Las Seis Habilidades de La Microenseñanza

Sistema UCEM

Talleres de Formacin Continua Docente Direccin de Desarrollo Integral

Len, Gto.

16/08/2013

Formacin Continua Docente Sistema UCEM 2013

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INTRODUCCIN

La educacin superior exige constantemente la actualizacin de diseadores curriculares,

directivos y principalmente docentes. La juventud en una sociedad cambiante y exige medios

con mayor conectividad, creatividad y constante actualizacin debido al crecimiento de un

sistema globalizado donde el impacto de los medios de comunicacin masiva y sus aliados

hacen que el proceso de enseanza-aprendizaje se vuelva cada da ms interactivo.

El binomio docente-alumno se caracteriza por una relacin permanente de participacin

recproca y de comunicacin que determina las formas de transmisin del conocimiento y las

tcticas para desarrollar habilidades y destrezas que orientan la formacin de valores

individuales y colectivos, de modos diferentes, segn sea el estilo educativo en el que se

desenvuelve dicho binomio.

Cualquiera que sea el nivel educativo, el tipo de institucin o sus objetivos, sta comunicacin

asigna roles especficos a sus participantes. Se debe recordar que en los modelos tradicionales

de educacin, el docente es planificador, instructor, controlador y evaluador absoluto; es la

parte activa del proceso, mientras que el estudiante se limita a ser la parte pasiva, receptiva. Sin

embargo, el Sistema UCEM los personajes no son vistos como individualidades (el docente, el

estudiante) sino como un grupo, como equipo; donde docentes y alumnos construyen con

objetivos e intereses comunes el conocimiento y la prctica real y formativa del mismo.

Esta construccin conjunta de conocimiento y su ortopraxis hacen que la mutua participacin

cree responsabilidad recproca de gestar y llevar a trmino un proceso de aprendizaje y

formacin en el que todos actan por el desarrollo de un currculo confluyente e integrador que

facilite a todos los protagonistas compartir funciones y crecer intelectual, emocional y

socialmente.

Una relacin y comunicacin integradora exige la eleccin de actividades y experiencias de

aprendizaje en las que se fomente, a la vez, la madurez y la participacin individual y colectiva.

La Direccin de Desarrollo Integral, junto con el apoyo y asesoramiento de la Direccin

Acadmica y de Servicios Escolares, ha diseado una serie de mdulos que fortalecern al

docente en su preparacin y aplicacin integral de mtodos y estrategias que hagan que el

proceso de enseanza-aprendizaje sea formativo y efectivo. A continuacin se presenta el

listado de los talleres y apoyos didcticos para la formacin del docente:

TALLERES DE FORMACIN CONTINUA

LAS SEIS HABILIDADES DE LA MICROENSEANZA

DINMICA Y MANEJO DE GRUPOS

PLANEACIN BASADA EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

DISCIPLINA INTELIGENTE


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DISEO DE RBRICAS DE EVALUACIN

LAS SEIS HABILIDADES DE LA MICROENSEANZA

Dra. Esther lvarez Montero Mtro. Luis Fernando Rosas Mrquez

El presente mdulo se encuentra estructurado en siete grandes temas que abarcan la teora y

las habilidades de Microenseanza que ir revisando con la capacitacin.

Deseamos que este programa le sea de mucha utilidad al momento de sentarse a planear su

intervencin frente al saln de clases de estudiantes o de otro tipo de audiencia a los que vaya

a ensear.

Recuerde que este programa tiene como objetivo que tenga claridad y seguridad sobre su

quehacer en cada leccin que impartir. No pretende cambiar su estilo o personalidad natural y

aprendida a travs de la preparacin y experiencia que la docencia le ha otorgado, ms bien, en

una herramienta adicional a las metodologas y estrategias que son implementadas en su

proceso de planeacin y aplicacin docente.

Recuerde siempre por quin hacemos las cosas, ellos se lo merecen!

TEMAS PRINCIPALES DE LA MICROENSEANZA

Introduccin a la Microenseanza, la auto-observacin como tcnica del docente y ventajas que presentan sus habilidades.

Primera Habilidad: Comunicacin

Segunda Habilidad: Induccin

Tercera Habilidad: Organizacin Lgica

Cuarta Habilidad: Integracin

Quinta Habilidad: Variacin de Estmulo

Sexta Habilidad: Modificacin de Conducta

Objetivos Generales

Conocer una serie de herramientas que le permitan al docente/instructor del Sistema UCEM la organizacin eficiente de su diseo de leccin y exposicin de la misma.

A partir de las herramientas aprendidas, el docente, desarrollar las seis habilidades que facilitarn su trabajo de enseanza-aprendizaje.


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Introduccin a la Microenseanza

La Autoobservacin como tcnica de formacin del docente

La microenseanza, auto-observacin mediante sistemas de simulacin se inici en la Universidad de Stanford, en 1963, con docentes en periodo de formacin. Al principio, se fingan situaciones tpicas ante las que se deba enfrentar el futuro profesor. En estos el role-playing (dramatizacin) era desempeado por sus condiscpulos y haba mucho de simulacin y de improvisacin.

De inmediato surgi un tema especfico que sera el origen de las conocidas habilidades o destrezas: cmo introducir una leccin. La destreza ya seala unas lneas definidas de comportamiento -motivacin, conexiones, objetivos- que, a su vez, servan de pauta de evaluacin. Posteriormente el nmero de destrezas se fue ampliando hasta constituir un repertorio til, transferible a la enseanza real, que le permitan acceder sin riesgos a la funcin docente. Este sistema se difundi a todos los pases, con las correspondientes modificaciones, siento actualmente un mtodo empleado en centros de formacin de futuros profesores.

Metodologa: simplificacin de elementos

La metodologa se desarrolla en dos lneas: simplificacin de elementos y aprendizaje escalonado. Ante la complejidad del acto docente la microenseanza ha acotado parcelas, denominadas destrezas o habilidades, consideradas tiles para el profesor y que puedan ser objeto de aprendizaje. El entrenamiento se circunscribe a cada una de ellas por separado con el fin de adquirir un repertorio de las mismas a las que pueda recurrir en el momento de la enseanza real.

El punto ms esencial es la auto-observacin y crtica, en el que intervienen conjuntamente todas las formas posibles de retroalimentacin.

El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la microenseanza. Parte del principio del aprendizaje por imitacin. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificacin de conductas docentes y los resultados logrados son positivos.

Por otra parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de conductas docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas tcnicas, supera al sistema tradicional del profesor que sirve de modelo al entrenando en su perodo de prcticas.

Objetivo Especfico

El participante ubicar a la Microenseanza como mtodo adecuado para la mediacin de

grupos y reconocer las ventajas que le generar en su prctica como docente, a partir de la

tcnica expositiva.


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La Retroalimentacin de los Alumnos.

El profesor con experiencia y sensibilidad est recibiendo constante informacin de sus alumnos, lo que le permite ir modificando su mensaje o su conducta dirigido por esta informacin. No slo a travs de las preguntas, ejercicios, sino tambin por otros signos no verbales, gestos, posturas, miradas, el profesor recibe informacin y adecua su conducta a la misma.

En Microenseanza siempre se ha procurado aadir una informacin ms estructurada a travs de cuestionarios a los alumnos, que juzga de la actuacin del profesor. Sobre el valor, objetividad y eficacia de tal informacin se ha discutido mucho. Parece responder ms a estas cualidades si la referencia es a toda la actuacin de un curso, ms que a una sesin concreta en que el alumno se inclina a contestaciones no comprometedoras. Por otra parte, es difcil encontrar un cuestionario que sepa adecuar la exploracin al nivel mental del alumno.

La Retroalimentacin de los Compaeros Docentes

La aportacin crtica de los compaeros que constituyen el grupo en prcticas de microenseanza es ms valiosa cuanto ms experiencia los docentes tengan. En este sentido, contrastan nuestras apreciaciones con afirmaciones de expertos extranjeros sobre la mayor eficacia la retroalimentacin de los alumnos sobre el de los compaeros. La explicacin radica en resultados con profesores en formacin a los que hacen referencia.

La eficacia de esta retroalimentacin tambin cuenta con otros factores como es el clima del grupo, la obligatoriedad o no, el valorarlas desde la perspectiva de obtencin de unos certificados de aptitud, la designacin de roles a los asistentes, etc.

La Retroalimentacin del Capacitador o Supervisor

Las diversas funciones que desempea el capacitador las enumer Allen, 1968, como: persona a quien recurrir, consejero, intrprete la retroalimentacin del alumno, asesor y animador. La influencia del mismo en la modificacin de la conducta del entrenado depende tanto de aspectos cientficos: preparacin, actitud positiva o crtica, capacidad discriminativa cuanto de aspectos de personalidad, determinante de un tipo de relaciones favorables o no con los que se entrenan.

Los estudios que pretendan discriminar los efectos de la presencia o no del supervisor y de los diversos estilos de supervisin no llegan a resultados concluyentes, siendo ms bien dispares. La complejidad de la funcin de supervisin no permite aislar ninguna de las variables para controlar su influencia.

Su preparacin y experiencia juegan un papel importante, tanto en la localizacin de conducta como en su discriminacin, lo que constituye una retroalimentacin valiosa para el que est aprendiendo o entrenndose.


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Ventajas de la Microenseanza

En el sistema tradicional de formacin de docentes, se trabaja a un nivel terico, con el estudio de asignaturas generales (matemticas, literatura, etc.) y especficas (psicologa, didctica, etc.) que le preparan para su funcin docente. Esta formacin es bsica, pero se la tacha de ser demasiado verbalista y abstracta siendo difcil su aplicabilidad a la realidad docente posterior.

La observacin de la enseanza de otros docentes constituye el primer paso de acercamiento a la realidad. El docente o docentes observados, viene a constituirse en modelo de aprendizaje prctico. Pero este aprendizaje tiene sus peligros: es un modelo cualificado o tambin puede ser un modelo negativo? La mayor experiencia es una garanta de una mejor enseanza? No restringimos las posibilidades de estilos y metodologas diversas ante unos modelos concretos de realizar la funcin docente?

Tales deficiencias pudieran compensarse en la observacin diaria de sus propios docentes, presuponiendo que el estilo docente de los mismos es altamente cualificado, pero esta hiptesis no se confirma ordinariamente.

En cambio, a travs de la microenseanza se ofrece la posibilidad de observar modelos seleccionados segn los criterios pedaggicos que consideramos vlidos y representativos de estilos y metodologas diversas.


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Primera Habilidad: Comunicacin

La comunicacin es un proceso indispensable en la vida del ser humano, es decir, todos nos

comunicamos, sin embargo eso no garantiza que se efecte de manera efectiva.

Si esto ltimo sucede, el inters, la participacin y el trabajo de cada uno de los participantes

del saln de clases se ve directamente afectado en forma por dems positiva.

Durante la clase, los elementos que intervienen en el proceso de la comunicacin son: emisor

(docente), receptor (alumnos), mensaje (contenido), canal (aire), medios (audiovisuales), ruido

(cualquier factor externo o interno que interfiera en el proceso de comunicacin de la

conferencia) y retroalimentacin (comentarios y preguntas de la clase, respuestas del docente).

En este sentido si la retroalimentacin falta se hara referencia un proceso nicamente

informativo. Ser una tarea importante aprender a identificar la forma en que cada grupo nos

brinda retroalimentacin, no slo sobre la manera de presentar la informacin, sino sobre

nuestro desempeo.

Idea a comunicar

Idea obtenida

Feedback

EMISOR RECEPTOR

CANAL

MENSAJE

EMISOR RECEPTOR

CDIGOS

DISTRACTORESCONTEXTO

CodificaEl Mensaje Decodifica

El Mensaje

Objetivos Especficos

El participante identificar las pautas de la comunicacin que le permitan aplicarla

como una herramienta efectiva dentro de su leccin/clase a partir de la revisin de

esta habilidad.

El docente identificar aspectos del lenguaje que le permiten desarrollar una

comunicacin clara, natural, entusiasta y sobre todo efectiva, a partir de la revisin

de esta habilidad.


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Esquematizando tenemos que:

Es importante tener en cuenta que no existe un patrn de comunicacin ideal ya que cada

docente cuenta con un estilo propio que comprende una serie de factores tales como:

caractersticas de personalidad, actitudes hacia la profesin, caractersticas fsicas, experiencia

previa, entre otros.

Aun considerando el estilo propio de cada docente se pueden establecer ciertos lineamientos

que permiten a cualquier persona propiciar que los integrantes del saln de clases

permanezcan motivados y no que se predispongan negativamente hacia la clase.

Es necesario lograr una comunicacin sencilla (con palabras comunes), natural (no fingir),

entusiasta (con emocin y gusto por el trabajo) y precisa (que comunique de manera efectiva) a

partir de la comunicacin verbal y la no verbal como se detalla a continuacin:

Comunicacin Verbal

Se refiere a todo lo que se dice en una conferencia, las palabras que utilizamos y la manera en

que expresamos una idea o un concepto. Debemos poner especial atencin a dos aspectos:

Terminologa

Se asume que todo estudiante tenga la facultad de dominar conceptos e ideas nuevas que son

proporcionadas en el proceso enseanza-aprendizaje, sin embargo el proceso de asimilacin

puede tomar tiempo y en ocasiones se puede hasta dificultar. Se propone que con anticipacin

todo alumno reciba un listado de conceptos o trminos al inicio de cada curso para que de

manera autodidacta vaya indagando las ideas y definiciones de los mismos y as construir junto

con el docente la definicin que sea adaptada al contexto y la realidad de aprendizaje del

alumno.

La tcnica de lluvia de ideas o brainstorming puede ser una herramienta efectiva en la

comprensin y verbalizacin de nuevos trminos y conceptos.

Vicios a Evitar

a) El Monlogo: La clase puede tornarse aburrida si el docente no permite interaccin

alguna con los estudiantes en la implementacin de la misma. El inters puede

menguar y hasta perderse. Un estudiante de educacin media y superior tiene un

rango de atencin de entre 17 a 22 minutos. Despus de ese tiempo los distractores

pueden atrapar la atencin del alumno.

b) El Dilogo: El no tener objetivos definidos de lo que se ensear en un tiempo

especfico puede crear que la clase se vuelva en un dialogo pasajero, superficial e


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improductivo. El docente tiene el compromiso de guiar el curso de la leccin y al

final de la misma llegar a objetivos visibles y tangibles que son alcanzados.

La Voz

a) El volumen.- debe ser adecuado al tamao y a las condiciones acsticas del saln,

auditorio o espacio en que se d la clase o leccin.

b) El tono.- es necesario cambiar el tono dependiendo del nfasis que se le de a las

ideas. Una misma tonalidad de voz aburre a la audiencia y genera que se pierda la

atencin.

c) La velocidad.- se debe adecuar a la facilidad de pronunciacin y a la complejidad de la

idea que se desee expresar.

d) La diccin.- se deben pronunciar de manera correcta todas las palabras durante la

clase y esto con una articulacin que resulte clara y entendible.

Prestancia

La prestancia supone una serie de conductas que influyen de manera contundente en el

desempeo del expositor; de tal manera que la pltica puede hacerse fastidiosa o muy amena.

Los elementos que involucran son los siguientes:

a) Preparacin del tema y organizacin de la presentacin, lo cual genera fluidez y

seguridad.

b) Direccin constante de la mirada al saln y temporalmente a cada una de las

personas. Ser necesario que todo tu saln de clases se sienta integrado con tu mirada.

c) Eliminacin de movimientos que distraigan al grupo; tales como jugar con las llaves,

con una pluma, el cabello, anillos, pulseras, ropa, etc.

d) Emplear ademanes relacionados con la idea que se desee recalcar. Por ejemplo:

encoger los hombros (expresar cansancio), sonrer y abrir los ojos (entusiasmo), apretar

los puos (fuerza, nimo).

e) Mantenerse de pie en una posicin que demuestre seguridad, confianza y

comodidad, donde todos tus estudiantes puedan mirarle.


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RECOMENDACIONES PRCTICAS

Ensaye parte del contenido de tu leccin al tiempo que graba su voz. Al escucharse podr identificar cmo es el volumen, la entonacin y la velocidad. Tambin podr identificar si se cae en algn vicio: muletillas, titubeos, sonsonetes, etc.

Gesticule haciendo movimientos de ojos, cejas, orejas, nariz, mandbula, boca, lengua. stos le permiten relajar su rostro y mantener la atencin consciente en l. Puede tambin ensayar frente a un espejo y reconocer cmo son sus gestos al momento de expresar alguna idea muy importante de su clase.

Coloque un lpiz o pluma de manera horizontal entre sus dientes y pronuncie algunas palabras. Lo anterior te permite mejorar tu diccin.

Revise el contenido de tu tema e identifica aquellos trminos tcnicos que ser necesario explicar al grupo de alumnos. Una vez que los haya identificado busque una manera de explicarlos que no sea complicada para usted y que permita la comprensin por parte de quienes le escuchan.

Segunda Habilidad: Induccin

La induccin es el anzuelo para propiciar la atencin al inicio de la conferencia y

adems que se creen expectativas en relacin a lo que se va a exponer.

Para lograr esta preparacin hacia el tema se pueden utilizar diversos recursos como

narraciones de pequeas historias, demostraciones, comentarios, etc. En este sentido

hay que rescatar la creatividad y el entusiasmo del maestro al momento de planear y

participar en la dinmica de la sesin.

Objetivo Especfico

El participante identificar una tcnica para captar la atencin y crear expectativa en los

estudiantes al comenzar la conferencia o capacitacin, a partir de la revisin de esta

habilidad.


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Distincin entre Induccin e Introduccin

La Induccin supone una historia ajena al tema de nuestra exposicin, que despierte

inters entre nuestros estudiantes y el deseo de escuchar ms sobre lo que tenemos

que compartir con ellos.

La Introduccin se trata de un breve resumen sobre lo que vamos a compartir con

nuestro grupo. Es ponerlos en el contexto del tema y el enfoque o perspectiva desde el

cual lo abordaremos.

4 Caractersticas de la Induccin

1. Debe ser motivadora, ya que su objetivo principal es captar la atencin.

2. Debe ser inicialmente independiente. El tema u objeto de la induccin

aparentemente no tiene ninguna relacin con la temtica de la clase.

3. Tiene que relacionarse. El docente debe tener la habilidad para relacionarla

con el tema a tratar en el momento preciso y de manera natural.

4. Debe ser breve (no ms de 4 minutos) y no volverse a utilizar en ningn

momento posterior ya que distrae a la audiencia y no permite seguir el tema de

manera lgica.

Tipos de Induccin

1. Verbal.- Son aquellas que se hacen por medio de ancdotas analogas,

preguntas, ejemplos, etc.

2. Material y verbal.- Es en la que el docente lleva un objeto a la clase para

desencadenar curiosidad o explicar ciertos elementos. Se debe apoyar en la

explicacin o descripcin que se efecta de manera verbal.

RECOMENDACIONES PRCTICAS

Elabora una lista de 5 cosas que llamen mucho la atencin de los jvenes y/o adolescentes, con ello propn mnimo 3 inducciones para el tema que impartirn.

Reflexiona sobre algunos acontecimientos importantes en tu vida (que puedas compartir con tu clase) y elabora inducciones para tu tema basndote en ellos.

Piensa en algn objeto que para los estudiantes resulte llamativo y que puedas llevar a clases. Con base a ello elabora una induccin para tu tema.


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Tercera Habilidad: Organizacin Lgica

Objetivo Especfico

El participante identificar elementos que le permiten estructurar el contenido de su clase, o leccin, de una manera lgica y coherente, a travs de la revisin de esta habilidad.

La habilidad de Organizacin Lgica enfatiza en la importancia de estructurar el tema de

manera lgica, de tal forma que el auditorio pueda hilar las ideas y entender

perfectamente la esencia de la temtica.

Por otro lado ayuda a identificar en qu momento de la leccin se cumplirn los

objetivos particulares planteados en un inicio.

Organizar lgicamente supone una oracin sencilla de escribir pero a la que

seguramente tendrs que aplicar todo tu conocimiento y experiencia: planear la

leccin!

La planeacin de la leccin deber incluir:

1.Revisin constante de los objetivos.

Es muy importante delimitar cules son los objetivos especficos que se

pretenden lograr y que deben contribuir al objetivo general de la unidad/clase.

Es tambin muy importante que en determinados momentos del desarrollo de

la leccin, verifiques que los objetivos se estn cumpliendo, y adoptes las

medidas necesarias en caso contrario, para que al final de la sesin stos no

queden sin cumplirse.

Resulta conveniente mencionar a tu clase dichos objetivos al comienzo de la

leccin, durante la integracin inicial, ya que de esta manera sabrn hacia

donde centrar su atencin y rescatarn lo ms importante

Un objetivo de manera correcta en la planeacin de tu clase es necesario que

ste conteste tres preguntas bsicas:

Quin?, Qu? y Cmo?, al mismo tiempo que siga la siguiente estructura

sintctica:


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Al finalizar la leccin el joven (QUIN?) ___________ (verbo que denote la

accin que queremos que ejecuten) (QU?) __________ (el objeto directo

sobre el que recae la accin) ________(a travs o por medio de qu lo va a

lograr) (CMO?).

2. Metodologa.

Al preparar la leccin es necesario establecer los caminos que permitirn

cumplir con los objetivos, es decir identificar muy bien y sealar con claridad la

metodologa que se seguir durante la clase.

El hecho de que la leccin sea expositiva no significa que no se pueda variar el

mtodo a utilizar, como por ejemplo el empleo de los audiovisuales preparados

para cada uno de los temas.

3. Uso de notas

Si fuese necesario se pueden utilizar notas breves que deben ir anotadas en

tarjetas (tamao ficha de trabajo) en donde se planteen esquemas o palabras

principales.

4. Uso de Recursos Didcticos

Se deben conocer a la perfeccin.

Se debe utilizar con un propsito definido (en relacin a los objetivos de la

leccin).

Debe ser adecuado con la planeacin didctica.

Se tiene que hablar dirigindose a la audiencia y no al apoyo visual.

Nunca se le debe dar el papel de sustitucin del maestro/alumno sino siempre

de apoyo.

EJERCICIO GRUPAL

Redacten 3 objetivos particulares que se desprendan de un objetivo general para una temtica elegida por el grupo.

Elaboren un mapa conceptual de tu tema.

Enumeren una metodologa que vaya en vistas a conseguir los objetivos, con el respaldo del mapa conceptual y de tal forma que resulte de su conveniencia.


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Cuarta Habilidad: Integracin

La integracin permite agrupar la metodologa de la leccin.

En esta habilidad se le da estructura a la metodologa, a diferencia de la Organizacin

lgica la cual estructura el contenido, de tal forma que se medie para que cada una de

los estudiantes site el nuevo material dentro de sus estructuras cognoscitivas y pueda

relacionarlo con diversas situaciones que se le presenten en su vida.

Tres Momentos:

1. Integracin inicial

Se realiza al iniciar la sesin y su propsito es situar al grupo en el tema e

interesarlo en el mismo.

La integracin inicial para las clases siempre deber contener una induccin ya

que se trata de temticas nicas, es decir, cada una de las lecciones abarca una

temtica en particular.

Cuando se expone un tema en diversas sesiones resulta mejor utilizar el

resumen como un recurso para la integracin inicial.

Adems de ello, para situar al grupo es ideal plantear el objetivo de la leccin

as como la metodologa, es decir, la manera en que buscaremos lograr nuestro

propsito con el grupo.

2. Integracin Media

Como su nombre lo indica se efecta en la parte media de la leccin.

Sus objetivos son desarrollar el tema y relacionar puntos especficos del

contenido con los objetivos alcanzados para que el grupo pueda conocer dnde

est y hacia dnde se dirige.

Objetivo Especfico

El docente identificar una estructura para organizar la metodologa de su leccin a partir

de la revisin de esta habilidad.


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Para realizar la integracin media el docente puede hacer una exposicin

participativa y un resumen de manera oral de lo revisado hasta ese momento o

puede solicitar que alguna persona del grupo lo elabore, tambin puede utilizar

el recurso de las preguntas ya sean generales o dirigidas a alguna persona en

especfico.

3. Integracin Final

Es muy importante al finalizar la leccin cerciorarse de que los conocimientos

est bien cimentados; a travs de lanzar una pregunta que englobe lo esencial

del tema, pedir a uno de los alumnos que exprese lo que le result ms

interesante, o bien, recalcar los puntos esenciales tratados a lo largo de la

sesin.

Quinta Habilidad: Variacin de Estmulo

El utilizar de manera adecuada diferentes estmulos genera una exposicin atractiva e

incluso puede llegar a ser calificada como excepcional.

No se trata de restarle importancia al conocimiento del tema, pero s de hacer nfasis

en la efectividad que representa el variar los estmulos.

La variacin de estmulos consiste en la habilidad del docente de utilizar tcnicas tanto

verbales como no verbales para variar el clima de la clase y as volver a captar o retener

la atencin del grupo.

Tcnicas verbales

1. Enfoque verbal

Se le denomina enfoque a la accin de llamar la atencin hacia el material

especfico y se realiza a travs de expresiones como stas: Ojo, esto es

importante, Lo ms relevante es que, Pongan atencin en esto, etc.

Generalmente sta tcnica se utiliza dentro de la integracin media.

Objetivo Especfico

El docente identificar elementos que le permiten variar el ritmo de la leccin para fijar y

mantener la atencin del grupo durante su clase, a partir de la revisin de esta habilidad.


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2. Estilos de interaccin

Los estilos de integracin tienen como propsito romper con el monlogo del

docente que puede llegar a ser cansado y tedioso para el grupo.

Docente-grupo.- se realiza elaborando preguntas o comentarios a todo

el grupo, sin centrarse en alguien en particular. Es conveniente utilizar

esta tcnica dentro de la integracin inicial y haciendo referencia a

cuestiones generales.

Docente-participante.- se refiere a dirigir un comentario o pregunta a

una sola persona. Se puede realizar en la integracin inicial o media.

Participante-docente.- el docente puede motivar a los participantes a

preguntar y de esta manera propiciar que la iniciativa provenga del

grupo.

Participante-participante.- se genera en el momento que el docente

lanza una pregunta y se abstiene de hacer comentarios en torno a la

respuesta; de esta manera puede incitar a los participantes al dilogo y

su papel culmina con dirigir la discusin y llegar a acuerdos o

conclusiones.

Tcnicas No Verbales

1. Desplazamientos

El desplazarse permite evitar la monotona y obliga a los participantes a poner

atencin ya que son obligados a seguir visualmente al docente. Es importante

utilizar este recurso de manera pertinente y no abusar de l porque, de ser as,

se convierte en un vicio.

2. Gesticulaciones

Resulta indispensable expresar de manera gesticular las ideas que se

proclaman; ya que as los movimientos se constituyen como una comunicacin

elocuente que capta la atencin del auditorio.

3. Enfoque no verbal

Es el que se utiliza cuando se golpea una mesa, se seala con la mano el

audiovisual, etc. Va acompaado del enfoque verbal ya que lo complementa.


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Un ejemplo sera mencionar: Pongan atencin en esta frase y al mismo

tiempo sealar con la mano el lugar en dnde se encuentra.

4.Pausas

Permiten a los participantes seguir la explicacin y no perderse en un monlogo

constante por parte del profesor. La prctica de las pausas es valiosa ya que

permite:

Establecer el dilogo ya que genera momentos propicios para

que se pregunten dudas.

Intercalar ancdotas en la leccin; lo que ayuda al expositor a

pausar su explicacin y a reafirmar conceptos ya sealados.

Establecer pequeas pausas entre las frases para lograr una

comunicacin efectiva.

Las formas de efectuar dichas pausas se identifican con cuatro categoras:

Pausas faciales.- una sonrisa, un gesto, una mirada seria o de

admiracin, etc.

Pausas corporales.- moverse hacia una persona que responde o

adopta una postura de pensador, etc.

Pausas con ademanes.- el docente apunta hacia un alumno,

hace algn ademn para indicar en forma no verbal adelante,

bien, etc.

5. Silencios.- quedarse callados por unos instantes para dar tiempo al auditorio

de asimilar algn concepto, una reflexin o bien, incitar a que expresen sus

dudas.

6. Cambio de Canal Sensorial.- El cambio de canal sensorial ayuda a los

participantes a aumentar la atencin, se trata de cambiar sistemticamente sus

rganos receptores. En otras palabras, se puede pedir a los participantes que se

pongan de pie, que toquen algo, huelan, etc. siempre y cuando tenga relacin

con la temtica. Cuando se trata de grupos conformados por ms de 20

personas, es recomendable hacer el cambio de canal slo con unos cuantos y el

impacto se dar en todo el grupo.

Otra opcin es recurrir a la imaginacin y a los recuerdos para efectuar el cambio de canal sensorial. Aqu el docente debe hacer uso de su creatividad y liderazgo de grupo para conducir a los participantes hacia otras experiencias.


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Para constatar la efectividad de este recurso se presentan los resultados sobre la memoria y aprendizaje segn Bruce Mylamd citado por Edgar Dale (Microenseanza, 1990); estos estudios indican que las personas retienen:

10% de lo que leen

20% de lo que oyen

30% de lo que ven

50% de lo que ven y oyen

70% de lo que dicen

90% de lo que hacen y dicen

Ventajas de Variacin de Estmulo:

1. Le permite captar la atencin de la audiencia y mantenerla.

2. Le ayuda a hacer nfasis en los mensajes importantes.

3. Le permite involucrar al estudiantado en el desarrollo de la conferencia.

4. Sirve para generar impacto.

5. Ayuda a reforzar la parte de la comunicacin.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Revisa el mapa conceptual propuesto dentro de las actividades sugeridas de la habilidad 3 o bien el texto que respalda Su tema. Encierre los conceptos o frases que ser necesario enfatizar al momento de la exposicin.

Identifique momentos en dnde realizars algn cambio de canal sensorial.

Proponga dentro de la planeacin de su leccin diferentes momentos de interaccin e integracin con el grupo.

Sexta Habilidad: Modificacin de Conducta

Esta habilidad consiste en conocer y utilizar adecuadamente acciones que inhiban o

produzcan conductas especficas, deseables para un desarrollo ptimo de la leccin.

Objetivo Especfico

El docente identificar recursos que le permiten inhibir o producir conductas en el espacio

ulico que favorezcan el desarrollo de su leccin, a partir de la revisin de esta habilidad.


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El comportamiento est ligado al aprovechamiento acadmico. Una gran mayora de los docentes batallan con el aspecto de actitud, comportamiento y disciplina de algunos alumnos. Aunque este tema es abordado con mayor detalle en el mdulo de disciplina inteligente, la microenseanza enfatiza en el papel que realiza el docente en producir cambios significativos en el alumno a travs de la habilidad de modificacin de conducta, cuya base terica-prctica es principalmente conductual. Recursos que producen la conducta: reforzadores

Reforzadores Negativos:

Algunos docentes se confunden con lo que es el reforzamiento negativo y qu lo hace diferente del castigo. Posiblemente algunos ejemplos sean de ayuda. Recordemos que se trata de reforzamiento y que la conducta se incrementa y como es negativo, el reforzador se retira luego de la respuesta.

1. Un zumbador sonoro en algunos autos se activa cuando se mete la llave para

arrancar y el conductor debe colocarse el cinturn de seguridad para que este

se apague el apagado del zumbador es un reforzador negativo para la conducta

de ponerse el cinturn.

2. Fingir un dolor de estmago para no ir a la escuela, no ir a la escuela es un

reforzador negativo para la conducta de fingir el dolor.

3. Limpiar y ordenar el saln de clases para no verlo desordenado, el quitar el

tiradero refuerza negativamente la conducta de limpiar.

Reforzadores positivos:

Definicin: Un hecho positivo de reforzar, puede utilizarse como parte de un plan de

intervencin de comportamiento (BIP). A diferencia de reforzadores negativos,

reforzadores positivos son estrategias utilizadas para ayudar a aumentar las conductas

dirigidas a los estudiantes que estn experimentando acadmico o problemas de

comportamiento en el hogar y la escuela.

Cmo son usados los reforzadores positivos? Reforzadores positivos ayudan a los

estudiantes a aprender los comportamientos necesarios para tener xito acadmico y

social. Por ejemplo, un comportamiento del estudiante puede ser objetivo de aumentar

la cantidad de tiempo que permanece en l-tarea en clase.

Reforzadores positivos incluyen ninguna accin, las consecuencias o recompensas que se ofrecen a un estudiante y causar un aumento de comportamiento deseado. Pueden incluir recompensas y privilegios que los estudiantes y al igual que disfrutar. Por


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ejemplo, un estudiante puede obtener recompensas materiales, como tiles escolares, meriendas saludables, o de libre eleccin de actividades. La Extincin:

Se logra extinguir una conducta determinada por medio de la supresin del refuerzo

positivo que la mantena vigente. Ej.: no responder, ni prestar atencin a un alumno

que intenta distraer al grupo; con el transcurso de la leccin se producir la extincin de

la respuesta de distraer al grupo.

TIPOS DE CONDUCTAS EN LA CLASE

CONDUCTAS INADECUADAS:

IGNORAR

CONDUCTAS INCOMPATIBLES:

REFORZAR

1. Correr Estar sentado

2. Hablar Estar callado

3. Agresividad Conductas colaboracionistas (ayudas, trabajos conjuntos, dilogo, etc.)

4. Hiperactividad Permanecer tranquilo realizando la tarea.

5. Timidez Cualquier inicio de expresin de sus sentimientos, dilogo, interaccin, reunin, etc.

6. Inatencin Trabajos minuciosos, detallistas del gusto del alumno, trabajos manuales, juegos.

7. Otras Analizarlas y encontrar las conductas que imposibiliten la realizacin para reforzarlas.


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Bibliografa Recomendada Para el Estudio de la Microenseanza

ANAYA BROWN, George., Microenseanza., Ciencias de la Educacin., Editorial Herder., Barcelona., 1979.

ANDER-EGG, Ezequiel., La Animacin y los Animadores: pautas de accin y de formacin., Espaa., 1989.

BORG, WALTER R.; KELLEY, MARJORIE L.; LANGER, PHILIP; and GALL, MEREDITH D.The Mini Course: A Microteaching Approach to Teacher Education.Beverly Hills, CA: Macmillan. 1970. MARCOS GREGORIO, Maximiano., Microenseanza., Editorial Luis Vives., 1976.

VARE, JONATHAN W. Partnership Contrasts: Microteaching Activity as Two Apprenticeships in Thinking. Journal of TeacherEducation 45 (3):209. 1994.

VOPEL, Klaus W., El animador competente: nuevas tcnicas para el animador de grupo., Madrid: CCS., c2001.


22

MANEJO Y DINMICA DE GRUPOS

Objetivos Generales

Conocer una serie de herramientas que le permitan al docente/instructor del Sistema UCEM el adecuado manejo y dinmica de sus grupos escolares.

A partir de las herramientas aprendidas, el docente, desarrollar diez principios que facilitarn su trabajo de enseanza-aprendizaje dentro de la dinmica grupal.

Introduccin

Fuimos diseados para vivir en un mundo de sistemas y relaciones. Es parte esencial del ser humano pertenecer a un grupo. No se puede concebir al hombre sin la interaccin con personas de su misma especie. La identidad individual se moldea y fortalece cuando se es parte de un grupo.

Por otro lado, entre mayor cercana y convivencia entre los seres humanos, la

posibilidad de conflicto y diferencias crecen. El principio de relacin nos anima a

considerar que en cuanto este de nuestra parte estemos en paz con todos. Relaciones

armoniosas producen sistemas equilibrados y de alta productividad.

De igual manera ocurre en el espacio ulico y saln de clases, donde la frecuencia

relacional entre alumnos crece. Es en esta dinmica de interaccin donde el docente

puede disfrutar de grandes tiempos de aprovechamiento acadmico, convivencia

intelectual y cercana grupal, o todo lo contrario. Puede experimentar frustracin,

desesperacin e incertidumbre al ver que el grupo o saln de clases est en ambientes

de hostilidad y divisin. El principio de vida nos declara que una casa dividida no puede

permanecer. Y esta realidad puedes ser vista cuando no hay acuerdo, no existen claros

lmites de relacin respetuosa y un proceso claro de aprovechamiento acadmico

acompaado por un programa eficaz de convivencia grupal.

El presente taller busca proveer las adecuadas herramientas para la dinmica y el

manejo propicio para un grupo escolar.

TEMAS A TRATAR

TEORA DE LA FORMACIN DE GRUPOS

Teora Sistmica de Grupos El Modelo de Tuckman

DIEZ PRINCIPIOS DEL MANEJO DE GRUPOS

1. Identificando a los lderes naturales y formales

2. Roles y Responsabilidades

3. Estableciendo objetivos claros

4. Establecer los procesos del manejo del tiempo

5. Sistema de toma de decisiones

6. Reglas de aprovechamiento acadmico y trabajo relacional


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7. Uso de herramientas didcticas y bibliogrfica

8. Prontitud para corregir comportamientos nocivos

9. Habilidad para alcanzar metas a tiempo y con prontitud

10. Atencin a los cambios y resultados positivos

DINMICAS GRUPALES PARA EL APRENDIZAJE

Teoras de la Formacin de Grupos

Objetivo Especfico

El docente ser capaz de identificar y verbalizar las diferencias entre la teora sistmica de formacin de grupos y el modelo Tuckman de formacin de grupos y su dinmica.

Teora Sistmica de Grupos

Esta teora declara que cada en la formacin de un grupo y sus elementos permanentes

que lo conforman entran en una dinmica constante de retroalimentacin debido a

procesos nicos de comunicacin, repeticin de patrones y adaptacin a nuevos estilos

de interaccin creando as un modelo flexible o en ocasiones rgido en la dinmica

relacional.Son elementos de un sistema:

Entrada (input): Es aquello que el sistema importa o recibe de su mundo exterior, y puede estar constituida por uno o ms elementos de informacin, energa y materiales.

Salida (output): Es el resultado final de la operacin o procesamiento de un sistema, todo sistema produce una o varias salidas.

Caja Negra (black box): Se refiere a un sistema cuyo interior no puede ser develado, sus elementos internos son desconocidos, y slo puede conocerse "por fuera", a travs de manipulaciones externas o de observacin externa.

Retroalimentacin (feedback): Es un mecanismo mediante el cual una parte de la informacin de salida de un sistema vuelve a la entrada, para alterarla de alguna manera.

Positiva: Accin estimulante de la salida que acta sobre la entrada del sistema.

Negativa: Accin que frena e inhibe la salida que acta sobre la entrada del sistema.

Homeostasis: Equilibrio dinmico alcanzado mediante la autorregulacin o autocontrol, es la capacidad del sistema para mantener las variables dentro de ciertos lmites, incluso si los estmulos del medio externo las fuerzan a asumir valores que sobrepasen los lmites normales. Todo mecanismo homeosttico es


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un dispositivo de control para mantener ciertas variables dentro de los lmites deseados.

Informacin: Es el conocimiento disponible para el uso inmediato, que permite orientar la accin al reducir el margen de incertidumbre que rodea las decisiones cotidianas

Los elementos antes mencionados pueden describirse como un proceso natural de

conocimiento y definicin de roles, lmites, reglas, intereses grupales e individuales,

estilos de conflictos, comunicacin, patrones conductuales, adaptacin a contextos

mltiples de personalidad que se fusionan para crear unicidad en el grupo. La dinmica

interactiva ir tomando forma en base al trabajo que los docentes, jefes de grupo y

directivos vayan comunicando y estableciendo a travs de directrices claras y

especficas de lo que se espera del alumno y su grupo en general.

En el pensamiento sistmico un grupo recibe a los integrantes que son colocados con

ciertos intereses en comn y caractersticas afines, tales como promedio de edad,

escolaridad, mismo programa educativo. Sin embargo lo que el integrante es

internamente y distintivamente no es considerado en este momento. Esta primera

etapa es una accin directa de aadir a los integrantes a un grupo con la idea de que

sean parte de un todo. La manera de ilustrar esta etapa en el ciclo sistmico sera tener

en una caja el nmero completo de piezas de un rompecabezas dentro de su caja y en la

parte externa aparece la imagen de lo que se pretende armar.

Una vez superada la primera etapa en que los estudiantes y docentes son aadidos a su grupo, comienza la fase de ser integrados. Se defina la accin de aadir como formar las parte de un todo. Tambin se entiende como completar un todo con las partes que faltan. Y es lo que precisamente ocurre con el grupo hay un mayor entendimiento de las expectativas para los alumnos de parte de sus docentes en relacin a los sistemas de comunicacin, interaccin, roles, lmites y formas definidas que producen una identidad nica del grupo y su relacin con su docente.

Los estudiantes y los docentes son parte de un todo que estn envas de definicin como grupo. Es una etapa de caos,conocimiento, incertidumbre, exploracin y constante confusin.Hay rasgos notables de comunicacin superficial e informativa.


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Un grupo puede verse cohesionado cuando todos los miembros estn adheridos. Es ver

el rompecabezas completado y de acuerdo a la imagen de la caja. Los estudiantes y sus

docentes estn coordinados y el manejo de la relacin son claras. La cooperacin debe

ser recproca y por lo tanto se esperan resultados en aprovechamiento acadmico y

relacional.

Cabe mencionar cuando nuevos miembros son adheridos a un grupo cohesionado o al

contrario, miembros se retiran, las posibilidades de ajuste crecen y el grupo puede

experimentar nuevamente la fase de integracin.

El Modelo de Tuckman

Bruce Tuckman, siendo un respetado psicopedagogo, fue el primero que describi las 4

fases del desarrollo de un grupo en 1965. Observando el comportamiento de pequeos

grupos en distintos mbitos, distingui varias fases que atraviesan los grupos y dijo que

Los estudiantes y los docentes pueden identificar sus roles, lmitesy las expectativas tienen mayor claridad en cuanto al grupo y laposicin de cada alumno. Es una etapa de colocar las piezas en ellugar correspondiente.

Los estudiantes y los docentes tienen mayor identificados susroles, lmites y las expectativas tienen mayor claridad en cuanto algrupo y la posicin de cada alumno. Es una etapa de colocar laspiezas en el lugar correspondiente.


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todos los grupos tienen que alcanzar estas etapas antes de alcanzar su mxima

efectividad.

En 1977 redefini y desarroll su modelo junto con Mary Ann Jensen al que agreg una

5ta fase. De ah en ms muchos han adaptado este modelo.

Las Cinco Fases del Desarrollo de Grupos

Tuckman describi 4 fases diferentes que un grupo atraviesa antes de unirse y empezar

a operar. Este proceso puede ser subconsciente pero entender las etapas puede ayudar

al grupo a alcanzar su efectividad ms rpido y con menos inconvenientes.

Primera Fase - Formacin:

El comportamiento individual se conduce por un deseo de ser aceptado por los otros, evadir la controversia y el conflicto. Los problemas grandes y sentimientos se dejan de lado y las personas se focalizan por cumplir con la rutina, al igual que la organizacin del equipo quien hace que cosa, cuando se encuentran, etc. En esta etapa es cuando los individuos recopilan informacin e impresiones de los otros, y del alcance de la tarea a realizar y como abordarla. Es una etapa confortable, no hay demasiada prevencin de conflictos.

En esta etapa el grupo est tan solo conformndose por lo que se le llama tambin como etapa de preparacin o de orientacin. Se caracteriza usualmente porque algunos alumnos tratan de destacarse, asimismo se denota inseguridad y deficiencia entre sus miembros, a pesar de que los integrantes extrovertidos rpidamente asumirn alguna clase de liderazgo.

Hay una alta dependencia en el maestro en cuanto a gua y direccin. Roles individuales y responsabilidades son poco claras. El docente se debe de preparar para responder gran cantidad de preguntas acerca del propsito del curso, objetivos y sobre relaciones internas y externas.

Segunda Fase - Conflicto:

Los miembros del grupo mantienen la cordialidad entre s, mientras empiezan a aparecer los primeros temas de trabajo a resolver. La paciencia de algunos colapsar antes y se vern algunas confrontaciones menores que se resolvern pronto. Pueden estar relacionadas con el trabajo del grupo en s mismo o con los roles y responsabilidades dentro del grupo. A algunos les parecer bien empezar a lidiar con problemas mientras otros querrn seguir con la comodidad de la primera fase. Dependiendo de la cultura organizacional y de los individuos, el conflicto ser ms o menos suprimido pero estar ah debajo de la superficie. Para manejar el conflicto, los individuos quizs sientan que estn ganando o


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perdiendo batallas y buscarn claridad en la estructura y en las polticas para prevenir que el conflicto persista.

Ya establecido el grupo, ste es un periodo de situaciones para alcanzar una posicin, autoridad e influencia entre sus miembros. Se hace referencia de esta fase como de insatisfaccin o ajuste.

Este es un perodo de prueba al docente. Aparecen o se generan desacuerdos y los roles son eventualmente repartidos. Los lderes internos y naturales que salieron al inicio probablemente no sobrevivirn ste perodo: es la fase ms incmoda de la vida del grupo, es como la adolescencia del grupo.

Las decisiones no se realizan fcilmente dentro del grupo. El grupo debe mantenerse enfocado en sus metas acadmicas y relacionales para evitar que sobrevengan distractores causados por las relaciones entre los estudiantes y por asuntos emocionales. Compromiso es requerido para poder progresar. El docente acta como coach.

Tercera Fase -Normalizacin:

Como la segunda fase tiene que ver con "las reglas del compromiso" para el grupo que se establece, y el alcance de las tareas o responsabilidades del grupo son claras y acordadas. Se entienden unos con otros y pueden apreciar las habilidades y experiencias del otro. Los individuos escuchan al otro, se aprecian, se apoyan mutuamente y estn preparados para modificar puntos de vista pre concebidos: sienten que son parte de un grupo efectivo y cohesionado. Los individuos han tenido que trabajar duro para lograr esta etapa y puede que resistan cualquier presin para cambiar, especialmente del afuera, por miedo a que el grupo se desmorone o cambie a la etapa de asalto.

Una vez ordenada la estructura interna, tenemos entonces el para qu el grupo se ha conformado. Se le llama tambin fase de integracin o de tomar el rumbo.

Definicin de qu tipos de comportamiento y contribucin que es aceptable y cual no. Los estudiantes exploran detrs del proceso de lucha de poder y comienzan a formular alguna idea sobre la identidad de grupo, ahora el grupo est en la mente de sus miembros. Se forma acuerdo y consenso dentro del grupo, el cual responde bien a la enseanza del docente.

Roles y responsabilidades son claros y aceptados. Grandes decisiones son tomadas por acuerdo del grupo; las pequeas decisiones son delegadas individualmente o pequeos equipos que se forman dentro del grupo. La unin y el compromiso son fuertes.


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Cuarta Fase Desempeo:

No todos los grupos llegan a esta etapa caracterizada por un estado de independencia y flexibilidad. Todos se conocen lo suficiente como para trabajar juntos y confan el uno en el otro para permitir una actividad independiente. Los roles y responsabilidades cambian de acuerdo a las necesidades. La identidad del grupo, lealtad y moral son elevados y cada uno est orientado a las personas y a las tareas de igual manera. Este alto grado de comodidad significa que toda la energa del grupo puede ser dirigida hacia las tareas que tienen en manos.

A partir de este momento, el grupo comienza a hacer su trabajo sobre la base de una estructura relativamente estable. Esta fase tambin es referida como produccin. El grupo est estratgicamente alerta. Sabe de antemano porqu lo est haciendo y para qu lo est haciendo.

Hay una visin compartida y est capacitado para pararse por su propia cuenta sin la intervencin o participacin del docente. Existe un enfoque en lograr resultados y tomar decisiones por s mismo. Los desacuerdos ocurren pero ahora son resueltos positivamente dentro del grupo y los cambios necesarios al proceso y a la estructura son realizados por el saln. Los muchachos estn ahora capacitados para alcanzar metas y tambin para atender los asuntos de relaciones, estilos y procesos a lo largo del camino.

10 aos despus de describir estas 4 etapas, Tuckman revis su concepto inicial y elabor una etapa final.

Quinta FaseTerminacin:

Esta etapa tiene que ver con el fin o separacin, tanto de tareas como de miembros del equipo. Los individuos estarn orgullosos de haber alcanzado tanto y estarn complacidos de haber formado parte de un grupo tan excelente. Necesitan recordar que han hecho y consecuentemente seguir adelante. Algunos autores describen la etapa 5 como "deformacin" reconociendo el sentido de prdida por los miembros del grupo.

Esta etapa ve al grupo desde una perspectiva ms all del propsito de las cuatro primeras fases. La etapa de terminacin es sin lugar a dudas muy relevante para los integrantes del grupo y su bienestar, pero no hacia la principal tarea de administrar y desarrollar al grupo, que claramente se centra en las cuatro fases originales.

Afortunadamente es la desintegracin del grupo cuando la tarea se completa y su propsito es alcanzado.

Todos los alumnos se pueden mover hacia cosas nuevas sintindose bien por lo que han conseguido.


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Sentimientos de inseguridad pueden ser naturales en personas con gran sentido de pertenencia y con fuertes estilos de rutina y empata.

LA DINMICA DE GRUPOS

La dinmica de grupos es a la fecha, una ciencia, un campo de estudio que trata sobre la

naturaleza, estructura y comportamiento de los grupos, en cualquiera de las actividades

del quehacer humano.

Olmsted la define como el intento ms difundido y de mayor influencia en la actualidad,

sobre el estudio de los grupos. Klineberg, como la teora de la naturaleza y de la

interaccin de los grupos.

La dinmica de los grupos es entonces, una rama de las Ciencias Sociales que se dedica

a estudiar cientficamente por qu los grupos se comportan de la forma en que lo

hacen. Sus estudios se fundamentan en las teoras psicolgicas de la Gestalt (teora de

la estructura= y del campo o teora del Espacio Vital de Lewin (mbito en el que se

mueven variables que afectan la conducta del grupo).

Para los docentes, en cuyo campo de accin, la dinmica de grupos trata de aplicar sus

tcnicas con mayores o menores dificultades, segn sea el enfoque educativo que se

maneje. En este punto es importante tener en cuenta que la dinmica de grupos no se

debe entender como un mtodo didctico, no es un mtodo en s, sino, un conjunto de

conocimientos tericos y prcticos que permiten identificar los fenmenos grupales de

la vida escolar, y, enriquecer las posibilidades docentes.


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De la dinmica de grupos se derivan principios y tcnicas grupales que pueden ser

utilizadas para el mayor desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, en los diferentes

niveles educativos que maneja el Sistema UCEM. Por ello, se presentan diez principios

en el manejo de grupos y algunas tcnicas de aprendizaje grupal como herramientas

fundamentales para el docente en conocer la dinmica de sus grupos escolares.

SIETE PRINCIPIOS EN EL MANEJO DE GRUPOS

Objetivo Especfico:

El docente ser capaz de identificar y comprender los siete principios bsicos para el manejo adecuado de grupos escolares

Primer Principio Identifique a los Lderes Naturales y Formales

Uno de los principales trabajos iniciales de todo docente es identificar a los lderes de grupo. stos pueden llegar a convertirse en aliados o rivales del proceso de aprovechamiento acadmico del espacio ulico.

Hybels declara que existen dos tipos de lderes en un grupo. Los lderes naturales son aquellos que sin necesidad de algn nombramiento oficial por el grupo/institucin comienzan a sobresalir sobre el resto del grupo. Ellos ejercen una fuerte influencia sobre subgrupos o el grupo en general. Maxwell reconoce que una de las caractersticas principales de un lder es la influencia, y es aqu que el docente debe aprovechar la capacidad de influencia de los lderes naturales para provocar movilizacin y participacin con el resto del grupo. Pero tambin el grupo tiene a sus lderes formales, quienes dentro del Sistema UCEM son elegidos por el grupo mismo. El trabajo del docente es fusionar a ambos para que su trato con el grupo sea de crecimiento, compromiso y una correcta convivencia y as maximizar el trabajo recproco docente-grupo. Al consolidar la alianza entre el docente y los lderes naturales y formales, se podr beneficiar del poder de influencia positiva y lograr as, grupos altamente activos.

Segn Getz, todo docente debe de buscar en los lderes creativos. stos son los innovadores de ideas y los que pueden traer a la dinmica interna docente-grupo la variedad de actividades que pueden provocar mayor inters y participacin en clase. El docente tiene que darse cuenta que un grupo puede ser no solamente activo o productivo, sino no que nico por la imaginacin y creatividad que es mostrada por la flexibilidad que se muestra en su planeacin y por mantener una actitud inclusiva a ideas especiales que contribuyen a la construccin de conocimientos pragmticos y contextuales a la realidad de cada grupo.

Warren anima al docente a buscar dentro del grupo a lderes que contradigan o reten en el sentido acadmico al instructor. Aunque puede convertirse en un riesgo, estudiantes que retan de forma respetuosa al docente pueden ser muy tiles para grupos y docentes donde se utilizan estrategias o tcnicas didcticas donde al estudiante se le reta a resolver problemas ante casos reales o lgicos. En este sentido un estudiante que reta o contradiga puede encontrar su espacio de investigacin al


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hacer uso adecuado del Mtodo de Caso y del Aprendizaje Basado en Problemas. Tales estrategias didcticas precisan de estudiantes con hambre y sed por mayor conocimiento y alternativas distintas ante fenmenos que ya tienen explicaciones elaboradas.

Es de vital importancia que a stos lderes se les asignen tareas especficas dentro del grupo mismo y de su crculo de influencia, no solo para darles un sentido adecuado de empoderamiento, sino que tambin para crear un sentido de responsabilidad y rendicin de cuentas a sus autoridades ms cercanas, los docentes. La asignacin puede convertir al estudiante lder en un colaborador interno dentro del mismo desarrollo y logro de objetivos de las materias impartidas por el instructor.

Segundo Principio - Roles y Responsabilidades

Ya identificado e involucrados los lderes es importante hacer que el resto del grupo

tenga participacin dentro de la dinmica del curso mismo. Para esto es importante

saber que todo estudiante tiene talentos naturales y que stos tienen que ser

utilizados. El trabajo del instructor es ayudar a los alumnos a desarrollarlos. Es un

trabajo arduo, ya que los talentos son tan diversos, pero muy necesarios para el

crecimiento mismo acadmico del estudiante. Es posible que sea el docente el nico

que se d cuenta de cules son esos talentos que acompaados del conocimiento

pueden grandes resultados dentro y fuera del saln de clases.

Una vez que se tienen definidos los talentos naturales de los alumnos y que stos son

intencionalmente integrados a ciertos grupos para crear balance y diversidad, se

necesitar dar tareas especficas de participacin y colaboracin dentro del mismo

trabajo grupal.

Al dar tareas especficas de trabajo y distribucin grupal, el seguimiento del docente es

ser un asesor o coach ser importante para dar responder a inquietudes y obstculos

que se pueden presentar el curso de los proyectos. Ser vital que el docente responda a

los cmo realizar ciertos trabajos. Para ello, se requiere que constantemente el

instructor de direccin de la metodologa seleccionada y la forma en cmo se

implementa su proceso.

Como Sistema UCEM, se ha sugerido utilizar el Mtodo de Caso, pero existen una gama

de estrategias didcticas que demandan flexibilidad y versatilidad de parte del docente

para dominar otras que pueden ser tiles en los proyectos de investigacin y en la

planeacin misma de las materias.


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Tercer Principio - Establezca Objetivos Claros

Sin direccin perece el pueblo. Es precisamente la definicin y establecimiento de los

objetivos que le darn un sentido de direccin al grupo escolar. El saber qu se espera

lograr, cmo se realizar, quines participarn y cundo se presentar, ser el xito de

un grupo dinmico y participativo.

La Taxonoma de Bloom declara que todo docente precisa disear objetivos con tres

caractersticas para alcanzar tener una formacin integral en el alumno. Es decir, se

necesita disear objetivos que sean:

a. Cognitivos: stos ocupan de la capacidad de procesar y de utilizar

(como medida) la informacin de una manera significativa.

b. Afectivos: Se refieren a las actitudes y a las sensaciones que resultan el

proceso de aprendizaje.

c. Psicomotoras: Implican habilidades manipulantes o fsicas.

Cuarto Principio - Establece Procesos del Manejo del Tiempo

Todo docente involucrado en la enseanza en el Sistema UCEM debe recordar que la

naturaleza del programa es cuatrimestral escolarizado y mixto. La administracin del

tiempo es un reto ya que el sistema se vuelve intensivo, corto y denso. El contenido de

los programas tienen que ser cumplidos y completados satisfactoriamente y esto

requiere una atencin especial de parte del docente al tiempo.

Se recomienda tener bien definidas y programadas todas actividades de la materia.

Tambin se sugiere implementar actividades no expositivas que motiven el incremento

a la lectura de parte de los alumnos. Entre los muchos beneficios que la lectura da al

estudiante, el ahorro de tiempo es uno de ellos.

Un recurso efectivo para el buen manejo del tiempo es el alumno mismo. Tener

facilitadores asignados del tiempo crean control del ambiente, re-encausan la dinmica

grupal y los objetivos que se desean alcanzar al concluir la leccin. El docente puede

asignar a estudiantes especficos para llevar los tiempos de las actividades. Recuerde

que a pesar que se trabaja en programas cuatrimestrales Hay tiempo para todo!

Quinto Principio - Desarrolla Un Sistema de Toma de Decisiones

La docencia es un proceso constante de decisiones. Desde la planeacin, la evaluacin,

la cobertura e importancia que se le tiene que dar a los contenidos. Sin embargo en el

rea de manejo grupal, las decisiones son determinantes para que exista un fluir natural


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y progresivo en la dinmica relacional y el xito acadmico. El docente no olvidar su rol

como autoridad interna. Toda decisin que sea tomada dentro del ambiente ulico

recae la responsabilidad del docente. Es el docente que rendir cuentas al

director/coordinador del plantel y del sistema mismo.

Aunque el docente debe mantener una actitud abierta de dialogar y negociar

propuestas de parte de los alumnos en un marco de reciprocidad de anlisis, viabilidad

y flexibilidad, la decisin final ser el compromiso mayoritario del docente. Para que se

examinen de manera objetiva las propuestas u opciones, que sean expuestas por los

alumnos, el docente debe fomentar un ambiente de orden al permitir que stas sean

secundadas, discutidas por el grupo, reelaboradas y finalmente llevadas a un sistema

de votacin.

El docente debe recordar que habr situaciones, comportamientos y contenidos que no

son negociables y que se tienen que llevar a cabo a pesar de actitudes de resistencia

que pueda mostrar el alumno. No se debe olvidar del principio que la resistencia

quebranta la resistencia.

Un elemento fundamental en la negociacin de acuerdos y toma de decisiones, el

docente debe ser prudente en poner por obra la flexibilidad limitada. Es decir, tener

una comprensin clara e integral del contexto de sus grupos y aplicar ciertas

excepciones con lmites. Por ejemplo, algunos docentes, permiten que sus alumnos por

los primeros tres a cinco minutos del inicio de la clase pueda puedan tener preparados

sus materiales de la asignatura, puedan compartir ideas con sus compaeros, puedan

regresar de los sanitarios y una vez concluido este periodo de gracia, dar comienzo

oficial a la clase.

Sexto Principio - Implemente Reglas Acadmicas y Relacionales

Al principio de cada curso o cuatrimestre el docente debe tener un listado claro de las

expectativas que se desean lograr a nivel individual como tambin grupal en las reas

acadmicas y de convivencia. El Sistema UCEM cree y vive firmemente bajo principios y

valores que no solamente compromete al docente y alumno adquirir informacin y

conocimiento, sino tambin traducir esos conocimientos en acciones claras que

forman el ser integral del ser humano.

Qu debe fomentar el docente en el ambiente ulico?

Valores que promueven la puntualidad, responsabilidad, honestidad, servicio,

excelencia y trabajo en equipo.


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Transparencia en el desarrollo y entrega de trabajos y proyectos, utilizando los

mejores recursos de investigacin y anlisis propios de la naturaleza de la

asignatura. stos son entregados en tiempo y forma.

Promover el trabajo grupal donde se pone en prctica la seleccin equilibrada y

distribucin de alumnos. Se delega el trabajo de acuerdo a las capacidades y

talentos de cada alumno. El asesoramiento y seguimiento es constante y

personalizado del docente en cada grupo de trabajo.

El docente provoca un ambiente de investigacin acompaado de interacciones

de respeto y apoyo mutuo.

Sptimo Principio - Prontitud para Corregir Actitudes y Comportamientos Nocivos

Todo docente del Sistema UCEM debe estar preparado para lidiar con actitudes nocivas.

Es natural y aceptable que nuestros alumnos tengan malos momentos. Todos tenemos

un mal da! Pero actitudes recurrentes que son manifiestas a travs de

comportamientos de irrespeto, intolerancia, palabras agresivas y un espritu divisor,

deben ser corregidas con inmediatez. El hacerlo produce un ambiente de confiabilidad

en el sistema y en el docente mismo. El grupo agradecer el trabajo que el docente

realice en parar todo comportamiento nocivo.

El Sistema UCEM recomienda poner en prctica la regla 3X3como medio de resolucin

de conflictos a nivel individual y grupal. En primer lugar el docente debe confrontar

positivamente al alumno con comportamientos no deseables a solas, donde se examina

el contexto del comportamiento y se llega a acuerdos de cambio y supervisin. Si el

alumno insiste con el comportamiento nocivo y no cumple los acuerdos, el segundo

paso ser tener una reunin con el coordinador del plantel para hablar de medidas

correctivas y de apoyo externo que pueda necesitar el alumno. Finalmente si el alumno

no cumple lo esperado y acordado se tendr que tener una reunin final y hablar de las

posibilidades de ser dado de baja.

El conflicto y la confrontacin son inevitables en la dinmica y estructura grupal y es

trabajo diario del docente buscar las relaciones de cordialidad, cooperacin y

compromiso con el orden y respeto y as lograr xito en el aprovechamiento acadmico.

El mantener en constante comunicacin al coordinador sobre el ambiente que se

respira dentro del aula es un principio indispensable de rendicin de cuentas y de

proteccin del sistema.


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DINMICAS GRUPALES PARA EL APRENDIZAJE

Objetivo General: El docente ser capaz de conocer y comprender los cinco tipos de tcnicas de aprendizaje grupal para ser utilizadas dentro del manejo y dinmica de grupos escolares.

Introduccin: El presente material se ha elaborado a partir de la revisin bibliogrfica de documentos sobre dinmicas que favorezcan las relaciones y trabajo de grupo. Fundamentalmente, se mostrarn aquellas tcnicas que resultan ms factibles de utilizar por los docentes, especialmente dirigido a grupos de educacin media y superior como apoyo a la dinmica y manejo de los mismos de nuestro Sistema UCEM. En cada tcnica se hablar del objetivo que se persigue con la misma, se descubrir los procedimiento de aplicacin (y de las variantes, en cada caso en que las haya) y de la utilidad que se puede sacar de las mismas. Para su comprensin y estudio, las tcnicas se han agrupado de la siguiente forma:

TCNICAS APRENDIZAJE GRUPAL

TCNICAS DE PRESENTACIN

TCNICAS DE RELAJACIN

TCNICAS DE ANIMACIN

TCNICAS PARA TRABAJAR CONTENIDO TEMTICO

TCNICAS DE CIERRE

Tcnicas De Presentacin

Todas estas tcnicas tienen como objetivos generales: Permitir al docente presentarse como un integrante ms del grupo. Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aun cuando no se renan por primera vez) desde diferentes perspectivas.

De este tipo de tcnicas el docente puede extraer mucha informacin sobre las caractersticas de las interacciones y de la comunicacin del grupo. Pueden tambin ser utilizadas para animar la dinmica del grupo, crear un ambiente de relajacin, aunque para este propsito existen tcnicas especficas que se vern ms adelante.


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Presentacin por parejas

Objetivos: Permitir al coordinador conocer informacin sobre los integrantes del grupo que considere necesario. Que los miembros conozcan de cada uno aspectos tal vez desconocidos.

Procedimiento de aplicacin: El docente da la indicacin de que se van a presentar por parejas (uno presenta al otro miembro de la pareja y viceversa), y que los miembros de cada una deben intercambiar determinado tipo de informacin que sea de inters para todos, por ejemplo, nombre, inters por la actividad a desarrollar, expectativas, etctera. Pasos a seguir:

1. Formar las parejas: El facilitador puede coordinar la formacin de las parejas a travs de diversos criterios, como son: escoger personas poco conocidas; realizar una numeracin 1-2 y agrupar los 1 con los 2; poner a los participantes a caminar en fila haciendo un circulo en el centro del local y dar la consigna de que, en determinado momento, tomen de la mano al compaero ms cercano; o utilizar una tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de refranes populares (cada refrn se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una de ellas y su complemento en otra), se reparten las tarjetas entre los miembros y cada uno debe buscar a la persona que tiene la otra parte del refrn. Pueden utilizarse otras variantes.

2. Intercambio entre la pareja: Durante unos minutos las parejas se informan e

intercambian sobre los datos personales pedidos.

3. Presentacin en plenario: Cada cual presenta a su pareja, dando los datos pedidos por el docente o jefe de grupo.

Discusin: No existe propiamente. El docente debe estar atento para animar y agilizar la presentacin; su duracin va a depender del nmero de participantes; por lo general, se da un mximo de tres minutos por pareja. Puede pedir comentarios al final o resumir los aspectos ms significativos que se hayan presentado. Nota: Este ltimo aspecto se mantiene igual para el resto de las tcnicas de presentacin, por lo que no se explicar en el resto de las que se mostrarn a continuacin. Utilidad: Sienta las bases para comenzar el trabajo grupal, en la medida que proporciona un conocimiento del grupo, de cada integrante, de su comunicacin y de las relaciones interpersonales.


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Baile de presentacin

Objetivo: Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses especficos.

Procedimiento de aplicacin: Materiales: Una hoja de papel para cada participante, lpices, alfileres o masking tape, algo para hacer ruido: Radio, DVD, tambor o un par de cucharas. Pasos a seguir:

1. Se plantea una pregunta especfica, como por ejemplo, Qu es lo que ms le gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe ser breve, por ejemplo "Que estoy en contacto con la gente", o

2. "Que me permite ser creativo", etctera.

3. En el papel cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta que se dio y se prende con masking tape o alfileres el papel en el pecho o en la espalda.

4. Se pone la msica y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando

compaeros que tengan respuestas semejantes o iguales a las propias.

5. Conforme se van encontrando compaeros con respuestas afines, se van tomando del brazo y se continan bailando y buscando nuevos compaeros que puedan integrar al grupo.

6. Cuando la msica para, se analiza cuntos grupos se han formado; si hay muchas

personas solas, se dan una segunda oportunidad para que todos encuentren a su grupo.

7. Una vez que la mayora se haya formado en grupos, se para la msica y se da un corto tiempo para que intercambien entre s el porqu de las respuestas de sus tarjetas.

8. Presentacin en plenario. El grupo expone en plenaria sobre la base de qu afinidad se

conform, cual es la idea del grupo sobre el tema (Por ejemplo, por qu eso es lo que ms le gusta de su trabajo, etctera), y el nombre de sus integrantes. Los compaeros que estn solo exponen igualmente su respuesta.

Discusin: Igual a la tcnica anterior. El docente debe estar atento para darle agilidad a la presentacin. Recomendacin: La palabra que se formule debe estar muy de acuerdo al tipo de participantes; es importante que el docente esclarezca bien a los participantes las instrucciones a cumplir.


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Utilidad: Adems de sentar las bases para comenzar el trabajo con el grupo, permite conocer la opinin que tienen sobre algn aspecto en particular sobre el cual se va a trabajar durante el curso o actividad. La telaraa

Objetivos: Permitir que los miembros del grupo se conozcan. Permitir la integracin de los miembros al grupo.

Procedimiento de aplicacin: Material: Una bola de cordel o un ovillo de lana. El docente da la indicacin de que todos los participantes se coloquen de pie, formando un crculo. Pasos a seguir:

1. El facilitador le entrega a uno de ellos la bola de cordel; este tiene que decir su nombre, procedencia, tipo de trabajo que desempea, inters de su participacin, expectativas sobre el curso o actividad, etctera.

2. El que tiene la bola de cordel toma la punta del mismo y lanza la bola al otro

compaero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera. Luego, tomando el hilo, lanza la bola a otra persona del crculo.

3. La accin se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en una especie

de tela de araa.

4. Una vez que todos se han presentado, quien se qued con la bola debe regresrsela aquel que se la envi, repitiendo los datos por esa persona; este ltimo hace lo mismo, de manera que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero en sentido inverso, hasta regresar al compaero que inicialmente la lanzo.

Recomendacin: El facilitador debe advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentacin de cada uno, pues no se sabe a quin va a lanzarse la bola y posteriormente deber repetir los datos del lanzador. Debe preocuparse porque las instrucciones sean bien comprendidas por los participantes. Utilidad: Es recomendable al iniciar el trabajo con un grupo de resiente integracin. Crear un clima de confianza y de distensin. Nota: Por ltimo, antes de pasar a las tcnicas de relajacin, es bueno detenerse sobre un aspecto que muchas veces es objeto de preocupacin para el que se inicia en el trabajo grupal y


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que puede resumirse a la pregunta; Qu datos se deben preguntar?, o sea, qu contenido darle a la tcnica. La respuesta depende de que le interesa recoger al facilitador y, sobre todo, que quiere que el grupo sepa de sus integrantes esto ltimo depende de si el grupo es de reciente integracin, o si sus miembros ya llevan interactuando durante un tiempo antes. Por lo comn, se acostumbra a pedir los siguientes datos:

Nombre y apellidos

Ocupacin

Procedencia

Motivos por lo que se han integrado al curso o grupo

Expectativas acerca del curso o grupo

Tcnicas De Relajacin Objetivo general: Permitir que los miembros del grupo liberen tensiones al ensear a relajarse en pocos minutos.

Es importante que el coordinador, en todos los casos, utilice un tono de voz pausado, moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo cuando lo aplica por primera vez. Dado que, en esencia, todas las tcnicas de relajacin se parecen, en este punto se presentar un ejemplo desarrollado, y adems de algunas variantes: Ejemplo bsico

Reducir los niveles de ansiedad, en grupo. Provocar un ambiente ms relajado en el grupo.

Procedimiento de aplicacin: El facilitador le pedir al grupo que cada uno se siente en una posicin cmoda, con los antebrazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente separadas, apoyando los pies en el suelo. Al mismo tiempo, deben cerrar los ojos y tratar de concentrarse en las palabras que dir. Pasos a seguir:

1. El docente comenzar a decir en un tono de voz suave y montona y con un ritmo suave: "Aflojen los msculos del brazo izquierdo, los msculos del brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados... poco a poco se van tornando pesados cada vez ms pesados...el brazo izquierdo se torna pesado, pesa, pesa ms, y ms, y ms".

2. Cuando el docente observe que los miembros del grupo se han concentrado y nota

cierto relajamiento, y as sucesivamente para cada pierna, el tronco, etctera.

3. Continua diciendo: "Todos los msculos del cuerpo estn relajados, flojos, los brazos, las piernas, el cuello, los hombros, la espalda, el tronco, el abdomen,...se sientan relajados, tranquilos, agradablemente relajados y tranquilos, cada vez ms relajados y tranquilos,... los brazos se van tornando caliente, cada vez ms caliente, agradablemente caliente, se tornan pesado, cada vez ms pesado, cada vez ms


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pesado, esta sensacin de calor y peso se va trasmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando calientes y pesadas, cada vez ms calientes y pesadas, cada vez se sienten ms tranquilos, ms suaves, agradablemente relajados".

4. Una vez lograda la relajacin, el facilitador dir: "En la medida en que cuente hasta tres,

sus msculos se irn recuperando poco a poco, abrirn los ojos y seguirn tranquilos y relajados. Uno, dos y tres".

Utilidad: El coordinador puede utilizar esta tcnica cuando observe que, durante la dinmica, el grupo est tenso y ansioso. Puede utilizarse al inicio, durante el desarrollo o al final de la sesin, el momento preciso depende de que el facilitador haga una buena observacin e interpretacin de los momentos de ansiedad de los miembros del grupo en la sesin. Esta tcnica se enfatiza en el peso, el calor y en aflojar el tono muscular. Pueden utilizarse otras variantes de relajacin en las que, por ejemplo, se enfatice en la ligereza y no en el peso ("Se sienten ligeros, flotan, vuelan,..."), o se pide pensar en algo agradable, o en una msica suave, o en un lugar que a cada uno le guste y se sienta bien y relajado. Puede utilizarse una msica suave, o en un lugar que a cada uno le guste de fondo ligada a la relajacin. Lo importante es que el grupo se relaje y elimine la tensin fsica y la ansiedad. Otro mtodo que pueda utilizarse (Casi siempre asociado y como complemento de otras tcnicas de relajacin) es el llamado de "Respiracin profunda". Aqu se les orienta a los sujetos que inspiren impulsando el aire hacia abajo, en direccin al abdomen, relajando al mismo tiempo los msculos del diafragma y del estmago. Se exhala el aire lentamente y se imaginan que la tensin abandona al cuerpo a medida que sale el mismo. La ventaja de estos mtodos de relajacin es que no solo ensea al grupo a relajarse ante la tensin, sino que de modo individual ayudan a los miembros a enfrentar ms exitosamente momentos de tensin y estresantes.

Tcnicas De Animacin y Concentracin Entre todas estas tcnicas, existe un objetivo que es comn y general: Crear un ambiente fraterno y de confianza a travs de la participacin al mximo de los miembros del grupo en las actividades. El momento de su introduccin o aplicacin vara en funcin de cmo se desarrolle la dinmica en la sesin. Puede ser al inicio, donde favorece la integracin; despus de momentos intensos y de cansancio, para calmar los nimos y relajar el ambiente, o para pasar de un momento a otro de la sesin, ayudando a enfocar la atencin, en una nueva cuestin. Si bien su uso es recomendable, el abuso de tcnicas de animacin puede afectar la seriedad de las actividades, por lo que el docente debe tener siempre, claro el objetivo para el cual se utilizan estas tcnicas. A continuacin se describen algunas de ellas.


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El amigo secreto

Objetivo Crear un clima de compaerismo e integracin

Procedimiento de aplicacin: Materiales: Papeles pequeos. Pasos a seguir:

1. Se le entrega a cada miembro un papel y se le pide que escriba en l su nombre y algunas caractersticas personales (Cosas que le gusten, aspiraciones, etc.).

2. Una vez que todos hayan llenado su papelito se ponen estos en una bolsa o algo similar

y se mezclan. Despus, cada uno saca un papel al azar, sin mostrarlo a nadie; el nombre que est escrito, corresponde al que va a ser su amigo secreto.

3. Este paso incluye la comunicacin con el amigo secreto, en cada actividad de trabajo se

debe hacer llegar un mensaje de manera tal que la persona no pueda identificar quin se lo enva.

4. Puede ser en forma de carta o nota, algn pequeo obsequio, o cualquier otra cosa que implique comunicacin. La forma de hacer llegar el mensaje se deja a la eleccin de cada cual, por supuesto, nadie debe delatar quin es el amigo secreto de cada quin, aun cuando lo sepa.

Discusin: En la ltima sesin de trabajo grupal se descubren los "Amigos secretos". A la suerte, algn compaero dice quin cree que es su amigo secreto y por qu. Luego se descubre si acert o no y el verdadero amigo secreto se manifiesta; luego le toca a este decir quin cree que sea su amigo secreto y se repite el procedimiento, y as sucesivamente hasta que todos hayan encontrado el suyo. Utilidad: Esta tcnica es til para lograr lazos ms estrechos de compaerismo y amistad en el grupo. Es recomendable aplicarla en la primera sesin o segunda de trabajo grupal, para que pueda desarrollarse durante el resto de las actividades. El docente debe tener cuidado de que las instrucciones sean adecuadamente comprendidas, y procurar de que nadie coja un papel con su propio nombre, por tanto, es recomendable que sepa quin es el amigo secreto de cada quin.


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Mar adentro y mar afuera

Objetivo: Buscar animar al grupo.

Procedimiento de aplicacin: Pasos a seguir:

1. El docente le pedir a los miembros que se ponga de pie. Pueden ubicarse en crculos o en una fila, en dependencia del espacio del saln y del nmero de participantes.

2. Se marca una lnea en el suelo que representar la orilla del mar. Los participantes se

ponen de tras de la lnea. 3. Cuando el coordinador le da la voz de "Mar adentro", todos dan un salto hacia delante

sobre la raya. A la voz de "Mar afuera", todos dan salto hacia atrs de la raya.

4. Las voces se darn de forma rpida; los que se equivocan salen del juego. Discusin: En esta tcnica no hay discusin. Es importante que el facilitador le de dinamismo a su aplicacin. Puede pedir comentarios de acerca como se sintieron y sobre lo ms significativo. Utilidad: Resulta til cuando se percibe que el grupo est algo cansado o disperso por la actividad que est desarrollando. Ayuda a crear un ambiente alegre y distendido. El alambre pelado

Objetivos: Lograr animar al grupo. Lograr la concentracin cuando hay dispersin.


1. Se le pide a un compaero cualquiera que salga del saln.

2. Se les pide al resto de compaeros que formen un crculo y se tomen de la mano. El docente le explica que el crculo es un circuito elctrico, dentro del cual hay un alambre pelado; que se le pedir al compaero que est afuera que lo descubra tocando las cabezas de los que estn en el crculo. Se ponen de acuerdo en que cuando toquen la cabeza del compaero que ellos designen, como el "Alambre pelado", todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible pegarn un grito.

3. Se hace entrar al compaero que est afuera, el coordinador le explica que el crculo es

un circuito elctrico y que hay un alambre pelado en l y que descubrirlo tocando la cabeza de los que estn en el circuito. Se le pide que se concentre para descubrir el alambre pelado.


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Discusin: No hay discusin final. El facilitador debe estar atento al dinamismo y a la concentracin de los participantes. Puede pedir comentarios acerca de cmo se sinti cada uno. Utilidad: Resulta til para ayudar a superar la dispersin que puede producirse en un momento dado; ayuda a crear un ambiente relajado. El cuento vivo

Objetivo: Animacin y concentracin del grupo.


1. El coordinador les pide que se sienten en crculo. Una vez sentado, comienza hacer un relato sobre cualquier cosa, donde incorporen personajes y animales en determinadas actitudes y acciones.

2. Cuando el facilitador seale a cualquier compaero, este debe actuar como el animal o

personaje sobre el cual se est haciendo referencia en ese momento en el relato. Discusin: No se hacen comenta

Las Seis Habilidades de La Microenseñanza

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