I GENERALIDADES

1.1 Ttulo : Relacin del clima institucional con el desempeo docente en la institucin educativa Anglica Palma Romn lima -20111.2 Autores: Chiclla Salazar, Marina: Marin Pinedo, Maria 1.3 Asesor: Mg. Guido Villarreal Anticona

1.4 Tipo de Investigacin: Correlacional

Correlacional: Segn Hernndez Sampieri (2008). Describe relaciones entre dos o ms variables en un momento determinado, ya sea en trminos correlacionales, o en funcin de la relacin causa-efecto.

1.5 Localidad: Institucin Educativa Anglica Palma Romn Distrito de La Victoria Lima Metropolitana.

1.6 Duracin del proyecto : Desde enero del 2011 a Agosto del 2011.

II. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigacin se realiza por que actualmente en las instituciones pblicas de los diversos distritos de lima, se evidencia una serie diferencias con respecto a la gestin institucional por parte de los directores unos con aciertos y otros con desaciertos, siendo uno de los grandes factores que influye en el clima institucional de cada institucin, que se evidencia en las reacciones personales entre los directivos, docentes y administrativos, las relaciones interpersonales de los mismos, la identidad con al institucin, y el crecimiento de ellos. Por ello es necesario y urgente investigar el por que y las causas que ahonda con mayor fuerza este problema, para as poder dar algunas alternativas de solucin y mejorar la forma de actuar de todos los integrantes de la institucin y llevarlos finalmente al mejoramiento y cambio de actitudes.La Institucin educativa Anglica palma Romn tiene un gran impacto en el distrito de la victoria pues es una institucin responsable de la formacin integral de las alumnas, por tal motivo es indispensable que se brinde un servicio de calidad, que debe empezar por el interior de la institucin, y si no existe armona y equilibrio dentro de la misma no es posible su transcendencia.La Institucin educativa Anglica Palma Romn busca la necesidad de crear un estilo propio de gestin con el fortalecimiento y el compromiso de todo su personal que no solo constituye una de las principales fortalezas de la institucin, sino que refleja el reconocimiento, a la eficacia, el esfuerzo, la capacidad y al desempeo docente Sin duda el clima institucional es una variable importante para los logros y propsitos de la institucin ya que esto permite que todos los estamentos que conforma una comunidad educativa trabajen de manera conjunta en equipo apuntando todos a consolidar la visin de la institucin que conforman. El respeto y la tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave para que ese engranaje humano pueda convivir con armona, sin l es muy difcil lograrlo.

El clima institucional puede influir positivamente en diversos aspectos en el desempeo del docente de tal manera que no se presenten problemas, esto a su vez nos indica su identidad con la institucin, la realizacin de tareas con gusto y abnegacin; pero si por el contrario influye negativamente las actitudes del docente y directivos pueden ser problemticas e incongruentes con las metas de la institucin, generndose conflictos dentro de la institucin.El incumplimiento de normas y se presenta en algunos docentes y directivos presentan algunas situaciones de rompimiento de de relaciones humanas entre los miembros de la institucin educativa, hay poco trabajo en equipo lo cual se evidencia en las actividades extracurriculares que realizan la institucin como talleres deportivos o artsticos, participacin en campeonatos o festivales culturales.Tambin es observable la comunicacin eficiente y asertiva, por lo tanto hay una sensacin de incomunicad o insatisfaccin de los docentes lo cual se evidencia en algunos docentes desmotivados que no se esfuerzan por mejorar sus clases, capacitarse o simplemente no les interesa que la institucin d un mejor servicio educativo.Analizando esta situacin, vemos que esto afecta directamente a los alumnos que no reciben un optimo servicio y algunos optan por dejar la institucin por las inadecuadas polticas de gestin que afecta el clima institucional urge encontrar soluciones a dicho problema por que condicionan los niveles de motivacin y rendimiento profesional, conocerlos significara promover la participacin y potenciacin de los recursos humanos de la institucin establecido acciones de mejora, para disminuir conflictos, que permitan crear un ambiente favorable, elevando el desempeo del docente.Este hecho nos motivo a investigar la relacin del clima institucional por lo que se plante la siguiente interrogante:Cmo se relaciona el clima institucional con el desempeo docente en la institucin educativa Anglica Palma Romn en el Distrito de La Victoria UGEL 03 durante el ao lectivo 2011?

2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMACOMO SE RELACIONA EL CLIMA INSTITUCIONAL CON EL DESEMPEO DOCENTE EN LA INSTITUCION EDUCATIVA ANGELICA PALMA ROMAN EN EL DISTRITO DE LA VICTORIA UGEL 03 DURANTE EL AO LECTIVO 2011?

2.3 JUSTIFICACINLa presente investigacin se justifica ya que es importante indagar la relacin del clima institucional en la institucin educativa Anglica Palma Romn a sabiendas de la influencia que este aspecto puede generar en el desempeo docente. Siendo el clima institucional determinante positivamente o negativamente en las relaciones personales entre docentes y directivo, relaciones profesionales entre los mismos, la identidad con la institucin y crecimiento apuntando a consolidar la visin de la institucin, el respeto y la tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave para que ese engranaje humano pueda convivir con armona, sin el es muy difcil lograrlo.Las organizaciones educativas tienen como funciones sustantivas: docencia, investigacin, difusin y servicio. La misin fundamental es la docencia, entre los actores en este proceso est el docente que debemos valorar en su justa dimensin. Toda organizacin educativa debe necesariamente revisar de manera permanente y sistemtica sus procesos de desempeo de la docencia, establecer un sistema eficiente de informacin que se fundamente en hechos y opiniones de los distintos elementos del sistema, que nos conduzcan a la posibilidad de un diagnstico de los procesos docentes, para planificar con base en estudios cientficos para una mejora continua del proceso enseanza aprendizaje, que conduzcan a la formacin de recursos humanos.Hoy en da la evaluacin del desempeo de ellos slo se realiza por opinin de los estudiantes, que si la literatura reporta que es una evaluacin objetiva, sin embargo no debe de ser la nica, adems se deben incorporar otros elementos que detecten las insuficiencias y las fortalezas de este proceso.No es posible evaluar el desempeo docente de manera objetiva e integral con una sola fuente e instrumento debido a las desventajas que cada una de las estrategias utilizadas tienen, sin embargo, como modo de superar parte de las dificultades presentadas se pueden combinar diferentes estrategias de evaluacin para evaluar el desempeo docente de los profesores y as tener mayores elementos de juicio En nuestra institucin educativa Anglica Palma Romn existen escasas investigaciones respecto a la evaluacin del desempeo de los profesores en las instituciones de educacin superior y facultades de medicina en particular, lo que ha limitado el reconocimiento y perfeccionamiento de la labor docente por lo que una manera de detectar necesidades de formacin es a travs de la evaluacin y gracias a sta tomar decisiones adecuadas para la mejora continua del proceso educativo e identificar a los profesores de alto desempeo y otorgarles el reconocimiento que merecen. Las instituciones educativas que presentan bajo rendimiento laboral y escolar responden a varias causas y Resulta importante reconocer que la institucin educativa Anglica Palma Romn enfrenta dificultades en los recursos humanos, tales como problemas de comunicacin, motivacin, baja productividad, entre otros. Estas problemticas se relacionan conel clima institucional . Al respecto no hacen una introspeccin de su clima organizacional, estarn descuidando el aspecto de calidad educativa, teniendo en cuenta que esta inicia inevitablemente con el recurso humano.Hasta el momento no se identifica ningn estudio en la lnea de investigacin de clima organizacional dentro de la institucin que aporte resultados de los factores que influyen en dicha variable, por lo que al abordarlo ser de utilidad para retroalimentar al subsistema en este rubro, aportando conocimientos al personal de oficina central, supervisores y coordinadores acerca de las percepciones que tiene el personal docente de Determinar como es el clima institucional y el desempeo docente que se establece dentro de la institucin pueden generar alternativas que puedan ayudar al mejoramiento continuo de la educacin en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo ya que se esta demostrando la relacin que podra existir de manera constante entre las variables de estudio.Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un funcionamiento adecuado eficiente de la institucin educativa, as como crear condiciones de convivencia armoniosa La aplicacin de la Evaluacin del Desempeo dentro de cualquier organizacin puede generar, gracias a sus resultados retroalimentacin positiva o negativa al trabajador, cuando es positiva pueden implementarse desde planes de desarrollo de carrera hasta ascensos, as mismo mejoras salariales y cambios en los puestos de trabajo (rotacin interna), ajustado a las polticas organizacionales, por otra parte cuando la retroalimentacin es negativa se constituye en un insumo para determinar necesidades de adiestramiento pudiendo inclusive ser soporte o justificativo para el despido del personal, entre otras medidas administrativas; lo cual puede tener una incidencia en la motivacin de los empleados para el desempeo de sus funciones, generando as un clima organizacional ms estable y armonioso.La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor, para a partir de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.Resultara por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacinprofesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos. Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios.Este diagnostico contribuye a optimizar la gestin institucional atendiendo a las fortalezas del recurso humano de la institucin educativa Anglica Palma Romn orientando la toma de decisiones y las polticas institucionales que permita crear un ambiente favorable de mayor confianza y participacin que promueva mejorar el desempeo del docente.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

El presente trabajo de investigacin abarca a la Institucin Educativa Anglica Palma Romn en el Distrito de La Victoria.Esta investigacin se aplica a los docentes del nivel de Educacin Bsica Regular de educacin Secundaria.El tiempo considerado para nuestra investigacin ser de 6 meses correspondiente al ao lectivo 2011.Esta investigacin se apoyar con el uso de bibliografas de textos, pginas web y la coordinacin oportuna con el personal administrativo de la Institucin Educativa Anglica Palma Romn.En la elaboracin de la investigacin, todos los gastos sern cubiertos por las dos integrantes.

2.5. ANTECEDENTES:2.5.1 Universidad Mayor de San MarcosTitulo: Influencia del clima organizacional en la gestin institucional de la sede administrativa UGEL N 01- Lima Sur-2009Autor : Nicanor Molocho BecerraAo: 2009

Problema GeneralEn qu medida influye el clima organizacional en la Gestin Institucional de la sede administrativa UGEL N01- Lima Sur 2009

Objetivo General Determinar en que medida influye el Clima Organizacional en la Gestin Institucional de la sede administrativa de la UGEL N01- Lima Sur 2009.

Hiptesis GeneralEl Clima Organizacional Influye en la Gestin Institucional de la sede administrativa de la UGEL N01 - Lima Sur

Conclusiones1.- El clima institucional, expresado en el potencial humano, influye en un 43.8% sobre la gestin institucional de la sede administrativa de la UGEL N 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hiptesis planteada en la investigacin, al 95% de confianza.2.- El clima institucional, correspondiente en el diseo organizacional, influye en un 43.8% sobre la gestin institucional de la sede administrativa de la UGEL N 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hiptesis planteada en la investigacin, al 95% de confianza.3.- El clima institucional, expresado en la cultura de la organizacin influye en un 43.8% sobre la gestin institucional de la sede administrativa de la UGEL N 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hiptesis planteada en la investigacin, al 95% de confianzaEn la bsqueda de antecedentes para la investigacin se ha revisado especialidades como psicologia, trabajo social, educacin ya que el tema del clima institucional es visto por diversos especialistas.2.5.2 Universidad Csar Vallejo Titulo: Clima Institucional y satisfaccin laboral de los docentes de las instituciones educativas Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco 2006Autor: Fortunato Nuez RodriguesAo 2008

Problema GeneralEn los ltimos aos se observa que no hay un buen clima organizacional en las instituciones educativas bolivarianas, en los que se han presentado fuertes conflictos, por lo tanto es importante conocer que factores influyen negativamente y como deben enfrentarse estos problemas para que no pierdan el sitial a que han llegado como centros de mayor importanciade la regin del sur del peru.

Objetivo General Disear estrategias para mejorar el clima organizacional de las instituciones educativas Bolivarianas de la regin de Puno.

Hiptesis GeneralEl clima organizacional y la satisfaccin laboral de los docentes de las instituciones educativas bolivarianas es regular en la regin Puno 2005

Conclusionesa. se determina en que el clima organizacional de las instituciones educativas Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco de regular a buena por que el 28 % de docentes entrevistados de las institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el 26 % de la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco tienen sensibilidadb. se identifica que el rendimiento fsico influye negativamente en el 29% de docentes institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el 32 % e la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco.c. se determina que el clima institucional afectado la estructura organizativa puesto que 20% de la institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el 24 % e la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco d. se ha identificado que los aspectos personales favorecen positivamente del 41 % de docentes de la institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos y 43 % de la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco tiene buenas cualidades personalese. se identifica la satisfaccin real de la mayora de los docentes 29% de los docentes de la institucin educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el 38% de la Institucin educativa Colegio de Ciencias de Cusco manifiestan tener una satisfaccin laboral regular

2.5.3 UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO.Titulo: Estudio descriptivo del desempeo docente en la I.E.P.N.P Neptali Valderrama Ampuero - Arequipa Autor: Morales Rodrguez Orlando y Pullchs Arenas MarioettaAo 2009

Problema GeneralCuales son las caractersticas del desempeo docente en la I.E. P.N.P Neptali Valderrama Ampuero Arequipa ?

Objetivo General Determinar como son las capacidades pedaggicas en los docentes como es el proceso de enseanza aprendizaje y el sistema de evaluaciones de la .E.P.N.P Neptali Valderrama Ampuero - ArequipaHiptesis GeneralLa presente investigacin es descriptiva por lo que no se requiere de hiptesis alguna

Conclusionesa. El desempeo docente en la I.E. P.N.P Neptali Valderrama Ampuero Arequipa es medianamente satisfactoria no existe diferencia significativa entre las 3 dimensiones consideradasb. en cuanto ala dimensin capacitacin pedaggica corresponde a un nivel desempeo docente satisfactorio en trminos cualitativos destacando el nivel de conocimiento sobre fundamentacin y orientaciones de la normativa del DCNc. el desempeo docente en lo que se refiere a loa dimensin proceso enseanza aprendizaje es medianamente satisfactoria destacando la seguridad que muestra los docentes durante el proceso mencionado y la construccin del conocimiento en participacin de los estudiantesd. la dimensin de sistema de evaluacin corresponde a un nivel de desempeo docente medianamente satisfactorio notndose que el docente muestra dificultades en lo que respecta a propiciar la autoevaluacin, coevaluacion y meta cognicine. es importante destacar que un 30 % de los docentes pertenecientes la I.E. P.N.P Neptali Valderrama Ampuero Arequipa vienen siguiendo estudios de post grado y maestra en diferentes universidades notndose que se encuentran muy motivados por la superacin profesional en busca de mejores resultados en su que hacer profesional.

2.5.4 ANTECEDENTES INTERNACIONALESUNIVERSIDAD VERACRUZANTitulo: Clima y Compromiso OrganizacionalAutor: Edel Navarro Rubn Garca Santilln Arturo Casiano Bustamante RocoAo 2007

Problema GeneralCmo impactan las dimensiones del clima laboral en la actitud de compromisoinstitucional de los docentes de la Facultad de Pedagoga, sistema escolarizado de la Universidad Veracruzana, regin Xalapa?

Objetivo General Evaluar el impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional delos docentes de la Facultad de Pedagoga, sistema escolarizado de la Universidad Veracruzana, regin Xalapa.

Hiptesis General Existe relacin entre el clima laboral y el compromiso institucional de los docentes de la Facultad de Pedagoga, sistema escolarizado de la UniversidadVeracruzana, regin Xalapa.

ConclusionesA partir de los resultados obtenidos de la investigacin se describen a continuacin las conclusiones, las cuales pretenden facilitar la comprensin delobjeto de estudio.

En primera instancia, y de acuerdo con el problema de investigacin planteado sobre cmo impactan las dimensiones del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de los docentes?, se concluye que no existe un impacto significativo en la actitud de compromiso de los docentes hacia la Facultad de Pedagoga, en relacin con los factores : apoyo del superior inmediato, la claridad del rol, la contribucin personal, el reconocimiento, la expresin de los propios sentimientos y el trabajo como reto.

Las caractersticas organizacionales de la Universidad Veracruzana, reflejadasa travs de su Facultad de Pedagoga de Xalapa, permiten identificarla como una organizacin educativa cuya atmsfera laboral no influye de manera relevante en el compromiso que tienen sus trabajadores hacia la misma, ya quelos docentes otorgan mayor importancia a los beneficios laborales que obtienenal formar parte de ella, ms que al clima laboral existente. Sin embargo, se considera relevante que la administracin brinde una mayor atencin en las dimensiones de reconocimiento y apoyo del superior inmediato, ya que en la presente investigacin, fueron ubicadas como las dimensiones en las que noexisti homogeneidad de resultados, situacin que alienta nuevas interrogantespara futuras investigaciones, entre la cuales se destacan si existe reconocimiento de la labor docente en la Facultad de Pedagoga? y en qucondiciones se presenta dicho reconocimiento?, as como, si existe apoyo delsuperior inmediato? y cmo se proporciona?.

En relacin con el objetivo general de la presente investigacin sobre evaluar el impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de los docentes de la Facultad de Pedagoga, se determin que no es significativo, lo anterior fundamentado en que, al margen de la percepcin sobre el clima laboral de los docentes, en la Facultad existe un compromiso institucional favorable debido a que ellos forman parte de una organizacin educativa queofrece, a travs de su oferta acadmica, beneficios en el mercado y, por el historial institucional cuentan con un estatus social privilegiado, al ser la Institucin de Educacin Superior con mayor cobertura en el Estado de Veracruz, as como con un prestigio a nivel nacional. Es por ello que los docentes brindan una mayor trascendencia a los beneficios que ofrece la institucin que a las posibles situaciones speras que podran experimentar enla facultad. Cabe destacar la existencia de grupos de poder dentro de la Facultad de Pedagoga, lo que provoc diferentes opiniones sobre el clima laboral, ya que las percepciones se identificaron en funcin del grupo que impera en el lapso histrico de la Facultad; es decir, la percepcin guarda relacin con el grupo de poder que prevalece. Con respecto a este punto, algunos maestros sealaron que en cada administracin existen preferencias y desigualdad en el trato.

Un porcentaje considerable de los maestros de la Facultad a los que se administraron los instrumentos de la investigacin, cuentan con una plaza debase en la universidad, lo que redunda en un nivel de estabilidad y seguridadlaboral, y que a juicio del investigador, determin la actitud favorable de los acadmicos hacia el compromiso institucional.

Es importante mencionar que la informacin recabada pudo verse afectada, en gran medida por las circunstancias presentadas en el momento de la investigacin. En primera instancia, por el reciente proceso de cambio de direccin en la facultad, percibindose un clima de tensin e incertidumbre; ascomo por el incipiente ciclo escolar.

2.7. OBJETIVOS.2.7.1. OBJETIVO GENERALDeterminar la influencia que existe entre el clima institucional y el desempeo docente de la institucin educativa Anglica Palma Romn del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el ao 2010.

2.7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS1. Establecer la relacin de las relaciones interpersonales con el desempeo docente en la institucin educativa Anglica Palma Roman del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el ao 2011?2 Describir la relacin entre la estructura organizacional y el desempeo del docente en la institucin educativa Anglica Palma Romn del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el ao 2011?3. Establecer la relacin liderazgo con el desempeo docente en la institucin educativa Anglica Palma Romn del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el ao 2011?

2.8 . MARCO TERICO2.8.1. ESTUDIO DEL CLIMA INSTITUCIONALORGENES Y DEFINICIN DE CLIMA LABORAL E INSTITUCIONALEl inters suscitado por el campo del clima laboral est basado en la importancia del papel que parece estar jugando todo el sistema de los individuos que integran la organizacin sobre sus modos de hacer, sentir y pensar y, por ende, en el modo en que su organizacin vive y se desarrolla.Fernndez y Snchez (1996), sealan que se considera como punto de introduccin el estudio de Halpan y Croft (1963) acerca del clima en organizaciones escolares, pero anterior a ste se encuentra el de Kurt Lewin como precursor del inters en el contexto que configura lo social. Para Lewin, Fernadez y Sanchez 1996 biblioteca virtual de economa y ciencias sociales clima y compromiso organizacionalel comportamiento est en funcin de la interaccin del ambiente y la persona, como ya se mencion en el apartado de comportamiento organizacional.Por tanto, no es de extraar que en sus investigaciones de Lewin, acerca del comportamiento, el clima laboral aparezca como producto de la interaccin entre ambiente y persona. En 1950 Cornell viene a definir el clima como el conjunto de las percepciones de las personas que integran la organizacin. Aunque este constructo, como tal no se elabor hasta la dcada de los 60, (Fernndez y Snchez Op cit).Los orgenes de la preocupacin por el clima organizacional se sitan en los principios de la corriente cognitiva en psicologa, en el sentido de que el agotamiento de las explicaciones del comportamiento humano desde la perspectiva conductista produjo una reconciliacin de la caja negra en que sehaba convertido a la persona. Ello plantea razonar acerca de la medida en que la percepcin influye en la realidad misma. Esta idea comenz a moverse por todos los campos en los que la psicologa tena su papel, entre los que se halla, por supuesto, el campo del clima laboral (Fernndez y Snchez 1996). Al respecto, Rensis Likert (1986), menciona que la reaccin ante cualquier situacin siempre est en funcin de la percepcin que tiene sta, lo que cuenta es la forma en que ve las cosas y no la realidad objetiva. Entonces, la preocupacin por el estudio de clima laboral parti de la comprobacin de que toda persona percibe de modo distinto el contexto en el que se desenvuelve, y que dicha percepcin influye en el comportamiento del individuo en la organizacin, con todas las implicaciones que ello conlleva.Desde 1960, el estudio acerca de clima laboral se ha venido desarrollando, ofreciendo una amplia gama de definiciones del concepto. As pues tenemos a diversos autores que han definido este campo, citados por (Furnham, 2001). Forehand y Von Gilmer (1964) definen al clima laboral como el conjunto de

Fernndez y Snchez (1996), Orgenes y definicin de clima laboral pag http://www.climalaboral.com.es/informacion/caractersticas que describen a una organizacin y que la distinguen de otras organizaciones, estas caractersticas son relativamente perdurables a lo largo del tiempo e influyen en el comportamiento de las personas en la organizacin.Tagiuri (1968) Como una cualidad relativamente perdurable del ambiente interno de una organizacin que experimentan sus miembros e influyen en su comportamiento, y se puede describir en trminos de los valores de un conjunto especfico de caractersticas o atributos de la organizacin.Schneider (1975) como Percepciones o interpretaciones de significado que ayudan a la gente a encontrarle sentido al mundo y saber cmo comportarse.Weinert (1985), como la descripcin del conjunto de estmulos que un individuo percibe en la organizacin, los cuales configuran su contexto de trabajo.Por otro lado, la postura operacionalista o fenomenolgica considera al clima laboral como una dimensin fundada a partir de las percepciones de las personas, y que tiene existencia en cuanto que hay una visin compartida, extendida en el grupo o la organizacin, el clima laboral est fundado en un cierto nivel de acuerdo en la forma de percibir el ambiente, si bien no es un constructo individual, sino grupal u organizacional que coincide con la visin socio cognitiva de las organizaciones, (Peiro y Prieto, 1996:84). Para efectos de este estudio se tom la definicin dada por Guilln y Guil, (1999:166) quienes definen el clima organizacional como la percepcin de un grupo de personas que forman parte de una organizacin y establecen diversas interacciones en un contexto laboralPor otro lado, el clima laboral se ve influido por una multitud de variables. Y, adems, estas variables o factores interaccionan entre s de diversa manera segn las circunstancias y los individuos. La apreciacin que stos hacen de Tagiuri (1968) hacia una definicin comprehensiva del clima organizacin pag 9 revista de psicologa generalGuilln y Guil, (1999:166) Satisfaccin laboral y compromiso institucional de Los docentes de posgrado revista electrnica de dilogos educativos Nro 19 ao 2010esos diversos factores est, a su vez, influida por cuestiones internas y externas a ellos. As, los aspectos psquicos, anmicos, familiares, sociales, de educacin y econmicos que rodean la vida de cada individuo, intervienen en su consideracin del clima laboral de su empresa. Esos diversos aspectos, que se entrelazan en la vida de una persona, pueden hacerle ver la misma situacin en positivo o en negativo, que viene siendo la percepcin, abordada anteriormente. Los empleados, en muchas ocasiones no son plenamente objetivos, sino que sus opiniones estn condicionadas por el cmulo de todas esas circunstancias personales sealadas. 2.8.2 CONCEPTO DEL CLIMA INSTITUCIONALEl concepto de clima> institucional, a pesar del volumen de investigacin en que se sustenta, es relativamente nuevo y est afectado por alguna imprecisin de tipo semntico que dificulta su definicin sustantiva.La literatura que se refiere a este campo de estudio utiliza diferentes trminos para caracterizarlo, tales como clima escolar, institucional, organizativo, educativo, de aprendizaje, etc. Estas expresiones son, de alguna manera, similares, aunque ponen nfasis en distintos elementos ms o menos especficos (la escuela, la institucin, la organizacin, la educacin o el aprendizaje), lo que puede implicar diferencias en la composicin de las variables que definen el concepto. Es ms notoria, sin embargo, la distincin cuando nos referimos al clima de clase, porque, en este caso, tanto el contexto como las variables implicadas son de naturaleza diferente. En general, las definiciones de clima aportadas hasta ahora son, unas veces, abstractas y carecen de la operacionalizacin necesaria para su adecuada medida y, otras veces, nicamente identificables a partir del estudio de un instrumento de medida.Es ms, las definiciones aportadas por los investigadores no siempre se inscriben dentro de una teora previa suficientemente validada. La complejidad de su naturaleza y la metodologa de estudio empleada pueden ser motivos que expliquen este hecho.Como seala Anderson (1982), la dificultad de definir el clima institucional de forma precisa y unvoca se refleja de modo manifiesto en la diversidad de tipologas de clima que existen. En efecto, basta revisar los distintos instrumentos de medida para comprender estas diferencias en la conceptualizacin de clima y, evidentemente, en las dimensiones que subyacen al instrumento. Por otro lado, las definiciones difieren no slo en las variables que se suponen ms importantes, sino tambin en el mtodo de medida de tales variables y en la unidad de medida que consideran ms adecuada (Pallas, 1988).Son numerosos los autores que han intentado precisar el sentido de la expresin clima institucional. Tagiuri (1968), por ejemplo, define el clima como tono o atmsfera global de la institucin. Los autores que se refieren al clima organizativo, en cuanto que consideran el centro educativo como una organizacin, tales como Neumann (1980), Bowen y Kilman (1975), entienden con Halpin (1966), que personalidad es al individuo como clima (organizativo) es a la organizacin.Stewart (1979) considera precisamente estas dos perspectivas, la institucional y la organizativa, como las aproximaciones ms importantes a dicho concepto. Parece, sin embargo, que la expresin clima institucional (escolar, de centro, de Universidades...) es ms adecuada y menos restrictiva que la de clima organizativo.El concepto de clima institucional tiene un carcter multidimensional y globalizador Son muchas las variables que inciden y se combinan en un proceso interrelacionado para definir un clima dotado de caractersticas especificas. La estructura organizativa, tamao, formas de organizacin, estilo de liderazgo, cualidades de los miembros (profesores, alumnos, etc.), comunidad en la que est integrado el propio centro, constituyen, entre otros, elementos decisivos en la definicin del tono o ambiente de un centro.Evidentemente, aunque el clima viene determinado por un conjunto de variables interrelacionadas, tambin incide en otras, vinculadas especialmente al rendimiento del centro. Se considera, por tanto, como una variable de proceso y mediadora entre las variables de entrada y de producto educativo.Una nota caracterstica ms que permite diferenciar el clima de otros constructos est en que su medida ha de basarse fundamentalmente en la percepcin del medio (Fernndez Diaz y Asensio, [989c).En un intento de aproximacin a este concepto, entendemos que el clima institucional> es:El conjunto de caractersticas psicosociales de un Centro educativo, determinadas por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez. de los distintos productos educativos (Fernndez Daz y Asensio, l989a)..Dentro de la institucin se pueden distinguir, a su vez, microclimas o subelimas, atendiendo a determinados contextos que interactan y coexisten con toda la organizacin. Sera el caso, por ejemplo, del clima de los alumnos, o el clima de los Departamentos, entre otros. Por supuesto, un conocimiento profundo del centro educativo, implicara un anlisis no slo holistico sino tambin especifico de la diversidad de subambientes. Esta aproximacin permitira un mejor diagnstico para disear programas de intervencin dirigidos a la modificacin del clima en la lnea deseada.Por otro lado, el clima institucional se distingue del clima de clase, en cuanto que sta, como unidad funcional dentro del centro, est influida por variables especficas de proceso que crean un escenario determinado dentro de la propia institucin. Las caractersticas y conducta, tanto de profesores

(Fernndez Daz y Asensio, l989a).. El clima de las instituciones de Educacin Superior Depaitamento de ~1todos de investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad Complutense de Madridcomo de alumnos, la interaccin de ambos y, en consecuencia, la dinmica de clase confiere un peculiar tono o clima en el aula posiblemente distinto del que podra derivarse modificando alguno de estos elementosSi bien es evidente la relacin que existe entre el clima de la institucin y el clima de la clase, existe una cierta independencia entre ambos, por lo que no necesariamente debe corresponderse un buen clima de clase con un buen clima de la institucin y a la inversa

2.8.3 DIMENCIONESDIMENSIONES Y CONDICIONANTES DEL CLIMA INSTITUCIONALDiversos tipos de variables inciden en el clima. Si bien por el momento no es fcil distinguir las variables que se relacionan con l de aqullas que lo producen. Este problema nos llevara necesariamente a discutir la posibilidad de obtener relaciones de causalidad a partir de determinadas investigaciones empricas.Por otro lado, y como consecuencia de la falta de acuerdo entre investigadores en la definicin del clima, resulta difcil encontrar consistencia entre las dimensiones propuestas por distintos autores, ms cuando unas proceden de consideraciones tericas y otras de estudios empricos a partir de instrumentos de medida de clima. Por ello, las clasificaciones de los componentes del clima institucional y de clima organizativo son muy diversas (Halpin y Croft, 1963; Litwin y Stringer, 1968; Schneider y Bartlett, 1968; Bowers y Taylor, 1970; Pritchard y Karasick, 1973; Dressel, 1978; Moos, 1974 y 1979; Crane, 1981; Williams y Batten, 1981; Hoy y Clover, 1986; etctera).Ramsden (1979) define el clima a travs de las siguientes dimensiones:1. Conflicto y ambigliedad organizativa.2. Liderazgo: consideracin y apoyo.3. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de alto nivel.4. Liderazgo en relacin con la orientacin a las metas.5. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato.6. Espritu profesional y organizativo.Sin embargo, una de las taxonomas ms completas y extendidas es la de Tagiuri (1968), que es de carcter general, y por tanto, no especfica para el nivel universitario. Creemos, con Anderson (1982), que la clasificacin de Tagiuri es preferible a las propuestas por otros autores, porque refleja el consenso, cada vez mayor, entre investigadores acerca del carcter global y totalizador del clima que define un centro. Otra ventaja indiscutible de dicha categorizacin est en que permite, en la medida en que ello resulta posible, una interpretacin coherente y unificadora de los resultados de la investigacin.Por tanto, se trata de una taxonoma menos restrictiva que las que proponen otros autores, en las que no se incluyen algunas de las variables consideradas por Tagiuri y que, dada la complejidad del constructo, parecen ser factores condicionantes del mismo.En general, el clima institucional se ha entendido por parte de los investigadores como un constructo en sentido amplio, definido por un conjunto de variables que abarcan alguna de las cuatro dimensiones definidas por Tagiuri y que, por lo tanto, pueden sintetizarse en torno a ellas (Fernndez Daz y Asensio, 1989b).Los instrumentos de medida existentes, partiendo de un determinado concepto de clima, suelen poner el nfasis en variables de una de estas cuatro dimensiones, en varias y, en algunos casos, en todas ellas. Un anlisis de las dimensiones de los instrumentos nos refleja este hecho y la variabilidad entre ellos, siguiendo perspectivas y lneas diferentes6. Anderson, en su revisin de 1985, concluye que al ser el clima un constructo multifactico, posiblemente cada aproximacin parcial aporte una porcin de verdad acerca de su naturaleza.2.8.4 TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS. (1932 George Elton Mayo)Esta teora se basa en el comportamiento del hombre de acuerdo a su propia naturaleza, tambin se le conoce como escuela de las relaciones humanas, sus estudios estn enfocados a la conducta del hombre en las organizaciones, se concentra en la administracin de las personas, enfatizando que el trabajo del elemento humano es de vital importancia para el logro de los objetivos. Es imposible comprender el fenmeno administrativo sin tomar en cuenta la esencia de las relaciones humanas.

Relaciones interpersonales. Consisten en la interaccin recproca entre dos o ms personas. Son contactos profundos o superficiales que existen entre las personas durante la realizacin de cualquier actividad.

2.4.4.1 Aspectos bsicos para las relaciones interpersonales

la habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solucin de conflictos la expresin autntica de uno/una.

Estilos de relacin interpersonal

Estilo Agresivo: Personas que continuamente buscan pelea, Crean conflictos, acusan y amenazan, establecen pautas de relacin en base a la agresividad con los dems.

Estilo Pasivo: Personas que permiten que los dems abusen de ellos, no saben defender sus derechos e intereses, hacen todo lo que se le dicen de una manera sumisa. Los dems aprovechan de ellas y esto, a la larga, crea resentimiento e irritacin. Estilo Asertivo: Personas que: Defienden sus intereses, expresan sus opiniones libremente, sin necesidad de insultar o herir. Son capaces de negociar para resolver sus problemas. Buscan mejores soluciones en mutuo acuerdo con los dems.Las 7 leyes de las relaciones interpersonales Jess le respondi: --El primer mandamiento y el ms importante es el que dice as: "Ama a tu Dios con todo tu corazn; es decir, con todo lo que piensas y con todo lo que eres". Y el segundo mandamiento en importancia es parecido a ese, y dice as: "Ama a tu prjimo como te amas a ti mismo". Toda la enseanza de la Biblia se basa en estos dos mandamientos. Mateo 22:37-40 (Biblia en lenguaje actual)

Introduccin: El ser humano desde el inicio de su historia ha visto la necesidad de comunicar sus pensamientos, sin embargo con el paso de los aos, gracias a la capacidad de razonamiento y anlisis y, a la necesidad de socializacin, ha tomado conciencia que no basta con comunicarse tambin es importante mejorar el proceso, lo cual en consecuencia le permite su realizacin y mejorar la calidad de vida, es a esto lo que posteriormente se le denomino las relaciones interpersonales, aunque se puede decir que no hay una receta o instrucciones precisas para lograr tener relaciones asertivas, si existen una serie de principios, los cuales al empezar por hacernos consientes de ellos y por medio de la prctica , nos permiten mejorar como ser social, considerando la capacidad del ser humano para interactuar con otras personas, aun cuando la misma depende de circunstancias muy especificas como raza, edad, sexo, jerarqua, ideologa, normas sociales, pocas histricas, tradiciones culturales, situaciones ecolgicas y expectativas personales.

A continuacin se consideran las siete ideas o principios basados en el amor como base fundamental para mejorar las relaciones interpersonales y aprender a construir relaciones significativas.

1-La mejor manera de cambiar una relacin es cambiando uno mismo: por naturaleza el ser humano es resistente al cambio y sobre todo al hecho de aceptar su culpabilidad ante una situacin determinada, sin embargo este principio nos incita a aceptarnos como el principal ente para iniciar un cambio, a medida que aceptemos cambiar, lograremos que nuestras relaciones tomen un rumbo diferente, pues; estaremos dando el primer paso y en consecuencia la otra persona se mostrara ms dcil y aceptar con ms facilidad su falta; la humildad es una cualidad que se debe cultivar para lograr este principio.2- Buscar lo ms positivo de cada persona. Revise sus paradigmas sobre los dems: Es indudable que todos tenemos defectos y personalidades diferentes sin embargo es tambin, innegable que todos tenemos virtudes, la mayora de las veces procuramos ver lo negativo en los dems, aprender a ver lo bueno y las cosas que nos pueda ensear cada persona es importante, por tanto el considerar que cada uno por ser creado a imagen y semejanza del un ser Divino o supremo (con diferentes nombres de acuerdo a cada religin o creencia), tenemos aspectos positivos innatos lo cual es primordial no solo verlo en las personas , tambin en las diversas situaciones que enfrentamos a lo largo de la vida.

3-Ganarse la confianza de las personas: Esto se logra cuando cultivamos y practicamos los valores y virtudes morales y ticas tales como la honestidad, la responsabilidad, el respeto, puntualidad, lealtad, tiene que ver con brindar una amistad sincera, donde reine la verdad, consiste en demostrar a los dems por medio de nuestros actos ms que con palabras lo que la otra persona espera de nosotros.

4-Mantenga una actitud ganar/ganar:Este principio nos nsita a cultivar como norma de nuestra vida una disposicin mental positiva, ante cualquier circunstancia o problema que se nos presente a diario, para lo cual es necesario alimentar nuestra espiritualidad, por medio de lecturas, oracin y otras actividades que nos permitan reforzar el autoestima, lo cual es una condicin necesaria para lograr que esta ley pase a formar parte de nuestra personalidad.

5-Escuchar con empata: lo cual no es otra cosa que ponerse en el lugar de los dems, con el fin de poder entender, comprender y considerar realmente lo que la o las otras personas quieren comunicar, con la finalidad de poder brindar una respuesta asertiva, lo cual esta intrnsecamente ligado al siguiente principio como lo es

6-Ser asertivo al expresarse:Consiste en lograr opinar o decir lo que pensamos considerando la personalidad o forma de pensar de la otra persona, de manera que pueda entender lo que verdaderamente queremos expresar, minimizando el espacio para malos entendidos, esto bsicamente desde una posicin de respeto.

2.8.5 EL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA INSTITUCIN Podemos definir el liderazgo directivo, en concordancia con los autores IBAEZ y ALVARADO , como el arte para guiar a los miembros de la institucin educativa con una sola visin, a travs de la persuasin, la fuerza de las ideas, las propuestas, la empata, la voluntad, la capacidad administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el proyecto educativo institucional (P.E.I)

TEORA DEL LIDERAZGO Bajo el precepto Lder es alguien que tiene seguidores esto implica analizar el: Por qu seguirlo? Qu tiene o hace esta persona para que los dems lo sigan? El seguirlo es positivo o negativo? Siempre hay que seguir a alguien? Las respuestas a estas preguntas, se dan desde los siguientes enfoques.

a) Enfoque de los rasgos. El lder nace, no se hace, las cualidades de lder se poseen desde el nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social en particular. Los rasgos ms caractersticos segn STODGILL, Ralph son: 1. La capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos generales, motivacin, originalidad, erudicin y buen juicio. 2. Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza, persistencia, iniciativa, madurez emocional y capacidad emprendedora. 3. Fsicos.- Buena apariencia, energa, resistencia fsica y mental. 4. Sociales.- Status, popularidad, carisma, excelentes relaciones interpersonales, comprensin y cooperacin.b) Enfoque conductual El ser lder se aprende, se puede capacitar a una persona en diversos comportamientos que lo hagan lder. Las capacidades bsicas segn FISCHMAN son: 1. Conocimientos pedaggicos, administrativos y de informtica. 2. Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y justicia. 3. Espritu de logro, sentido comn y pasin por la calidad.c) Enfoque situacional El lder es producto de su situacin, por lo que, se es lder en un contexto y en otro no, las caractersticas ms relevantes segn ALVARADO son: 1. Madurez laboral.- Expresado por las capacidades adquiridas, que se evidencian al realizar sus tareas. 2. Madurez psicolgica.- Evidenciado por la autoconfianza demostrada y que por tanto, hace que dicha persona sienta y a la vez irradie seguridad. d) Enfoque transformacional. Actualmente las personas vivimos en un mundo de cambios permanentes, un lder dentro de este contexto debe ser parte y gestor de dichos cambios, tal como lo sostiene FISCHMAN, D No slo se trata de reunir caractersticas innatas ni aprender capacidades para comportarse de determinada manera. El lder es la persona o equipo de personas que: 1. Tienen un rol activo al estimular y guiar una transformacin institucional. 2. Desarrollan el autoestima, la creatividad y el equilibrio emocional. 3. Tienen capacidad para trabajar en equipo y bajo presin. 4. Tienen capacidad comunicativa, saben dar y recibir rdenes. 5. Delegan el poder y estn al servicio de los dems. ELEMENTOS DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA EDUCACIN

El ejercicio del liderazgo en concordancia con ALVARADO implica la interaccin de los siguientes elementos: a) El objetivo.- Un lder debe tener bien claro los objetivos del proyecto educativo institucional como de cada uno de sus seguidores para armonizar en uno slo. b) Los seguidores.- Son la esencia del liderazgo directivo, est conformado por todos los miembros de la Institucin educativa. c) El poder.- Facultad de todo lder, usada acorde a su estilo personal, puede ser coercitivo o legtimo o experto o premiador o referente (atributos personales) d) El estilo.- Es la conducta que manifiesta el lder en ejercicio de su poder para integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales. ANLISIS DE LOS TIPOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN EDUCACIN

a) Liderazgo autoritario.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la fuerza, que proviene de la posicin oficial del cargo de director dentro de la burocracia institucional sobre sus seguidoresEstilo.- El lder ordena sin consultar a los trabajadores y slo espera el cumplimiento de ellos, quienes muestran poca madurez laboral y psicolgica.Estrategia.-Se alinea con el centralismo burocrtico, el sistema de informacin es vertical y cerrado, la participacin es limitada y controlada, la toma de decisiones es cerrada, todo est centrado en el lder.Esquema.- Este tipo de liderazgo, tiene la estructura mostrada en la siguiente figura, en el se puede apreciar directamente el trato vertical hacia los integrantes de la institucin.

LIDER AUTOCRATICO

DOCENTESPADRES DE FAMILIAALUMNOS

b) Liderazgo permisivo.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa recursos mutuos (dejar hacer, dejar pasar) con los trabajadores para lograr los objetivos institucionales e individuales.

Estilo.- El lder utiliza muy poco su poder, concede a sus seguidores un alto grado de independencia en sus tareas cuando evidencian un alto grado de madurez laboral y psicolgica o cuando son ms hbiles y seguros que su lder.

Estrategia.- Existe ausencia de coordinacin y orientacin por parte del lder, no estimula el desarrollo de objetivos ni la formulacin de normas para el mejor funcionamiento de la institucin y de sus miembros, hay total libertad de decisin individual y grupal, el clima institucional es de improvisacin y desorientacin. El proceso de crecimiento grupal es confuso y desorganizado, los integrantes tienden a aburrirse y abandonan el grupo.

c) Liderazgo democrtico.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la negociacin y el arreglo recproco, por el cual los miembros de la institucin obtienen ciertas satisfacciones a cambio de mostrarse deferentes hacia el lder directivo.Estilo.- El lder se caracteriza por ser persuasivo y consultivo con sus seguidores respecto al logro de los objetivos institucionales y particulares, promoviendo la participacin y es abierto a la innovacin en las labores pedaggicas y administrativas con apoyo de la informtica. En la prctica es la que ms motiva a los trabajadores.Estrategia.- Las condiciones para realizar los trabajos son decididas en consenso, se favorece la participacin y discusin entre los miembros para fijar reglas y tomar decisiones, el lder estimula el aporte de todos, la comunicacin es abierta y flexible y se genera mayor integracin entre los participantes.

d) Liderazgo paternalista.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la creacin de expectativas entre los trabajadores, y tiende a no hacer tan evidente su poder para que ellos le sean leales, mostrndoles respeto en funcin a la satisfaccin de sus intereses personales en desmedro de los objetivos institucionales.

Estilo.- El lder es dogmtico y firme, gua a los trabajadores mediante la habilidad para dar o negar castigos y recompensas enfatizando en el rendimiento, as como en la persuasin a ellos para apoyarlo al tomar las decisiones que propone.

Estrategia.- Esconde un modelo autoritario bajo una apariencia democrtica, el lder aparece preocupado por los trabajadores, se vale de la manipulacin y el halago para mantener el control y generar dependencia hacia l. La informacin y los objetivos, son manejados a su conveniencia. La dependencia que se establece, genera un grupo poco crtico, pasivo e inmaduro en la institucin educativa

e) Liderazgo transformacional.- Posee los siguientes elementos:

Mtodo.-El lder usa el poder referente basada en actitudes as como la ejemplarizacin para influir poderosamente en forma positiva en los trabajadores y en la visin institucional . Estilo.- El lder es capaz de motivar ms all de lo esperado, incrementa el sentido de importancia y valor de la labor educativa, logra trascender el inters individual de los trabajadores de la institucin educativa, buscando el inters institucional y personal de cada uno de ellos hasta lograr, a travs del trabajo, la autorrealizacin

Estrategia.- El lder usa sus capacidades para hacer crecer en forma integral a todos los trabajadores de la institucin educativa, bajo el precepto disfrutar del trabajo y ayudar a disfrutar a los dems

2.8.6 VARIABLE DEPENDIENTE DESEMPEO DOCENTE

El desempeo docente est determinado por una red de relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podran considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los asociados al estudiante, y los asociados al contexto. Los factores asociados al contexto son innumerables; sin embargo, podran establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio cultural. En el entorno institucional, los factores se pueden agrupar en dos grandes lneas: el ambiente y la estructura del proyecto educativo. La estructura del ambiente tiene, a su vez, dos grandes componentes: lo fsico y lo humano. Se requiere una infraestructura fsica en excelentes condiciones, dotada con buenos materiales educativos. Tambin se necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con relaciones de afecto, autonoma y cooperacin. Un proyecto educativo que posea un horizonte llamativo y lneas de accin claras, permite al docente estructurar sus actividades con mayor acierto.Para la construccin de ese ambiente se requiere la gestin intencionada del colectivo de docentes y dems trabajadores.Por otra parte seala BURDIN (1982(Citado por Villa 1998),que al docente Se le pide que prepare a su alumnos para vivir en sociedades urbanas yde complejo estructura econmica social ocupacional en un mundo en que los valores cambia con rapidez, el docente debe asumir roles como Clarificador de Valores. Promotor de relaciones humanasSegn SMITH. (Citado por Montoya y otros (1999:14:114), define las Competencia del docente universitario son: (19) Dominio del conocimiento trico y prctico acerca del aprendizaje y la conducta humana Demostracin de las actitudes que promueven el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. Dominio de la materia a desarrollar. Conocimientos de los mtodos y procedimientos y tcnicas de enseanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.Segn MONTENEGRO ALDAA( 2003. 23). Las dimensiones o los factores nos permite identificar los campos en los cuales el docentedesempea su labor investigadora ,esta labor que realiza es diversa ;sin embargo puede ubicarse en cuatro niveles : La accin del docente sobres mismo, lo que realiza en el aula y otros ambientes de aprendizaje y la que desarrolla en el entorno institucional y la que ejerce en el contexto socio cultural .Puede verse todos los factores son diversos y estn ntimamente relacionados entre los factores y desempeo docente no existen relaciones de causalidad simples, son relaciones interpersonales ,dado que el trabajo del docente tambin influye sobre la mayora de estos factores .El factor docente es el determinante para su propio desempeo y el trabajo es el principal factor que determina el aprendizaje de los estudiantes , la evaluacin del desempeo docente se halla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad en Educacin Superior en los pases desarrollados y en va de desarrollo.

2.8.6.1 Fundamentos tericos para la construccin de un modelo de evaluacin del desempeo profesional del docente

En los sistemas educativos latinoamericanos la realizacin de reformas se ha convertido en un proceso cclico encaminado al mejoramiento de la gestin educativa. Sin embargo, la mayora de tales reformas han puesto siempre el nfasis en la generacin de cambios en los llamados componentes impersonales de la Didctica, a saber, los contenidos de enseanza, los objetivos, los medios, los mtodos, la evaluacin y las formas de organizacin del proceso de ensaanza aprendizaje.En nuestra opinin tales reformas no han puesto el nfasis en la tranformacin de los componentes ms dinmicos de la Didctica, o sea, los docentes y los alumnos, los componentes personales del proceso de enseanza aprendizaje. En particular no se han generado polticas eficientes, en el marco de estas reformas educativas, encaminadas al perfeccionamiento del desempeo del docente. A nuestro juicio una de las polticas necesarias en este sentido es la instauracin de un sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente A continuacin analizamos las principales deficiencias que existen en el diseo y aplicacin de sistemas de evaluacin del desempeo profesional de los docentes.

1.1. Crtica a la evaluacin del desempeo de los maestros.

La evaluacin del desempeo de los maestros comenz a principios de la dcada de los aos 30 del presente siglo y desde entonces ha sido un rea del quehacer educativo especialmente controvertida. Desde fines de la dcada de 1980, con el mayor uso de las evaluaciones de desempeo tanto para maestros como para alumnos, las crticas en la literatura profesional han tendido cada vez ms a concentrarse en los aspectos prcticos de las evaluaciones del desempeo. Dwayer y Stufflebeam (1996) han identificadosiete cuestiones negativas en las evaluaciones de los maestros. Estas son:

El uso de sistemas de evaluacin no validados.1. El uso insuficiente de estndares profesionales para la planificacin y el mejoramiento de los sistemas educativos.2. Opciones ineficaces de criterios claros, vlidos y aplicables para determinar el desempeo de los maestros.3. La falta de capacitacin en evaluacin para los evaluadores.4. La no consideracin del contexto del aula y la escuela en la realizacin de evaluaciones.5. La ausencia de una base terica para las evaluaciones.6. Algunos detractores, a partir de reconocer la complejidad del proceso de enseanza- aprendizaje, se manifiestan preocupados con la factibilidad de determinar el conocimiento pedaggico junto con la comprensin de las materias. En una prueba, las preguntas de opciones mltiples que tratan de evaluar la aplicacin del conocimiento pedaggico fracasan en la cuestin del contexto: lo que constituye una buena docencia vara con la materia que se est enseando y con los antecedentes y las caractersticas individuales de los alumnos a los que se ensea.En ausencia de informacin muy detallada acerca del contexto del aula, que es imposible en trminos prcticos en el formato de opciones mltiples, no se puede llegar a una conclusin con certeza acerca de lo que constituye instruccin apropiada. Las evaluaciones de las actitudes docentes, en contraposicin al conocimiento necesario de las materias, necesita por tanto depender de formas ms complejas de recopilacin de datos.Por otra parte tambin son criticables los sistemas que se basan en observaciones de baja inferencia del comportamiento de los maestros; es decir, los sistemas en los que la tarea de observacin se limita a comportamientos claramente observables que requieren un bajo nivel de inferencia por parte de los evaluadores. Las calificaciones de baja inferencia, por su propia naturaleza no pueden hacer frente a facetas importantes pero inobservables de la enseanza. Muchos detractores de las evaluaciones de las evaluaciones de los maestros basadas en el desempeo han indicado la deficiencia de los sistemas de baja inferencia, tanto los basados en las simulaciones como en las interacciones directas en el aula, que no toman en cuenta el contexto del aula como parte de la evaluacin.Lamentablemente, las evaluaciones de las aptitudes bsicas de habilitacin y el conocimiento de la materia, la pedagoga especfica para el contenido y las aptitudes pedaggicas generales se tratan con demasiada frecuencia como si fuesen intercambiables con las evaluaciones del desempeo en el aula. Las inferencias hechas sobre la base del conocimiento de la materia de un maestro ataen a una condicin necesaria pero no suficiente para una enseanza eficaz en el aula.En algunos pases latinoamericanos la investigacin educativa da cuenta de la existencia de dos errores tpicos que se cometen en la prctica de la evaluacin del desempeo del maestro: el error de lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje mximo es claramente mayor que la esperada en una distribucin normal. El director no se atreve a descalificar sino en casos muy obvios. El otro error tpico es conocido como efecto de halo, que consiste en que el evaluador, a travs de todo el perodo a evaluar, se forma una impresin global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los diferentes aspectos. Es decir no se evala diferencial e independientemente cada aspecto, porque no logra conocerse su comportamiento con detalle y objetividad.Los errores anteriormente descritos son evitables si se dispone de un adecuado modelo para la evaluacin del desempeo docente y si se ejecuta con rigor pedaggico, a partir de una buena preparacin de los evaluadores.Claro est para la consecucin de este objetivo resulta necesario partir de una fuerte fundamentacin terica que tome como punto de partida la definicin de las funciones y los fines de un sistema de evaluacin de esta naturaleza, pues de estas se derivar de manera natural el rumbo, el sentido del modelo evaluativo que se construya.

1.2. Funciones de la evaluacin del desempeo de los docentes

Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es:para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones: Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo. Por los efectos secundarios que puede provocar. Por problemas ticos.

Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.

Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompaado de un estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarn toda posibilidad de procesos tiles para la mejora.

Sobre los efectos secundarios que puede provocar. La evaluacin del desempeo de los docentes, segn la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser ms perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tendern a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluacin, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Una actuacin no comprendida y sin embargo asumida, por la presin de una evaluacin de su desempeo, no supondr mejoras en la calidad de la enseanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudindose potenciar acciones in deseadas y distorcionadoras para una educacin de alta calidad.

Acerca de los posibles problemas ticos.Si queremos que la evaluacin tenga valor formativo para todos los implicados en las acciones evaluadas, es imprescindible el conocimiento, anlisis y debateconjunto de las evidencias que afloren durante la accin evaluadora.Ahora bien, aqu estamos en presencia de un dilema de carcter tico difcil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, elderecho pblico a saber; o sea, el problema est en cmo compaginar la preservacin de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atae tan directamente como la accin docente de la que son parte esencial, no slo como un derecho legtimo, sino, y sobre todo, como la nica posibilidad de poder participar racionalmente en el anlisis conjunto de las situaciones de enseanza aprendizaje que tienen lugar en las aulas.

En mi opinin la salida a tal dilema no est en optar por una posicin extrema, sino en reconocer el proceso de enseanza aprendizaje como responsabilidad comn de profesores y estudiantes que han de potenciar, ms que relaciones jerrquicas y transmisoras receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mtuo. Desde esta ptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situndose el anlisis de toda accin evaluadora en el mbito pblico del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de dominio pblico.El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar qu funciones debiera cumplir un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente. Una buena evaluacin profesoral debe cumplir las funciones siguientes:

Funcin de diagnstico: La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro en un perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones.

Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Funcin educativa: Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a l sealadas.

Funcin desarrolladora: Esta funcin en nuestra opinin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente lo interpsquico pasa a ser intrapsquico, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carcter desarrollador de la evaluacin del maestro se cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados.

1.3. Fines de la evaluacin del desempeo del docente.Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluacin docente es determinar las cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.

En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo de los maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes:

Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula. Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por valuaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional. Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluacin de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia. Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluacin para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qu forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluacin existentes. Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluacin. La mejora de la escuela proporciona otra opcin a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento. Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginacin y d a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todava no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga resumiendo escuela que suelen tener xito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su atencin en un nmero realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atencin para las actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de evaluacin.

Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la escuela, stos se integran en el proceso de evaluacin haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atencin en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, esto se lleva a cabo pidindoles a los profesores que consideren la opcin de escribir unos objetivos de rendimiento que aborden necesidades crticas de mejora.Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cmo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podra hacer a esta.Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una atmsfera en la que los profesores pueden trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para su evaluacin.

En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluacin del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de forma individual con el director. En tercer lugar, a travs de este enfoque, la evaluacin de profesorado tiene un impacto ms visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La evaluacin de profesorado se considera as algo para mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como seala Darling-Hammond (1986):La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto que una direccin escolar en la que participan los profesores, que est basada en la planificacin realizada en colaboracin, en la solucin de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir enormes beneficios en trminos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfaccin del profesorado y su consiguiente retencin.Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados en la revisin del trabajo de sus colegas para propsitos de evaluacin formal, no dejan de poner en prctica una forma de evaluacin cuando identifican problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: Cmo lo estamos haciendo?

Responsabilidad y desarrollo profesionales. Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e incentivos intrnsecos para la persona consagrada. An cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y a sus estndares de prctica y tica, ms que hacia entidades externas. Segn Stiggins y Duke (1988), la evaluacin de profesorado puede servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los profesores. El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo profesional?El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidad (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente. Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada. Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluacin diseada para el desarrollo del profesor: Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.) Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimentacin, etc.) Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)

Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional: Fuertes expectativas profesionales. Una orientacin positiva hacia los riesgos. Actitud abierta hacia los cambios. Deseo de experimentar en clases. Actitud abierta ante la crtica. Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza. Conocimientos slidos de su rea de especializacin. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del profesorado.

Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son: Credibilidad como fuente de informacin. Tener una relacin de cooperacin con el profesor. Confianza. Capacidad para expresarse de un modo no amenazador. Paciencia. Flexibilidad. Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza. Capacidad para crear sugerencias. Familiaridad con los alumnos del profesor. Experiencia pedaggica. Sugerencias tiles. Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de caractersticas de los sistemas de evaluacin: caractersticas de los procedimientos de evaluacin y caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado. Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional que haban experimentado) se incluyen las siguientes: Claridad de los estndares de rendimiento. Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estndares. Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de rendimiento para su clase. Uso de observaciones de clases. Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los alumnos. En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tenan correlacin con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas son:1. Calidad de las ideas sobre la mejora.2. Profundidad de la informacin.3. Especificidad de la informacin.4. Resumen de la informacin.5. Grado en que la informacin era descriptiva.6. Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el mensaje.7. Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.8. Frecuencia de la retroalimentacin formal.9. Frecuencia de la retroalimentacin informal.

Bacharach (1989), identific cuatro principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo del docente que pone el nfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuacin exponemos de manera sinttica estos principios: Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin de las capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo. Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mnimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.

Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del profesor es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades. Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos.

Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es simplemente la aplicacin tcnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas. El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las soluciones alternativas.

Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de cmo un proceso formulado para producir una valoracin a favor o en contra del profesor. Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.

2.8.6.2 Modelos de evaluacin del desempeo del maestro identificados por la investigacin educativa.

Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la prctica de la evaluacin de la accin del docente en algunos pases que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos a continuacin los cuatro modelos de evaluacin de la eficiencia docente que han surgido de la investigacin.

Modelo centrado en el perfil del maestro. Este modelo consiste en evaluar el desempeo de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y caractersticas, segn un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal. Estas caractersticas se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que estn relacionados con los logros de sus alumnos. Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluacin, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc. La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformacin del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo este modelo ha recibido tambin crticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas caractersticas son prcticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de carcter difcilmente enseables mediante la capacitacin. Puede haber poca relacin entre las caractersticas del buen profesor segn las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educacin.

1. Modelo centrado en los resultados obtenidos. La principal caracterstica de este modelo consiste en evaluar el desempeo docente mediante la comprobacin de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos. Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crtico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, el criterio que hay que usar no es el de poner la atencin en lo que hace ste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace. Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de informacin para la evaluacin del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseanza - aprendizaje, que son en ltima instancia los que determinan la calidad de los productos de la educacin. Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del xito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de mltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.

2. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Este modelo propone que la evaluacin de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. El modelo de referencia ha predominado desde la dcada de los aos sesenta, empleando pautas de observacin, tablas de interaccin o diferentes escalas de medida del comportamiento docente. Esta forma de evaluacin ha recibido una crtica fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluacin. Se objeta que los registros obedecen a la concepcin que los observadores sostienen sobre lo que es una enseanza efectiva y que se demuestra por los estndares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra fcilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino ms bien por su simpata o antipata hacia ellos.

3. Modelo de la prctica reflexiva. Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una evaluacin para la mejora del personal acadmico y no de control para motivos de despidos o promocin. El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prcticos a la que Schon (1987) llama reflexin en la accin y que requiere de una reflexin sobre la accin o evaluacin despus del hecho para ver los xitos, los fracasos y las cosas que se podran haber hecho de otra manera. Aunque bsicamente cuando hablamos de accin nos estamos refiriendo a la clase, tambin puede concebirse su utilizacin para cualquier otra forma de organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje. En la ejecucin de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son: Una sesin de observacin y registro anecdtico de la actividad. Una conversacin reflexiva con la persona que observa para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la prctica observada. Una conversacin de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observacin con registro. La aplicacin de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisin, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observacin sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algn directivo.

2.8.7 CLIMA DEL AULA Caractersticas del grupo de aula Las interacciones en la clase, en las instituciones en el cul se desarrollan esas interacciones, la seguridad emocional y el rendimiento de los alumnos, tienen una relacin. Un medio ambiente afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque sistemtico que se da a la enseanza, por el orden, la flexibilidad y la equidad. Segn Yelow y Weinstein (1997) un clima y organizacin de esta naturaleza, combinados con diferentes mtodos de enseanza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos particulares; da por resultado un gran rendimiento acadmico.

Al respecto, plantea Levin (1972), citado por Uculmana (1995), que para tener un mejor entendimiento de la dinmica de los grupos, es importante considerar la variable: Cohesin, entendida como la suma de fuerzas y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros, y la variable denominada Locomocin grupal que se refiere al movimiento hacia una meta determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos sobre la eficacia de la locomocin grupal.

LA MOTIVACIN DEL MAESTRO EN EL GRUPO

Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en ensear, que durante toda la clase se debe trasmitir nicamente el contenido del curso y no motivar; pero en la transmisin de las asignaturas cuando los alumnos estn desinteresados, no logran sus propsitos. Hawley (1983), citado por Yelow y Weinstein (1997), sugiere que podra emplearse mucho ms tiempo para motivar a los alumnos; y que si estn bien motivados aprenden ms aprisa que

Yelow y weinstein (1997), el clima escolar en los centros educativos http://educanblog.educando.edu.do/index.php?op=ViewArticle&articleId=2910&blogId=1176 aquellos desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivacin de la clase puede considerarse tiempo invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho.

De otro lado, considerando la importancia de la motivacin en el maestro, Marx y Tombaugh , referido por Uculmana, (1995) hacen una analoga entre el proceso del aprendizaje y la operacin de un motor de gasolina; sealando que no importa cun bien construido y delicadamente afinado pueda estar un motor, ya que al carecer de combustible, no funcionar. Del mismo modo, los alumnos con los hbitos mejor desarrollados no aprendern sin activacin o motivacin relevante.

Tambin Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995) , dice en trminos educativos, que la motivacin, es un proceso que: a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje; b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente alertas; c) Conserva su atencin en una direccin determinada. As pues, la motivacin en el aula afecta tanto al aprendizaje como la conducta de los alumnos y si estn motivados para aprender, aprenden ms. Y, adems una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos en el aprendizaje.

Cabe sealar que la meta que se desea alcanzar en ltima instancia es la auto motivacin, o sea que los alumnos desarrollen sus propios intereses por aprender, que continen motivados de tal manera que ellos busquen el conocimiento despus de participar en su clase.

Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas como Carl Rogers, consideranan que existe en el alumno una disposicin natural por aprender, la cul puede ser fomentados por los maestros; en tanto que los conductistas como B.F. Skinner, sugieren que el ambiente del aula debe estar cuidadosamente estructurado para reforzar la conducta que implique motivacin.

DESARROLLO DEL GRUPO EN EL AULA DE CLASES

Con relacin a cmo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos teoras: Segn Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y Weinstein (1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas. En la etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptacin. Los alumnos se prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando seales de confianza y apoyo. Pues los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son, para lo cul frecuentemente se puede ofrecer elogios y nimos. En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia de