TIC en las universidades

requiere de una visin del ser humano como centro y sujeto del proceso de

aprendizaje, que se asume a s mismo como un ser inacabado, decidido a superar esa

condicin y a vencer las visiones deterministas y las prcticas discursivas que lo

limitan. Para ello, debe integrarse a las experiencias de enseanza y de aprendizaje,

con constantes dinmicas de negociacin dialctica y de encuentros dialgicos, para

poder construir, en y con relacin a los otros, nuevas intersubjetividades sobre el uso

educativo de las TIC que le permita comprometerse y accionar en un rol protagnico

de su poca creando, recreando y decidiendo sobre los temas fundamentales que

marcan su tiempo y de los cuales se derivan tareas concretas que deben asumir con

perspectiva y reflexin crtica en pro de la transformacin de la educacin universitaria.

En este sentido se pretende desarrollar en la propuesta que se acerque a los

modelo de gestin del conocimiento social transformador como un proceso dialctico y

bidireccional (teora prctica) que rescata el conocimiento implcito - tcito para

retroalimentarlo con conocimiento explcito acadmico en una dinmica recursiva de

transformacin mutua, que permite el anlisis crtico de lo que se hace, del por qu se

hace y con ello propiciar un enriquecimiento transformador recursivo que asegure la

generacin constante de conocimiento socialmente situado desde los contextos

individuales y colectivos.

Palabras Claves: estrategias, conocimiento social transformador, didctica,

aprendizaje.

Introduccin

Las corrientes didcticas en relacin con la modernidad a partir de los aos 50

proponen la reflexin colectiva sobre problemas comunes. Parte de la reflexin y el

anlisis de la problemtica social y sus relaciones dialcticas establecieron acciones,

aspectos importantes del proceso que revalora la formacin docente y propone nuevos

elementos para el proceso de aprendizaje. La relacin docente y estudiante se

estrecha, se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se recupera el

aspecto afectivo. El conocimiento forma parte del constructivismo social, parte de la

problematizacin de la realidad para una transformacin social.

As, la didctica crtica establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad

inseparable para introducir al ser humano en un proceso de formacin que le permita

solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la

creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos.

Ahora bien, esta propuesta de reconstruccin de los conocimientos, actitudes y

modos de actuacin de los estudiantes/participantes no se consigue ni exclusiva ni

prioritariamente mediante la transmisin o intercambio de ideas, por ricas y fecundas

que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y de

experiencias de aprendizaje, intercambio y actuacin que justifiquen y requieran esos

nuevos modos de pensar y hacer.

Por ello, esta trabajo tratar de justificar la reconstruccin crtica del pensamiento

docente que exige una educacin y un ambiente de aprendizaje donde pueda

experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participacin real de

todos en la determinacin efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que

gobiernan la conducta, as como de las relaciones del colectivo. Slo viviendo de

forma democrtica se puede aprender a vivir y sentir en la sociedad, a construir y

respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades

individuales y las exigencias de la colectividad.

Modelo para la gestin del aprendizaje creador y transformador

Antes de asumir un modelo de gestin del conocimiento social transformador me

parece importante asumir una postura de diversidad de pensamiento y considerar que

los modelos de gestin no son recetas preinscritas que seguimos para obtener el

mismo resultado, sino que es producto de las crticas ante las condiciones propias del

sistema universitario.

Sin embargo, propongo la tesis central de Derrida (2001) sobre La universidad sin

condicin donde se fundamenta el papel de la universidad y se reivindica el hecho de

reconocer su libertad incondicional de cuestionamiento y proposicin, adems del

derecho a decir pblicamente lo que exige la investigacin, el saber y el pensamiento

de la verdad. La verdad que permite encontrarse con la luz, smbolo de muchas

universidades. Puesto que la universidad tiene un compromiso ilimitado con la verdad.

Una verdad que es tambin tema privilegiado de discusin.

Aunque la universidad sin condicin no existe de facto, es un lugar posible de

resistencia frente a todos los poderes de apropiacin dogmticos e injustos, para

producir acontecimientos. Un principio de resistencia incondicional es un derecho que

toda universidad debe inventar y plantear, a travs de las nuevas humanidades

capaces de trabajar las cuestiones de este derecho. Una resistencia, que por ser

incondicional, puede oponer la universidad a un gran nmero de poderes: estatales,

mediticos, polticos, econmicos, ideolgicos, religiosos y culturales: todos los

poderes que limitan la democracia.

La universidad debe ser el lugar donde todo puede ser cuestionado y todo puede

ser dicho: la figura actual de la democracia, la idea tradicional de crtica, como crtica

terica. La universidad sin condicin es el derecho primordial a decirlo todo, y el

derecho a publicarlo, en el espacio pblico que es el vnculo de filiacin de las nuevas

humanidades.

Para ello, es preciso consolidar una fuerza de resistencia y disidencia, que tambin

emprenda una crtica del concepto de soberana, sin hacer peligrar la independencia

de la universidad. La deconstruccin, que es la resistencia al poder usurpador, no slo

tiene lugar en las humanidades, pero se origina en ellas, en su espacio. Por ello, la

deconstruccin tiene un lugar privilegiado en la universidad como lugar de resistencia,

cual principio de desobediencia civil, de disidencia en nombre de una ley y una justicia

del pensamiento superior a las leyes violentadas y a la inteligencia burlada. Un

pensamiento que rige, segn la ley por encima de las leyes, a la resistencia y a la

disidencia. Un pensamiento que promueve la deconstruccin.

Adems, este espacio universitario caracterizado por la fuerza de disidencia,

tambin debe tener sus races en lo que propone Canclini (1990) en su tesis Culturas

Hbridas, ya que los saberes sistemticos que estn por fuera del sistema social de

produccin de conocimiento cientfico, a pesar de la deslegitimacin de la que son

objeto por parte de los sistemas del saber hegemnico de la racionalidad moderna

occidental, tienen reconocimiento y validez en las sociedades del llamado tercer

mundo. La coexistencia de lgicas y saberes en estas sociedades,que construyen

estrategias, no puede ser leda como una contradiccin, o como un conflicto cuya

resolucin necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemolgico sobre el otro

(Kuhn, 2006), ms bien, habra que entender que, en las redes de produccin y

reproduccin del conocimiento, son determinantes los criterios pragmticos y la

respuesta que demandan al saber colectivo diferentes niveles de necesidad simblica

y material humanas. En este sentido, la coproduccin del saber de la ciencia estara

respondiendo, en nuestro contexto, a las demandas polticas de nuestras ciudadanas

multiculturales.

De all que, desde la praxis universitaria es importante develar los marcos de

comprensin y de los modelos explicativos construidos por el hombre pero desde

referentes que vayan ms all del sentido comn, del orden establecido desde la

lgica absolutista y cartesiana, para comprender el conjunto de relaciones donde se

dan, su historia, sus prcticas, los efectos que hacen se est ubicado dentro de un

ordenamiento determinado, el reconocimiento de las estructuras esenciales sobre las

cuales se ha instalado nuestra manera de conocer y conocernos, aprender y

aprehender la realidad.

En este sentido, la gestin del conocimiento nos ayuda a tomar conciencia de

cules son las prcticas con las que construimos una metodologa de aprendizaje,

adems de las regularidades, lo singular, lo que les es ms propio, puesto que la

gestin es sociocrtica y debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos.

Por tanto, el conocimiento social transformador tiene consecuencias metodolgico-

didcticas de la teora sobre la enseanza:

1. Se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en la accin

comunicativa.

2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir

cambios.

3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son

ticas, y por tanto educativas. Pero podran estar distorsionadas, por lo cual se impone

la reflexin y la crtica acerca de la accin. Las acciones que se necesitan son las

acciones crticas, no cualquier actividad.

4. Por lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones

sociales, organizativas y de realidades fsicas.

5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de

la accin, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y

compartidos para transformar la accin personal y particular en hecho pblico, ya que

la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos,

consensuados a travs del lenguaje y del dilogo.

6. La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales.

Ambos son necesarios para la construccin del sentido de la accin.

7. La pretensin de verdad que se supone a la accin se fundamenta en la relacin

sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige

rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodologa grupal.

8. La rigurosidad metodolgica exige la investigacin de la accin, lo cual requiere, a

su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el anlisis y la validacin de

los mismos.

9. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las tcnicas grupales de

comunicacin eficaz, la autonoma personal de cada uno de sus miembros para

descubrir los engaos, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Slo as se

podr tomar decisiones que transformen a mejor las prcticas docentes y de

aprendizaje.

10. La mejor metodologa de la didctica crtica se percibe cuando sta usa la

investigacin como instrumento para la enseanza. Aprender investigando pudiera

ser un buen lema metodolgico de la didctica crtica.

Por otra parte, en las acciones que se realizan como modelos de Gestin de

Conocimiento pueden distinguirse tres generaciones:

Un primer grupo comprende que la gestin del conocimiento consiste en

transformar la mayor parte posible de conocimiento en conocimiento explcito.

Su esfuerzo fundamental est en el desarrollo de metodologas y plataformas

tecnolgicas que permitan organizar lo que las personas integrantes de un

grupo conocen para que sean compartidas con los dems. Su nfasis est en

la creacin de bases de datos, sistemas de informacin, documentos,

procesos y procedimientos. Hay altsimas inversiones tecnolgicas que estn

orientadas a cumplir con el objetivo de convertir la mayor parte del

conocimiento en explcito. A quin podra asemejarse este primer grupo?

Un segundo grupo parte de la idea de que el conocimiento no se puede

gestionar, que este est en las personas y que no se puede desligar de las

mismas, de sus vivencias, de sus experiencias y de sus contextos. Esta

generacin hace una diferencia fundamental entre la informacin y el

conocimiento. Comprende que el conocimiento explcito se puede hacer

tangible al transformarse en informacin y que esta si se puede administrar por

medio de procesos de gestin de informacin. Pero se considera imposible

gestionar el conocimiento. Se propone desde este grupo que el

conocimiento no se puede transferir, solo se puede compartir por medio

del intercambio y que cuando se habla de gestin del conocimiento, en

realidad se est hablando de crear, facilitar y administrar los espacios y los

mecanismos idneos que garanticen un excelente ambiente para el intercambio

de conocimiento. Dice tambin este acercamiento, que el conocimiento existe

en las personas que participan y que crece en cada uno de los y las

participantes a partir de los procesos de intercambio. Y este grupo, con

quines podemos compararlos?

Un tercer grupo, parte de la premisa de que existe un conocimiento base en el

grupo social. Este conocimiento base es el insumo para la generacin de

nuevos conocimientos, las personas al intercambiar e interactuar tienen las

posibilidades de construir en colectivo nuevas propuestas, nuevas soluciones,

nuevas acciones y nuevos conceptos. La gestin del conocimiento desde

esta propuesta consiste en crear las condiciones para un espacio

permanente de construccin colectiva que parta de los conocimientos de

las personas participantes. El objetivo de la gestin del conocimiento se

traslada del intercambio de conocimientos a la construccin colectiva.

Podra decir que se trata de modelos centrados en cada uno de los siguientes

aspectos:

Captura de conocimiento - Intercambio de conocimiento - Creacin colectiva de

conocimiento

Partiendo de lo anteriormente expuesto podemos concluir que un modelo de

Gestin de Conocimiento desde una mirada de la emancipacin para la transformacin

de realidades, consiste en la optimizacin del uso del conocimiento tcito y explcito

por parte de las organizaciones mediante la creacin de condiciones necesarias

vinculadas al entorno que favorezcan la creacin, socializacin y la circulacin del

conocimiento y de las propuestas transformadoras que a partir de ste se originen, de

manera que pueda incidirse en las polticas pblicas del estado.

Ciclos de Aprendizaje y Gestin del Conocimiento Social Transformador

Un modelo de Gestin de Conocimiento para la emancipacin y la transformacin

podemos asumirlo como una actividad de aprendizaje que acontece en forma de ciclo.

En este sentido, dicho ciclo de Aprendizaje en la Gestin del Conocimiento (AGC) es

una secuencia de actividades orientadas a:

Sistematizar una experiencia desarrollada por colectivos organizados.

Hacer explcito los saberes construidos, los aprendizajes alcanzados por las

prcticas significativas, a travs de Propuestas Transformadoras de realidades.

Intercambiar la propuesta producto de la sistematizacin a nivel de las

organizaciones y / o colectivos interesados.

Comunicar dichos resultados a los tomadores de decisiones y a los formadores

de opinin en una escala nacional y regional para as incidir en las polticas

pblicas.

En ese sentido un ciclo AGC significa una secuencia completa de varias etapas que

se debe cumplir, de manera secuencial, para alcanzar cuatro objetivos:

1. Aprender de la experiencia. Extraer conclusiones, prcticas significativas y

lecciones aprendidas a partir del anlisis y la interpretacin crtica sobre la

propia experiencia de los colectivos sociales organizados.

2. Crear propuestas transformadoras. Aportar metodologas innovadoras que

transformen positivamente las realidades en las que vivimos.

3. Retroalimentar. Socializar los aprendizajes entre los miembros internos y los

colectivos, proyectos y/o organizaciones con intereses similares.

4. Incidir pblicamente. Socializar los aprendizajes y las propuestas

transformadoras con formadores de opinin (medios de comunicacin) y

decisores de polticas pblicas, para con ello incidir en la creacin de polticas

alternativas que contribuyan efectivamente en la mejora de los problemas

sociales que aquejan a un contexto

Estrategias para la gestin del conocimiento social transformador

Dentro de la amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores

que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y

en el aula una propuesta tica concreta de justicia, igualdad y emancipacin social en

los procesos de enseanza y en los programas de formacin de los profesores/as

(Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmins), hasta aquellos otros que desde posiciones

ms liberales defienden la coherencia tica entre los principios, intencionalidades y

procedimientos educativos democrticos, sin especificar de antemano un modelo

concreto de sociedad (Stenhouse, , Elliott, McDonald).

Con el fin de orientar las posibilidades pedaggicas en el conocimiento social

transformador Figueroa (2012) proponen la definicin de una serie de estrategias que

pretenden solo ser orientaciones ante el abordaje crtico del aprendizaje considerando

los referentes antes expuestos y que abren un abanico de posibles como las que

presentaremos a continuacin:

Estrategia: Motivacin e Interaccin Social

Es una estrategia que busca generar sentido de pertenencia y generar comunidad,

lo que aporta los elementos necesarios para la construccin de presencia social,

sentido de pertenencia e identidad grupal. (Rompehielos, expresin de emociones,

Edutainments, Creacin colaborativa de expresiones, Reconocimiento de situaciones,

Auto revelacin, Uso de recursos literarios, Ancdotas, Juego de roles, Construccin

colectiva de organizadores grficos)

Estrategia: Acceso a informacin de diferentes tipos de saberes

Como estrategia que evoca teoras trata de conciliar de una manera integradora

los puntos de vista acadmicos y a su vez de incorporar el saber expresado desde la

experiencia y el conocer. (Investigaciones acadmicas, Revisin de Objetos de

aprendizaje, Entrevistas a acadmicos, Podcast, Programas de Radio web, Video y/o

audio conferencias, Talleres, Investigaciones de campo, Observacin directa, Revisin

de ideas, creencias y realidades, Charlas, Ideas, Entrevistas a libros vivientes,

Conversatorios, Analogas)

Estrategia: Aprendizaje Estratgico

El abordaje de dicha estrategia pretende desarrollar procesos de autorregulacin

en la planificacin, regulacin y monitoreo del aprendizaje, as como de los procesos

cognitivos de orden superior que se ponen en prctica para el abordaje del tema.

Autorregulacin y alcance de autonoma: Actividades asociadas a la planificacin,

monitoreo y evaluacin de lo que internalizamos o asociamos con el manejo de

contenido acadmico. (Exploracin libre, Portafolio, Autobiografa, Dilogo reflexivo,

Planeacin, Evaluacin del aprendizaje, Seguimiento de actividades, Metacognicin)

Desarrollo de procesos cognitivos de orden superior: Actividades asociadas al

anlisis crtico por encima de todo para develar la realidad. (Memoria crtica, Ensayo,

Artculo de opinin, Actividades metafricas asociadas a teoras, Resolucin de

problemas, Creatividad, Toma de decisiones, Investigacin)

Estrategia: Problematizacin y Deconstruccin de Saberes

Las actividades previstas para dicha estrategia, son denominadas por Diz Barriga

como actividades de atencin focal, pero que desde una perspectiva critica estn

destinadas adems a movilizar conocimientos e imaginarios previos como acto que

devela los modos con que miramos la realidad tanto desde la ciencia cartesiana

absolutista como desde los imaginarios sociales y culturales que hemos venido

siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones de vida. Se trata

entonces de actividades en el encuentro didctico que nos permitan ...deshacer, sin

destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como nico y/o hegemnico y/o

dominante. (Skliar, 2005). (Investigacin guiada, Webquest, Preguntas conflictuadoras

y/o problematizadoras, Cuadros comparativos, Comparaciones contextuales, tericas,

culturales y experienciales, PNI (Positivo, negativo e interesante), Problemas lgicos,

Acertijos, Proyecto de vida, 6 sombreros para pensar, Esquemas mentales, Anlisis

contextuales, Relatos movilizadores.

Estrategia: Cognicin Situada

Pretende ser una estrategia que apoye especficamente el reconocimiento de

situaciones o teoras en la asociacin con el estudiante y su contexto en tiempo y

espacio, donde se enfatiza cmo se vivencia los conceptos y/o propuestas tericas en

los escenarios reales en donde los y las participantes se encuentran, as como

analizar la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en los mismos.

(Anlisis situacional del estado del arte, Aprendizaje basado en problemas, Estudio de

casos, Aprendizaje por proyecto)

Estrategia: Dilogo Reflexivo

Se enfoque en las actividades que dejan ver las reflexiones personales producto

del encuentro con los saberes tangibles e intangibles, incluyendo el dialogo con los

otros.

Consigo mismo: Actividades que fomentan la capacidad de reflexin sobre lo

que se sabe, se siente o acta, en relacin a temas o planteamientos

abordados. (Meta cognicin: libre o dirigida, Reflexin crtica, Elaboracin

verbal o imaginaria, Textos libres, Podcast, Autoevaluacin, Poesa, Dibujo,

OPV (Otros puntos de vista), Preguntas que preguntan.

Con los otros: Actividades que fomentan desde los otros la capacidad de

reflexin desde lo que evocan los otros, en relacin a temas o planteamientos

abordados. (Discusin en foros, Interpretacin y/o anlisis de historias

colaborativas, Interpretacin y/o anlisis de textos colaborativas,

Retroalimentacin, Conversatorios sincrnicos.

Estrategia: Construccin e Hibridacin de Saberes

El porqu de este tipo de estrategia se refiere a propiciar la integracin de los

temas abordados. Son actividades que denominamos de hibridacin desde la

propuesta que hace Garca Canclini se refiere al mestizaje de saberes como

caracterstica del conocimiento situado que se construye con el aporte de todas las

fuentes de saberes posibles. Se tratan de actividades en donde unimos y

combinamos los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los

contextos a los que pertenecen las y los participantes, los alcanzados en los dilogos

con los otros, para llegar a la construccin de nuevos saberes y nuevas propuestas,

que trascienden lo que dice el texto acadmico o lo que dice el docente. (Justificacin

de proyectos, Ensayos y/o Disertaciones, Reflexiones crticas, Monografas, Creacin

de videos, Creacin de audio, Radio novelas, Creacin de blog, Artculos de opinin,

Foros, Presentaciones)

Estrategia: Anclajes

Esta estrategia se puede abordar de dos maneras. La primera como anclaje

personal donde las actividades hacen referencia a tareas de metacognicin en la fase

de evaluacin de las actividades ya realizadas, como actividad de reconocimiento de

los procesos cognitivos, las emociones, amenazas y obstculos que tuvimos en los

recorridos de los itinerarios formativos previstos. Por otro lado, las actividades de

anclaje situacional que pertenece al mbito de cognicin extendida y distribuida que

slo se construyen estableciendo enlaces con miembros de los contextos reales de

pertenencia y que tienen como propsito una comprensin compartida de los temas

que se abordan.

Personales: Actividades para el reconocimiento del saber y como l mismo

se activa en el individuo. (Anlisis de contextos personales, Qu y cmo,

Proyeccin de vida, Planificacin estratgica, En mi lugar - posicionamiento

ante el contexto,

Situacionales: Actividades para la evaluacin de cmo el saber se aplica en

los otros, en la comunidad. (Prcticas situadas, Investigacin accin

participacin, Proyectos de carcter cualitativo, Ensayos experimentales,

Evaluacin de procesos y resultados)

Estrategia: Transformacin de Realidades

Es una estrategia donde se realizan aportes a un proyecto por desarrollar o en

desarrollo, que necesariamente debe impactar y transformar la realidad universitaria

en donde estn insertos los participantes. Las actividades que se propongan supone la

conviccin que una propuesta transformadora no se queda en la solucin de un

problema puntual e inmediato; al contrario, problematizar la realidad apunta a superar

la percepcin inicial (conciencia real) y se convierte en acto poltico trascendente

(conciencia mxima posible), ya que prepara a los hombres, en el plano de la accin,

para la lucha contra los obstculos a su humanizacin.

En ese sentido la estructuracin de contenidos programticos para la accin ya

sean polticos o educativos, han de partir entonces de la percepcin de los individuos

con una nueva conciencia frente a la realidad que se presenta como situacin lmite

descodificada en el proceso dialgico: mirada alterativa que da origen a una

reelaboracin del mundo desde y para la libertad. (Proyectos de carcter cualitativo,

Ensayos experimentales, Proyectos de aprendizaje)

No estoy hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa

pedaggica que, eso s, requiere una implementacin coherente, o bien, de una

prctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un

enfoque que admite la pluralidad dentro de s, incluso en los nombres: hay quien habla

de educacin crtica, educacin transformadora, educacin liberadora, educacin

popular, educacin emancipatoria.

Creemos en una universidad que despierte los sueos de nuestra juventud, que

cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar

el mundo

Referencias Bibliogrficas

Apple y Beane (1997). Escuela democrtica. Edit Morata

Bruner, J. S. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor

Canclini (1990). Culturas hbridas. Poderes Oblicuos

Derrida (2001). La universidad sin condicin. Disponible en:

http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/universidad-sin-condicion.htm

Perz Gmez (2000) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Edit Morata

Freire (1990) Alfabetizao - Leitura do mundo, leitura da palavra. Ro de Janeiro: Paz

e Terra.

Freire (1990) Conversando com educadores. Montevideo: Roca Viva.

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Erika Teresa Duque Bedoya.

Usando realidad aumentada para motivar las

competencias informacionales: experiencias en clase.

Erika Duque-Bedoya

Centro de Tecnologas para la Academia

Universidad de La Sabana, Colombia

Erika.duque@unisabana.edu.co

Resumen: la realidad aumentada es una tecnologa prometedora en la educacin

debido a que permite crear escenarios que son difcilmente visibles en el mundo real y

que facilitan la motivacin de los aprendices y la conceptualizacin. Sin embargo

tambin provee retos en cuanto a la manera en la cual las clases deberan ser

abordadas en el aula de acuerdo a la temtica y la disminucin de la carga cognitiva

que el uso de esta tecnologa pueda desarrollar en los aprendices. Este artculo tiene

como objetivo describir la experiencia de clase utilizando realidad aumentada para

motivar la bsqueda de informacin para los estudiantes de primer semestre de la

materia de Competencia Bsica Digital en la Universidad de La Sabana, efectuando un

anlisis comparativo de resultados en los grupos evaluados.

Palabras claves: realidad aumentada, competencias bsicas digitales.

1. INTRODUCCIN

Uno de los retos que debe afrontar el docente del s. XXI es la manera en la cual las

tecnologas emergentes en las TIC pueden ser empleadas en su aula de clase

logrando un aprendizaje significativo y formando estudiantes de la Sociedad del

Conocimiento. Una de estas tecnologas es la realidad aumentada, la cual permite

superponer capas de informacin sobre el mundo real empleando para ello un

artefacto tecnolgico tal como una computadora provista de cmara digital, un telfono

celular tableta (Johnson et al, 2011). El nombre de realidad aumentada hace

referencia a que la realidad vista a travs de un dispositivos se enriquece a travs de

metadatos (metadato traduce informacin sobre la informacin) de tipo texto,

imgenes, coordenadas geogrficas, videos y toda clase de formatos digitales. El

hecho de aportar informacin multimedia es lo que hace llamativa a este tipo de

tecnologa porque es una manera de obtener datos a travs de dispositivos de uso

frecuente, ofreciendo una amplia gama de oportunidades cognitivas, como la

posibilidad de visualizar conceptos abstractos, interactuar con objetivos

tridimensionales y la posibilidad de efectuar exploraciones entre el mundo virtual y el

mundo real provistas de datos que complementen los saberes vistos en clase. Estas

posibilidades tambin son retadoras porque implican un cambio de mentalidad en la

2

Erika Teresa Duque Bedoya.

manera de planear y estructurar las clases para sacar partido a los posibles

distractores y la carga cognitiva que puede traer consigo esta informacin, lo cual es

uno de los aspectos ms llamativos en la investigacin docente apoyada por las TIC.

La realidad aumentada trae consigo una relacin paradigmtica entre lo real y lo

virtual: en que medida lo real se convierte en virtual y lo virtual en lo real? Algunos

autores hacen referencia al espectro de la realidad-virtualidad para determinar los

diferentes grados de peso que puede ofrecer esta tecnologa definindola como

ligera cuando se cuenta con mayor cantidad de elementos reales y pocos elementos

virtuales y siendo pesada cuando se puede acceder a mayor informacin virtual (Wu

et al, 2013; Cheng y Tsai, 2013).

Este concepto es interesante porque el nivel de virtualidad sugiere la utilizacin de

diferentes roles de acuerdo al grado de inmersin: un componente fuerte de virtualidad

implicar la utilizacin de artefactos que propicien ese ambiente virtual tales como

cascos y monturas que no siempre son cmodas de usar y tambin ofrecen costos

elevados pero un componente virtual ms ligero superpuesto sobre la realidad facilita

la utilizacin de artefactos de uso comn, tal es el caso de los telfonos celulares y las

tabletas. A la luz de esta definicin y teniendo en cuenta que los telfonos inteligentes

son considerados como uno de las tecnologas de la dcada debido a las posibilidades

de interaccin con los usuarios y los servicios ofrecidos (Ross, 2011), el uso de la

realidad aumentada se perfila como un terreno frtil para ser explotado desde

mltiples posibilidades.

Clasificacin de la realidad aumentada

De acuerdo a las aplicaciones que han sido desarrolladas para la realidad aumentada

es posible clasificar dos tipos: realidad aumentada basada en imgenes y realidad

aumentada basada en la localizacin (Cheng y Tsai, 2013; Sangani, 2013).

La realidad aumentada basada en las im