Formacion de Instructores Desde La Microenseñanza(1)

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1 FORMACIÓN DE INSTRUCTORE DESDE LA MICROENSEÑANZA

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1 FORMACIN DE INSTRUCTORE DESDE LA MICROENSEANZA 2 Presentacin La formacin de recursos humanos ha dejado de ser responsabilidad limitada a un departamentoyapasadoaserdominiodetodalaorganizacin,lasorganizacionesque aprenden y se enfocan a un desarrollo sistmico son aquellas quecomparten el conocimiento y hacen de la enseanza continua una cultura de trabajo. La formacin de personas capaces de transmitir el conocimiento, es entonces una delasprimerasestrategiasquesesiguenparamantenereldesarrollodelosrecursos humanos. El taller de Formacin de Instructores como Agentes de Cambio garantiza que en laorganizacinexistandemaneradistribuida,catalizadoresdelaprendizajeydelcambio positivo. El Instructor Facilitador es entonces un promotor del aprendizaje y de la enseanza, analiza, disea y promueve el crecimiento de la organizacin. 3 CONTENIDO TEMATICO - EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS - ROL DEL INSTRUCTOR - CRONOGRAMA DIDACTICO - OBJETIVOS DE APRENDIZAJE - ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE - TECNICAS DE INSTRUCCION - QU ES LA EVALUACION - DESCRIPCION GENERAL DEL LABORATORIO DE MICROENSEANZA - SEISHABILIDADES QUE DEBE PRACTICAR UN INSTRUCTOR 4 EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS QU ES LA ANDRAGOGIA A fines de los aos cincuentas, los educadores europeosacuaroneltrminoANDRAGOGIA derivadodelaspalabrasgriegasAnere=AdultoyAgocus= Conductordela enseanza,indicandoconelloeltrminoque designa el estudio y aplicacin de la educacin delosadultos,diferencindosedela PEDAGOGIA,derivadodelgriegoPaidos=Nio y Agein =Guiar que se conceba como el arte de educar a los nios. Losadultostienennecesidadesyexperiencias especialesqueesnecesariotomarencuenta cuando se preparany conducen programas de aprendizaje.Acontinuacinseanalizanlas caractersticasdeladultoqueuninstructor debeconsideraralmanejarcursosde capacitacin: A) AUTONOMIA Lapersonaadultadesarrollaunaprofundanecesidadpsicolgicadequelosdemslo percibancomounserquesedirigeasmismo,conunaexperienciapropia,quese convierte en un recurso ms rico para seguir aprendiendo. B) EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS: Cada adulto posee un caudal de conocimientos y habilidades que son producto tanto de susestudiosformalescomofrutodesuexperiencia.Portanto,cualquiermodelo educativoqueignoreodevalelaexperienciaserpercibidocomounrechazoala propiaidentidad.Sinembargo,habrquetomarencuentaquesilasanteriores experienciasdeaprendizajefueronbuenas,suactitudtenderaseroptimistay colaboradora,delocontrariohabrqueestarmuyatentoparaacompaarloensu proceso y hacer de la nueva experiencia algo satisfactorio para l. C) NECESIDAD DE CONSTATACION: El adulto tratar de conciliar el contenido del programa con sus propias experiencias, por tantollevaracabounaintrospeccinprofundaycrearunsilenciointerior,quele permitaconstatarlainformacinrecibida.Sepercibequeelnuevoconocimientolees tilylesirve,entoncesestarendisposicindeaceptarlo.Estosignificaquerequiere tiempoparaasimilarlavalidezdelosnuevosconocimientos,yelinstructordeber consideraresteperodoparanosobrecargarsuscursosconinformacinquenopodr ser asimilada a gran velocidad. D) LA CLAVE PARA APRENDER ES LA NECESIDAD SENTIDA 5 Losadultossloestndispuestosaesforzarseporaprenderlascosasquenecesitan paradesarrollarseeficazmenteensusfunciones.Estonosignificaquehabrque esperar pasivamente a que aparezca la necesidad o disposicin para el aprendizaje: el retoparaelinstructoresincentivarporotrosmediosparaquestanecesidadsea percibida. E) SOLUCION PRCTICA DE PROBLEMAS: Unadultotiendeamostrarunaorientacincentradaenlasolucinprcticade problemas,ldeseapoderaplicarmaanaloquehaaprendidohoy,lamentandono haberlo hecho ayer. F) CAPACIDAD DE APRENDER: No es real afirmar que el adulto haya perdido su capacidad de aprender, lo que sucede con frecuencia es que no hay la motivacin para hacerlo.El adulto es ms selectivo en aquello que le es importante.La personalidad tiene un crecimiento gradual, y cuando el nuevo aprendizaje se le presenta, lo tomar si est en congruencia con su necesidad de desarrollo personal. G) CAPACIDAD CRTICA Losadultostienenunacapacidadmuydesarrolladaparacompararsituacionesy relacionarfenmenos,evalundolosatravsdeunjuicio.Deestaforma,todonuevo conocimiento pasar por un "filtro crtico" antes de ser asimilado como propio. H) CONDUCTAS ESTEROTIPADAS: Enalgunoscasoselcomportamientocrticodeladultopuedeserunobstculo, especialmente si se ha ido moldeando bajo un solo patrn hasta constituir estereotipos.Generalmente los adultos encuentran difcil abandonar costumbres que les han servido deunamaneraadecuadaenelpasado,paraexperimentarotrasprcticasquelesson extraas. MODELOS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Alhablardecapacitacinnopodemosperderdevistaelhechodequeestamos encaminandonuestrosesfuerzosenunestilodeeducacin,queenestecasoesla dirigida a adultos. Atravsdeltiempo,laeducacinhasidoobjetodemltiplesenfoquescrticos, formuladosenfuncindedistintospuntosdevistafilosficos,ybajoinfluenciade condicionessocioculturalesdecadapocaylugar,quedanorigenaMODELOS EDUCATIVOS. En todo modelo educativo, subyace una concepcin de lo que es "EL HOMBRE" , y de acuerdo con esta concepcin se determina una TEORIA DEL APRENDIZAJE. Actualmenteseconsiderantresgruposdeteorasdeaprendizaje,quederivandetres modelos o concepciones diferentes de lo que es el hombre: 6 A) TEORIAS MECANICISTAS (O CONDUCTISTAS) Supropsitoeducativoesproducirconductasprescritas,conductasqueelmaestro decide que el alumno debe ejecutar.Estas teoras igualan al hombre con la mquina, y se conocen en general como TEORIAS DE ESTIMULO - RESPUESTA. B) TEORIAS COGNOSCITIVAS (O RACIONALES) Estasseproponenensearalcerebroainvolucrarseenunpensamientocrticoyla consecuente solucin de problemas. C) TEORIAS ORGANISMICAS (O HUMANISTAS) Supropuestadeaprendizajeesacompaaracadaindividuoparaquedesarrolle completamente su potencial. Cada teora enfatiza una estrategia y una forma de evaluar si el aprendizaje se ha producido.El cuadro que aparecer posteriormente presenta una comparacin entre ellas. Ninguna teora y la consecuente estrategia que se deriva del modelo, es universalmente vlida.Al elegir el modelo segn el cual se preparar una experiencia de aprendizaje es necesarioconsiderarlasexpectativasyobjetivosdelprograma,eligiendoen consecuencia el modelo y las estrategias que sern adecuadas a la situacin. 7 TEORIAESTRATEGIA DE APRENDIZAJEFORMA DE APRENDIZAJE MECANISTA O CONDUCTISTA A)INSTRUCCION PROGRAMADA B)MAQUINAS DE ENSEANZA C)INSTRUCCION LINEAL ASISTIDA POR COMPUTADORAS. E)ENSEANZA DE CONDUCTAS TERMINALES El aprendizaje slo ocurre cuando el sujeto es CONDICIONADO para dar respuesta correcta a determinado estmulo. COGNOCITIVA O RACIONAL A)INSTRUCCION DIDACTICA B)MEMORIZACION DE INFORMACION Y PROCEDIMIENTOS C)SOLUCIONES CORRECTAS A PROBLEMAS DETERMINADOS. El aprendizaje se da cuando los sujetos ADQUIERENlos PRINCIPIOS APROBADOS a travs del tiempo y las estrategias del pensamiento crtico y solucin de problemas. ORGANISMICA O HUMANISTA A)METODO DE AUTODESCUBRIMIENTO B)PROYECTOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO C)APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AUTODIRIGIDO. El aprendizaje se produce cuando la persona tiene LIBERTAD PARA APRENDER lo que le es particularmente relevante o significativo a su situacin personal. 8 ESTILOS DE APRENDIZAJE Notodaslaspersonasaprendendelamismaforma,noexisteuna"maneratpica"de aprender.Existen diferentes estilos de aprendizaje que varan segn las caractersticas de los participantes. Paraelinstructoresimportantetenerencuenta que las personas de un grupo no solamente sern heterogneasporsusexpectativas,historia personalonecesidades,sinotambinporque cadapersonahabrdesarrolladounestilo particular para adquirir conocimientos. Losdiferentesestilosdeaprendizajepueden agruparse en tres formas fundamentales: A) EXPERIMENTACION ACTIVA Las personas en quienes predomina este estilo aprenden con mayor facilidad haciendo lascosasquesedeseaensearles.Laexperimentacinactivaenestesentido, responde ms efectivamente a su carcter pragmtico y a su deseo de actuar por ellas mismas.Lo propio de este aprendizaje es el SENTIDO PRCTICO. B) CONCEPTUALIZACION ABSTRACTA Laspersonasquetienenesteestiloenformapredominante,aprendenconmayor facilidad cuando se les presenta lo que se les va a ensear desde un enfoque lgico y esencialmenteracional.Laconceptualizacinabstractarespondeauncarcter ANALITICO Y EVALUATIVO. C) EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA Esteestilorespondealosindividuosquesecaracterizanporsucapacidadde percepcindelosfenmenosquesedanasualrededor.Laspersonasquehan desarrolladoesteestilocomopredominante,aprendenasentirsusvivenciasya incorporar sus experiencias de manera que se puedan aprovechar en su vida.Por sus caractersticas, el pensamiento de estas personas est orientado ms al presente que al anlisis del pasado o del futuro.Este estilo de aprendizaje es muy til cuando se trata de revisar actitudes o modificar determinados comportamientos. Esimportanteconsiderarlosdiferentesestilosdeaprendizaje,porqueelinstructor debercontemplarqueensuscursosoprogramashayasuficientesASPECTOS TEORICOS(querefuercenconocimientos)ASPECTOSPRACTICOS(quedesarrollen habilidades)yEXPERIENCIASCONCRETAS(quemejorenactitudes). Elretoparael instructor es el ser creativo para combinar su propio estilo de instruccin con el estilo de aprendizaje de su grupo, considerando el objetivo que pretende alcanzar. ROL DEL INSTRUCTOR 9 - EL INSTRUCTOR PROFESIONAL Elinstructoreslapersonaquedominaunaovariasespecialidadesu oficios,ycuyamisinestransmitirlasyensearlasaotraspersonas,con arregloounametodologa;sobrelrecaedemaneraespeciallatareade aplicacin directa y eficaz de la capacitacin. Por sersu misin la capacitaciny el desarrollo de otros, quienes gracias a su accin integrarnnuevosconocimientos,habilidadesyactitudesensuvida,suactuacin repercutirenelfuturodeestaspersonas,habilitndolasparacambiarsuvidalaboral, cultural e incluso social. Elinstructorportanto,eselresponsabledelxitoofracasodelprocesoenseanza-aprendizaje,yhabrfracasadoenlamisinquelecorrespondesinoconsiguequela persona capacitada llegue a demostrar el cambio deseado. De ah la importancia y trascendencia de su labor ante el capacitado y ante la sociedad. Para cumplir con su misin, el instructor requiere: A)Contar con un amplio conocimiento del tema del curso a impartir. B)Poseerconocimientosbsicossobrelosaspectospsicolgicosque caracterizan a los capacitandos. C)Conocer tcnicas de manejo y conduccin de grupos. D)Manejarloselementosdidcticosquerequiereelprocesodeenseanza-aprendizaje. Elinstructorhadetenerentregayvisin,caracterizadosporungransentidode responsabilidadyactualizarensuconductavitallascualidadesdeunprofesional, incluidas en los siguientes PRINCIPIOS: A) VOLUNTAD DE APRENDER: Eslafuerzaque muevealhombreaadquirirconocimientospormediodelestudioola experiencia.La voluntad de aprender nos permite la obtencin y el manejode nuevas herramientasyeldesarrollodeaptitudesqueseponenalserviciodelaprofesinde instructor. B) ESPECIALIZACION: Eselconocimientoextensodeunreaalaqueseabocarnlosprogramasde capacitacindiseadosporelinstructor.Laespecializacindalugaralmanejoptimo de conocimientos y metodologa, herramientas que permiten satisfacer las necesidades de los participantes y el cumplimiento de los objetivos en cada curso.La especializacin aumenta las posibilidades de superacin personal y colaboracin con los dems. 10 C) DESEO DE AYUDAR A LOS DEMAS: Significa hacer algo ms por el participante, no slo cumplir la tarea, sino aadir el "Valor Agregado" ( toque personal).En el rol del Instructor Profesional, el deseo de ayuda a los dems se llamaSERVICIO, y es diferente a la ayuda desinteresada quese leda a un amigo.El servicio responde a una necesidad de los dems que es la de ser reconocido como persona. D) PRACTICA CONTINUA La prctica continua implica trabajo arduo y abundante.Descubrir que se tiene facultad para algo es muy gratificante, pero resulta casi intil si no se suma a la destreza que se lograconelejercicioconstante.Esteejerciciollevaconsigomuchosensayosy autocrticas,yaunqueparezcamontonoayudaadiferenciaralosquetienenxitode losquefracasan.Laprcticacontinuaeslaformacomosepuedeconseguirla excelencia en cualquier actividad humana. E) CONVIVENCIA CON OTROS ESPECIALISTAS Eseltiempoparafraternizarconotrosinstructoresprofesionales,compartiendo experiencias e intercambiando conocimientos.Esto permitir normar pautas de acuerdo con ellos y actuar con mayor congruencia. 3.2.- PRINCIPIOS ETICOS Dado que el trabajo del Instructor Profesional es una actividad bilateral con otros seres humanos,hablardeticaresultaunanecesidad.Aunquenosetratadeunesquema rgidoniexhaustivo,enesteaspectoslorecalcaremosorientacionesacercade diferentes situaciones que enfrenta el instructor.Estas situaciones pueden agruparse en tres aspectos: A) EN RELACION CON EL INSTRUCTOR: LASALUDdelinstructortantoenelaspectofsicocomoenelmentales fundamental para evitar la contaminacin del proceso Enseanza-Aprendizaje. RECONOCERSUSNECESIDADESfsicasypsicolgicas,ytenerelsuficiente controlsobreellasparanomanipularalosparticipantesenunintentopor satisfacerlas. RESPETO por el trabajo de otros Instructores, hacia su forma personal, y hacia sus diferentes enfoques, estilos o ritmos de imparticin. 11 B) EN RELACION CON LOS PARTICIPANTES: DISCRECION:paraquelainformacinconfiadaalinstructornosefiltreal exterior,yaquealgunassituacionespuedenmalinterpretarsesisedescriben fuera de su contexto. CLARIDADENLARELACIONconlosparticipantes:algunosparticipantes demandan atencin o proteccin en ocasiones en forma seductora.Estos casos debenaclararseenformaprivada,puesunarelacindeestetipoporpartedel instructorlimitarasucapacidadparadiferenciarsusnecesidadesdelasdel grupo y perdera credibilidad y confianza. RESPETO: Los participantes no deben ser considerados como medios ni como instrumentosparaalcanzarunametaparticulardelInstructor.Sielobjetivode cualquiercursoeselaprendizaje,losesfuerzosdelinstructorslodeben encaminarse a lograr esta meta. C) EN RELACION CON EL CURSO: DOMINIODELTEMA:Elinstructordebedominareltemadelcursoyestarlo suficientementeespecializadoenlparaevitarimpartirprogramasdebaja calidad, lo que redundara en un deterioro de su imagen. EXPECTATIVAS:Elinstructornodebehacerpromesasespectacularesni exageradasacercadelcurso.Slodebecomprometerseaayudaralos participantes para alcanzar los objetivos del programa. TECNICAS:Elinstructordebeasegurarsedeconoceryutilizarsolamente aquellastcnicasqueseanapropiadasalcurso.Nodebeutilizaraquellasque puedan dar lugar a desestabilidad emocional o a confusin para los participantes. REQUISITOS PARA SER INSTRUCTOR PROFESIONAL La persona que se dedica a la capacitacin requiere contar con ciertascaractersticas personales,algunasdelascualespuedenserinherentesasupersonalidadyotras adquiridas a travs de la experiencia. Cabedestacarqueestascaractersticasyhabilidadessonsusceptiblesdeadquirirse, medianteestudio,reflexinyprctica.Sonportantometasaconseguirporlos Instructores que desean destacar por su profesionalismo. 12 A) CARACTERISTICAS PERSONALES: EMPATIA: Es la inclinacin natural a relacionarse con los dems y entender su situacin,comprendersuscircunstanciasysentiruncompromisoconel desarrollo de las personas. CONOCIMIENTO DE SI MISMO: Consiste en tener una concepcin realista del serhumanoysentidodelavidaengeneral,aunadoaunaconcienciadelas propias motivaciones y necesidades particulares. AUTENTICIDAD: Es la manifestacin libre y espontnea de la manera de ser del Instructor,queseproduceapartirdesupropiaaceptacin,loqueleda congruencia entre lo que piensa y hace. FLEXIBILIDAD:SerefierealacapacidaddelInstructorpararevisarsupropia situacinyhacermodificacionespersonales,sinmostrarsergidoantelas circunstancias que se le presentan. MANEJO DE FRUSTRACION: Es la capacidad de aceptar las contradicciones y limitacionesqueimponeunasituacinajenaalaspropiasdecisiones.Portal motivoelInstructordebeestarconscientedequeentodoprogramade capacitacin existe el riesgo de que los resultados obtenidos no correspondan a sus expectativas, aunque den respuesta a las necesidades de los participantes. APERTURA: Esta caracterstica se relaciona con el grado de disponibilidad que ofrece el Instructor a las personas.Si es sencilla y directa, determina en buena medida la participacin que se produzca en la conduccin del evento. RESPETOHACIALOSPARTICIPANTES:Consisteenlaconsideracinhacia lasideas,decisiones,valoresysentimientosdelosparticipantes,inclusoen casos de desacuerdo. B) HABILIDADES DESEABLES: 1.- EN RELACION CON LA MATERIA: CONCRECION:Emitirmensajesclarosydirectos,evitandodejarideas incompletas o confusas. SENTIDOPRACTICO:Losparticipantesesperanadquirirconocimientosque puedan poner en prctica al volver a su trabajo.Es importante que el Instructor seacapazdeofreceralgrupoalternativasviablessobrecmoaplicarlo aprendido. ACTUALIZACION:Comosealamosanteriormente,elInstructorProfesional nunca deja de aprender, an la persona ms experimentada, al tener una actitud abiertaysencilla,descubreenelcontactoconlosparticipantessuspropias limitaciones,distintospuntosdevistaylanecesidaddenuevosconocimientos.Por consiguiente, el Instructor ha de mantenerse en constante actualizacin para 13 tener la capacidad de dar respuesta a las demandas de su actividad tanto en el aspecto tcnico como en el pedaggico. ADECUADOUSODELMATERIAL:Elinstructordebeobtenerelmximo provechodelosapoyosdidcticosconquecuentaparalograrelobjetivodel programa. 2.- EN CUANTO AL GRUPO: COMUNICACION:Eslabase delalabordelInstructor,yse refierealaactividadpormedio delacualsenotificaalgoas mismo,ydespusaun participanteoaungrupo,de modoquesteexperimentelo mismo que l. ESCUCHAR:Eslahabilidad paracaptarelsignificado,nosolamentedelaspalabrasaisladas,sinodel contextodelaspersonas.Escuchardemaneraactivaesunaactitudque expresa inters por lo que la otra persona desea comunicar. ADAPTABILIDAD:UnbuenInstructordebesaberquelasdiferencias individualesqueimpidenlahomogeneidadenlosgrupos,constituyenun importante recurso para el programa de capacitacin.Estas diferencias pueden aprovecharsesielInstructorhaaprendidoaadaptarsealascircunstanciasy necesidades del grupo. 14 CRONOGRAMA DIDACTICO QU ES EL CRONOGRAMA DIDACTICO Planearydisearprogramasocursosesunatareafundamentaldelinstructorocapacitador. Estatarealellevaaelaborarunaseriededocumentosquedebencontenerinformacin suficientesobrelospropsitos,medios,procedimientosycondicionesparallevaracabosus sesiones de instruccin o sus cursos de capacitacin. Eldocumentofundamentalquedescribeelplangeneraldetrabajorecibediversosnombres: guas didcticas, carta descriptiva, manuales del maestro, documento del instructor o gua del aplicador. Para el propsito de este curso le llamaremos cronograma didctico. El cronograma didctico se concibe como un esquema didctico que es al mismo tiempo, la culminacin de la planeacinylabaseparalarealizacindelcurso;esunarepresentacinesquemticadel mismo. ELCRONOGRAMADIDACTICOcontienelainformacinclavequepermitedesarrollarel procesoenseanza-aprendizaje;eseldocumentoqueproporcionaalinstructorelmarcode referencia para la conduccinde la instruccin , pues le muestra la interaccin de los objetivos, elcontenido,lasactividades,eltiempoylosrecursosdefinidosyseleccionadosparael propsito del curso. Paraestarenposibilidaddeusareinterpretaradecuadamenteuncronogramadidctico,el instructordebeconoceryutilizarlainformacindecadaunodeloselementoscontenidosen ella.Deestemodoestarencondicionesdecomprenderporqusecreelcurso,aqu personas est dirigido, qu metas se pretenden alcanzar, qu conceptos se ensearn, cmo y encuntotiemposerealizarnlasactividades,conqurecursosdidcticossecuenta,qu guas deben usarse y de qu material documental puede disponer. Para ser un documento til, el cronograma didctico debe tener las siguientes caractersticas: SIMPLE:Bien planificado y seguro. FLEXIBLE:Adaptable a las necesidades e intereses de los participantes. PRACTICA:Para producir resultados concretos y tiles. BALANCEADA:Dando el tiempo necesario para un correcto aprendizaje. PROGRESIVA:Dondecadaetapadeltrabajodebeconcretarlaanteriory preparar elterreno para la siguiente. 15 ELEMENTOS QUE INTEGRAN EL CRONOGRAMA DIDACTICO El cronograma didctico est integrado por los siguientes elementos: A)TEMAS Y SUBTEMAS B)OBJETIVOS C)ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE D)TECNICAS DE ENSEANZA E)APOYOS DIDACTICOSF) TIEMPO G)INSTRUMENTOS DE EVALUACION Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de acciones secuenciales y progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, y su presentacin es generalmente en forma de cuadro. ESTRUCTURA INTERNA DEL CRONOGRAMA DIDACTICO En una carta descriptiva se distinguen dos reas: 1)AREA INFORMATIVA, que abarca: COLUMNA DE TEMAS Y SUBTEMAS: A cada objetivo corresponde uno o varios temas con sus respectivos subtemas que constituyen el contenido del curso. Estos aparecen redactados en forma de temario. COLUMNADEOBJETIVOS:Losobjetivos,tantoelgeneralcomolos particularesyespecficos,aparecenenelcronogramadidctico enunciadosconunafrasequedescribeclaramentelosconocimientos, habilidadesoactitudesquelograrelparticipantedespusdelproceso enseanza-aprendizaje. 2)AREA DE DESARROLLO, que contiene: COLUMNADEACTIVIDADES:Lasactividadesdebenofreceruna variedad bien equilibrada de experiencias, puesto que cualquier cosa que se pretende aprender se logra gracias al contacto que el participante tiene conlarealidad.Laestructuradelasactividadessedesprendedela metodologaestablecida,considerandoladuracindelcursoylas caractersticas de los participantes. 16 COLUMNA DE TECNICAS DE ENSEANZA: En esta columna aparecen las tcnicas o mecanismos didcticos con los cuales se apoya cada uno de los aspectos del contenido del curso. COLUMNADEAPOYOSDIDACTICOS:Sesealanlosinstrumentos, documentos, guas o equipo que deber emplearse como apoyo para cada actividad. COLUMNADETIEMPO:Eltiempodeterminadoparaladuracin aproximadadecadaactividadpudiendomodificarsedeacuerdocon prioridades de realizacin y acorde con el ritmo de trabajo del grupo. COLUMNA DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION: Se indica la forma o instrumentode evaluacin que medir el alcance del objetivo propuesto. Elcronogramaesunmapasiempreflexible,quesirvecomobase,debeseradaptablealas necesidades,interesesyrequerimientosdelosparticipantes,sinqueporellosepierdande vista los objetivos y el contenido del curso. 1.4 ESTRUCTURA EXTERNA DEL CRONOGRAMA DIDACTICO Es el esquema donde se " vaca " la informacin.Un modelo es el que se presenta a continuacin: 17 CRONOGRAMA DIDCTICO Nombre del curso:Dirigido a:Objetivo General del curso: DuracinInstructor(es): Fecha:Tema/subtemaObjetivoActividades de aprendizaje Tcnica y Recursos didcticos TiempoEvaluacinObservaciones ParticularesEspecficos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 18 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE QU SON LOS OBJETIVOS: FUNCIONES Y ESPECIFICACIONES El xito en la imparticin de un curso radica en la precisin del objetivo mismo, en trminos tales que permitan verificar, al finalizar, si ste se ha cumplido. Cuando se ha seleccionado correctamente un objetivo, es posible describir el cambio de conducta que se desea, o lo que elparticipantesercapazdehacerdespusdehabercumplidosatisfactoriamenteconel proceso de enseanza-aprendizaje. UNOBJETIVOesladescripcindelaconductafinalqueseesperaqueel participante o capacitando muestre al trmino del curso. Los objetivos son la expresin de los propsitos o intenciones de un curso, expresan lo que sepretendequelosparticipanteslogrenseryhacerdespusdehaberseenfrentadoal proceso enseanza-aprendizaje. Cuandouninstructorplaneauncurso,loprimeroquedebepensarsonlosOBJETIVOS GENERALESdesucurso,esdecir,aquellosqueseanlosmscomplejosoqueabarquen mayor informacin, por ejemplo "El ingeniero construirel puente de acceso". Una vez determinado este objetivo, se pasar al anlisis de la tarea. Esto implica que la tarea enunciadaenelobjetivogeneraldeberdesglosarseentodaslastareasnecesariaspara llegaraesefin.CadaunadeestastareaspasarnaocuparunlugarcomoOBJETIVOS PARTICULARES y estosa su vez darn origen a los OBJETIVOS ESPECIFICOS. Para determinar los objetivos, podemos seguir el siguiente procedimiento: 1HACERUNANALISISDELASACTIVIDADES.Enestepuntonosdetendremospara analizarapartirdelaconductafinal,culeslacondicinanteriorparapoderrealizarla.Es decir, hacemos un anlisis"de atrs hacia adelante". Por ejemplo, si el objetivo final es "EL PARTICIPANTESOLUCIONARAPROBLEMASALGEBRAICOS".Alanalizarlastareas hacia atrs, nuestro anlisis seguir los siguientes pasos: a)Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solucin. (Respuesta final). b)Que se seleccione el procedimiento adecuado para llegar a la solucin. c)Que se determinen los elementos del problema. d)Que se identifique el problema planteado. e)Que se clasifique el problema. 2ORDENARLOSOBJETIVOS.Aquseprocededemanerainversa,colocndolosenel orden que realmente se revisarn, es decir, del ms simple al ms complejo. En el ejemplo anterior, los objetivos quedaran redactados de la siguiente manera. 19 1Identificar cualquier problema algebraico. 2Clasificar el problema. 3Determinar los elementos planeados en el problema. 4Seleccionar el procedimiento adecuado para la solucin. 5Aplicar el procedimiento adecuado para la solucin. Los objetivos fueron ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, conforme al anlisis de la tarea, mientras que el anlisis fue elaborado a partir de lo ms complejo hasta llegar a lo simple. FUNCIONES: Emplear objetivos de aprendizaje en la enseanza, cumple con ciertas funciones esenciales. AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relacin con las siguientes reas: planeacindelainstruccin,elaboracindelasformasdeevaluacinydeterminacindel avance de los participantes. ALPARTICIPANTE:Lepermiteguiarsucomportamientoenlarelacinconsumtodode estudio, preparacin de evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar su propio avance. RESPECTOALPROGRAMA:permitereafirmarlasmetas,ascomoconstatarla continuidad y secuencias entre programas. ESPECIFICACIONES DE OBJETIVOS: Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base, que puede fundamentarse en los siguientes criterios: A) LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA: El programa o curso para el cual se van a especificarlosobjetivos,seubicaenunadisciplinaocuerpodeconocimientosms general. B) SOLUCION DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzcan a la solucin de problemas tanto de la disciplina misma como de la sociedad. C) CARACTERISTICAS DEL PARTICIPANTE:Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su experiencia en el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a la poblacin y pueda lograrse un mejor aprendizaje. D)LAINSTITUCION:Elinstructordeberconsiderarlascaractersticasdela institucin, ya que son diferentes los objetivos para una institucin educativa que para una empresa. 20 E) RECURSOS: El instructor deber tener presente cules son los recursos humanos y materiales con que contar para realizar el curso. Debe tomar en cuenta cules son susnecesidades,perotambindebeubicarseenunarealidad.Siredactaobjetivos muyambiciososenrelacinconlosrecursosdisponibles,lomsprobableserque stos no se cumplan. 2.2. CLASIFICACION DE LOS OBJETIVOS Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerrquico, es decir, por niveles. Estaclasificacin(TAXONOMIA),implicaqueestosnivelesdifierenendificultad,quevan desde los ms sencillos hasta los ms complejos. En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas del comportamiento humano en los que puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje: COGNOSCITIVO:Losobjetivosdeaprendizajequeserefierenacapacidades intelectuales de pensamiento. PSICOMOTOR:Incluye los objetivos de aprendizaje relacionados con habilidades y destrezas manuales. AFECTIVO:Son los objetivos de aprendizaje relacionado con la adquisicin o cambiodevalores,actitudes,apreciacioneseinclusoestilosde vida. Alelaborarobjetivosdeaprendizaje,elinstructordebeanalizarlostantasvecescomosea necesariohastaasegurarsequeelniveldedificultadesrealmenteelquepretendelograr duranteelprocesoenseanza-aprendizaje.Pararealizaresteanlisis,puedeapoyarseen unaclasificacindelosnivelesdedificultad,queeslallamadaTAXONOMIADE OBJETIVOS. Lataxonomadelosobjetivossefundamentaenqueparaalcanzarlasmetas situadas enlaparte superiordelajerarquaesnecesarioelpreviologrodelas metas inferiores de la misma. En conclusin, los objetivos pueden clasificarse en funcin de: A) EL AREA DE DOMINIO B) EL NIVEL DE DIFICULTAD Paraunamejorcomprensinsepresentaenseguidauncuadrogeneraldeclasificacinde objetivos y un cuadro de clasificacin de cada una de las reas de domino o aprendizaje. 21 22 CUADRO GENERAL DE LA CLASIFICACION DE OBJETIVOS. AREA COGNOSCITIVAPSICOMOTORAAFECTIVA N 1CONOCIMIENTOCONOCIMIENTORECEPCION I 2COMPRENSIONPREPARACIONRESPUESTA V 3APLICACIONEJECUCION CONCIENTEVALORIZACION E 4ANALISISAUTOMATIZACIONORGANIZACION L 5SINTESISREORGANIZACIONCARACTERIZACION 6EVALUACION 23 CLASIFICACION DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE CONGNOSCITIVO TAXONOMIA DENIVELES CARACTERISTICAS 1 CONOCIMIENTO Relacionado con el recuerdo del conocimiento o informacin que tiene una persona ante s, o bien la evocacin o repeticin total de esa informacin sin la posibilidad de tenerla frente de s. 2 COMPRENSION Implica un conocimiento (nivel anterior) de la informacin, y adems la percepcin de lo que implica esa informacin, cosa que no incluye el nivel anterior.La comunicacin o informacin recibida puede ser expresada de formas muy variadas, sin perder su esencia, es decir, que se supera el conocimiento o memorias "DE MACHETITO". 3 APLICACION Se refiere al uso de la informacin (teora, principios, reglas o abstraccin) para la solucin de problemas nuevos.Esta aplicacin se demuestra cuando el estudiante puede usar la informacin para solucionar algo, aunque no se especifique de antemano la solucin. Este nivel requiere que la informacin sea CONOCIDA y COMPRENDIDA para que pueda ser aplicada a situaciones nuevas. 4 ANALISIS Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes de un todo, es decir, a partir del todo se determinan los elementos constitutivos, as como la relacin y organizacin entre l. En el dominio cognoscitivo, anlisis se refiere a la descomposicin del material o comunicacin en sus partes, la determinacin de las relaciones entre ellas y la especificacin de la manera en que se organizan. 5 SINTESIS Implica la conjuncin o reunin de una serie de elementos para formar un todo o producto NUEVO y ORIGINAL.Tiene que ver con la creatividad.No hay que confundir con el anlisis, en el cual se llega a LAS PARTES. Es evidente que existen muchas maneras diferentes de conjuntar o relacionar las cosas, por lo que habr tantos productos diferentes y nuevos como individuos se empeen en ello, an cuando se tengan los mismos elementos a combinar. 6 EVALUACION Este es el ltimo y ms complejo del dominio cognoscitivo.En este nivel se podrn clasificar aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisin de juicios de valor sobre diversos aspectos del conocimiento.Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos acerca del grado en el que algo est satisfaciendo ciertos criterios.Los juicios pueden basarse en criterios internos de lo que se evala o bien en la aplicacin de criterios externos. 24 CLASIFICACION DE DOMINIOS DEPSICOMOTOR TAXONOMIA DE NIVELES CARACTERISTICAS 1 CONOCIMIENTO Conocer la actividad a desarrollar a base de haberla observado, estudiado o descrito. Puede tratarse de una destreza manual o implicar todo el cuerpo.Es importante que el participante sepa cules son los fines de dicha actividad, cul es el patrn conductual que la define y con qu instrumentos o medios se desarrolla. 2 PREPARACION Adquisicin de ciertas actividades psquicas y de postura para que en un momento dado pueda desencadenarse una conducta psicomotora.En otras palabras este nivel tiene que ver con los objetivos en los que se menciona que el alumno tiene que estar preparado para desarrollar alguna tarea.Esta preparacin va desde la percepcin de una seal, que nos indica que podemos empezar una accin, hasta la preparacin psquica y postural inmediata antes de desarrollar una accin. 3 EJECUCION CONCIENTE En este nivel ya se pide al alumno que realice la actividad psicomotora.Dado que esta actividad se est aprendiendo, su ejecucin se realizar de manera conciente, es decir que el alumno se empea en la tarea con sus cinco sentidos.No se pretende que la actividad se ejecute de manera perfecta, sino que el alumno aprenda a realizar la actividad con un mnimo de control neuromuscular. 4 AUTOMATIZACION Hasta aqu el sujeto ya sabe y puede desarrollar la actividad psicomotora, lo que se produce en este nivel es que el alumno realice dicha actividad, pero de manera automtica y con poco control de conciencia.Esto permitir que el sujeto pueda desarrollar esta actividad psicomotora y alguna otra de orden cognoscitivo o afectivo, es decir, no invierta toda su persona en el desarrollo de la actividad psicomotora. 5 REORGANIZACION Una vez que se desempea una tarea psicomotora de manera automtica, puede producirse la reorganizacin.Implica la posibilidad de establecer ajustes y modificaciones de la conducta ya automatizada en funcin de las circunstancias o propsitos para los que se realiza.Ejemplo: Obtener alcohol al 100% de su pureza siguiendo el procedimiento ya dominado, reduciendo el tiempo promedio utilizado. 25 CLASIFICACION DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE AFECTIVO TAXONOMIA DENIVELES CARACTERISTICAS 1 RECEPCION Se refiere al hecho de que el individuo tome conciencia, se da cuenta de lo que en el medio puede desencadenar un comportamiento afectivo.Es obvio que para que algo se convierta en parte de uno mismo es necesario que se pueda percibir, que se sepa que existe.En este nivel se pretende que el individuo sea sensible a la existencia de ciertos fenmenos, es decir, que est abierto a "recibirlos".Ejemplo: "EL ALUMNO TOMA CONCIENCIA DE LAS CLASES SOCIALES EN NUESTRO PAIS". 2 RESPUESTA Implica el hecho de aprender a responder ante ciertos fenmenos que lo rodean.Aqu no slo interesa que el sujeto reciba la estimulacin del medio, sino que sea capaz de hacer algo respecto a ella.Ejemplo: "SIGUIENDO LO INDICADO POR EL MAESTRO, EL ALUMNO NO TIRA BASURA EN LA CALLE". 3 VALORIZACION CONCIENTE En este nivel ocurre la aparicin de un valor sujeto para aquellas cosas que han llamado su atencin, y que lo han impulsado a participar de manera activa (por ejemplo la anticontaminacin), como es notorio, abarca a los dos niveles anteriores, ya que para que se pueda formar un valor respecto de algo, es necesario primero percibirlo y hacer ciertas cosas con respecto a l, por ejemplo, la evitacin de la discriminacin racial: "EL ALUMNO EXPRESA UN DESEO DE REDUCIR LOS INDICES DE CONTAMINACION DEBIDO A LOS ESTRAGOS QUE ESTA CAUSA" 4 ORGANIZACION En este nivel se alcanza la internalizacin de "muchos valores" que se relacionan en una clase y en funcin de esto es necesario organizarlos.Esto permitir establecer prioridades que regirn la conducta del individuo.Ejemplo: "EL ALUMNO UBICARA LA IMPORTANCIA Y LA RELACION QUE GUARDAN LOS PROGRAMAS DE ANTICONTAMINACION QUE HA DESARROLLADO CON SU SALUD Y VIDA EN GENERAL". 5 CARACTERIZACION Este nivel se refiere a la creacin de una estructura o estilo de vida.En este nivel se produce una automatizacin de la conducta del individuo, ya que estn organizados y fuertemente internalizados.Ejemplo: "EL ALUMNO CONDUCE SU VIDA DE MANERA AUTOMATICA, BASANDOSE EN LOS PRINCIPIOS DE SU SOCIEDAD". 26 REDACCION DE OBJETIVOS Pararedactarobjetivosexistencriteriosquenospermitenverificarsirealmente estamosexpresandoclaramenteelpropsitodenuestrocursooprograma.A continuacin analizaremos los criterios que debemos cubrir al proponer un objetivo de aprendizaje. ELEMENTOS QUE COMPONEN UN OBJETIVO EL ALUMNO Esteelementoserefierealsujetoquemodificarsuconductacomoresultadodelas experiencias de aprendizaje, esto es, ser el principal beneficiario del objetivo propuesto.Al ser especificado en el objetivo, este elemento puede enunciarse explcitamente, por ejemplo: el alumno explicar el mecanismo de la bomba sodio-potasio, o bien de una forma implcita: ilustrar grficamente la explosin demogrfica del Distrito Federal a partir de los censos de 1930 a 1970. CONDUCTA-CONTENIDO Elbinomioconducta-contenidoestformadopordoselementos:a)laconducta,queesla accinobservabledelsujetoyb)elreadecontenido,queeselmedioporelcualse manifiesta la conducta. Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar la funcin del cerebelo en la motricidad delorganismo",elverbo"explicar"refierelaconductayelenunciado"lafuncindel cerebelo en la motricidad del organismo", seala el rea de contenido. El verbo con el cual se denota la conducta, debe ser lo suficientemente claro y operativo para definirlaejecucinprincipal,estoes,laconductaindicadorapormediodelacualel participante demostrar el logro del objetivo. Porejemplo,enelobjetivo:"Elcapacitandoidentificar,enunalistadeobrasliterarias,las que pertenezcan al escritor Juan Jos Arreola", el verbo "identificar" se refiere a la ejecucin principal,peroelverboadecuadopodraser"subrayar",yaquesubrayaresunaaccin observable que refleja el comportamiento de identificacin. Esnecesariohacernfasisenquealelegirelverbo,elinstructorhabrdecuidarqueste sea operativo. Que denote una accin observable, lo cual es primordial para garantizar una comunicacinclarayprecisaacercadeldesempeoqueseesperadelparticipante,detal maneraquealserevaluadoexistaunabaseobjetivaparaelaborarelinstrumentode medicin adecuado. Parailustrarlaventajade utilizarverbosoperativossepresenta acontinuacinunalista de conductas no observables y otra de conductas observables.Considrese la multiplicidad de 27 interpretaciones a que pueden prestarse los trminos de la primera lista; en cambio, los de la segunda se refieren a conductas con un sentido unvoco. Conductas no ObservablesConductas Observables Saber Enumerar Comprender Explicar DominarEnunciar DescubrirDistinguir Adquirir habilidadesContrastar Captar el significado Resolver Las palabras de la primera lista no pueden observarse directamente, por lo que el instructor decidirquconductaobservableaceptarcomoindicadoradequeelparticipantesabe, comprende, domina, etctera. Elreadecontenidoseenunciarsiempreenntimarelacinconlaconducta,adiferencia de los temarios que nicamente refieren una relacin de temas o unidades de informacin sin precisar cmo las manejar el alumno. Cuandouninstructorespecificaunobjetivodeaprendizajedebeidentificarculserla conducta que espera que el alumno adopte ante determinado contenido.Supngase que el contenidoes"lateoradelarelatividad";elestudianteenunciarloqueentiendeporla teoradelarelatividadoaplicarsusprincipiosaproblemasqueseleplanteen?;siel contenidoes"Laconcepcinkantianadelespacio",elestudianterecitardememoriala concepcin kantiana del espacio o analizar las consecuencias de sta en los postulados de la fsica?. Unavezqueelmaestrodeterminalaconductayelreadecontenido,debeanalizarlasy descomponerlas con un nivel de especificidad adecuado. Elcriterioconelque sedeterminaelniveldeespecificidaddelbinomioconducta-contenido se basa en la posibilidad de proporcionar experiencias de aprendizaje adecuadas al objetivo. Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar las bases orgnicas de la conducta", el enunciado refiere un contenido muy general y sera posible que el maestro lo descompusiera enobjetivosmsespecficos,basndoseenelcriteriocitado.Porejemplo:"Elparticipante explicarlasfuncionesdelsistemaparasimpticoenlaregulacindelosmecanismosdel stress"; "El participante describir el mecanismo fisiolgico del sueo", etctera, de la manera queseespecifiqueconmayordetalleloquedominarelparticipante,tenindosesiempre presente que se puedan proporcionar las experiencias de aprendizaje pertinentes. Elniveldeespecificidaddelobjetivosepuededeterminar,asmismo,enfuncindela eficacia con que se pueda ensear a generalizar el aprendizaje; as, los nios de primaria por locomnpuedengeneralizarlaideadesuma,demodoquenoesnecesarioque especifiquen distintas combinaciones de nmeros una y otra vez, como objetivos separados. 28 29 NIVEL DE PRECISION Una vez especificado el binomio conducta-contenido, el instructor debe indicar con qu nivel deprecisindemostrarelcapacitandosudominiodelobjetivo.Paraelefecto,se recomienda el establecimiento de dos niveles: uno individual y otro de grupo. El nivel de precisin individual se establece para sealar cundo se considerar aceptable la ejecucin del capacitando sobre un objetivo propuesto. Unamaneradeespecificaresteniveldeprecisinesfijarlealparticipanteunmnimo aceptabledeaciertos,talcomoseilustraenelsiguienteobjetivo:"Elcapacitandoexplicar por lo menos dos de los aspectos en que se basa la teora de Dauvillier sobre la biognesis". Otraformadeestablecerestenivel,essealarlealparticipanteunlmitetemporalpara demostrarsudominiodelobjetivo,talcomopuedeobservarseenelsiguienteejemplo:"El participante tomar taquigrficamente un dictado de 160 palabras en un minuto". Unobjetivodeaprendizajequeincluyeensuenunciadoelniveldeprecisinindividual, brinda al participante y al evaluado un criterio para guiar sus propias actividades. Elniveldeprecisindegrupoestablecequporcentajemnimodeparticipanteshabrde dominarelobjetivopropuestoalfinalizarelcurso.As,enelobjetivo:"Elparticipante demostrar que la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo es igual a 180 grados (80%)",elporcentajeindicadorefierelaproporcinmnimadealumnosquedominarel objetivo. Este nivel de precisin se puede establecer con base en los resultados que se obtengan en laevaluacindiagnstica,detalmaneraquesisedeterminaqueunciertoporcentajede participantesdominalosrequisitospreviosqueserelacionanalobjetivoencuestin,dicha proporcin puede considerarse como razonable para su especificacin. Cuando el objetivo incluye el nivel de precisin de grupo, el instructor cuenta con un criterio paraevaluarlaeficaciadesuenseanza.Sielporcentajedeparticipantesquealcanz determinadoobjetivoesmenoralespecificado,sepuedeafirmarqueelprocesode enseanza no fue eficaz, por lo cual se deben investigar las causas que determinaron estos resultados. CONDICIONES DE EJECUCION Unobjetivobienespecificadoincluyeladescripcindelascondicionesbajolascualesse espera que el participante demuestre su dominio del objetivo. Porejemplo,enelobjetivo:"Elparticipante calcularla desviacinestndarde unconjunto de puntuaciones dadas, utilizando su cuaderno de frmulas estadsticas", se especifica que para que el participante demuestre su dominio del objetivo podr auxiliarse de su cuaderno. 30 A continuacin se ilustran algunas condiciones de ejecucin que pueden utilizarse al formular los objetivos: ... A partir de una grfica estadstica. Dada una lista de... (Conceptos, elementos, frmulas, verbos, etctera). ...Podrconsultardeterminadasreferenciasparaauxiliarse(libros,manuales,diccionarios, expertos, etctera). ...Sin el auxilio de referencias. El participante demostrar... auxilindose del instrumental... Laimportanciadeladescripcindelascondicionesenlasqueocurrirlaconductaradica, por una parte, en el hecho de comunicarle al participante en qu circunstancias demostrar sudominiodelobjetivoy,porotra,enladescripcindeculserlasituacinenlaquese realice la evaluacin. Elsiguientecuadroenlistaloselementosquedeberncontenercadaunodelosobjetivos analizados en este apartado (objetivo general, particular y especfico). 31 ELEMENTOS QUE CONTIENEN LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE RESPONDE A LA PREGUNTA GENERALPARTICULARESPECIFICOELEMENTOS CUANDOAL FINALIZAR EL EVENTO AL FINALIZAR LA UNIDAD AL FINALIZAR LA SESION PRESENTACION QUIENLOS PARTICIPANTES LOS PARTICIPANTES LOS PARTICIPANTESPOBLACION QUEAPLICARANCOMPRENDERANENLISTARANFORMA DE CONDUCTA QUELAS HABILIDADES DE INSTRUCCION LAS NECESIDADES DE APLICAR LAS HABILIDADES DE INSTRUCCION LAS CARACTERISTICAS DE LA INDUCCION CONTENIDO PARA QUEA FIN DE OPTIMIZAR SU DESEMPEO COMO INSTRUCTOR JUSTIFICACION DONDE Y COMO EN FORMA ORALCONDICION DE OPERACION EXACTITUDSIN OMITIR ALGUNANIVEL DE EFICIENCIA 32 Comoseapreciaenelcuadroanterior,elobjetivoespecficocontienemayornmerode elementosensuredaccin,portalraznenseguidaseenlistaunanlisisdesus componentes. "Elalumnoexplicarelciclodeunmotordecuatrotiemposutilizandolasilustraciones grficas dadas (90%)". a)El alumno: enunciado explcitamente. b)Conducta:"Explicar"denotaunaconductaobservable,constituyelaprincipal ejecucin y ser la base para realizar la evaluacin. c)Contenido: "El ciclo de un motor de cuatro tiempos", indica el rea de contenido que el alumno dominar. d)Niveldeprecisinindividual:enelcasodeesteobjetivo,elalumnoexplicartodoel ciclo del motor referido y con esa precisin ser evaluado. e)Nivel de precisin de grupo: el maestro espera que este objetivo lo alcance el 90% de susalumnoscomomnimo,porloqueesteporcentajeconstituiruncriteriopara evaluar la eficacia de sus experiencias de aprendizaje. f)Condiciones de ejecucin: "utilizando las ilustraciones grficas dadas"; este elemento indica al estudiante en qu condiciones demostrar su dominio del objetivoy ello se tomar en consideracin al ser evaluado. 33 VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO 6.- EVALUACION5.- SINTESISJUZGAR4.- ANALISIS PLANEAREVALUAR 3.- APLICACION DISTINGUIR PROPONER CLASIFICAR2.- COMPRENSION APLICAR ANALIZAR DISEAR ESTIMAR1.- CONOCIMIENTOINTERPRETAR EMPLEAR DIFERENCIAR FORMULAR VALORARREPETIR TRADUCIR UTILIZAR CALCULARREUNIRCALIFICARREGISTRAR REAFIRMAR DEMOSTRAR EXPERIMENTAR CONSTRUIR SELECCIONARMEMORIZAR DESCRIBIR DRAMATIZAR PROBAR CREARMEDIRNOMBRAR RECONOCER PRACTICAR COMPARAR ESTABLECERDESCUBRIRRELATAR EXPRESARILUSTRAR CONTRASTAR ORGANIZAR JUSTIFICARSUBRAYAR UBICAR OPERAR CRITICAR DIRIGIR ESTRUCTURARENUMERAR INFORMAR PROGRAMAR DISCUTIR PREPARAR PRONOSTICARENUNCIARREVISAR DIBUJAR DIAGRAMAR DEDUCIRPREDECIRRECORDAR IDENTIFICAR ESBOZAR INSPECCIONAR ELABORAR DETECTAR ENLISTAR ORDENAR CONVERTIR EXAMINAREXPLICARDESCUBRIRREPRODUCIR SERIAR TRANSFORMAR CATALOGAR CONCLUIRCRITICAREXPONERPRODUCIR INDUCIRRECONSTRUIRARGUMENTARRESOLVER INFERIR IDEAR CUESTIONAREJEMPLIFICAR DISTINGUIR REORGANIZAR DEBATIRCOMPROBAR DISCRIMINAR RESUMIR EMITIR JUICIOS CALCULARSUBDIVIDIR GENERALIZARMANIPULAR DESMENUZAR DEFINIRDESTACAR REACOMODARCOMBINAR COMPILARCOMPONERRELACIONAR 34 VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR 5.- REORGANIZACION 4.- AUTOMATIZACION* IDEAR NUEVOS PRODUCTOS 3.- EJECUCION CONCIENTEACTUAR CON NATURALIDAD Y SOLTURA AL: * INVENTAR NUEVOS PASOS 2.- PREPARACION* REALIZAR MOVIMIENTOS SINCRONIZADOS * DRAMATIZAR* CREAR NUEVAS MELODIAS 1.- CONOCIMIENTO* IMITAR GESTOS* OPERAR HERRAMIENTAS* DANZAR* IMPROVISAR ACTUACIONES * REPETIR * REPETIR MOVIMIENTOS* ELABORAR MATERIALES CONFORME ESPECIFICACIONES * CANTAR* IDEAR NUEVAS TECNICAS PRACTICAS * REGISTRAR* REPRODUCIR TRAZOS* COORDINAR MOVIMIENTOS AL EJECUTAR ACCIONES * DECLAMAR* SOLUCIONAR PROBLEMAS PRACTICOS * MEMORIZAR* IMITAR SONIDOS* RECTIFICAR PROCESOSACTUAR CON DESTREZA Y NATURALIDAD AL: * DISEAR HERRAMIENTA O MAQUINARIA * NOMBRAR* MOVER DIFERENTES PARTES DEL CUERPO SEGUN LO INDICADO * MANEJAR HERRAMIENTAS * RELATAR* MANEJAR HERRAMIENTAS* OPERAR MAQUINARIA * SUBRAYAR* MANEJAR INSTRUMENTOS* UTILIZAR INSTRUMENTOS * ENUMERAR* INTERPRETAR SECUENCIAS* LEER EN VOZ ALTA * ENUNCIAR*TARAREAR UNA TONADA* REALIZAR TRAZOS * RECORDAR * ENLISTAR * REPRODUCIR 35 VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO 5.- CARACTERIZACION 4.- ORGANIZACION* ACTUAR CONFORME A UN PLAN 3.- VALORACION* ADHERIRSE* INFLUIR SOBRE OTROS 2.- RESPUESTA* ACEPTAR* FORMULAR PLANES* MODIFICAR CONDUCTAS 1.- RECEPCION* INTERESARSE* ADMITIR* ALTERNAR PLANES* PROPONERSE REALIZAR ALGO * ESCUCHAR* CONFORMARSE* ACORDAR* INTEGRAR GRUPOS* CUESTIONAR * ATENDER* PREGUNTAR* ANALIZAR* DIRIGIR GRUPOS* RESOLVER PROBLEMAS * RECIBIR ORDENES* CONTESTAR* VALORAR* INTERACTUAR* DECIDIR UNA ACTUACION * TOMAR CONCIENCIA* DEFENDERSE* RECONOCER* ORGANIZAR ACCIONES* VERIFICAR HECHOS * RECIBIR INDICACIONES O INSTRUCCIONES * APOYAR* EVALUAR* COMPROMETERSE * PARTICIPAR* CRITICAR* SOLUCIONAR * DESEMPEAR* SELECCIONAR* BASTARSE A SI MISMO * INTENTAR* DIFERENCIAR* PONER EN PRACTICA * RELACIONAR* DISCRIMINAR* FORMULAR JUICIOS * PRACTICAR* EXPLICAR* PRACTICAR * COMUNICAR* ARGUMENTAR* COMPARTIR RESPONSABILIDADES * PLATICAR* JUSTIFICAR * DIALOGAR* DISCREPAR * CUMPLIR* APOYAR * INVITAR* APRECIAR * SALUDAR* COMENTAR * OBEDECER* DEBATIR * OFRECERSE * ACCIONAR 36 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Una vez que se han definido y diseado los objetivos que se pretenden alcanzar en el curso a impartir y estos objetivos o fines se relacionan con el contenido, consideremos ahora como hacerparalograrlos.Enesencia,elaprendizajeserealizamediantelasexperiencias personales delestudiante,es decir, porsus reaccionesanteel medio.Enconsecuencia los mediosdelaeducacinparalograrlosobjetivossonlasexperienciaseducativasqueel educando vive. La expresin "experiencias de aprendizaje" no se identifica con el contenido del curso ni con lasactividadesquedesarrollaelinstructor,sinoqueserefierealainteraccinquese estableceentreelparticipanteylascondicionesexternasdelmedioantelascualesste reacciona, el aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que lmismohace,noloquehaceelinstructor;puedenestardoscapacitandosenlamisma clase y vivan, no obstante dos experiencias diferentes. PRINCIPIOS PARA SELECCIONAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ELPRIMEROesque,paraunobjetivodado,elparticipantedebevivirciertasexperiencias que le permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta sealado por ese objetivo.O sea que, en el caso de que uno de ellos consistiera en adquirir habilidades para la resolucin de problemas,ellonoserposibleamenosquelaactividaddeaprendizajeofrezcaal participante una oportunidad necesaria para resolver problemas. EL SEGUNDO principio general establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales que el participante obtenga satisfaccin en el tipo de conducta implcita en los objetivos.As, porejemplo,tratndosedeactividadesdeaprendizajeparaadquirirhabilidadesenla solucin de problemas de salud, es importante que la experiencia proporcione al estudiantenoslolaoportunidadderesolverproblemassanitarios,sinotambinquefortalezcala resolucin efectiva de esos problemas, puesto que si la experiencia fuera poco satisfactoria o desagradable, el aprendizaje deseado no se producira. EL TERCER principio general relativo a las actividades de aprendizaje es que las reacciones que de ella se esperan deben figurar dentro del campo de posibilidadesde los participantes; 37 enotraspalabras,queseadecuenalascapacidadesactualesdelosparticipantes,asus disposiciones, etc. ELCUARTOprincipiogeneralesqueexistenmuchasactividadesutilizablesaptaspara alcanzarlosmismosobjetivosdelaeducacin,enlamedidadequestassatisfaganlos diversoscriteriosparaunaprendizajeefectivo,serntilesparaalcanzarlosobjetivos deseados.Elnmerodeactividadesabordablesparaalcanzarobjetivosparticulareses probablementeincierto,locualsignificaqueelinstructorcuentaconunampliocampode posibilidades creativas para encarar tareas especiales. ELQUINTOprincipiosostienequelamismaactividaddeaprendizajeda,porlogeneral, distintos resultados. As,porejemplo,mientraselparticipanteresuelveproblemasrelativosalasalud,adquiere tambinalgunosconocimientosreferentesalcamposanitario,comoasmismoesprobable que adopte alguna actitud acerca de la importancia de los procedimientos de la salud pblica. TECNICAS DE INSTRUCCION Las tcnicas de instruccin son el conjunto de mtodos y procedimientos de informacin de los que se vale el instructor para hacer efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje. Permiten: .Que la instruccin sea dinmica .Promoverlaconstruccindelpropioconocimientoapartirdelaconfrontacinde ideas, opiniones y experiencias. .Latransmisinycomprensinterico-prcticadelosconocimientos,habilidades, destrezas e incluso algunas actitudes relativas a un determinado campo o conjunto de contenidos. .Evaluar, retroalimentar o ejercitar la informacin. Lastcnicasdeinstruccinmsutilizadasenlacapacitacin,sedanaconocerenlos siguientes cuadros, indicando su descripcin, ventajas, desventajas y sugerencias. 38 TECNICAS DE INSTRUCCION TECNICADESCRIPCIONPROCEDIMIENTOVENTAJASDESVENTAJASSUGERENCIAS EXPOSITIVA Consiste en el uso del lenguaje oral para explicar un tema, una actividad a desarrollar o un concepto. Participa el instructor, algn capacitando o una persona invitada. Se desarrolla en tres etapas: Introduccin: Presentacin general del tema, mencionando el mismo, el objetivo especfico y su relacin con los propsitos generales. Desarrollo: Exponer por medio de un lenguaje claro y adecuado a las caractersticas del grupo, siguiendo una secuencia inductiva. Elaborar preguntas, destacar ideas centrales, hacer resmenes y ejemplificar. Sntesis: Rescatar las ideas ms importantes, elaborando resumen y conclusiones. . Tcnica conocida y familiar . Fcil de organizar . Sistemtica y ordenada . En poco tiempo se llega a muchas personas . Resulta de gran vala cuando: - hay temas de difcil comprensin - se cuenta con un tiempo limitado . Su xito depende de las habilidades del expositor . Favorece poco la participacin y el pensamiento crtico . No se puede medir el grado de comprensin . Puede ser abstracta y confusa si no se maneja el tema . Preparar el tema con anticipacin para que no sea montono . Exponer slo lo necesario . Combinar con otras tcnicas y enriquecerla utilizando materiales didcticos . Manejar adecuadamente el volumen, tono, velocidad y claridad de la voz as como una buena pronunciacin . Mantenerse en un lugar visible, y en caso de desplazarse, hacerlo en forma pausada . No usar muletillas ni abusar de gesticulaciones 39 TECNICAS DE INSTRUCCION TECNICADESCRIPCION PROCEDIMIENTOVENTAJASDESVENTAJASSUGERENCIAS LECTURA COMENTADA Consiste en dirigir el estudio de un conocimiento a partir de la lectura grupal y laexpresin de opiniones y comentarios acerca de las ideas o conceptos ledos. Requiere de los siguientes pasos: Preparacin de la lectura: La realiza nicamente el instructor, haciendo anotaciones, comentarios, preguntas u opiniones sobre algn prrafo. Lectura grupal dirigida: El grupo se sienta en crculo y se reparte el material de estudio. Durante la lectura se hacen las pausas necesarias para intercalar comentarios y preguntas. Sntesis: Terminada la lectura, se hace un breve resumen de lo ledo con la participacin del grupo, se indican los principales puntos y conclusiones a las que se llegaron. . Estimula el inters de los participantes. . Posibilita la reflexin. . Permite el manejo de informacin en poco tiempo. . El tema se enriquece con experiencias y conocimientos. . Puede caer en la monotona y desinters del grupo. . Una lectura prolongada provoca cansancio y desva la atencin. . Un grupo numeroso limita la participacin. . Alentar la participacin para favorecer la comprensin. . Los comentarios y discusiones no deben ser prolongados ni fuera del tema. . Alternar los comentarios de los participantes que se encuentran ubicados en distintos puntos del aula. 40 TECNICAS DE INSTRUCCION TECNICADESCRIPCIONPROCEDIMIENTOVENTAJASDESVENTAJASSUGERENCIAS DISCUSION DIRIGIDA Consiste en el intercambio de ideas, opiniones, experiencias y conocimientos de un tema. Se desarrolla en las siguientes fases: Presentacin del asunto a discutir: El instructor define el tema y el propsito de la discusin. Explica al grupo las condiciones de participacin: Brevedad, respeto a las opiniones de otros, evita el monlogo y conversaciones privadas, aceptacin de crticas, etc. Se nombra a un secretario que anote las participaciones y a un moderador que coordine la participacin. Discusin dirigida: El moderador inicia la discusin a travs de preguntas que provoquen la reflexin y estimulen la participacin, concediendo la palabra de acuerdo al orden en que se solicite. Conclusiones: El moderador sintetiza los principales puntos discutidos y promueve la obtencin de conclusiones. Promueve la resolucin de problemas, la toma de decisiones o adquisicin de informacin a travs de las aportaciones del grupo. Se puede prolongar o desvirtuar el objetivo si no existe una buena conduccin y en ocasiones no se obtienen conclusiones. . Establecer en forma muy clara y precisa los aspectos que condicionarn la participacin antes de iniciar la discusin. . Elaborar con anticipacin un plan de discusin. 41 TECNICAS DE INSTRUCCION TECNICADESCRIPCION PROCEDIMIENTOVENTAJASDESVENTAJASSUGERENCIAS DEMOSTRATIVA Consiste en transmitir conocimientos y experiencias de manera prctica sobre el manejo de instrumentos de trabajo. El instructor explica las tareas, dando relevancia a los pasos claves y a los detalles importantes. Realiza la tarea utilizando las herramientas y/o equipo necesario. Los participantes ejecutan la operacin. . El grupo participa de manera activa. . Se verifica el aprendizaje permitiendo una retroalimentacin. . El grupo no puede ser numeroso . Se tiene que contar con recursos que permitan ejecutar la prctica. . Tener dominio del tema. . Usar un lenguaje claro y acorde al auditorio. . Utilizar recursos didcticos. INTERROGATIVA Consiste en intercambiar preguntas yrespuestas para obtener informacin, puntos de vista o aplicacin de lo aprendido. . Se utiliza durante o al final de abordar un tema. . El instructor prev las preguntas que apelen a la reflexin conforme a algn esquema. . La pregunta se plantea de manera abierta o dirigida a una persona. . Se hace una recapitulacin de acuerdo a las respuestas dadas para resumir los puntos de vista. . Verifica el aprendizaje del capacitando. . Fomenta la confianza para expresar sus ideas en pblico. . Se exploran experiencias, capacidad, criterio de los alumnos y se logra establecer comunicacin con ellos. . Estimula la creatividad y el anlisis crtico. . Se puede caer en la dispersin y prdida de tiempo. . Puede propiciar el "acaparamiento" de la palabra . . Preparar e investigar el tema. . Seleccionar preguntas con anticipacin. 42 TECNICAS DE INSTRUCCION TECNICADESCRIPCIONPROCEDIMIENTOVENTAJASDESVENTAJASSUGERENCIAS TALLER DE EJERCICIOS Y PRACTICAS Consiste en ejercitar las funciones y actividades propias de un oficio o empleo mediante la aplicacin prctica de los contenidos tericos. Preparacin: Conocer perfectamente el objetivo que se persigue y los lineamientos e instrucciones que se debern dar para realizar el ejercicio. Organizar y distribuir el material necesario. Realizacin: indicar claramente los propsitos que se persiguen y la forma en que se trabajar en equipos, grupal o individualmente. Evaluacin: De acuerdo al ejercicio realizado, solicitar al grupo que exponga los resultados obtenidos a travs de las experiencias, la forma en que lo ejecutaron y los problemas a los que se enfrentaron, o bien que den sus respuestas o conclusiones. . Permite una mayor integracin de los contenidos pues se enriquecen con las experiencias. . Da la oportunidad de detectar problemas que puedan surgir en el desempeo laboral y proponer alternativas de solucin. . Puede ser utilizada para valorar la comprensin de los procedimientos e instrucciones dadas para la realizacin de una tarea. . Si no se observa una buena organizacin y conduccin, puede provocar descontrol y confusin. . Se sugiere que el instructor realice con anterioridad el ejercicio para conocer de antemano los resultados que deben obtenerse o los problemas que puedan presentarse. 43 TECNICAS DE INSTRUCCION TECNICADESCRIPCIONPROCEDIMIENTOVENTAJASDESVENTAJAS SUGERENCIAS LLUVIA DE IDEAS Consiste en que los participantes expongan con toda libertad ideas sobre un tema o problema para considerar alternativas de resolucin o ideas originales. . El instructor precisa el tema a tratar e indica el procedimiento. . Designa a un secretario que anote las ideas en el orden que han surgido. . Todas las ideas sern tomadas en cuenta sin ser censuradas o criticadas. . Fijar un tiempo durante el cual se expongan los puntos de vista sin restricciones. . Terminado el tiempo, se analizan y seleccionan las ideas de acuerdo a su viabilidad para llegar a conclusiones grupales. . Desarrolla la aptitud para la creacin espontnea y la toma de decisiones. . Activa y facilita los procesos asociativos, la comunicacin y resolucin de problemas. . Algunos participantes pueden tener dificultades para proyectarse en la discusin. . Si no se mantiene un buen control de las ideas y la discusin, puede dificultar la elaboracin de conclusiones. . Establecer claramente los lmites del campo de ideas. . Alentar la exposicin de ideas divergentes . Establecer un ambiente informal que ayude a superar las inhibiciones. 44 APOYOS DIDACTICOS Lo ideal es que todo aprendizaje se llevara a cabo dentro de una situacin real de vida. No siendoestoposible,elmaterialdidcticodebesustituiralarealidad,representndoladela mejor forma posible, de modo que se facilite el hacerlo objetivo para el participante. Losrecursosdidcticosseconstituyenenlosmaterialesdeapoyoqueelinstructor selecciona para facilitar o aumentar la eficacia de las actividades de instruccin. EL MATERIAL DIDACTICO es el nexo entre las palabras y la realidad Las finalidades de los apoyos didcticos son: 1o.-Aproximar al participante a la realidad que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de loshechos o fenmenos estudiados. 2o.-Facilitar la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos. 3o.-Concretar e ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente. 4o.-Economizar esfuerzos para contribuir a la fijacin del aprendizaje. 5o.-Daroportunidadparaquesemanifiestenlasaptitudesyeldesarrollodehabilidades especficas, comoel manejo de equipo o la construccin de los mismos por parte de los participantes. REQUISITOS DEL MATERIAL DIDACTICO. Los apoyos didcticos son auxiliares, no suplentes del instructor, por consiguiente, para ser eficaces deben reunir requisitos: 1o.- Relacionarse con la materia, y ser adecuado para el asunto a tratar. 2o.- De fcil aprehensin y manejo. 3o.- Estar en perfectas condiciones de funcionamiento, sobre todo tratndose de aparatos. CLASIFICACION: Haymuchasclasificacionesdematerialdidctico.Laquemsparececonvenir, independientementedeladisciplinaqueseensee,eslaquesemuestraenelsiguiente cuadro: 45 CLASIFICACION DE MATERIALES DIDACTICOS TIPOEJEMPLOS MATERIAL PERMANENTE DE TRABAJOPIZARRONROTAFOLIO PROYECTOR DE: TRANSPARENCIAS PELICULAS ACETATOS MATERIAL INFORMATIVOMANUALESLIBROS ARTICULOSFOLLETOS HOJAS DE ACTIVIDADES MATERIAL ILUSTRATIVO Y/O AUDIOVISUALMAPASESQUEMAS DIAGRAMAS CARTELES ESTADISTICAS DIBUJOS DIAPOSITIVAS PELICULAS GRABACIONES (AUDIO-VIDEO) MATERIAL EXPERIMENTALAPARATO O EQUIPO QUE EL PARTICIPANTE UTILIZA PARA CONOCER EL FUNCIONAMIENTO O ADQUIRIR CONOCIMIENTO. COMPUTADORASMAQUINAS DE ESCRIBIR EQUIPO EN GENERAL CRITERIOS PARA SELECCION Y USO DEL MATERIAL DIDACTICO. Una vez que el instructor ha seleccionado las tcnicas de enseanza que va a utilizar, debe considerar aquellos recursos documentales y audiovisualesquemejorensucomunicacin con los participantes a la vez que hagan ms objetivalainformacinyrelacionenlos conocimientos con la realidad. Para elegir los apoyos didcticos apropiados, convienetomarencuentalassiguientes consideraciones: 1.-Seleccionar apoyos acordes con la madurez, intereses y aptitudes del grupo. 46 2.-Seleccionar aquellos que resulten ms apropiados para las condiciones en que se llevar a cabo lacapacitacin. Un apoyo puede satisfacer todos los requisitos con respecto alcontenido,disposicinodiseo,ysinembargonoseradecuadoparauna situacin especfica de aprendizaje. 3.-Mantenerunequilibrioenlostiposdeayudaqueseseleccione.Sedebeevitareluso repetidodeunsoloapoyodidctico,yaquepuedecaerseenlamonotona,afectando as el inters del grupo en el procesoenseanza-aprendizaje. 4.-Seleccionar aquellas ayudas que completen, ms que duplicar o suplir otras tcnicas de enseanza. 5.-Evitarelusoexcesivodeayudas.Elinstructorqueabrumalossentidosdelos participantes, no es efectivo. 6.-Seleccionar los apoyos didcticos de acuerdo con las siguientes preguntas: * Con esta ayuda Se favorece el progreso del aprendizaje del participante? * Se necesita este apoyo?. Conestoseevitarquelosapoyosdidcticosseconviertanen"Pasatiempos"sinutilidad real para el curso. En el siguiente cuadro se presenta un esquema de algunos apoyos didcticos, considerando ventajas,desventajasyalgunasnormasparasuelaboracinoempleo.Posteriormentese analizan de manera especial las ayudas ms frecuentes utilizadas en capacitacin: Pizarrn, Rotafolio y presentacines (Powert Poit, Flash, Prezi). 47 GUIA PARA ELABORACION DE MATERIALES DIDACTICOS TIPO DEAPOYO USOSVENTAJASDESVENTAJASGUIA PARA SU ELABORACION EJEMPLOS APOYOS IMPRESOS Proporcionar material individual en las sesiones de trabajo. Evaluar o comprobar la efectividad de las actividades de aprendizaje. Como base de la preparacin de reportes. Se prepara con anticipacin. Pueden hacerse en grandes cantidades.Tienen un costo relativamente bajo. Pueden producirse rpidamente. Permiten aprovechar el tiempo en otras actividades en vez de explicar. El contenido puede no ser adecuado al nivel de los participantes. El contenido puede no estar actualizado. No ser demasiado extenso. Estar libre de ambigedades. Presentarlo en forma interesante y atractiva. Incluir referencias, glosarios, ndices, cuestionarios e indicaciones para su estudio.

Manual del participante. Libros. Folletos. Instrucciones. Reglamentos. APOYOSGRAFICOS Destacar objetivos. Presentar trminos tcnicos. Presentar esquemas. Anotar puntos claves. Comodidad al usuario. Se combinan fcilmente con otros apoyos. Adaptan la exposicin al ritmo del grupo.Permiten la intervencin activa de los participantes. Dan lugar a omisiones. Son difciles de transportar. Inconvenientes para grupos grandes. Adaptar el lenguaje al nivel de los participantes. Tener un diseo agradable a la vista. Ser exactos y verdicos. Ser claros y precisos. Evitar detalles excesivos. Usar detalles contrastantes. Emplear smbolos de fcil identificacin. Incluir slo datos esenciales. Escribir con letra de imprenta. Pizarrn. Rotafolio. Magnetgrafo. Franelgrafo. Carteles 48 TIPO DE APOYO USOS VENTAJASDESVENTAJASGUIA PARA SU ELABORACION EJEMPLOS EXHIBIDORESIntroduccin a un tema. Resumir un tema. Lograr un propsito especfico de instruccin. Estimulan el inters y la motivacin del participante. Captan el inters con mayor eficaciaque otros apoyos. Se presenta a casi cualquier tipo de contenido. *Su elevado costo. *Su diseo requiere de tiempo. *Necesitan espacio adecuado para ser mostrados, y para almacenarse. *Referirse a un solo tema. *Contar con un medio adecuado para transportarlo. *Asegurarse de que habr lugar suficiente para la exhibicin en el aula. *Muestrarios. *Materiales diversos. PROYECCIONESPresentar una introduccin. Resumir o repasar el contenido enseado previamente . Ilustrar procesos, ideas o definiciones. Ilustran ideas y/o acontecimientos lejanos en tiempo y espacio. Captan la atencin del participante. Aumentan el tamao de los objetos. Detienen la accin. *La secuencia puede no ser adecuada. *Se maltratan fcilmente con el uso. *Se requiere destreza para su elaboracin. *No siempre funcionan los aparatos para proyectarlos. *Adaptarse al objetivo de la enseanza. *Rotularlos con letra grande. *No saturarlos de informacin. *Acompaarlos de comentarios apropiados. *Diapositivas. *Filminas. *Acetatos. Prezi Powerr Point Flazh PELICULASPresentar una introduccin. Presentar el panorama general de un tema. Explicar los procesos que no pueden observarse directamente. Resumir el contenido expuesto por otro medio. Exponen acontecimientos sin perder realismo. Ahorran tiempo. Dan lugar a actividades de reflexin y anlisis. Su presentacin resulta atractiva para los participantes. *Los participantes adoptan un papel pasivo. *Las posibilidades de tomar nota son mnimas. *Los proyectores pueden presentar fallas. *Se requiere alguna forma de comprobacin posterior, para asegurar el resultado del aprendizaje. *Adaptarse al objetivo de Instruccin. *Estar actualizadas. *Considerar actividades de aprendizaje para despus de la proyeccin. *Pelculas. *Videoprogra- mas. AYUDAS AUDITIVAS Mejorar hbitos al hablar. Aprender un idioma. Aprender tcnicas de presentacin. Facilidad operativa. Bajo costo. Facilidad para transportarse. Se adaptan a casi cualquier tipo de aprendizaje. *El equipo es muy susceptible a fallar. *Se necesita una preparacin previa para hacer buenas grabaciones. *Contribuir de manera precisa al logro del objetivo de enseanza. *Estar de acuerdo con la realidad. *Utilizar equipos de buena calidad al confeccionarlos. *Discos. *Audiocintas. *Discos compactos. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 49 QUES LA EVALUACION Unaspectoimportanteparalaconsolidacindelsistemadecapacitacineslaevaluacin,sta tiene importantes repercusiones en la planificacin, desarrollo y ejecucin de la capacitacin. Laevaluacindelacapacitacineselprocesoquesirveparaobtenerinformacintil,para retroalimentaralsistemadecapacitacinynormarlatomadedecisiones,conelpropsitode mejorarlo y de validar tcnica y profesionalmente el entrenamiento en funcin de sus resultados. Enla evaluacinseidentificandosniveles:la microevaluacin, dondeseubicalaevaluacin de aprendizaje y la macroevaluacin, donde se evaluar la funcin y el impacto de la capacitacin en sus resultados organizacionales. 1.1.- MICROEVALUACION Este nivel de evaluacin se dirige a la recopilacin y anlisis de la informacin sobre la percepcin y resultados deaprendizaje, proporcionando al capacitador los primeros datos objetivos sobre el desarrollo del sistema, los que le sirven tanto a l como al instructor para considerar los ajustes que conviene introducir, con el propsito de reducir o evitar las desviaciones entre lo planeado y lo realizado. Enelniveldelamicroevaluacinseubicalaevaluacindelareaccinodelimpactoyla evaluacin del aprendizaje. 1.1.1.- EVALUACION DE REACCION O DEL IMPACTO Lainformacinqueseobtienedelaevaluacindereaccin,permiteconoceratravsdedatos objetivoslapercepcinyelniveldesatisfaccin,entantoqueproporcionadatoscuantitativos sobre la percepcin de los participantes hacia un evento o curso de capacitacin. EstetipodeevaluacinrespondealaspreguntasCuntogusteleventoalosparticipantes?, Qu cosas del evento no gustaron a los participantes? Para realizar este tipo de evaluaciones se utiliza una hoja de observacin que es entregada a los participantes para que contesten antes de terminar el curso o evento de capacitacin ( ver cuadro 1.1.) 1.1.2.- EVALUACION DEL APRENDIZAJE Elprocesodeenseanza-aprendizajerequieredesituacionesorganizadasquefacilitelas experienciasquepropicienelcambioqueseverificaevaluandoloslogrostotalesoparciales respecto a los objetivos de capacitacin. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 50 Lacapacitacinconsideradacomoindicadordelavancedelainstruccinyaprendizaje,es esencialeinherentealprocesodecapacitacin;eselelementoquepermiteconstatartantoal instructor como al trabajador hasta qu grado y de qu manera estn alcanzando sus metas. Ladescripcinprecisadelosobjetivosdeaprendizajefacilitaladeterminacindelasmetasde aprendizajealograrylascondicionesbajolascualeslosparticipantesdebenmostrarsus habilidades o destrezas. En otras palabras qu evaluar y cmo hacerlo. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION DE APRENDIZAJES Para quelaevaluacincumplaacertadamenteconsus funciones,debe cubrirciertos requisitos, entre los cuales se encuentran los siguientes: A. COHERENCIA: Laevaluacinescoherentecuandoestenrelacindirectaconlosobjetivosdeaprendizaje, cuandosepuedecomprobarquelosconocimientos,habilidadesydestrezasy/oactitudes responden en forma precisa a la realizacin de la tarea prevista. B. EFICACIA: La evaluacin ser eficaz si se determina el nivel de preparacin con que llegan los participantes y si se produjeron como resultado de la accin. Es difcil considerar los efectos de la capacitacin si nosecuentaconestasdefinicionescontralascualessecompararelcomportamientodela persona que aprende. C. CONTINUIDAD: de aprendizaje. Con esto la evaluacin cumple la funcin de informar sobre aciertos y deficiencias de las acciones del instructor, de los participantes y del programa de capacitacin. Si el instructor y el participante no obtienen informacin objetiva y constante de los resultados de suaprendizaje,surgirnactitudesdedesinters,insatisfaccinydesconcierto,factoresque afectarn el proceso de aprendizaje. D. VALIDEZ: Se presenta cuando un procedimiento mide precisamente lo que se haba previsto que midiera. Lo esencial en cuanto a validez es que la tcnica o procedimiento elegido sirva al propsito para el que fue asignado. E. CONFIABILIDAD: Concede exactitud y precisin al procedimiento de evaluacin, esto es, mediciones repetidas dan resultados semejantes respecto a la misma persona al ser evaluada. F. FUNCIONALIDAD: Todoprocedimientodeevaluacindebesersuficientementeprcticoy funcionalcomopara que seaplique,seregistreyseinterprete,sinqueellorepresenteextraordinariasaportacionesen tiempo y energa. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 51 MOMENTO DE APLICACION Considerandolaevaluacininherentealprocesoenseanza-aprendizaje,sepuedendeterminar tresmomentosesencialesdelamisma,cadaunodeloscualestienesuspropiosalcancesy caractersticas: A) EVALUACION DIAGNOSTICA: Es la que se aplica al inicio del curso. Su funcin principal es que permite determinar la presencia o ausencia de conocimientos y habilidades que son requisito para el aprendizaje del curso, unidad, tema, etc. Otradesusfuncionesserladedeterminarelgradoenquelosparticipantesdominanlos objetivos que pretenden alcanzar al inicio del curso. Es necesario establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y habilidades conque lleganlosparticipantesalacapacitacin,paracompararlosposteriormenteconlosresultados finales y definir en qu forma se llev a cabo el cambio de comportamiento. B) EVALUACION FORMATIVA: Estaseaplicaalolargodelcurso.Durantelasexperienciasdeaprendizaje,sedebeponer especial inters en corroborar continuamente si los objetivos de aprendizaje se estn logrando y enqugrado.Supropsitoesencialesproporcionarinformacinpermanenteparaadecuarel contenido y los procedimientos que se estn desarrollando, a las caractersticas y expectativas del grupo e indicar el grado en que se van logrando los objetivos establecidos. Esta evaluacin es importante porque proporciona indicadores sobre la efectividad de cada una de las acciones y permite el reajuste de los elementos del programa en el momento que se considere necesario. C) EVALUACION SUMARIA: Se refiere a la evaluacin de los logros finales del aprendizaje. Se aplica al concluir el periodo de instruccin.Susfuncionesprincipalessoncertificarelgradoenquelosparticipanteshan alcanzado los objetivos. Funciona como un parmetro de comparacin de la cantidad y calidad del aprendizaje en relacin con la Evaluacin Diagnstica, y su funcin es informar al instructor sobre el xito del logro de los objetivos alcanzados. Deacuerdoconlosresultadosobtenidosdelaevaluacinsumariasetomandecisionespara mejorar, cambiar o continuar con el curso. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 52 CONDICIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION: * Las instrucciones para la evaluacin de los reactivos debern ser claras y entendibles.

* Al incluir determinados tipos de reactivos se debern formular las instrucciones para su resolucin * En la redaccin de reactivos se utilizar un lenguaje claro, sencillo y preciso, as mismo se cuidarla aplicacin apropiada del vocabulario en cuanto a construccin gramatical y ortografa. * Los reactivos se plantearn de manera afirmativa * Los reactivos deben quedar completos en la misma pgina. * Los reactivos debern reflejar el comportamiento que se establece en los objetivos. * Debern evitarse los reactivos que sirvan de gua para sugerir la respuesta correcta Laseleccindeltipodeinstrumentoestarenconsonanciaconlaclasedeobjetivoquese pretende alcanzar en elproceso enseanza-aprendizaje.El cuadro 3.16 presenta las formas de evaluacinmsadecuadasparacadacaso,yposteriormenteseencuentraelANEXOque contiene ejemplos de instrumentos de evaluacin empleados para cadauno de los dominios del aprendizaje. PARA LA REDACCIN DE PREGUNTAS Laspreguntassonlosinsumosqueconformanunexamenconelqueseevalanlos conocimientos de los aspirantes a ocupar las plazas vacantes en el Instituto las cuales tenderan hacia la demostracin de la aplicacin de los conceptos ms que al conocimiento o definicin de los mismos, para ello se emplearn los siguientes tipos de preguntas: Relacin de columnas Falso y Verdadero Falso y verdadero con correccin Opcin mltiple Complementacin Prcticas o ejercicios Estudio de caso Al redactar cada tipo de pregunta, tome en cuenta lo siguiente: Relacin de columnas Este tipo de preguntas consiste en la presentacin de dos columnas de palabras, smbolos,nmeros,frasesuoracionesalasqueelexaminadodeberasociaro D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 53 relacionar de algn modo.Se usan para medir aprendizajes muy simples basados en meras asociaciones de dos ideas. Al elaborarlas procure: -Que los cuestionamientos sean lo suficientemente homogneos -Limitar el nmero de preguntas a 28 como mximo por examen en este tipo de preguntas -Evitarclavesquerevelenenformaindirectalasrespuestasporejemploalmezclar trminos en plural y singular en ambas columnas o cuando coincide el gnero de alguna pregunta con el de la respuesta o no se toman en cuenta otras claves gramaticales ms o menos parecidas. -Porcadapreguntadeberhaberundistractormslarespuestacorrectaporlotantola columna de respuestas duplicar en nmero a la de preguntas. Falso y verdadero y falso y verdadero con correccin Consisten en una serie de proposiciones que exigen que la persona exprese su juicio acerca decadaunadeellas,medianteexpresionestalescomofalsoyverdadero.Seusanpara averiguarlacapacidaddelapersonaparadistinguirentrehechosyopinioneseidentificar relaciones de causa y efecto. Al elaborarlas evite: -Emplearlas para comprobar informacin trivial tal es el caso de las fechas las cuales son detalles que se olvidan rpidamente. -Que sean ambiguas, es decir la pregunta deber responderse como falsa o verdadera sin que los examinados puedan tener argumentos lo suficientemente validos para responder una misma pregunta con cualquiera de las dos opciones. -Que sean demasiado generales ya que parte de la pregunta puede ser considerada como falsa y el resto como verdadera, por lo tanto es recomendable -Preguntas extensas y complejas -Explorar dos aspectos en una misma pregunta -Quela falsedadocertezadelapregunta sea algotanobvio quesin haberestudiadose pueda responder -Trminoscomonunca,siempre,todos,generalmente,porlocomn,comonorma,la mayora de las veces,aveces,posiblementeetc.,yaquepuedendarpautaala falsedad o la veracidad de una afirmacin-Palabras "trampa" que tiendan a engaar al evaluado respecto a la falsedad o veracidad de laafirmacin -Las dobles negativas -Dar distinta extensin a cada pregunta Opcin mltiple Unapreguntadeopcinmltipleestconstituidaporunaproposicin(expresadaenforma directacomounaoracinincompleta)yunaseriedesolucionesestablecidasenformade opciones(palabras,frases,smbolos,nmeros)unadelascualeseslacorrectaolamejor respuesta y las dems actan como distrayentes.Se usan para medir objetivos tales como: D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 54 capacidadparainferirconclusiones,predecirsituaciones,discriminarrelaciones,interpretar, evaluar, extrapolar, etc. a)Seleccionaloscontenidosquemejorseadaptenalaspreguntasdeopcin mltiple bajo los siguientes principios: -Este tipo de preguntas se utilizan para medir los conocimientos ms complejos de un examen, por tanto, es necesario verificar el grado de complejidad del tema a tratar, para corroborar si se adaptan a la estructura establecida. -Desarrollar brevemente el tema que dar origen a la pregunta b)Elaborar las preguntas, de acuerdo a lo siguiente:-Redactarlapregunta,detalformaquesecomprendasinnecesidaddeleer las respuestas. -Redactarenformabreveperoprecisa,detalmodoquesecomprendael sentido y evite el esfuerzo de una larga lectura. -Habr palabras que se repetirn en todas las alternativas, esto puede evitarse incluyndolaen la pregunta. -Noesconvenienteredactarlapreguntademodonegativo,yaquelas personas se informan de lo que son los conocimientos, no de lo que no son. -Lapreguntadebeserprecisa,detalmodoquenoconfundalaopcindela mejorrespuesta,esdecir,nosedebendarargumentosalosexaminadospara responder a ms de una como vlida.-Para medir la comprensin de trminos o conceptos, es conveniente incluirlos en la pregunta y en las alternativas la definicin o funcin correspondiente. -Lasrespuestasdebenserhomogneas,portanto,sereferirnaunmismo contenido o tema sin que sean obvias. -Es conveniente el empleo de dos ms la respuesta correcta. c)No revelar la posible respuesta, procurando lo siguiente: -Evitar que la respuesta correcta sea la ms larga -Incluir "distractores" congruentes con la pregunta -Evitar el empleo de respuestas tipo "clich" (frases hechas) -Tener cuidado de que un reactivo no preste ayuda a los dems -Evitar trminos, expresiones y formas gramaticales de la pregunta que suelen proporcionar inadvertidamente variedad de claves. d)Encuantoallenguaje,laspreguntasdebernincluirelmenornmeroposiblede palabras, seevitar el empleo de trminos inadecuados y las discordancias gramaticales de las alternativas con la pregunta e)Encuantoalasinstrucciones,losexaminadosdeberncomprendersindificultadla tarea que se exige en cada reactivo y la forma de expresarla. Complementacin Las preguntas se responden mediante una palabra, frase, nmero o smbolo. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 55 Sugerencias para elaborarlas. -La pregunta deber redactarse de tal forma que la respuesta sea la que se pretende y no otra -Lapreguntadebeserredactadalomsespecficaposible,paraquelarespuesta tambin lo sea y no exprese ambigedades que den opcin a otras interpretaciones. -Es conveniente elabora preguntas directas en lugar de una oracin incompleta ya que estaformaseprestaraaqueelexaminadorespondieraconotroargumentoigualmente vlido. -No inducir la respuesta 1.2.- MACROEVALUACION Lamacroevaluacinoevaluacindela funcin,eslacombinacindeinformacinevaluativade los distintos subsistemas que integran la funcin de entrenamiento, tanto desde el punto de vista tcnico como instruccional.

Esteniveldelaevaluacinsebasaenlainformacindisponiblesobrelosrecursoshumanos, materiales y tecnolgicos que integran un sistema de capacitacin, es decir, que la evaluacin del sistemaimplicalavalidacindelosesquemas,estructuras,procedimientos,instrumentos, mtodosyrecursosutilizadosparahacerlacapacitacin,desdeelpuntodevistatcnicoy administrativo. Conbaseenloanterior,podemosafirmarquelamacroevaluacinesunaevaluacindetipo integral que se da en todos los momentos del proceso de entrenamiento y no solamente durante el proceso instruccional. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 56 LABORATORIO DE MICROENSEANZA 1.- Descripcin general del laboratorio de microenseanza Lamicro-enseanzaconsistebsicamenteen simplificar las condiciones de un saln de clases. Se formangruposreducidosbajolasupervisindeun coordinadorycadaunodeellospreparaunamicro-clase de su especialidad con una duracin mxima de 5minutos,exponindolafrentealgrupoalmismo tiempo que es grabada en una cinta de video. Una vez hecha la grabacin de todos, se procede a analizar la habilidadcorrespondiente.Elcoordinadorylos participantesdiscutenlosmritosdelapresentacin desde el punto de vista de la habilidad que se practica. Al trmino de la prctica de las habilidades, se grabar unpost con una duracin mximade10minutos,posteriormenteseharunanlisiscomparativoconun videopre-grabadoelprimerdadeltaller,parapoderobservarloscambios efectuados en los participantes. Comotodotrabajodelaboratoriopuedensurgirvariablesque,algunaspueden quedar sin control, otras sern tomadas en cuenta a juicio del coordinador usando losmismoselementosocambindolosconlacooperacinysugerenciasdelos participantes. 1.1.- Proposiciones fundamentales El laboratorio de Micro-enseanza tiene como base las siguientes proposiciones: -LaMicro-enseanzaesrealmenteenseanza. Aunqueenellaboratoriosehacreadouna situacinartificialenelsentidoenquese trabaje en situaciones simuladas, la verdadera enseanzaocurre,porejemplolasecretaria queaprendeaescribirenmquinaes necesariolaprcticaconsciente,hastaque esta habilidad se establece formando parte de un patrn de respuestas propias. -LaMicro-enseanzasimplificalascondicionesdeunsalndeclases.Se reduce el nmero de alumnos, el contenido y el tiempo de clase. -LaMicro-enseanzaseconcentraenelentrenamientodehabilidades especficas. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 57 -LaMicro-enseanzapermitelaprcticade6habilidades especficas,bajo unasituacincontrolada.Enestelaboratoriolosfactoresdetiempo, nmerodealumnos,mtodosderetroalimentacin,contenidoymuchos otrospuedensermanipulados.Comoresultadodetodoesto,selograun ms alto control en el programa de entrenamiento. -LaMicro-enseanzapermiteunaretroalimentacindirectaeinmediata. Despus de la Micro-clase, el participante puede observar su actuacin en la T.V. y recibir la retroalimentacin de sus compaeros y del coordinador. 1.2.- La retroalimentacin DentrodelaMicro-enseanzaesfundamentallaimportanciadela retroalimentacin,yaquesuriquezasebasaenlasobservacionesdedetalles, actitudesyconductasespecficas,vistasporelgrupo,vistasenelvideo,antela participacindeuncompaero.Porotrolado,loscomentarios,sugerencias, propuestas y opciones que se pueden aplicar basadas en las experiencias de los propios participantes. ES IMPORTANTE CONSIDERAR DENTRO DE LA RETROALIMENTACION: La retroalimentacin es un medio de ayuda a la persona a fin de que conozca ms desmismayprocurecambiarsucomportamiento,oporelcontrariodecida continuar con l. Consideraciones sobre la retroalimentacin: Para qu una persona pueda utilizar la retroalimentacin debe: Comprender el manejoSer capaz de aceptar la informacin Ser capaz de hacer algo con la informacin Cmo debe darse: 1.- Debe considerarse como necesario dentro de este taller. 2.- Debe ser sobre comportamiento especfico. 3.-Hablardenuestraspercepciones,reacciones yopinionesynocomo si fueran hechos indiscutibles. 4.- Es preferible que la retroalimentacin no sea evaluativa, sino solo descriptiva. 5.-Debenevitarsepalabrasquelastimenoqueprovoquenreacciones emocionales. 6.-Laretroalimentacindebeusarseenformaaceptanteparalapersona receptora, respetando suindividualidad. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 58 Cmo debe recibirse: 1.- Escuche y atienda atentamente. 2.-Procurenodejarquesusdefensascrezcan,tomenotadesusdudasy desacuerdos. 3.-La retroalimentacin esinformacintil para usted,aunquenohaya sido muy agradable. 4.- Aprenda a escuchar y suprimir toda idea de discutir o defenderse. 5.-Despusderecibirlaretroalimentacinvaateneroportunidaddehacer comentarios. 1.3.-Recomendaciones Es importante recalcar que en este laboratorio se analizarn las habilidades que se practican, ms que el contenido de las mismas, as como la participacin del grupo enel anlisisyenla retroalimentacincomoparte medulardellaboratorio,porlo tantotienenunvalormuyaltoloscomentariosuanlisisquehaganlos participantes. No se pretende que al terminar este taller sea usted el instructor perfecto, o hacer tipificacionesdecmoesunmaestroconcalidad.Loquesepretendeeneste laboratorio,esqueustedadquieraalgunashabilidadesbsicasoquesehaga consciente de que ya las tiene: que sea un mejor transmisor de conocimientos, que puedamanejarmejorsucomunicacin,crearunambientedeparticipacine interaccin con el grupo, hacer consciente sus virtudes y fallas al exponer su clase, todoestoconlafinalidaddequeelalumnoestenunclimapropicioparael aprendizaje. Recordando que usted maestro es el creador de este clima. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 59 HABILIDADES QUE DEBE PRACTICAR UN INSTRUCTOR 1.- I N D U C C I N Sehaobservadoquelosinstructoresraravezdestinansuficientetiempoa prepararalosparticipantesparaelaprendizajedeuntema.Enelmejordelos casos, solo hacen breves introducciones, esperando con sto captar la atencin de losparticipantes.Porestaraznlaprimerahabilidadquesedebeadquiriry perfeccionar es la induccin. Esimportantenotarladiferenciaentreinduccineintroduccin,lainduccinno forma parte del contenido central del tema, mientras que la introduccin s. Estahabilidadesdesumaimportanciaporqueeselanzueloparaatraparla atencin de los participantes. Es el momento decisivoen que el instructor capta la atencin.Conlainduccinsebrindaalalumnounapreparacinparaelnuevo conocimiento, hacindolo interesarse por el material, volvindolo receptivo. La habilidad de la induccin nos va a servir como una puerta al tema que se va a tratar.Elcolordelapuerta,sutamao,suoriginalidad,captarnlaatencinyel inters del alumno. Este necesita de la atraccin de esa puerta para querer entrar, yeselinstructorelencargadodeponerunagranpuertacomomotivacinpara lograr atrapar la atencin del participante. 1. La induccin es motivante:Comoobjetivocentralescaptarlaatencin inicial del participante, de una manera creativa. 2. Lainduccinesinicialmente independiente: Secomienzaconuntemaaparentemente independiente con el tema de la clase. 3. La induccin es relacionada:Elinstructordebetenerlahabilidadde-relacionarlaconeltemaatratar,enelmomento en que se ha captado la atencin del estudiante. D.R. 2012 Psic. Juan Antonio Zacaras S. 60 RECAPITULACION GRAFICA MOTIVANTE INDUCCIONINDEPENDIENTE RELACIONADA CLASE INTRODUCCION TEMADESARROLLO CONCLUSIONES

2.2 TIPOS DE INDUCCION El instructor podr utilizar dos tipos de induccin: VERBAL MATERIAL

Lasinduccionesverbalesson aquellas que sepueden hacer medianteel usode: ancd