La Planificación

Direccin de Educacin FsicaMaterial destinado a supervisores, equipos de conduccin y profesores de Educacin Fsica

Documento N 1 / 2008

La planifi cacin, una hiptesis para orientar la

enseanza en Educacin Fsica

ndice

Direccin de Produccin de ContenidosEdicin Adela Ruiz | Diseo Bibiana Maresca | Armado Eugenia [email protected]

Marzo 2008

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La planifi cacin, una hiptesis para orientar la

enseanza en Educacin Fsica

Material destinado a supervisores, equipos de conduccin y profesores de Educacin Fsica

La planifi cacin, una hiptesis para orientar la enseanza en Educacin Fsica

Introduccin ....................................................................................................Cmo se concibe y qu sentidos asignar al acto de planificar? ..........................

Criterios a considerar para la planificacin ..................................................Modalidades de planificacin .......................................................................Qu procesos supone planificar? .................................................................Cmo hacer la evaluacin inicial? ..................................................................Posibles formatos de planificacin ...................................................................

Recuperando los enfoques disciplinar y didctico ...............................................Bibliografa ..........................................................................................................

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Direccin de Educacin FsicaDirector: Lic. Alejandro RicciSubdirector: Prof. Ricardo SusaAsesores: Prof. Silvia Saullo | Prof. Susana Martino | Prof. Amilcar Obon |Prof. Orlando Jorge Moraga | Prof. Carlos Gonzlez

Responsables de la redaccin de este documentoEquipo de Capacitacin de la Direccin de Educacin Fsica: Nidia Corrales | Silvia Ferrari | Jorge Gmez | Silvia Saullo. Con la colaboracin de Gladys Renzi y la coordinacin de Silvia Garca.

Introduccin1

Pensar la enseanza en Educacin Fsica requiere de un abordaje comprensivo y multirreferencial, donde se conjuguen los aportes procedentes de diferentes corrientes tericas. La enseanza, en tanto fenmeno que se pone en acto en la clase, se encuen-tra atravesada por variables contextuales, ideolgicas y polticas, por posicionamientos disciplinares y didcticos y por los recursos disponibles, entre otros aspectos.

Al comprender cmo tiene lugar la enseanza de contenidos de la Educacin Fsica, cmo se implican los alumnos/as en sus procesos de aprendizaje motor, qu estrategias de enseanza se priorizan, qu significa para ellos esta experiencia formativa, cmo se relaciona esa clase con el contexto institucional y comunitario y qu tipo de participacin se favorece en los alumnos/as, el docente podr poner en juego mejores intervenciones. Para ello, se hace necesario que disponga de un pensamiento complejo que le permita comprender, en sus diferentes niveles de anlisis, los procesos de enseanza en aquellas situaciones en que dichos procesos tienen lugar. En palabras de Edgar Morin (1995),

1 El presente trabajo fue realizado sobre la base de un documento producido por la Direccin de Educacin Fsica en 2006, en el marco de la escritura del Diseo Curricular de Educacin Fsica para el Primer Ao de la Secundaria Bsica. Pensado para contribuir con la tarea de previsin de la enseanza con los docentes implicados en este cambio, se lo recupera en esta oportunidad para difundirlo a otros docentes de la Jurisdiccin.

DGCyE / Subsecretara de Educacin4 5


reconocer la complejidad de estos procesos supone comprender que un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a acciones mutilantes.

Las clases de Educacin Fsica se caracterizan por su carcter complejo, lo que resulta de la multiplicidad de variables que en ellas intervienen: espacios, recursos, duracin, la corporeidad de los alumnos/as, los grupos que conforman y el propio accionar docente. Si bien se trata de una clase en la que predomina el hacer motor, cuando los alumnos/as intentan apropiarse de los contenidos especficos como son, por ejemplo, las habilida-des motrices y los juegos deportivos se implican desde el pensamiento, la cognicin, la emocin, los vnculos, la puesta en juego de valores, la resolucin de problemas motores y la expresin, aspectos que deben ser tenidos en cuenta.

Frente a tal complejidad, contar con algunas previsiones a modo de hiptesis de trabajo constituye una manera ineludible de abordar la tarea de la enseanza. En este sentido, los interrogantes que siguen proponen algunas ideas para avanzar en la comprensin y en el desarrollo de la tarea de planificacin de la enseanza.

Qu sentidos asignar a esta tarea? Para qu o para quin se planifica? Desde qu definicin de Educacin Fsica se parte? Desde qu concepcin de enseanza?De qu manera planificar la enseanza para favorecer los aprendizajes motores de todos los alumnos/as? Cmo asegurar su inclusin en las propuestas del rea, consolidan-do procesos de participacin y tomando en cuenta que en esta inclusin alcancen aprendizajes motores significativos para sus vidas? Qu procesos supone la tarea de planificar?Cules son las preguntas que suele formularse un profesor al planificar? Qu informaciones necesita? Se toma a la planificacin como un acto solitario del docente o se intenta construirla en un proceso colectivo? Cmo comparte su tarea de planificacin con los otros docentes de la escuela? Cmo contribuye a la construccin del proyecto educativo institucional en forma participativa junto a alumnos/as, docentes, directivos y padres?

Aunque es probable que a medida que se avance en las reflexiones surjan otros inte-rrogantes, si comenzamos por la pregunta sobre el o los sentidos que podra tener la planificacin, es posible sostener que uno de ellos ser el de dar cumplimiento a reque-rimientos institucionales. Sin duda, a veces este el nico sentido y el riesgo, entonces, es que este instrumento pase a ser elaborado como un trmite formal, con escasa o nula incidencia en las prcticas.

Planificar es un deber, pues el docente tiene la obligacin de comunicar a la institucin las decisiones previas que ha tomado para organizar los aprendizajes motores de sus

alumnos/as, pero, al mismo tiempo, es una oportunidad que encuentra para avanzar en su formacin como profesional reflexivo, dado que una vez que ha planificado y puesto en marcha lo previsto puede volver sobre sus planificaciones y experiencias de clase, revisarlas, reafirmar las decisiones tomadas o elegir otras estrategias para futuras situaciones.

Cuando refiere a la previsin de la enseanza, Marcelo Garca (1995) sostiene que el do-cente necesita implicarse en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseanza generalmente asumidos como vlidos. Para el autor, en estos procesos la reflexin no se concibe como una mera actividad de anlisis tcnico y prctico, sino que incorpora un compromiso tico y social de bsqueda de prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas, concibindose a los profesores como activistas polticos y sujetos com-prometidos con su tiempo.

Al asumir este compromiso, cuando el docente piensa sobre la enseanza se va a pro-poner la inclusin con calidad de aprendizajes para todos sus alumnos/as en propuestas de actividades expresivas, gimnsticas, ludomotrices, deportivas y de aprendizaje en el medio natural que los contengan. En este proceso, va a buscar la formacin de sujetos creativos, autnomos, solidarios y transformadores en sus diversos contextos.

Desde esta perspectiva, al analizar su planificacin el docente puede tomar distancia e inferir los aspectos de los enfoques didctico y disciplinar que subyacen a la produccin escrita, revisar su correspondencia con los lineamientos curriculares vigentes y considerar la relevancia que lo planificado puede tener para ese grupo en particular en ese contexto sociocultural determinado. Este proceso de revisin, junto a las alternativas de mejora que a partir de l puedan imaginarse, representa una oportunidad para asumir la tarea con profesionalidad.

Al planificar, el docente respeta el derecho de los alumnos/as a participar en situaciones de aprendizaje sistemticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a sus expectativas, intereses y opiniones. Por lo tanto, de manera previa al diseo de una propuesta, es preciso que el docente tenga en cuenta la voz de los alumnos/as, los considere, los incluya y los habilite, siempre que sea posible, a compartir la toma de decisiones sobre la enseanza.

El acto de planificar representa tambin el ejercicio de un derecho: el de ensear, soste-niendo los propsitos e intentando prever las mejores estrategias, tanto en los contextos favorables como en los adversos. De all que revisar y fortalecer esta herramienta de tra-bajo resulte til, no slo para que el docente pueda orientar sus prcticas sino, tambin, para que pueda analizarlas una vez realizadas.



Cmo se concibe y qu sentidos asignar al acto de planifi car?

El acto de planificar puede remitir a dos procesos diferentes: por un lado, a los procesos mentales que realiza un sujeto cuando pretende organizar alguna actividad, tanto en su vida profesional como en lo cotidiano; por otro, a las producciones escritas que pretenden servir de gua durante la realizacin de dicho proceso.

Sin dejar de destacar la importancia e interrelacin que se establece entre ambos, en esta ocasin se analizarn las planificaciones que se escriben en el mbito de la enseanza de la Educacin Fsica; es decir, las anticipaciones que hace el docente y que registra a travs de diferentes formatos, comunicando de este modo las previsiones que efecta respecto de su tarea.

Cuando un docente de Educacin Fsica est redactando su planificacin, pensada como el producto escrito de un proceso ms complejo llamado planeamiento, es posible que esta accin tenga para l uno o varios sentidos. Entre ellos:

construir un instrumento, una hiptesis de trabajo que le permita orientar, ana-lizar y/o reajustar sus prcticas;

socializar sus experiencias;

escribir sobre lo que se intenta hacer, una actividad muy valiosa porque un do-cumento escrito permite tomar distancia y facilita el anlisis de un aspecto de las prcticas: su previsin;

aportar a construir la memoria didctica de la institucin;

dar a conocer formalmente una propuesta de trabajo;

dejar una orientacin en caso de necesidad de reemplazo del docente;

cumplir un requerimiento administrativo.

Es probable que puedan encontrarse otros sentidos para el acto de planificar. De todas maneras, los hasta aqu enunciados son de suficiente relevancia para poner de manifies-to la importancia de esta tarea.

Ahora bien, al planificar no se est esperando que luego lo planificado se copie en la situacin de enseanza, forzando de este modo que durante la puesta en marcha se cumpla todo lo previsto, sin registro ni atencin a los emergentes. Los sucesos que aparecen en la clase suelen acabar rpidamente con la ilusin de control del docente y el plan diseado debe ajustarse a los requerimientos de los alumnos/as y del contexto.

Por el contrario, y siguiendo a Ruth Harf (2003), se opta por pensar a la planificacin como una sucesin de borradores que contienen hiptesis de trabajo para abordar la complejidad de la tarea, una previsin que intenta facilitar la eleccin de estrategias po-sibles en cada contexto. De este modo, anticipar, organizar previamente la propuesta y explicitarla conformarn los primeros registros de experiencias, que en esta etapa se constituiran en verdaderas expresiones de deseo que el profesor comienza a manifestar acerca de lo que se propone como enseante (MCBA, 2000).

Para el educador, esto supone hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfico, mediante el cual pueda anticipar sucesos y garantizar en gran medida resultados, inclu-yendo, por supuesto, la constante evaluacin de ese mismo proceso y de los elementos que en l intervienen (Harf y Malet, 1995).

Criterios a considerar para la planifi cacin

La posibilidad de contar con una propuesta de trabajo previamente elaborada permite tener un rumbo, un trayecto predefinido. Pero para que esta planificacin, esta hiptesis de trabajo, resulte til y orientadora se sugiere que al construirla se tomen en cuenta algunos de los criterios que se detallan a continuacin.

Construccin colectiva. Resulta conveniente que la planificacin pueda surgir de un espacio colectivo de intercambios y acuerdos, donde se tome en cuenta tanto la voz de los alumnos/as y padres como los saberes disciplinares y didcticos de docentes y directivos.

Contextualizacin. Para disear propuestas de trabajo que resulten adecuadas a cada situacin, es preciso considerar como punto de partida las caractersticas de los alumnos/as, el contexto institucional, el espacio y el equipamiento disponible y, desde este diagnstico, tomar en cuenta las prescripciones del Diseo Curricular Jurisdiccional y los acuerdos colectivos explicitados en el Proyecto Educativo Distrital, el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional.



Utilidad, flexibilidad y viabilidad. Al momento de construir una planifica-cin, debe pensarse en un instrumento que se experimente como propio y que resulte til, flexible y aplicable.

Comunicabilidad. La planificacin es un soporte escrito que comunica la pro-puesta pedaggica del docente, o de un equipo de docentes si se tratara de un proyecto curricular, al conjunto de los actores de la institucin.

Modalidad. Las propuestas pedaggicas que comprende la planificacin del docente pueden estar organizadas siguiendo distintas modalidades: proyecto, unidad didctica o unidad temtica, entre otras.

Formato. Los diversos formatos en que suelen escribirse las planificaciones presentan distintas lgicas en su diseo. Por ejemplo, en algunos casos las planificaciones adoptan un esquema donde los diferentes componentes se encuentran desarrollados en un cuadro, tambin llamado grilla o parrilla; en otros, el formato evidencia una lgica enumerativa, es decir, se enuncia un componente, se desarrolla, se enuncia otro, se explicita, y as sucesivamente hasta finalizar con todos los componentes considerados en ese instrumento.

Coherencia interna. Los componentes que integran toda planificacin deben guardar coherencia entre s. Entre ellos, expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de enseanza, consignas de aprendizaje, recursos y situaciones evalua-tivas. Esta coherencia tambin debe observarse en los distintos momentos que se prevn en el proceso de enseanza: inicio, desarrollo y cierre, instancias que po-drn tener rasgos diferentes segn la modalidad de planificacin que se adopte.

Modalidades de planifi cacin

Al organizar la enseanza, el docente puede optar por diferentes modalidades a partir de las cuales se pretende ensear un conjunto de contenidos que se organizan y se-cuencian explicitando las relaciones que poseen entre s y fortaleciendo de este modo su aprendizaje significativo.

Proyecto didctico. En esta modalidad, definida por Omar Argaaraz (1997) como un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto, cuya planificacin prev el aprendizaje de contenidos curriculares, el sentido para el alumno/a estar dado

por la posibilidad de participar en una produccin final que puede ser un evento o un objeto. En un proyecto didctico las actividades se articulan para alcanzar los logros es-perados, y el producto que se obtiene constituye para el docente la justificacin o pretex-to para la enseanza de contenidos curriculares; de all que producto final, actividades y contenidos sean los elementos constitutivos principales en el perodo de desarrollo de un proyecto. En tal sentido, esta modalidad puede ser oportuna cuando se planifica, por ejemplo, la realizacin de un encuentro recreativo-deportivo que tendr lugar cada dos meses. En este caso, el proyecto culmina en eventos que se sostienen con cierta re-gularidad e inciden positivamente en la motivacin de los alumnos/as.

Unidad didctica. Al optar por esta modalidad se aborda un contenido o ncleo de contenidos cuya enseanza se sistematiza en una secuencia didctica cuyo inicio, desarro-llo y finalizacin coincide con el alcance de las expectativas de logro previstas para la uni-dad elegida. A diferencia de lo que sucede en los proyectos didcticos, en este caso no se establece un producto final del tipo de los eventos o los objetos; adems esta modalidad suele tener una lgica de construccin diferente, ya que la elaboracin de los proyectos se desarrolla propiciando el consenso con los alumnos/as respecto de las producciones a realizar. Ahora bien, aunque esto no suele suceder en una unidad didctica, se recomienda abordar su tratamiento favoreciendo tambin procesos participativos con los alumnos/as.

Unidad temtica. El desarrollo de esta modalidad se organiza en torno a un tema, que puede o no ser transversal, e incluye para su concrecin varias unidades didcticas. Por ejemplo, si una unidad temtica es Educacin Fsica y salud, todas las unidades didcticas que se diseen debern poner nfasis en esta relacin.Del mismo modo, mientras que en las unidades temticas las actividades se relacionan con el tema elegido y pueden ser intercambiables, en los proyectos no sucede lo mismo, puesto que las actividades deben articularse para el logro del producto final. Una mane-ra de diferenciar la unidad temtica de los proyectos es considerar la denominacin que presenta la propuesta. Por ejemplo, Los juegos deportivos es el nombre de una unidad temtica que corresponde a contenidos especficos. Ahora bien, Encuentro masivo de juegos deportivos es un nombre que indica la realizacin de un evento, esto es, la ins-tancia en la que culminan los proyectos.

Aunque por sus caractersticas distintivas estas modalidades de planificacin pueden presen-tar extensiones variables, todas ellas deben incluir expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de enseanza, actividades, evaluacin y recursos, entre otros componentes.

Cualquiera sea la modalidad elegida, el docente debe encontrar en su desarrollo la po-sibilidad de anticipar aquellas experiencias de fuerte impacto formativo que espera que



le sucedan durante el ao a los alumnos/as de cuya formacin es responsable desde el aporte especfico de este espacio curricular.

Para los alumnos/as, en tanto, la concrecin de estas modalidades debe representar la oportunidad de realizar aprendizajes motores participando de situaciones que dejen huellas positivas en sus trayectorias escolares y les permitan construir su representacin respecto de qu es la Educacin Fsica, cul es el lugar que ocupa en su educacin, qu le brinda para su vida y cul es su aporte formativo.

Qu procesos supone planifi car?

Podran plantearse los siguientes:

revisar el o los sentidos de planificar;

revisar y actualizar los enfoques disciplinar y didctico del rea o espacio curri-cular que se ensea;

establecer acuerdos con sus pares;

comunicarse con sus alumnos/as e intercambiar puntos de vista acerca de ex-pectativas mutuas;

definir y comunicar a partir del dilogo con los alumnos/as las propuestas y el orden de su realizacin;

asignar tiempos;

elegir formatos para el diseo;

disear la evaluacin diagnstica;

disear la planificacin;

realizar ajustes al diseo, entendindolo como uno ms en una sucesin de borradores.

En cualquier caso, se hace necesario tomar en cuenta los acuerdos que se han realizado con los colegas de la escuela, tanto con los de la misma rea como con los de otros espacios curriculares.

Si se busca la formacin de un ser autnomo y con pensamiento crtico, resulta indis-pensable crear condiciones para que los alumnos/as participen. Esto supone escuchar sus expectativas, necesidades, deseos, intereses e integrarlos en la construccin de una propuesta que tenga sentido para su formacin y de la cual se sientan parte. Una charla con el grupo o la administracin de encuestas escritas pueden ser puntos de partida interesantes para conocer qu esperan de la Educacin Fsica para ese ciclo lectivo y avanzar en un recorrido en el cual los alumnos/as tambin aprendan a tomar parte de las decisiones que impactan en sus procesos de aprendizaje.

Estos insumos permitirn dar cuenta de las representaciones que portan los alumnos/as acerca de la Educacin Fsica y posibilitarn promover acuerdos acerca de las propues-tas de trabajo a desarrollar a lo largo del ao. En su conjunto, tales propuestas deben brindar una Educacin Fsica escolar con situaciones pedaggicas variadas, que incluyan a todos los alumnos/as, que atiendan intereses y disponibilidades corporales y motrices diversas y propicien la comprensin del sentido formativo que tales acciones conllevan.

Por caso, una planificacin anual de Educacin Fsica para primer ao de la ES podra plantear para el primer trimestre una unidad temtica destinada al tratamiento de los juegos deportivos. En esta unidad se pueden proponer varios juegos con estructuras y lgicas internas diferentes, de modo que permitan el abordaje de diversas formas de interaccin motriz directa e indirecta, de habilidades cerradas y habilidades abiertas y de otros contenidos del eje El Adolescente y su sociomotricidad, desde un enfoque didc-tico que se base en la comprensin, atienda a la grupalidad y promueva la participacin protagnica de los alumnos/as.

Posteriormente, podra disearse un proyecto didctico que profundice el aprendizaje de uno de estos juegos, o desarrolle otro, y concluya la secuencia con un encuentro deportivo final en el que participen diferentes subgrupos del grupo clase. Tambin sera deseable que a las propuestas mencionadas se sumara, por ejemplo, un proyecto alrededor de conteni-dos relacionados con el lenguaje corporal y expresivo que concluyese con una muestra de producciones expresivas como as tambin que, a lo largo del ao, los alumnos/as pudiesen organizar y concretar un proyecto de aprendizajes en el medio natural.

Es necesario tomar en cuenta que las propuestas, ya sean deportivas, gimnsticas, ex-presivas o propias del medio natural, resultan un motivo para el abordaje de los con-



tenidos que organizados en ejes contribuyen al logro de la formacin integral de los adolescentes. Es preciso partir de la lectura de los ejes y los contenidos que se proponen en el Diseo Curricular para este espacio y pensar cules sern las propuestas (unidad didctica, unidad temtica o proyectos didcticos) ms adecuadas para ensearlos, teniendo en cuenta las peculiaridades y expectativas de cada alumno/a, el grupo del que forman parte, sus experiencias motrices previas, sus representaciones acerca de la Educacin Fsica, los acuerdos curriculares, distritales e institucionales y las posibilidades contextuales.

De lo dicho hasta el momento se desprende que la planificacin tiene que:

ofrecer una Educacin Fsica escolar variada, que incluya con calidad de aprendi-zaje a todos los alumnos/as a los que est destinada, con una diversificacin de propuestas que contemple las posibilidades particulares de cada adolescente;

tomar en cuenta que, ms all de que se resuelva organizar los contenidos en unidades didcticas, unidades temticas o proyectos, los ejes y sus contenidos constituyen el punto de partida, ya que su abordaje propicia el desarrollo de la corporeidad y motricidad de los sujetos en diferentes mbitos, contribuyendo a su formacin integral.

Cmo hacer la evaluacin inicial?

Una vez acordadas con el grupo las propuestas que se realizarn a lo largo del ao que actuarn como puertas de entrada para el abordaje de los contenidos y una vez asignados los tiempos posibles para su desarrollo, se puede avanzar con el diagnsti-co. Se sugiere que esta etapa se oriente a recabar informacin sobre las condiciones de inicio de los alumnos/as respecto de los contenidos de los diferentes ejes que se ha propuesto ensear, considerando que el adolescente se desenvuelve en un medio natural, cultural y social, desarrolla su propia corporeidad y motricidad y se vincula con otros al hacerlo.

Asimismo, se recomienda evitar que la evaluacin inicial demande perodos extensos. En cambio, es preciso poner el acento en el sentido de esa evaluacin, es decir, que docentes y alumnos/as conozcan y compartan informacin respecto de las condiciones de partida en relacin con los contenidos ms integradores de cada eje. A partir de all se inicia la secuencia didctica a travs de la cual el docente ensea contenidos curri-

culares, propone consignas de actividades, pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y persigue el alcance de las expectativas de logro que se han desagregado para esa propuesta.

Al momento de realizar la evaluacin inicial, se recomienda partir de las siguientes orien-taciones:

relevar las expectativas, intereses, representaciones y deseos de los alumnos/as respecto a este espacio curricular;

tomar como referencia las expectativas de logro del ao anterior e identificar el nivel alcanzado al respecto;

recoger informacin del grupo y con el grupo, tomando en cuenta las particu-laridades de cada integrante;

disear una o varias situaciones con sus correspondientes instrumentos de recoleccin de informacin que permitan evaluar las competencias de que disponen los alumnos/as para acceder a una nueva propuesta de aprendizaje;

analizar el propio posicionamiento docente ante el espacio (saberes disciplina-res y didcticos, conocimiento del diseo curricular, propsitos, etc.)

relevar la infraestructura y material didctico disponible;

construir, en el menor tiempo posible (dos o tres clases), un informe de la eva-luacin diagnstica realizada donde se sintetice la informacin fundamental para disear la planificacin.

A continuacin, se ofrece un posible instrumento para obtener informacin que posibi-lite realizar una evaluacin diagnstica previa al desarrollo de una propuesta referida a juegos deportivos:



Identifica la estructura y lgica interna de la situacin de juego a resolver?

Intenta resol-verla?

Emplea habilidades motoras con efectividad para resolver las situaciones de juego?

Acuerda y aplica esque-mas tcticos acordes a las situaciones de juego plantea-das?

Participa del juego asu-miendo roles, acordando reglas, comu-nicndose, resolviendo conflictos, disfrutando las tareas?

Utiliza formas de comunica-cin (a travs del lenguaje corporal) para facilitar su participacin en el juego?

Gonzlez, P. Muy bienPrez, M. Con dificultadOrtiz, G. No se observa

Cdigo: Muy bien/ Bien/ Con dificultad/ No se observa

Con los datos que surjan de aplicar este instrumento, el docente analizar los aspectos recurrentes para reconocer el estado general del grupo en relacin con esos logros, as como las posibilidades y dificultades que pueda manifestar cada uno.

La informacin obtenida ser devuelta al grupo para que los alumnos/as aporten su pro-pia visin y agreguen elementos que la aplicacin de este instrumento no haya permitido relevar. A partir de esta puesta en comn, se realizarn acuerdos sobre los contenidos a aprender, los logros a alcanzar y la propuesta de enseanza a planificar y concretar. Asimismo, y tomando como base los acuerdos institucionales y la informacin obtenida en la evaluacin inicial, el docente estar en condiciones de disear su planificacin anual.

Una vez realizado el diagnstico, es deseable que el profesor socialice esta informacin y co-munique a los alumnos/as y a los padres las expectativas de logro que espera alcanzar, proyec-tando los posibles indicadores de avance que van a ir consiguindose durante el aprendizaje.

Posibles formatos de planifi cacin

Para planificar se pueden utilizar diversos formatos. Entre ellos se cuentan: el formato enu-merativo, donde cada componente se enuncia y luego se desarrolla, y el formato denomi-nado grilla, en el que se ubican los componentes que segn el caso se estimen necesarios.

Cualquiera sea el formato elegido, la planificacin anual del docente debe enmarcarse en los acuerdos curriculares institucionales que se explicitan en la planificacin de depar-tamento. Asimismo, debe considerar las modalidades proyectos, unidades temticas o unidades didcticas que integran la planificacin y los componentes que se desarrollan en cada una.

En las distintas propuestas se incluir: el nombre que la identifica, una breve fundamen-tacin (en el caso de los proyectos), las expectativas de logro, los ejes y contenidos, las estrategias de enseanza, las consignas de actividades (que debern contener la activi-dad de cierre si se trata de un proyecto) y las situaciones evaluativas que se han previsto para cada momento (evaluacin inicial, de proceso y final).

Si se tratara de un proyecto didctico que contempla, por ejemplo, dos meses de dura-cin, un posible formato de grilla sera el siguiente:

PROYECTO: ..................................................................................................................Tiempo: abril-mayoExpectativas de logro:

Breve fundamentacin:

EJES Y CONTENIDOS

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

SITUACIONES EVALUATIVAS

RECURSOS OBSERVACIONES

Presentacin de un problema a resolverPresentacin de una situacin a explorarPresentacin de un modelo (si es necesario)Presentacin de una situacin de enseanza recprocaPresentacin de una situacin para reflexionar



En este caso, el docente puede planificar comenzando a pensar por cualquiera de los componentes: expectativas de logro, contenidos, estrategias de enseanza, actividades, evaluacin, entre otros. Puede ocurrir, por ejemplo, que se seleccionen primero los con-tenidos2, es decir, que se comience por el qu ensear, y a partir all se sigan formulando los dems componentes de la planificacin; o que se inicie la tarea a partir de pensar en determinadas actividades, y desde ellas se pase a enunciar los otros componentes. No obstante, sea cual fuere el componente por el cual se decida comenzar, lo ms impor-tante es que la propuesta que se elabore priorice los logros que ese grupo necesita al-canzar, para lo cual los diferentes componentes de la planificacin deben ser coherentes entre s y con los logros enunciados.

En conclusin, existen distintas puertas de entrada para pensar en la planificacin: se puede ingresar a travs del para qu, del qu, del cmo No obstante, sea cual sea la va de acceso elegida, lo que termina definiendo la propuesta es cul ser el aporte for-mativo expresado a travs de las expectativas de logro y el alcance de los contenidos, para esos alumnos/as en ese contexto determinado.

Si se tratara de una planificacin anual, un posible formato de grilla sera el siguiente:

PROPUESTAS PEDAGGICAS

UNIDAD 1:Los juegos de-portivos

Proyecto 1:Encuentro de juegos deportivos

Proyecto 2:Muestra de pro-ducciones corporales expresivo-gimnsticas

Proyecto 3Aprendizajes en el ambiente natural: campa-mento

EJES Y CONTENIDOS

En este modelo, la primera columna se utiliza para consignar cada eje con sus respec-tivos contenidos y las restantes se emplean para marcar con una cruz la propuesta a travs de la cual se ensea cada contenido. Este cuadro puede complementarse con un cuaderno diario en el que se registren, a modo de hoja de ruta, la fecha, los contenidos y las actividades que se proponen.

2 De esto han dado cuenta investigaciones llevadas a cabo desde el programa de in-vestigacin de la enseanza, de carcter mediacional, centrados en los procesos de cognicin del profesor (Schulman, 1989).

Por ltimo, si lo que se propone planificar es una unidad didctica, el formato a utilizar puede asumir las siguientes caractersticas:

Unidad didctica: ........................................................................ Tiempo: abril y mayo

EJES CONTENIDOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

En este caso, las dos primeras columnas se utilizan para presentar los ejes y contenidos seleccionados, las restantes para marcar con una cruz la o las clases en que se ensear cada contenido.

Estos formatos, empleados por algunos docentes, desestimados por otros y socializados en el marco de espacios para la reflexin y el intercambio, no pretenden ser asumidos como el modelo a seguir en la planificacin, sino que el sentido de su inclusin es compartir distintas opciones utilizadas por los docentes para llevar a cabo la tarea de planificar. En cada caso, resulta imprescindible definir cul seleccionar o si es necesario idear alguna otra variante que resulte de mayor practicidad a cada profesional.

Recuperando los enfoques disciplinar y didctico

Las ideas, reflexiones, sentidos, criterios y diversas propuestas que se desarrollan en los prrafos anteriores dan cuenta de los enfoques disciplinar y didctico que definen hoy a la Educacin Fsica en las escuelas bonaerenses. Estos enfoques se ponen de mani-fiesto en el posicionamiento que asume el docente en sus diferentes tareas, tanto en la previsin como en la puesta en marcha y evaluacin de la enseanza.



La Educacin Fsica es concebida hoy como una disciplina pedaggica que contribuye a la constitucin de la corporeidad y motricidad de los alumnos/as, aportando a su for-macin integral, con fuerte consideracin de los contextos socioculturales en los que ejerce su accin y en constante reflexin sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervencin necesarias para que dicha contribucin sea posible.

Esta materia pretende que los alumnos/as conquisten su disponibilidad corporal y mo-triz, formndose como personas ntegras, creativas, responsables, solidarias y transfor-madoras, contribuyendo as a la construccin de ciudadana. Esto requiere de un enfo-que didctico adecuado, de all que se proponga una Educacin Fsica que incida sobre el desarrollo de la corporeidad y motricidad en diferentes medios terrestre, acutico y natural, se base en la comprensin, favorezca la constitucin del grupo y promueva el aprendizaje estratgico, cooperativo y participativo.

En relacin con el enfoque didctico en que se sustenta una planificacin, merecen una especial mencin las estrategias de enseanza. Siguiendo a Harf:

Entendemos por estrategia de enseanza a todos los modos que emplea el docente, no solamente las consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es tambin la disposicin del ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el modo en que se dirige a los alumnos; entonces, en lugar de comenzar por pre-guntarnos qu estrategias nuevas podramos utilizar, deberamos comenzar por pregun-tarnos y cuestionar cules son las estrategias que ya efectivamente estamos empleando.

Las estrategias didcticas son siempre conscientes e intencionales, orientadas a favorecer los procesos de aprendizaje, en tanto propician la apropiacin de contenidos y promue-ven el logro de competencias. Asimismo, toda estrategia didctica implica un concepto de hombre, de sociedad, de educacin, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. Por lo tanto, su eleccin nunca es neutra o puramente tcnica: siempre estar basada en dichas concepciones.

En este sentido, al seleccionar una estrategia es preciso preguntarse:

cul es el perfil de alumno cuya formacin se promueve con esta estrategia?

a qu concepcin de enseanza responde esta estrategia? A una concepcin de enseanza entendida como transmisin o a una concepcin que facilita y orienta el aprendizaje por reestructuracin?

cul es el contenido que se quiere ensear?

cmo es el grupo de alumnos/as y su contexto sociocultural? Qu tipo de organizacin social favorece en el grupo?

cul es el tiempo y espacio que se dispone para desplegar tal estrategia?

cules son las condiciones institucionales para su aplicacin?

cmo se va a evaluar la estrategia empleada con este grupo de alumnos/as?

Cabe recordar que mientras las estrategias de enseanza tienen como sujeto de la accin al docente, las estrategias de aprendizaje tienen como sujeto de la accin al alumno/a. Por eso, al tratarse de procesos diferentes, cuando el docente vara las estrategias de en-seanza favorece que los alumnos/as dispongan de diversas estrategias para aprender.

Al seleccionar sus estrategias, el docente puede elegir entre diversas alternativas:

la presentacin de una situacin a explorar

la presentacin de un problema a resolver

la presentacin de una situacin para reflexionar

la presentacin de una situacin de enseanza recproca

la presentacin de un modelo.

As, los alumnos/as aprenden a descubrir, resolver problemas, reflexionar, ayudarse mu-tuamente, coordinar acciones, elaborar hiptesis, confrontar puntos de vista, acordar acciones motrices de una secuencia o una jugada, desarrollar propuestas de intervencin comunitaria con otros espacios, entre diferentes posibilidades.

La planificacin debe sustentarse en una gestin de la clase en la que se promueva la participacin de los alumnos/as. Para ello es necesario que, en la medida de sus posibili-dades, se organicen a travs de diversas formas de representatividad y puedan participar de la toma de decisiones que incide en sus procesos de aprendizaje. De este modo, no slo se fortalecen los procesos de comprensin respecto de aquello que se aprende sino, tambin, acerca de las condiciones en que se aprende.



El registro de las previsiones que el profesor escribe le permite volver sobre lo realizado, analizar cules han sido los enfoques disciplinar y didctico que subyacen a su accionar y comunicar a otros la accin que intent realizar.

Se han desarrollado hasta aqu algunas consideraciones para pensar la tarea de plani-ficar, actividad que a esta altura de las reflexiones se har mejor si surge en el contexto de acuerdos colectivos, si incluye la voz de los alumnos/as, sus expectativas y deseos, y si persigue hacer posible una Educacin Fsica en la que la planificacin, ms que una ac-tividad tcnica y burocrtica, se proponga la bsqueda de prcticas educativas y sociales cada vez ms democrticas y justas, en el desarrollo de la corporeidad y motricidad para todos los alumnos/as, en los diferentes mbitos donde una clase de Educacin Fsica tenga lugar.

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