LAS RÚBRICAS COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN DENTRO DE LOS PLE

Manuel Alducín Ochoa

Julio Barroso Osuna

Mª Del Carmen Llorente Cejudo

Ana Isabel Vázquez Martínez

Resumen:

La incorporación de las teconologías de la información y la comunicación a las aulas

universitarias va cobrando día a día mayor forma, debido, principalmente, a la

versatilidad y facilidad de uso de las herramientas 2.0, lo cual supone ser vistas y

entendidas dentro de las nuevas metodologías docentes no como un elemento

distorsionador sino como un recurso más. Junto a ello la evaluación de los

conocimientos y de las competencias adquiridas son el eje sobre el que pivota el

nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje que la implantación del EEES está

presentando. La comunicaicón que traemos aquí presenta una propuesta de

evaluación incluida en un entorno personal de aprendizaje destinado a profesores

universitarios. Este se enmarca dentro de un proyeco de investigación I+D+i concedido

por el Ministerio de Ciencia e Innovación (clave: EDU2009-08893) en su última

convocatoria de 2010. Con ello pretendemos dar una vuelta de tuerca más, si cabe, a

la autoevalaución que los docentes universitarios deben realizar dentro de sus

procesos formativos.

Palabras clave: Entornos personales de aprendizaje, evaluación, rúbricas,

Universidad, Profesor universitario

INTRODUCCIÓN

La sociedad de la información y la comunicación que hoy vivimos es fruto de un

acelerado crecimiento que ha venido provocado por tres desarrollos a juicio de

Uzunboylu, Bicen y Cavus (2011): de un lado el crecimiento del conocimiento

científico, el cual requiere del desarrollo las habilidades necesarias para la búsqueda,

selección y análisis de la información, de otro el auge de la popularidad de la cultura

digital, donde los procesos de reflexión cobran mayor importancia dado que son fruto

de la búsqueda insaciable de información, y por último por el desarrollo de procesos

de aprendizaje fuera de la línea del tiempo, es decir, aprendizajes que se pueden

realizar en cualquier momento y en cualquier lugar.

Estos aspectos reflejan un momento educativo sin precedentes, dado que debemos

incorporar la implantación de los nuevos planes de estudio que a nivel europeo se está

realizando. La conjugación de estas dos realidades está demandando un profesorado

universitario que sea capaz de responder de forma activa e imaginativa en sus aulas.

Es decir, se reclaman nuevas metodologías apoyadas en las herramientas que la red

Internet ofrece, las denominadas herramientas 2.0 (H2.0). Junto a esto se plantea la

necesidad de una formación de los docentes universitarios en estas, para que así su

incorporación a la metodología de aula sea menos traumática en algunos casos, sean

entendidas como un recurso más.

En esta línea se presenta el proyecto de investigación denominado DIPRO 2.0, el cual

trata de abarcar cinco áreas prioritarias en estos momentos dentro de la vida de las

aulas universitarias, a saber las posibilidades que tiene el aprendizaje a través de

redes, las características y estructura didáctica que deben tener los materiales que se

utilicen para la formación en entornos virtuales y de otro las oportunidades que para la

formación nos ofrecen los entornos de aprendizaje diseñados desde la perspectiva

2.0, la capacitación del profesorado universitario en el ámbito de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC), y el nivel de formación y satisfacción que los

estudiantes universitarios de estas acciones formativas llegan a alcanzar.

En nuestro caso nos hemos detenido en la formación del profesorado como eje

vertebrador al cual incorporamos los denominados Entornos Personales de

Aprendizaje (PLE) como herramienta sobre la que ejercer tal propuesta formativa.

Fuente:

http://2.bp.blogspot.com/_dttpMODTkQM/TSLhYyMYdUI/AAAAAAAABUw/Z3SWYb2iY

ZM/s1600/PLE.jpg.

¿Por qué nos hemos decantado por el empleo de un PLE para la formación de los

docentes universitarios en TIC? A nuestro jucio, porque estos pueden ser entendidos

como el sumatorio de los entornos virtuales de aprendizaje (EVEA) y los portafolios

electrónicos o e-portfolio, por lo que los rasgos que lo caracterizan son:

- Ser herramientas de ilimitada variedad.

- Son asequibles por todos los sujetos.

- El tiempo no es una barrera.

- Son abiertos a la interacción continua, el intercambio y la conexión.

- Se centra en el estudiante.

- Los foros tienen contenidos que se gestionan a través de sencillas

herramientas.

El objetivo principal de un PLE será la de crear un entorno que anime a la innovación

docente, donde la información, la investigación, las relaciones y la colaboración sean

el centro de su desarrollo.

Pero como toda estrategia de innovación docente está compuesta por unas

actividades de formación y la evaluación de las mismas, amén de los objetivos a

lograr, capacidades a desarrollar y contenidos a enseñar y aprender. Y es

precisamente en aquél, en la evaluación donde nos vamos a detener a continuación.

LA RÚBRICA COMO ELEMENTO DE EVALUACIÓN

Al igual que Jonsson y Svingby (2007) pensamos que el proceso de cambio que la

educación superior está viviendo hoy, demanda también nuevos procesos de

evaluación, es por ello que consideramos que esta redefinición de los espacios

evaluadores ha de cambiar de escenario. En esta línea Gikandi, Morrow y Davis

(2011) señalan que, no sólo es este el que debe cambiar sino que dado que en estos

momentos la enseñanza online ha cobrado una gran relevancia y comparte espacio

con la enseñanza tradicional cabe replantearse conceptos básicos en la enseñanza

superior, entre ellos la propia enseñanza, el proceso de aprendizaje y los espacios.

Atendiendo al proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta que hasta ahora

estábamos hablando de una formación online, es necesario detenernos en una de las

herramientas que hoy está cobrando una gran relevancia dentro de esta fase de la

formación de los individuos, la evaluación.

Partimos de la idea de que la evaluación ha de realizarse en tres momentos claves del

aprendizaje, al inicio la cual es también denominada diagnóstica, durante el propio

proceso formativo y cuando éste finaliza o sumativa. Como señala Salinas, Pérez y

Benito (2008) esta evaluación sigue teniendo un carácter tradicional, con lo cual se

obtendrán resultados donde las competencias que han de adquirir los estudiantes tal

cual el Espacio Europeo de Educación Superior señala, no serán evaluadas.

Atendiendo pues a la propuesta que traemos aquí, nos centraremos en una evaluación

de carácter formativo que atienda a todas las variables que directa o indirectamente

determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual deberá ser:

• Explicita y clara: como hemos comentado anteriormente, el modo y los

criterios de evaluación deben ser claros, públicos y conocidos.

• Válida: mide lo que se ha marcado medir.

• Consistente: Se obtiene con ella, de forma constante, información sobre

el cambio que queremos medir.

• Flexible: emplea métodos diversos para necesidades diversas.

• Justa: los mismos criterios para los mismos evaluados.

• Coherente: no está disociada de la metodología del curso ni del medio

que se ha empleado en la acción docente.

• Constructiva: pensada para aportar elementos a la construcción que

hace el estudiante de su conocimiento.

• Propia: el docente debe facilitar al estudiante que éste se pueda

autoevaluar.

• Formativa: la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y se

realiza durante el proceso de aprendizaje (Bautista y colaboradores,

2006).

La evaluación es un proceso en el que los agentes que intervienen (profesor-alumno)

están relacionados en una triple vertiente; de un lado el profesor con el alumno

durante la exposición de los contenidos y de las actividades a realizar, de otro el

alumno con los compañeros a la hora de llevar a cabo las propuestas cuando se

realizan en grupo y de otro de estos con los docentes durante el proceso de

adquisición de contendios, desarrollo de competencias y puesta en práctica del

aprendizaje. Y todo ello dentro del universo de la evaluación. En este sentido cobra

una gran relevancia los sistemas de autoevaluación ya que mantienen al estudiante

informado de cuales son sus lagunas y de le proporciona los momentos en los que

poder modificarlas, a su vez el docente puede llevar un registro pormenorizado del

desarrollo del aprendizaje.

Dentro de este proceso de autoevaluación las rúbricas se han convertido en la

estrategia autoevaluativa que más seguidores incondicionales está despertando.

Stevens y Levi (2005) las entienden como una herramienta que permite incorporara

una explicación específica del proceso de trabajo llevado a cabo para la consecución

de una actividad concreta.

Los principales rasgos que lo caracterizan son:

- Ayudar a determinar los diferentes niveles de rendimiento.

- Al docente le proporciona la información suficiente para observar el

desarrollo de los procesos de aprendizaje así como del feedback que se

produce.

- Los estudiantes las perciben como una herramienta que puede ser más

efectiva en sus propios procesos de feedback (alumno-alumno, profesor-

alumno).

Como vemos el eje central es el feeback, que para Pieper y Austin (2009) en

educación es cardinal dado que es vital para fomentar la participación de los

estudiantes en el desarrollo de la asigntura.

El estudio llevado a cabo por Kutlu, Yildirim y Bilcam en 2010 sobre las actitudes de

los docentes sobre el uso de las rúbricas en los procesos formativos refleja como el

65% de los profesores participantes en dicha investigación tenía una actitud positiva

hacia su uso, en consecuencia se podría decir que el principal obstáculo para su

incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje bien puede venir de la experiencia

previa del docente en otros sistemas de autoevaluación, como pueden ser las listas de

autochequeo, y que las considere más efectivas.

PROPUESTA DE TRABAJO CON RÚBRICAS

La propuesta de trabajo, como ya hemos dicho antes se encarina dentro del proyecto

de investigación DIPRO 2.0 (ver figura 2), el cual tiene varios entornos. En lo que se

refiere a los contenidos sobre los cuales el profesorado, que en este caso toma el rol

de alumno, que va a proceder a formarse en un entorno online cursará girarán en

torno a los contenidos que pueden consultarse en la tabla nº1.

A su vez estos se desarrollarán a traves de una bateria de actividades, en las cuales

se les ofrece ala vez, los maeriales necesarios para poder realizarlas, ya sena en

formato pdf, video, audio, etc. (ver tabla nº2).

Figura nº2: Enrono formativo DIPRO 2.0

Bloque I: Aspectos introductorios.

1º Modalidades de formación integrando tic: enseñanza presencial, e-learning, b-

learning y m-learning.

2º Uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria.

3º Criterios generales para la integración, el diseño y la producción de las TIC en la

enseñanza universitaria.

Bloque II: Herramientas servicios y recursos para la formación en contextos de educación superior.

4º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (I): pizarra digital y

presentaciones colectivas informatizadas.

5º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (II): los hipermedia y

multimedia.

6º Recursos audiovisuales en la red.

7º La videoconferencia como herramienta didáctica.

8º Herramientas telemáticas para la comunicación.

9º Entornos web 2.0. En la formación universitaria.

Bloque III: Aspectos metodológicos y evaluación.

10º Metodologías y estrategias didácticas centradas en el alumno para el

aprendizaje en red individuales y grupales/colaborativas.

11º La tutoría virtual.

12º Las webquest en la formación universitaria.

13º Bases generales para la evaluación de tic para la enseñanza universitaria.

14º La utilización de las tic como instrumento de evaluación de los estudiantes.

Tabla nº1: Bloques de contenido del entorno formativo DIRPO 2.0

Actividad 1 Pertine

ncia

Idiom

a

Subtít

ulos

Tipo

al

Inte

resa

nte

ampl

iar

E I O E I O

Nodo: Motivos y funciones de la evaluación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Duracción: 60 minutos.

Actividad 1: Realización de una presentación

colectiva informatizada sobre motivos por los cuales

se puede llevar a cabo la evaluación de las TIC, y

formas desde donde abordarla.

Duracción: 60 minutos.

Difiucltad: mínima.

Curso: Bases generales para la evaluación de

materiales para la enseñanza en:

http://tecnologiaedu.us.es/cursos/29/lista_cursos.htm

Curs

o X X

La evaluación de medios y materilaes de enseñanza. pdf X X

ROIG, I. (2007) La evaluacion de los medios de

enseñanza: técnicas y estrategias, en CABERO, J.

(coord.): Tecnologíoa Educativa, madrid, McGraw-

Hill, 125-140.

pdf

X X

Tabla nº2: Actividades del entorno formativo

Como primera herramienta de autoevaluación se le proporciona al estudiante una lisa

de chequeo en la cual podrá comprobar cuál ha sido su proceso de aprendizaje.

Tabla nº3: Lista de autochequeo

A partir de los datos que el estudiante (docente) podrá cumplimentar la rúbrica

propuesta para establecer después un debate sobre los aprendizajes logrados y los

que no (ver figura nº 3).

Figura nº 3: Ejemplo de rúbrica de autoevlaución

Como vemos la rúbrica consta de dos vertientes, por un lado el alumnado cuenta con

los criterios que se van a valorar durante la realización de la actividad: comprensión de

la actividad, claridad en la respuesta ofrecida, profundización en la misma y los

contenidos expuestos. Para ello se le indica la escala de valoración que oscila desde

1, en el que no se realiza o satisface la actividad, hasta el 4 donde se realiza o

satisface completamente. Por otra parte dicha escala cuenta con una leyenda

explicativa para que el estudiante sepa excatamente qué y cómo se valoran los

diferentes aspectos que abarcan los cuatro criterios establecidos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

El informe realizado por la Universidad de Edinburgh en 2006, publicado en 2007,

títulado Information Services Guidelines for Using External Web 2.0 Services ponía de

manifiesto como los estudiantes universitarios consultados reconocían seis

herramientas básicas en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Estas eran los

blog, wikis, marcadores sociales, mensajería instantánea, podcast y los RSS, si bien

otorgaban a cada uno de ellos, salvo a la mensajería instantánea, una función

concreta. Entendían que los blogs eran un mero tablón de anuncios, restándole así su

carácter educativo, las wikis servían exclusivamente para añadir y corregir informes y

trabajos, convirtiéndose en un mero tutor o supervisor de las tareas llevadas a cabo,

los marcadores sociales y los podcast se perfilaban como meros almacenes de

lecciones, por último los RSS eran entendidas como un tablón de avisos,

diferenciándose de los blogs.

En consecuencia la formación tecnlógica de los profesores universitarios es hoy una

realidad que todas las instituciones de enseñanza superior están contemplando en sus

políticas de innovación docente que, por otra parte la puesta en marcha del Espacio

Europeo de Educación Superior está demandando.

Esta una nueva forma de entender la didáctica universitaria conlleva una serie de

implicaciones donde el binomio TIC-EEES:

• Ser entendidas como un espacio social de carácter horizontal.

• Ser espacios ricos en información.

• Ser espacios multifuncionales para la acción y la reflexión.

• Facilitar tanto el aprendizaje autónomo como el colaborativo.

• Permitir la elaboración o remezcla de materiales educativos.

• Facilitar la creación de redes de aprendizaje

• Y desarrollar la competencia digital de la comunidad universitaria.

Ante estos resultados se hace necesaria una formación más allá de las redes sociales,

más allá de saber buscar en la red, se ha de buscr el trabajo cooperativo –colaborativo

entre los estudiantes y entre los docentes y los alumnos. Y ello pasa por el empleo de

herramientas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, como es el caso de

las rúbricas de autoevaluación.

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