SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA DEL ESTADO DE SINALOA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓNEDUCATIVA DEL NOROESTE, S. C.

IMPACTO DEL PLAN ESTRATÉGICO DE TRANSFORMACIÓN ESCOLAR (PETE) EN LA GESTIÓN DE LAS ESCUELAS

INCORPORADAS AL PROGRAMA ESCUELASDE CALIDAD (PEC)

TESIS

PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTORA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA

ANGÉLICA MARÍA BUSTAMANTE ANDREWS

DIRECTOR DE TESIS:

DR. CANDELARIO CÁLIX LÓPEZ

Culiacán, Sinaloa, México. Mayo de 2008.

CAPÍTULO II

LITERATURA ACERCA DE LA GESTIÓN ESCOLAR

2.1. La Gestión Escolar: Un acercamiento al estado de la cuestión

En este apartado se rescataron diversas investigaciones empíricas que dan

cabida al estado del arte, en torno al objeto de estudio de esta investigación.

Aportaciones importantes al campo de la Gestión Escolar al respecto, se

retomaron. En la actualidad, la mayoría de ellas coinciden en expresar que la

Gestión Escolar posibilita la concreción de las demandas sociales a la

educación y su satisfacción desde una perspectiva integradora y con un

enfoque participativo.

De las investigaciones que se han encontrado, se rescatan aquellas que

argumentan acerca de la construcción teórico-metodológica del campo de

Gestión Escolar. Autores de diversas nacionalidades hablan al respecto: de

España (Murillo, Antúnez, Ferrer, Otano Garde, Gairín y Sánchez de Horcajo);

de Venezuela (Patricio Chávez); de Argentina (Etkin y Schaverstein, Davini,

Pozner, López Cascante, Frigerio, Poggi y Tiramonti); de Chile (Castro

Granja); de México, los más importantes aportes los han realizado Pastrana,

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Ezpeleta, Ruiz del Castillo y Schmelkes, entre otros. Pilar Pozner, por ejemplo,

hace las siguientes reflexiones:

“Será necesario crear o recrear una forma de hacer escuela, que permita generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el equipo directivo, para los padres y para la institución en su totalidad. Denominaremos a esta modalidad de conducción escolar: Gestión Escolar. Es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país. Podemos definirla también como el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa” (Pozner; 1995: 123).

Las ideas de Pozner, se refieren a los cambios que debe enfrentar la educación;

la gestión escolar como parte medular de la conducción de las instituciones

educativas puntualiza y cuestiona la estructura misma del sistema educativo y

además afirma que, por ejemplo, en el caso de la escuela básica, especialmente

la de los sectores más desprotegidos, no se está cumpliendo con una de sus

tareas más obvia, que es la de brindar equidad y buena enseñanza como lo

declara el PNE. La falta del aprendizaje correcto de las habilidades básicas

plantea retos y desafíos difíciles de superar (SEP, 2000).

Del mismo modo, la Gestión Escolar es un objeto de investigación para

reconocer las pautas y los procesos de acción de los sujetos a través de la

descripción, el análisis, las críticas y apoyados en teorías, supuestos e

hipótesis. Esta forma de acercamiento a las escuelas permite considerar que la

educación básica tiene que concentrar sus esfuerzos y recursos para fomentar

el deseo de aprender en los alumnos, y querer ser mejores cada día, también la

curiosidad y alegría por conocer nuevas cosas de interés y así conducir

paulatinamente a los involucrados en este proceso a una educación durante

toda la vida, de la que se ha hablado. Pero los profesores deben estar enterados

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de ello, pues en ellos recae la responsabilidad de realizar un buen ejercicio

educativo y de esta da cuenta la gestión escolar. “Al hablar de gestión, se

habla de gestión del cambio, de dirección del cambio, de estrategias del

cambio como soluciones para sobrevivir, para luchar contra la competencia o

para ofrecer productos y servicios que tengan aceptación” (Antúnez, 1994:

429).

Asimismo, se pueden relacionar la gestión escolar con la innovación y el

desarrollo, pues se crean nuevas pautas para la acción de los sujetos, con la

intención de transformarla o mejorarla. “El estudio de la innovación como un

fenómeno particular de la gestión, no puede abordarse únicamente como un

enfoque administrativo, académico o político, sino que es necesario considerar

la manera cómo los aspectos pedagógicos, políticos y administrativos se hacen

presentes y están íntimamente ligados” (Fierro, 1999:58; en Antúnez, 1994:

429).

En la idea de los autores que se refieren a la gestión escolar, concuerdan que

ésta es un elemento determinante de la calidad para el desempeño de las

instituciones escolares, sobre todo en la medida que se incrementa la

descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales

(Alvariño, 2000).

Los fundamentos centrales a los que se hace referencia, son los resultados

dados a conocer en la reciente literatura sobre escuelas efectivas, donde se

subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los

establecimientos.

“La gestión incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los

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recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales” (Alvariño; 2000: 15).

Por ello, en los últimos tiempos, en el ámbito internacional, se están llevando a

cabo una serie de iniciativas auspiciadas por los sistemas educativos de cada

país interesado en propiciar una nueva forma de gestión escolar, lo que se

supone debe incidir sobre el mejoramiento de la gestión de las escuelas en

algunos rubros relativos al reforzamiento de las acciones al interior de las

instituciones escolares, entre ellos se mencionan los siguientes:

“La adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas; al empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión; el empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada; introducción de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un registro más amplio de métodos de información, como puede ser el uso de report cards, por ejemplo; benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas; diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la comunidad local y agentes externos, como empresarios, que generen “exigencias” y “apoyo” para el mejoramiento de la gestión escolar” (Alvariño; 2000: 15)

Los argumentos anteriores cuestionan seriamente los principios de la

definición clásica de Administración Educativa, la cual resulta insuficiente

para incluir la coordinación de los procesos escolares y la conducción de las

instituciones educativas, lo que implica una revisión y replanteamiento

conceptual para cambiar viejas prácticas al interior de los centros escolares,

esto debe propiciar nuevas formas de gestión que sean más abarcativas y

significantes, tal y como lo argumentan Pastrana, (1997); Ibarrola, (1997);

Navarro, (1999); Schmelkes, (2000); la nueva visión de la gestión se afirma

como un campo emergente, sobre todo en los países iberoamericanos, se puede

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decir que es el origen de la gestión de los procesos educativos desde una visión

más abarcativa (Ogando, 2004).

Las aportaciones de Navarro (2003) tienen que ver con la discusión conceptual

que existe acerca de la gestión escolar y sobre todo porque está ubicada en la

identificación de las tendencias que tratan de explicar los procesos de la nueva

gestión escolar. Así, se encuentran tres tendencias:

“La de fuertes influencias administrativas y con acentos en lo organizacional (Martínez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y Cerecedo 2001), la que hace énfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furlán, 1992, Pastrana, 1997; Elizondo et al, 2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia que destaca el fin último de la gestión escolar: la generación de aprendizajes en la escuela” (Schiefelbein, 1997; Namo, 1998; Guadamuz; 1998) (Ogando; 2004: 4).

Asimismo, están presentes en las aportaciones de Navarro (2003) acerca de

cómo se ha definido la gestión escolar, la cual se aprecia como un “campo

emergente que integra los planteamientos de la administración educativa, pero

que asume otras características acordes a la complejidad de los centros

escolares” (Navarro; 2003: en Ogando, 2004). Se justifica de esta manera la

posición de Navarro al diferenciar la característica emergente de la gestión, la

que cobra distancia en relación a la “tradición anglosajona que es propia de la

administración educativa, la cual data de los años sesenta con el informe

Coleman en 1966. Actualmente dicho enfoque se manifiesta en el liderazgo, la

descentralización, el benchmarking, las escuelas eficaces, la accountability y

la relación escuela-contexto comunitario” (Alvariño, et al, 2000).

Las aportaciones de Alvariño, et al (2000) en lo que tienen que ver con su

trabajo sobre el estado del arte de la literatura acerca de la gestión escolar,

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señalan que la gestión es pieza clave para lograr la calidad en el desempeño de

las actividades escolares, máxime si se cuenta con un proceso organizativo de

descentralización continuado, porque permite tomar dediciones al interior de

los centros escolares, por consiguiente la gestión es más local y permite ver la

realidad desde el mismo centro.

Una de las aportaciones importantes que brinda elementos de análisis, es la

reciente literatura que existe sobre escuelas efectivas, puesto que subrayan la

importancia que reviste realizar procesos de gestión que involucren a todos los

actores del hecho educativo. Estos procesos se convierten en elementos

centrales de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. De esta

manera se “incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y

conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos

humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del

trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el

rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en

la calidad de los procesos educacionales” (Alvariño, et al, 2000: 14). Estos

planteamientos son básicos y reconocidos por los investigadores de la gestión

escolar, encontrando coincidencias en sus planteamientos

“Esta posición de Alvariño et al, es refrendada por Casassus (1999) cuando afirma, que las tendencias internacionales en materia de gestión, se ubican en el desarrollo de sistemas de evaluación y de rendición de cuentas, en un doble sentido; hacia la escuela y hacia la sociedad. En este caso la rendición de cuentas adopta la acepción anglosajona del accountability, que busca acercar a las agencias privadas y con fuerte influencia económica y social, a la escuela; y en donde esta última les da cuenta de sus rendimientos escolares a la vez que diversifica, con el apoyo comunitario, sus fuentes de financiamiento” (Navarro, 2003: 4)

De esta manera los procesos de descentralización cobran sentido, porque

operan a la par buscando eficientar la administración de la escuela, acercando

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las decisiones al centro escolar y aumentando sus márgenes de autonomía, con

otro concepto anglosajón: Local based management; sin embargo, como

Cassasus (1999) apunta, existe una gran contradicción no resuelta, es decir,

que “la implicación de esto es que en la estrategia de descentralización hacia

la escuela para mejorar la calidad de la educación, los elementos centrales del

diseño del currículo, su contenido y su método, están centralizados”

(Cassasus, 1999: 91).

La frecuencia con que se trata el tema de la calidad educativa es señal de la

prioridad que ha adquirido esta temática en la agenda de los educadores e

investigadores. Sin embargo, no existe un acuerdo con relación al concepto, se

acepta que es más bien ambiguo (Casassus, 1999); por ello, los malos

entendidos están a la orden del día en lo que se refiere a su uso. Hay quienes la

emplean referida únicamente a la dimensión pedagógica y otros le brindan una

acepción más amplia y consideran que “el concepto está conformado por

diversas dimensiones o criterios, cuyo número varía según el tratamiento del

autor”, información que se puede constatar en los informes de la OCDE

(1991); Schmelkes (1995 y 1996); Muñoz et al., (1998); Casassus, (1999);

Martínez, (1996); (Márquez; 2004: 478).

Se hace notar con las aportaciones hasta este momento bosquejadas que la

conceptualización de la gestión escolar, como bien dice Navarro (2003:14) se

remite a un proceso multidimensional de prácticas administrativas,

organizacionales, políticas, académicas y pedagógicas que construyen a la

escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo

escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados. A

este respecto Alvariño, et al (2000) en el trabajo ya citado, plantea que

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“la descripción de las principales tendencias presentando, en primer lugar, los enfoques sobre la capacidad a que tenderían las escuelas para superar las desigualdades de origen de sus alumnos, y, en segundo término, los enfoques que se centran propiamente en la gestión tales como: los procesos de descentralización, la accountability y la relación escuela y comunidad. Seguiremos este camino no sin antes advertir que, aunque sumamente útil, dejan el sabor de insuficiencia la visión de gestión escolar discutida” (Ogando; 2004: 5).

Por su parte, Navarro (2003) plantea la necesidad de hablar más allá del estado

de la literatura sobre escuelas eficaces; afirma que no es un estado del arte

referirse sólo a una corriente como lo es la anglosajona, sobre todo cuando se

analiza la gestión desde el ámbito internacional. “Se requiere considerar

también la construcción cotidiana de la trama organizacional de la gestión”

(Ezpeleta, 1992, Pastrana, 1997), incluyendo las acciones que se realizan desde

la dirección escolar, donde el trabajo del director incide en el que realizan los

profesores y los alumnos; hay que tomar en cuenta esa urdimbre que construye

lo cotidiano de la escuela.

Alvariño, et al (2000), sostiene que el debate en torno a la gestión escolar

genera controversias; según plantea, por un lado, hay quienes sostienen que las

tendencias recientes hacia la descentralización y flexibilización de la

educación, acompañadas por exigencias de evaluación y medición de

resultados, forman parte de un movimiento que concibe el desarrollo educativo

exclusivamente en función de la competitividad y de los requerimientos de una

economía globalizada, así lo dejan ver Tedesco (1995) y Carnoy (1999). De

este modo, todos los programas o proyectos al respecto se convierten en navaja

de doble filo y en elementos de exclusión para algunos centros educativos.

Otros sostienen que dichas tendencias son consecuencia del producto que

genera un cambio de paradigma con motivo de la aceleración de la sociedad y

del desarrollo de las sociedades tecnologizadas, por lo que se requiere la

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construcción de una educación que brinde oportunidades a todos los individuos

y así lograr la construcción de una sociedad más equitativa (CEPAL-UNESCO

1992). Más allá de estos planteamientos, se encuentra que:

“…se refleja el surgimiento de una nueva cultura evaluativa vinculada a demandas de eficacia, información y accountability (Neave, 1988). Aunque, los antecedentes empíricos disponibles son producidos con marcos conceptuales diferentes, usando metodologías diversas y recurriendo a indicadores frecuentemente no comparables entre sí, agregan elementos adicionales a esa controversia, en la misma medida que refuerzan una u otra tesis” (Ogando; 2004: 5).

Los argumentos que maneja Papadopoulos (citado por Alvariño et al, 2000) al

definir el escenario educativo generado en la región por los progresos de las

reformas y sus logros, queda ampliamente compartido por la comunidad

experta de la región que trata acerca de los principios de la nueva gestión

escolar, coinciden en ello Puryear (1996); Tedesco (1998, 1995), sobre todo

este último quien destaca los siguientes aspectos y tensiones:

1. Capacidad expansiva del sistema, reflejada en el crecimiento de cobertura

en los niveles básico y medio (UNESCO 1998). La expansión del sistema,

aunque abarca a todos los sectores sociales, no logra sin embargo disminuir las

diferencias entre los distintos estratos socioeconómicos (BID 1998; Londoño y

Székely 1998; Larrañaga 1997). Lo anterior significa que a pesar de los

esfuerzos que se realizan sigue existiendo desigualdad y jóvenes que aún no

asisten a la escuela.

2. Emergencia de nuevas prioridades relacionadas con la planificación, la

gestión y la administración de los centros educativos (Puryear 1996). Esto

como consecuencia de los cambios rápidos y acelerados de las sociedades del

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conocimiento, en ocasiones, incluso, los cambios llegan demasiado tarde,

cuando las prioridades ya son otras.

3. Inadecuación de los modelos lineales para evaluar la eficiencia de la

educación (Gardner 1995). Los programas de evaluación no miden lo que

deben medir y se convierten en procesos políticos legitimadores de discursos,

sin relación con la realidad de los centros escolares.

4. Necesidad de incorporar variables relacionadas con la calidad de los

procesos (Tedesco 1998). Esto con el fin de evaluar realmente los resultados

que se obtienen en los centros escolares sin sesgar la información. En

Alvariño, et al (2000) se plantean que:

“en las últimas dos décadas, los procesos de globalización, la transformación de la economía mediante procesos intensivos del conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la información, las nuevas cuestiones asociadas a la gobernabilidad y la ciudadanía, y la potenciación de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento, condicionan el nuevo escenario de la educación y las nuevas demandas de calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo” (Brunner 1999, 1998; The World Bank 1998; en Alvariño, et al, 2000: 123).

Una posible solución que se ha manejado al respecto es la descentralización de

los sistemas educativos, esto como respuesta a las nuevas circunstancias

económicas, políticas, sociales y culturales, y sobre todo a la posibilidad de

ofrecer respuestas pertinentes (Burki and Perry, 1998. En Ganuza; 2000: 3).

Pero la descentralización de los sistemas escolares exige cambios en la cultura

organizacional de las unidades educativas estatales, aunado a ello se observa el

requerimiento de una mayor efectividad en la gestión de los establecimientos

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(Slavin 1994). Es decir, se hace necesario contar con modelos e instrumentos

que permitan diagnosticar la capacidad de las escuelas para producir “valor

agregado” a los procesos, de enseñanza y aprendizaje, y a su gestión. Estos

datos globales apuntan los procesos de reforma del estado que han sobrevenido

con matices distintos en los países latinoamericanos. El proceso de

descentralización1 se inició en los años 1970 y se retomó con nuevas

perspectivas durante la década de los noventa en el marco de la “segunda

generación” de reformas que pretendían ir “más allá del Consenso de

Washington” (Burki y Perry, 1998).

En términos generales se puede decir que los procesos de descentralización

inicialmente fueron enmarcados en lo que se ha llamado de “doble transición”;

según Burki y Perry (1998), la transición hacia gobiernos civiles por un lado y

hacia una economía de libre mercado por el otro. Actualmente el contexto

estaría mejor caracterizado con los términos de globalización y la consolidación

o tal vez la reinvención de la democracia. Por ello,

“La teoría y la experiencia internacionales muestran, en sentido general, que tales esfuerzos de mejoramiento se centran en torno a las siguientes tres dimensiones: Incorporación de una formación tecnológica básica y de las “nuevas competencias” en el tronco de la educación obligatoria (Middleton, Ziderman y Van Adamas 1993; Murnane y Levy 1996); Mayor conexión de las escuelas con su entorno y con el mundo laboral; Elaboración de sistemas nacionales de certificación de la formación” (Marchesi y Martin; 1998, en Ogando;2004: 10 ).

1 Aquí se utiliza el término de forma genérica. Sin embargo, cabe distinguir la descentralización propiamente dicha de la desconcentración y el descentramiento. Mientras la descentralización tiene que ver con la transferencia de competencia y recursos de un nivel central de gobierno (por ejemplo, un ministerio) hacia otro de distinto origen y que guarda autonomía (por ejemplo, un municipio), la desconcentración hace referencia a la delegación de competencias de una administración central (por ejemplo, un ministerio) a ciertos órganos dependientes (por ejemplo, una dirección provincial del mismo). El descentramiento o la privatización trata de un proceso de debilitamiento del lugar central que ocupa la política y lo público, y puede darse por la vía de la informalización o por la privatización, pero resignando la responsabilidad estatal, pública y política (cf. Carrión, 1998).

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En este contexto surgen conceptos estelares que pretenden coadyuvar con los

procesos de gestión y la asignación de recursos en los centros escolares. Un

concepto que se convierte en prioritario para estos sistemas es el de

Certificación, como bien lo referencia Ogando (2004), se refiere tanto a

aspectos curriculares como de gestión escolar. En el primer caso adopta

habitualmente el nombre de “acreditación”, mientras que se reserva el término

de “certificación” para la evaluación de los profesores y de los resultados de la

gestión institucional. Forma parte, según señala la OCDE (Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económico) (1992), a propósito del desarrollo

de la calidad educativa, de un contexto caracterizado por los siguientes

factores:

1. La descentralización y autonomía de los establecimientos, que suponen la

formación de una nueva cultura y competencias de gestión escolar. Se puede

decir que son los menos y que se caracterizan por el privilegio de contar con

recursos para llevar a cabo la gestión al interior de las instituciones escolares.

2. La necesidad del cambio curricular permanente para adaptar los estudios y

las prácticas pedagógicas y de aprendizaje a un entorno de conocimientos en

rápida y continua evolución. Cuando menos a nivel declarativo, se considera el

aprendizaje escolar como uno de los elementos prioritarios, eje en el que todos

deberán poner su atención para conseguir avanzar a mejores resultados.

3. El desarrollo de la evaluación en todos sus niveles, no sólo de aula, y la

construcción de indicadores fiables y comparables para el cumplimiento de

ese propósito. La evaluación es otro de los aspectos centrales a mejorar y

queda la posibilidad de que el maestro utilice los mecanismos pertinentes para

lograr esta finalidad.

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4. La preocupación por la función de los docentes y su desarrollo profesional.

Es básica la formación de docentes, que aunado a una buena gestión, el

desarrollo de una currícula pertinente y un financiamiento adecuado coadyuve

al logro de mejores resultados escolares.

5. La necesidad de contar con mecanismos de participación y supervisión que

contribuyan a mejorar la calidad y estimulen la eficiencia de la gestión

escolar. La participación de la comunidad en los procesos escolares cobra

sentido cuando los padres de los alumnos participan de manera activa.

La idea que hizo crisis y que motivó en gran medida que se dinamizaran los

procesos de gestión en los centros escolares, tuvieron su origen en los trabajos

clásicos de Coleman (1969) y Jencks (1972) así lo deja ver Alvariño, et al

(2000) cuando plantea, que desde estos estudios realizados en Norteamérica, se

dejó ver las deficiencias que existían al interior de los centros escolares. Estos

estudios dan peso a las variables de origen económico y social, en el

rendimiento de las escuelas y los alumnos, se incluyen una serie de

antecedentes que han venido a complejizar el análisis de las relaciones que

existen entre los factores de producción de la calidad educativa y sus efectos

para los alumnos. Especialmente importantes son los desarrollados en orden a

identificar el peso relativo de los factores internos y externos en la unidad

escolar. De este modo

“La investigación sobre el peso de las variables de origen económico-social en el rendimiento de las escuelas y los alumnos, estremece el mundo académico desde los clásicos estudios norteamericanos de Coleman (1969) y Jencks (1972). Estas investigaciones mostraban que no eran las variables escolares las que explicaban las diferencias de resultados entre las escuelas sino el origen social y familiar de los alumnos. Los enfoques teóricos más recientes se abren hacia modelos que, en general, buscan una mayor capacidad integradora en la

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explicación. Ellos parten por reconocer la influencia social y cultural de origen de los alumnos en el acceso, en los procesos, en las expectativas de los docentes y en los resultados escolares pero, a la vez, consideran la incidencia de variables internas de la escuela en cuanto a la efectividad de los resultados de aprendizaje” (Ogando; 2004: 7).

Las principales ideas que se manejaron en los estudios mencionados derivaron

nuevas formas de gestión que hicieron ver que mientras que para Coleman la

escuela no influía en la modificación de conductas de los sujetos, en estas

nuevas aproximaciones reaparece la idea de que las unidades escolares si

juegan un papel diferenciador y pueden impactar, a través de los procesos de

socialización escolar, en las capacidades finales del alumno.

A partir de aquí las investigaciones realizadas por Kellaghan, et al (1993) se

orienta en la búsqueda de capacidades y alternativas al interior del centro

escolar para modificar el ambiente familiar, mientras que las de Creemers

(1994); Slavin (1994); Schereens (1992), reconocen el papel transformador de

la instrucción efectiva. Estas nuevas investigaciones se enmarcan dentro del

paradigma de eficacia escolar. El modelo de Creemers por ejemplo clasifica las

variables en cuatro niveles de análisis: alumnos, aula, escuela y contexto

(Creemers, 1994).

Los estudios de Rutter, et al (1979), confirmaron que las experiencias positivas

vividas en la sala de clases pueden mitigar los efectos de un estrés considerable

en el hogar. Además, el contar con entornos físicos apropiados hacen de las

escuelas lugares más exitosos, ya que la retroalimentación afectiva del profesor

hacia los alumnos, el uso frecuente del reconocimiento de logros en los

alumnos, “buenos modelos de comportamiento de los profesores, y el brindar a

los estudiantes labores de responsabilidad y actitudes de confianza, los

51

autores observaron que los niños que asistieron a tales escuelas desarrollaron

escasos o ningún problema emocional o conductual, a pesar de la

considerable de privación y discordia presentes en sus hogares.” (Pines, 1984,

en Werner, 1988, en Rutter, et. al, 1979).

Los estudios de Rutter, et al (1979) fueron realizados en Gran Bretaña, con

ellos se inició en su momento una importante corriente revisionista de los

resultados obtenidos por los investigadores norteamericanos, modificando el

diseño de investigación y la metodología empleada por aquéllos. En dicha

investigación se concluye que:

“1) existen efectivamente diferencias de logro entre las escuelas. 2) las diferencias no pueden explicarse únicamente por la incidencia de las variables iniciales, aún cuando éstas tienen un peso en la explicación de las diferencias. 3) las diferencias entre escuelas permanecen estables durante períodos de 4 o 5 años. 4) las diferencias están sistemáticamente asociadas con las características de los procesos educativos y los climas organizacionales. Es decir, con factores que pueden ser modificados por las mismas escuelas y la acción de los actores educativos“(Ogando; 2004: 12).

Por su parte, Peter Mortimore (1988) realizó otros estudios que dieron

seguimiento a este tipo de investigaciones, llegando a la siguiente conclusión:

“1) existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales con los progresos de los alumnos. 2) tales diferencias iniciales muestran la importancia de tener en cuenta “el valor agregado” por los centros educativos (The School Administrator 1998). 3) las escuelas tienen un especial impacto cuando se controlan los niveles iniciales y los factores ambientales, producen diferencias sustanciales en sus alumnos” (Mortimore; 1988: 25).

Mortimore y sus colaboradores identificaron 12 factores explicativos de las

diferencias, los cuales pueden ser alterados por el cuerpo de profesores. Los

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mismos se refieren a la política educativa del establecimiento, a la enseñanza

en el aula y al funcionamiento global del centro. Sin embargo, la idea de que el

cambio en grupo puede afectar positivamente a otro queda en entredicho y ha

sido objeto de críticas.

Alvariño et al (2000) cita los principales estudios referidos al valor agregado

por la unidad escolar, e indica como importantes los de Levine y Lezotte

(1990), Scheerens (1992) y Creemers (1994), y en los mismos se destaca el

hecho de que los factores de incidencia son numerosos y variados.

Se advierte que aunque dichos estudios son de naturaleza correlacional,

presentan características metodológicas que hacen difícil la comparación de los

resultados obtenidos. Sin embargo, hay algo en ellos que es común: la

búsqueda de la mejora de la escuela desde un cambio de mirada hacia sus

procesos internos (Murillo; 2002).

Siguiendo la misma ruta que se trazó desde el principio de la revisión del

estado del arte de la Gestión Escolar se encuentra Sammons et al (1995: 8)

quien hace una recopilación de las diferentes investigaciones realizadas en

Gran Bretaña y Estados Unidos, y los factores que enumeran, a partir de los

resultados de dichas investigaciones, no son distintos de aquéllos mencionados

por Rutter y colaboradores, por ejemplo:

“1) Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia profesional). 2) Visión y metas compartidas (unidad de propósitos, colaboración, consistencia). 3) Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo).4) Concentración en la enseñanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo, énfasis académico, orientación al rendimiento). 5) Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas comunicadas, proporcionar retos intelectuales). 6) Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida,

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retroalimentación). 7) Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluación de la escuela). 8) Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad, control del trabajo). 9) Enseñanza intencional (organización eficiente intra y extra aula, claridad de objetivos, prácticas adoptadas). 10) Una organización para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalización y del clima organizacional) 11) Cooperación familia-escuela (implicación de los padres)” (Ogando; 2004: 16).

Similares conclusiones se encuentran en diversas investigaciones realizadas en

Chile por Arancibia (1992), Espinosa (1995), Zárate (1992), Servat, (1996) y

Alvariño et al (1999).

Además, se encuentran referentes en trabajos no menos importantes como los

de Teddlie y Stringfield (1993), Reynolds (1996) y Stoll y Fink (1996); los

cuales hacen notar que existen factores adicionales que son dignos de tomarse

en cuenta sobre todo por su relevancia en la explicación de la ineficacia o

pérdida de eficacia de las escuelas. Los estudios referidos advierten que la

solución no es transferir directamente los “factores de eficacia” a escuelas poco

eficaces. En cambio, sería preciso llevar en cuenta las condiciones de cada

establecimiento para poner en funcionamiento el saber cotidiano de los actores

educativos e integrarlo con el saber experto, aumentar los niveles de

sensibilidad frente a los problemas y el compromiso institucional de los

actores. Conclusiones similares son alcanzadas también en Chile por Arzola

(1985, 1988, 1992).

Como se puede ver en Alvariño, et al, (2000) sobre todo, los hallazgos en

gestión escolar permiten vislumbrar algunas conclusiones de los estudios

realizados. Estas investigaciones conducen a validar la idea de que los centros

educativos pueden alterar en medidas más o menos significativas las variables

54

asociadas a resultados a partir de sus propias propuestas y el desempeño de sus

miembros.

Al tomar como base las Variables de Gestión, el trabajo de Alvariño, et al

(2000) plantea que es posible generar una taxonomía constituida por tres

niveles: el primer nivel sería:

“El nivel de las variables de origen o iniciales, según las cuales se identifican a los alumnos por su nivel económico, capital social y cultural. Son modificables a partir de políticas de índole macro-social que aumentan el crecimiento económico y alteran la distribución de la riqueza social. Aquí el efecto de la escuela considerada aisladamente es marginal en lo inmediato pero puede ser significativo a mediano plazo, en cuanto aumenta la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral y amplia el capital de conocimiento del conjunto de la población” (The World Bank, 1998. Ogando; 2004: 17, en Alvariño; 2000: 132).

Aparece la importancia del clima escolar en términos de “atmósfera agradable

y feliz”. Lo que implica no sorprenderse de este hallazgo, sino más bien tomar

en cuenta esta situación si se quiere a largo plazo incidir en la modificación de

las conductas de los alumnos. Como número dos está “el nivel de las variables

de naturaleza curricular. La investigación muestra que su efecto es secundario

a corto plazo. En cambio, a mediano y largo plazo la organización,

planificación y prácticas curriculares podrían tener un efecto apreciable.”

(Gardner, 1995 y Bruner, 1996). Esta parte es importante porque el diseño

curricular debe ser pertinente y adecuado a los requerimientos de los sujetos

escolares.

3. El nivel de las variables de organización y gestión escolares. Un manejo

adecuado de las mismas podría producir efectos en el corto plazo, en períodos

de 4 a 6 años, en la medida que se actúe sobre ellas de manera focalizada y

55

eficaz (Murray y Levy, 1996). En este apartado se rescata el propósito de

observar efectos escolares o progreso de los alumnos “más allá de lo que sería

esperable…”, según la definición de Mortimore, está planteando una cuestión

de calidad educativa que, muy probablemente esté mejor representada en la

noción de “eficacia”: que la escuela logre el paso de la igualdad en aprendizaje

y desarrollo, a la equidad social y educativa (Murray y Levy, 1996).

El desarrollo actual de los nuevos planteamientos trata de combinar las

estrategias conceptuales propuestas en la nueva gestión con los factores

endógenos, es decir, lo que sucede al interior de las escuelas con los enfoques

teóricos que sustentan los conceptos, poniendo el acento más en la evaluación

y conducción de procesos de cambio que en los productos finales (Braslavsky,

1999).

Por eso resulta imprescindible revisar no sólo los avances producidos a nivel

conceptual sino observar; además, los desarrollos vinculados a la investigación

aplicada y a la innovación en el ámbito escolar. Las situaciones empíricas y la

intervención directa en materia de investigación en cada centro escolar pueden

ser elementos que aporten datos interesantes, como ya se vio en las

investigaciones referenciadas.

Las aportaciones en materia de gestión se vislumbran alentadoras, por ello

Alvariño, et al (2000) recuerdan que la literatura más reciente sobre escuelas

efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los

establecimientos. Consideran firmemente que una buena gestión incide “en el

clima organizacional, las formas de liderazgo y conducción institucionales, el

aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la

planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la

56

eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales, y,

en la calidad de los procesos educacionales” (Gento Palacios, 1996).

Gento Palacios (1996) plantea las tres variables consideradas más relevantes en

el proceso de cambio hacia escuelas con mayor valor aportado por una mejor

gestión, (OECD, 1992, McDonell, 1989): la descentralización, la

accountability y el fortalecimiento de la relación entre el establecimiento y la

comunidad.

Por otro lado, la administración basada en la escuela (ABE) es una herramienta

que potencialmente tiene sus fortalezas en comprometer la participación de los

interesados en el proceso y lograr así satisfacer de mejor manera las

necesidades de los alumnos. Para este logro se requiere capacitar y entrenar al

personal, desarrollar un sistema abierto de información y premiar los logros.

Como se puede apreciar, hay una extensa literatura que muestra los impactos

que sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene el contar con materiales

que hablen de una forma de gestión que inicia su recorrido en un campo en

donde los cambios están a la orden del día, planteamientos que involucran a la

comunidad de padres, la comunidad escolar y todos aquellos que forman parte

del organigrama educativo. Se persigue sobre todo el involucramiento de los

alumnos, para lograr: “el mejoramiento de los logros educacionales; la

conducta escolar; el rendimiento, sostenido en el tiempo, entre otros. Sin

embargo se advierte que los profesores y directivos de las escuelas no saben

cómo llegar a los padres y apoderados” (Ogando; 2004: 23).

Alvariño et al (2000) resume magistralmente este enfoque y lo representa en

los siguientes puntos centrales:

57

1. Las escuelas no pueden enfrentar por sí solas, de manera integral y

adecuada, la tarea de educar niños, sin involucrar a los padres en dicha tarea.

2. Las barreras al involucramiento de los padres deben ser atendidas a través de

una adecuada planificación de las actividades (horarios, sistemas de apoyo para

cuidar niños, transporte, etc.).

3. Las escuelas deben realizar una evaluación de las necesidades de la

comunidad, para que pueden atender efectivamente a las familias con las

cuales se relaciona.

4. Los programas de formación para padres deben combinar lo que se sabe

actualmente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en adultos con la

experiencia y necesidades inmediatas de las familias y los recursos de que

dispone la escuela.

5. El compromiso de la comunidad es útil para recaudar fondos adicionales

para la escuela y para llevar adelante “causas” (advocacy) que son de interés

del establecimiento.

6. Las escuelas deben realizar un entrenamiento específico para que los

profesores sepan cómo desarrollar relaciones con la comunidad de padres y

apoderados.

Murillo (2003) por su parte, al hablar de eficacia escolar, esboza algunas líneas

de investigación que pueden relacionarse con la Gestión Escolar, a saber:

58

1.- Estudios de Productividad Escolar, cuya preocupación es la influencia de

los recursos económicos y materiales sobre los resultados de los alumnos. En

esta línea se enmarca el trabajo de Virreira (1979), de la serie del Instituto de

Investigaciones Socioeconómicas de la Universidad Católica Boliviana. Entre

otros resultados, dicho estudio verifica que las escuelas que invierten el capital

expresado en dotación material por alumno, obtienen mejor rendimiento.

2.- Estudios sobre la Preescolarización. El interés de elevar la calidad en la

educación obligatoria y extender la escolarización durante las etapas previas ha

generado una línea de investigación que busca indagar si los sujetos que han

estado asistiendo a preescolar obtienen mejores resultados en sus primeros

años de educación básica. Así, Subirats, Nogales y Gottret (1991) analizaron

una experiencia constituida por una red de países de la Región cuyo objetivo

fue conocer la relación entre la educación preescolar y su impacto en el

rendimiento escolar del niño de primer año de primaria, con la finalidad de

sugerir a la política pública acciones sobre aspectos relacionados con el éxito

escolar y la introducción de mejoras en el aprendizaje de los niños de sectores

marginados.

3.- Estudios sobre el impacto de los Programas de Nutrición. Para demostrar

las relaciones entre los niveles de nutrición de los escolares, aprovechamiento

escolar y su efecto en el atraso al ingresar al sistema formal. Morales (1979),

realiza un estudio en las escuelas primarias de Bolivia. A partir de los

resultados obtenidos concluye que la clase social a la que pertenece el escolar

es un factor explicativo de la desnutrición crónica pero no determina

totalmente el desempeño escolar. No obstante hay evidencia de que el ingreso

tardío a la escuela está fuertemente asociado con la desnutrición, especialmente

en niños rurales -con alta preocupación por la comida-.

59

4.- Estudios Etnográficos sobre la Escuela. Se pueden citar aquí dos trabajos

realizados en México sobre al análisis de la gestión escolar como totalidad

compleja: el estudio de Pastrana (1997), de carácter etnográfico sobre las

condiciones institucionales de la docencia, y el de Guerrero (1996), que analiza

la gestión escolar mediante la descripción del trabajo de los directivos

escolares.

También Rodríguez (1998), realiza un estudio etnográfico en cinco escuelas

venezolanas sobre gestión, autonomía y liderazgo, y en Argentina el equipo de

Brandi et al (2000) trabaja sobre la transposición del conocimiento en circuitos

escolares diferenciados, el conocimiento escolar y cultura institucional.

En síntesis, el acercamiento que se ha logrado con relación al estado que

guardan las investigaciones en gestión escolar es mínimo, en comparación de

la literatura que existe al respecto; no obstante, se puede afirmar que es un

acercamiento que permite vislumbrar los aportes y las reflexiones que se están

haciendo en la actualidad, cuestión que cobra sentido en este trabajo de

investigación.

2.1.1. La gestión, la organización y la administración en los centros

escolares

El contexto de las transformaciones de las dos últimas décadas, los procesos de

globalización, la transformación de la economía mediante procesos intensivos,

el resurgimiento de los medios de información, las nuevas cuestiones asociadas

a la gobernabilidad, a la ciudadanía y a la potencialización de modelos de

desarrollo basados en la competitividad internacional, son factores que

condicionan el nuevo escenario de la educación y las nuevas demandas por

60

calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner 1998, 1999; en

Alvariño; 2000).

Resulta claro que “Para adaptarse a las nuevas circunstancias económicas,

políticas, sociales y culturales y ofrecer respuestas pertinentes, los sistemas

educativos han procedido a descentralizarse” (Buró and Perry 1998, en

Alvariño, et al: 17). Esto ha provocado cambios en la cultura organizacional y

en las unidades educativas, como también nuevos requerimientos de una mayor

efectividad en la gestión de los centros educativos (Slavin, 1994, en Alvariño;

2000).

Las referencias que se han hecho hasta el momento respecto al quehacer de la

gestión educativa, no quedan exentas de cierta frustración y nostalgia. Se

asume que no es simplemente un problema de interpretación, o de determinar

qué es lo más importante; se trata de analizar desde el punto de vista crítico y

propositivo todos los resultados que hasta hoy se han obtenido en este campo,

difundir los resultados de las investigaciones y usar dichos resultados por parte

de quienes deben tomar decisiones, tanto en el nivel de políticas como en el

nivel de las prácticas cotidianas en el aula, ya que “La escuela como

organización es una realidad socialmente construida por los miembros que la

componen a través de procesos de interacción social y en relación con los

procesos y ambientes en los que funciona” (Escudero, 1988: 90). Asimismo,

Pilar Pozner, según Andrade, resume las principales características que definen

a una organización:

“Un conjunto de objetivos comunes y específicos; una línea de posiciones, basada en una taxativa división de funciones y de trabajo; una asignación de roles a los individuos en las diferentes posiciones que ocupan; una estructura de funcionamiento jerárquica y estable donde se regulan las relaciones a partir de rutinas disciplinarias y estrictas; una estructura

61

donde los reglamentos actúan sobre la lógica y el razonamiento de los individuos; la existencia de uno o varios centros de poder que controlan la actividad de la propia organización; una valoración de la lógica del producto, de los objetivos, de las acciones para lograrlo que prescinde de los sujetos” (Andrade; 2002: 12).

De acuerdo a Pozner (1995) En la actualidad la escuela se ha convertido en una

unidad educativa que demanda cambios en su estilo y en su conducción. Las

necesidades de cada comunidad son sustancialmente diferentes y exigen

propuestas específicas. Hasta el momento la tarea del personal directivo parece

haber sido la ejecución de las reglamentaciones emanadas del poder central.

Sin embargo, cada institución tiene problemas y reclamos que se corresponden

con el contexto social, con el nivel económico, con la localización geográfica y

con una serie de factores que los planes homogéneos desatienden. La autora, a

través de su experiencia con docentes y directivos, propone como herramienta

de trabajo el Proyecto Pedagógico Institucional (PPI).

El PPI es una práctica concreta para lograr una nueva forma de organizar los

procesos educativos. Se trata de una propuesta integral que abarca todos los

ámbitos de la escuela y a todos los integrantes que la conforman. Los cambios

producidos a nivel mundial afectan al sistema educativo, especialmente al

contexto de las políticas de educación pública.

Los cambios que sufre la escuela tienen que ser adaptados a las nuevas

propuestas de gestión escolar. Por su parte, la gestión directiva debe ser más

adecuada para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos, así como

también de las tareas del equipo directivo para crear una nueva cultura escolar

a través de la implementación del PPI.

62

En cuanto a las funciones y competencias para movilizar al personal directivo

así como las transformaciones en contenido y estilos que son necesarias para

mejorar la educación en todos sus aspectos, son parte importante de los

procesos de gestión escolar, el PPI es el eje central, por ello, se considera como

práctica concreta, y se pondera su proceso de iniciación así como también su

gestión e implementación.

Pozner destaca que el desarrollo de los cambios no deben ser por imposición

sino por consenso, exponiendo una modalidad de trabajo para identificar las

problemáticas educativas y encontrarles soluciones a través del diálogo y el

intercambio de toda la colectividad docente (Pozner; 1995).

Por su parte Senge (1992), en un afán de introducir el pensamiento sistémico a

desarrollo empresarial, define como organización “inteligente”, instituciones

que aprenden; son aquéllas donde la gente expande continuamente su actitud

para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos

patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad y

donde la gente continuamente aprende a aprender en su conjunto. Para ello,

Senge (1992) propone los siguientes principios:

1. Desarrollar la Maestría Personal: Esta consiste en aprender a reconocer

nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que nos rodea. Sólo si

conocemos quiénes somos en realidad, qué queremos y qué es lo que

somos capaces de hacer, tendremos la capacidad para identificarnos con la

visión de la organización, de proponer soluciones creativas, y de aceptar el

compromiso de crecer cada vez más junto con la organización.

63

2. Identificar y Desarrollar nuestros Modelos Mentales: Nuestras formas

de pensar o modelos inconscientes (paradigmas), en ocasiones restringen

nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Para descubrirlos

debemos voltear el espejo hacia nuestro interior y descubrir todos esos

conceptos que nos gobiernan desde dentro.

Conocer y manejar nuestros modelos o paradigmas nos permitirá promover

formas de comunicación clara y efectiva dentro de la empresa, que sean un

apoyo para el crecimiento y no un obstáculo.

3. Impulsar la Visión Compartida: La clave para lograr una visión que se

convierta en una fuente de inspiración y productividad para la empresa es

que todos los miembros de la organización aprendan a descubrir en sí

mismos la capacidad de crear una visión personal que de sentido a su vida

y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder. Todas las

visiones personales van alimentando la gran visión de la organización, y

cada uno siente en ella una conexión intima que lo impulsa a dar todo de sí

para convertirla en realidad.

4. Fomentar el Trabajo en Equipo: El crear y fortalecer a los equipos de

trabajo se centra fundamentalmente en el diálogo, en pensar juntos para

tener mejores ideas. En el interior de los grupos se dan infinidad de

relaciones inconscientes que van determinando la calidad del diálogo, tales

como: mecanismos de auto-defensa, sentimientos de inferioridad o

superioridad, deseos de complacer al superior, etc. Todos estos

mecanismos funcionan bajo patrones que debemos aprender a reconocer y

manejar para reconocer los obstáculos cuando están a punto de aparecer,

permitiendo que florezca en todo momento la inteligencia del grupo.

64

5. Generar el Pensamiento Sistémico: Esta es la quinta disciplina para

Senge, la que de acuerdo al autor, nos ayuda a pensar en términos de

sistemas, ya que la realidad funciona en base a sistemas globales; Para ello

es necesario comprender cómo funciona el mundo que nos rodea.

De acuerdo a la orientación de Senge, se afirma que para reducir nuestro

grado de ansiedad en relación a la complejidad del mundo, desde pequeños

se enseña a aislar los elementos que integran la realidad, asignando

siempre una causa a cada efecto en cadenas más o menos complejas. Por

ejemplo, argumenta Senge, tomemos el caso de un niño que lanza una

piedra y rompe un vidrio ¿Por qué se rompió el vidrio?, muchos

contestarán que porque un niño tiró una piedra y todos quedan conformes

con esta explicación. A este tipo de pensamiento se le llama de

"explicación lineal o pensamiento lineal” (Senge, 1992). En un extremo se

encuentra la causa y en el opuesto el efecto.

La esencia de la quinta disciplina, de acuerdo a Senge (1992), consiste en

un cambio de perspectiva de las situaciones que se viven para poder

identificar las interrelaciones en lugar de asociarlas a cadenas lineales de

causa - efecto. Es necesario ver los procesos de cambio que se generan, en

vez de las imágenes instantáneas que se producen e interpretarlas a partir de

bucles dialógicos.

Para entender de mejor manera este concepto, se revisan de manera sucinta

los principales elementos de la Teoría General de Sistemas, en la cual

existen algunos elementos claves del pensamiento sistémico, entre los

cuales están:

65

Los sistemas se dividen a su vez en sub-sistemas (lo que existe dentro

del sistema) y supra-sistema (el universo en el que se desenvuelve el

sistema).

Los sistemas cuentan con fronteras definidas (los límites del sistema)

y están provistos de sensores con los que percibe su medio ambiente.

Cualquier tipo de sistema tiene como su principal propósito la equi-

finalidad. Es decir, todos los elementos que lo integran funcionan en

base a alcanzar el mismo objetivo o finalidad.

Los sistemas generan la sinergia entre sus partes. donde la suma total

siempre será mayor a la suma de sus partes. A esta característica se

le llama también de retroalimentación de refuerzo. La

retroalimentación de refuerzo permite que el sistema objeto de

estudio acelere su crecimiento o su caída (como en el caso del

pánico financiero que se produce en los mercados) creando un efecto

de "bola de nieve" hasta cierto límite, donde comienza a producirse

la retroalimentación de equilibrio, que tiende a conservar un cierto

estado de cosas (para bien o para mal).

Los sistemas cuentan con un elemento regulador de sus procesos para

mantener su equilibrio, llamado de homeóstasis u homeostásis o de

retroalimentación de equilibrio.

Todo sistema cuenta dentro de si con un mecanismo de demora o de

espera. Este elemento, se refiere a que siempre existe un lapso de

tiempo entre una causa y el efecto deseado. Si se llega a comprender

66

este fenómeno, se puede manejar; si no, puede acarrear grandes

dificultades.

Quienes trabajan los procesos de gestión al interior de las escuelas encuentran

similitudes entre la propuesta de Senge y algunos de los planteamientos de la

nueva gestión escolar, sobre todo cuando al centro se le caracteriza como un

sistema complejo (Arroyave; 2003).

En el mundo educativo se producen tensiones entre esos imaginarios creados,

entre las necesidades, los deseos y las expectativas de los seres humanos y el

encuentro con una escuela que no los ha asumido porque aún se mantiene

encerrada en el conocimiento academicista y fragmentado, aislado del contexto

y poco relacionista entre lo local y desconectada de lo universal (Arroyave;

2003). Por otro lado, en García Requena (2002), la organización escolar es una

disciplina del corpus sistemático de las Ciencias de la Educación que tiene

planteado un reto: establecer pautas y líneas de investigación que favorezcan el

conocimiento de las instituciones educativas. Para Requena, aspectos de la

organización, del sistema escolar, del centro, de planificación, recursos,

espacio, horario, actividades extraescolares, derechos y deberes de los alumnos

y evaluación de centros, son algunos de los temas tratados en sus

planteamientos.

Schmelkes (2000) señala que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de

administración escolar, aunque la incluye y, la organización escolar es en todo

caso y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. (2000). A

continuación se identifican los principales rasgos de identidad del modelo de la

gestión:

67

Administración Escolar Gestión escolar

Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo

complejo

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la

innovación

Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación

profesionales

Estructuras desacopladas Culturas organizacionales

cohesionadas por una visión de futuro

Observaciones simplificadas y

esquemáticas

Intervenciones sistemáticas y

estratégicas

Fuente: Tabaré Hernández, 2000

2.1.2. Concepciones acerca de la Gestión Escolar

Se ha asociado el término de Gestión Escolar con un conjunto de acciones

relativas al trámite administrativo o la búsqueda de recursos para la escuela,

relegando a segundo término el objetivo central de lo educativo: el aprendizaje

de los alumnos.

La trama organizativa de la escuela es un componente esencial de la gestión

escolar. Y aunque ésta se ubica en el campo administrativo no puede pensarse

en una forma independiente de su contenido pues las estructuras de las

instituciones escolares constituyen el primer condicionante del trabajo

68

educativo. Es en este punto donde se especializa la dinámica de la gestión. Se

presenta:

“La discusión conceptual sobre la gestión escolar que identifica al menos tres tendencias: la de fuertes influencias administrativas y con acentos hacia lo organizacional, la que hace énfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar; y finalmente la tendencia que sublimiza el fin último de la gestión escolar: la generación de aprendizajes en la escuela” (Navarro, 2001:14).

En muchos centros escolares el concepto de gestión se ha convertido en un

sinónimo de llenado de formatos o requisiciones de documentación, trámites

administrativos y búsqueda de recursos materiales, pero la gestión es otra cosa.

Como bien señala Zorrilla (en Frigerio y Poggi, 2000:138) respecto a la

diferencia entre administración y gestión: “El planteamiento de que se

administra lo ajeno y se gestiona lo propio, marca diferencias fuertes: lo

propio en el sentido de la responsabilidad de construir y desarrollar, versus

una concepción de lo propio como propiedad privada que sólo produce

dependencia y subordinación”

En la actualidad, es imprescindible hacer notar los cambios en el proceso

educativo y para un desarrollo eficaz en las instituciones escolares se empieza

por entender el camino de la gestión. La aproximación conceptual desarrollada

por Sandoval, (2000) ha dejado claro que el campo emergente de la gestión

constituye en una alternativa organizativa desde las escuelas para su mejora.

En un primer momento de análisis se define la Gestión Escolar como “la

totalidad compleja que cobra existencia histórica como plano de articulación

de los heterogéneos componentes que soportan la operación diaria de las

69

escuelas” (Pastrana, 1996 s/n). Por su parte Topete (2001: 1), argumenta que

“la gestión escolar es un proceso muy complejo que involucra diversos

saberes, capacidades y competencias dentro de un código ético que

establezcan la conducción acertada de la organización hacia el logro de su

misión”. Sin duda que Topete alude a la actuación de los sujetos al interior de

los centros escolares; su participación tiene que ver mucho con las formas de

llevar a cabo todo tipo de gestión, incluyendo la gestión del conocimiento.

Para Namo de Mello (1998) y Guadamuz (1998), la gestión escolar se

constituye por todas aquellas acciones en un entorno multidimensional cuyo

centro es la escuela y que tienden a convertir a ésta en una organización que

satisfaga las necesidades de aprendizaje de sus usuarios directos. En este

sentido, el objetivo de la gestión educativa es centrar a la unidad educativa

alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes. La gestión escolar deberá

tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y

formación de los alumnos centrados en la satisfacción de las necesidades

básicas de desarrollo.

Aquí es necesario retomar las aportaciones de Antúnez, (1993), quien afirma

que una gestión pedagógica eficaz tendría que apoyar, tanto los procesos de

formación individual, como la formación en la práctica de los maestros. En el

estado del arte de la literatura, Alvariño et al, plantea lo siguiente:

“La reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución de trabajo y su productividad en la eficiencia de la administración y el rendimiento de recursos materiales” (Alvariño, et al; (2000:29).

70

De esta manera se daría atención a las necesidades específicas de cada docente

y a las necesidades del colectivo escolar. Por lo que hablar de gestión escolar

implica no solamente el rol que debe asumir un directivo, sino que también los

partícipes en el proceso educativo deben formar parte de la dinámica cuyo fin

primordial es el de generar aprendizajes.

2.1.3. La Gestión Escolar en las escuelas incorporadas al PEC

2.1.3.1 Las escuelas de calidad

Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en

realidades complejas, pues el conocimiento y la información son el motor del

desarrollo económico y social.

Ellen Key (1900), desarrolla su teoría sobre la verdad absoluta de la infancia,

por lo que proponía una nueva pedagogía familiar. Esta propuesta ejerció una

significativa influencia sobre la calidad de la educación, tanto en Suecia como

en otros países. Pirsig (1976), relaciona la calidad con el arete griega que

significa “excelencia de la función”, ya que los helenos consideraban que cada

objetivo, institución o individuo tiene una función especial que desempeñar.

En este nuevo concepto, las expectativas de los ciudadanos respecto al papel de

los sistemas de educación han aumentado notablemente.

Toranzos, et al (2006:1), en España declaró: “Desde finales de los ochenta y en

los noventa se ha producido un marcado clivaje en los análisis sobre

educación. La preocupación se ha centrado en la calidad de los procesos de

enseñanza aprendizaje”. De esta manera, la calidad de la educación en España

se sustenta en lo siguiente:

71

“El logro de una educación de calidad para todos es un fin cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición cultural europea y constituye un elemento imprescindible para un mayor ejercicio de libertad individual para la realización personal, para el logro de cuotas más elevadas de progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social” (Ley Orgánica de la Calidad de la Educación, 2002:307).

En México, el Instituto Estatal de Educación Pública en Oaxaca, afirma que

una escuela de calidad es aquélla que asume de manera colectiva la

responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se

compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.

En 1992 se suscribió el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en

México, que obedeció a la necesidad de superar rezagos y disparidades

acumuladas, satisfacer la creciente demanda de servicios educativos y elevar

cualitativamente la calidad de la educación.

Wilson, (1992:33) considera que “la calidad de enseñanza está directamente

relacionada con la planificación, la aplicación y la evaluación del currículo

para los alumnos. La noción de calidad, presente en las reformas de la región

desde hace cuatro décadas, es resignificada en el actual contexto como

síntesis de las nuevas demandas de la escuela” (en Granja, Castro, 1997:410).

Por otro lado, en la visión transformadora del sistema educativo, se propone:

“La escuela contará con los servicios y los recursos necesarios y suficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante los órganos administrativos correspondientes para asegurar la dotación oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operación regular” (PRONAE, 2001:127)

72

En base a los lineamientos del artículo tercero constitucional, surge del PNE

(2001-2006) el Programa Escuelas de Calidad, cuyos principios son:

Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de

las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las

que se destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la

lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.

Una educación básica de buena calidad, debe formar en los alumnos el

interés y la disposición de continuar aprendiendo a lo largo de su vida,

de manera autónoma y autodirigida; a transformar a toda experiencia de

vida en una ocasión para el aprendizaje.

Una educación básica de buena calidad es aquélla que propicia la

capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas;

de predecir y de generar resultados; de desarrollar el pensamiento

crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los

elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que

viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y

evolución.

Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la

formación de los futuros ciudadanos, para la convivencia, la democracia

y la cultura de la legalidad.

En una educación de buena calidad el desarrollo de las competencias

básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos

centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el

sistema dirigen sus esfuerzos.

73

En este sentido, la nueva política educativa para educación básica enfrenta el

desafío de elevar la calidad y equidad mediante una actividad diferente de las

escuelas.

2.1.4. El Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Schmelkes, (1990), ha señalado que es alarmante la baja calidad de la

educación en alfabetización funcional y matemáticas en los niños mexicanos.

Se creía entonces que la pobreza era el factor que determinaba la ineficiencia

educativa y la falta de aprendizaje. Pero al hacer un análisis cualitativo, se

puede comprobar que esto no es un factor determinante en la calidad educativa,

sino que depende del trabajo del director, maestros, compromisos de los padres

y de la relación de la escuela con la comunidad.

Isabelle Delfau (1990) responsable del proyecto CERI-OCDE (Centro de

Investigación en la Enseñanza) planteaba en su conferencia sobre el tema que

los centros que experimentaban con más éxito la evaluación interna como

proceso de autorregulación, era cuando incluían en su proyecto educativo

indicadores de eficiencia negociados. Por su parte, Meter Holly (1991:21)

afirmaba que “una de las virtudes más importantes del Proyecto Educativo es

que el equipo docente mediante la elaboración y desarrollo de proyectos, se

auto-forma y adquiere las destrezas y habilidades necesarias para trabajar en

equipo.

Con el antecedente de gestión escolar y otras experiencias en países como

Colombia, Chile y Argentina, Jesús Álvarez, quien había sido Secretario de

Educación en Aguascalientes, participó en el equipo de transición foxista para

74

diseñar el Programa Escuelas de Calidad, sustentado en las dimensiones:

gestión educativa estratégica, prácticas pedagógicas innovadoras y asociación

escuela-hogar. El presidente Vicente Fox lo bautiza como Programa Escuelas

de Calidad (PEC). Dos eran sus preocupaciones: crear escuelas de calidad y

entregar recursos a las escuelas con base en su desempeño.

Inicialmente el PEC estuvo destinado para escuelas primarias marginadas,

tanto de zonas rurales como de la periferia de los centros urbanos. En la

actualidad, el radio de acción se ha ampliado hacia la educación preescolar,

especial y secundaria.

“El objetivo general del Programa Escuelas de Calidad es, como se ha visto, transformar la gestión de las escuelas promoviendo la autogestión de un modelo de gestión basado en una capacidad de toma de decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una participación social responsable, unas prácticas docentes más flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos, una gestión basada también en la evaluación para la mejora continua y la planeación participativa” (SEP, 2001:8)

La transformación de la Gestión Escolar es una serie de acciones relacionadas

entre sí, que en conjunto constituyen un proceso sistemático de cambio,

diseñado y conducido por el director y el equipo docente de una escuela.

Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación

básica tiene varios significados e implicaciones.

Entender a la escuela como unidad básica de cambio, como el eje en el que han

de suceder las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la

educación “implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas

a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar

planes de acción” (Bolívar, 1994:915).

75

El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de

oportunidades para el logro educativo de todos los alumnos,

independientemente de sus capacidades, origen social o ambiente familiar del

que procedan. La planeación, en consecuencia, se “refiere al conjunto de

previsiones que precede y presiden las acciones a desarrollar para alcanzar la

visión de la escuela. La planeación es, en este aspecto, una herramienta de

reflexión que ha de guiar la acción” (Díaz Barriga, 2002:6)

Tanto la evaluación como la planeación son estrategias y métodos de trabajo

que el director y docentes de la escuela pueden utilizar para transformar la

gestión escolar. “la evaluación y la planeación proveen un conjunto de

herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para

transformar sus prácticas escolares, de modo que aprender a utilizarlas es

parte sustantiva del proceso de transformación de la gestión escolar” (SEP,

2001: 8). Si se observa la evaluación en su sentido riguroso y se considera

como método de trabajo de los directivos y docentes, cobra un significado más

amplio, así lo manifiesta Nirenberg cuando afirma que:

“La evaluación es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyada con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar la acciones presentes y mejorar las acciones futuras” (Nirenberg, et al., 2000:32)

Otra definición informa que la evaluación es “un proceso sistemático de

recogida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que

permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor

acerca de una situación” (Ruiz, 1999:28). Por ello, para planificar será

necesario identificar aquellos aspectos de la gestión escolar que se deseen

76

mejorar, diseñar cursos de acción par realizar acciones concretas e ir

materializando la visión de una escuela de calidad.

2.1.4.1. El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)

La evaluación-planeación-evaluación en las escuelas de calidad, se fundamenta

en el PETE. En el año 2001, la Secretaría de Educación Pública, la

Subsecretaría de Educación Básica y el Programa Escuelas de Calidad, ponen

en marcha el PETE en cincuenta y cuatro escuelas del estado de Sinaloa, en

donde año con año y hasta la actualidad, se han venido incrementando con los

recursos destinados a este programa (SEP, 2004:13)

El Programa Escuelas de Calidad tiene como soporte básico el PETE, en donde

se plasman los resultados de un proceso sistemático de diagnóstico, planeación

y diseño de estrategias para intervenir en la mejora de la gestión escolar. Para

iniciar este proyecto, el director y equipo docente llevan a cabo primeramente

una autoevaluación del centro de trabajo, donde “La ventaja más importante

de la autoevaluación es que pone en manos de los actores escolares una

estrategia para la mejora continua de los procesos educativos así como de los

resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos” (Apud, et al, 1991: s/n).

Escudero, (1997:211) afirma: “La autoevaluación en definitiva pone en

evidencia la capacidad de la propia organización para transformarse”. Para

estos autores, la autoevaluación es un proceso amplio de mejora de la gestión

escolar, un momento de análisis de la situación actual de la escuela y sus

procesos de organización y funcionamiento; con ello se contextualizan los

problemas que aquejan al centro escolar, los cuales se deben priorizar al

planear las acciones escolares.

77

A continuación se describen las dimensiones o ámbitos que se autoevaluarán

de acuerdo a la situación actual de una escuela:

Dimensión pedagógico-curricular: se refiere a los procesos de enseñanza-

aprendizaje y los acuerdos a los que llegan el director y los maestros para

adoptar el currículo nacional; además a la práctica docente dentro del aula y en

el sistema educativo en general.

Dimensión organizativa: Es la forma de organizar el funcionamiento de la

escuela y la asignación de responsabilidades. Las relaciones entre los

miembros de la comunidad escolar y sus normas.

Dimensión administrativa: Es la coordinación de personas, tareas, tiempo,

recursos a la administración del personal y a las relaciones que se tienen con

supervisión escolar.

Dimensión comunitaria: Hace referencia al modo en que la escuela conoce las

condiciones, necesidades y demandas de la comunidad escolar y sus relaciones

con el entorno social e institucional (Frigerio y Poggi, 2000:148).

2.1.4.2. Los estándares de calidad

Como los indicadores de proceso, los estándares de calidad marcarán la pauta

para ir mejorando el proceso educativo paulatinamente. El PETE deberá

planificar metas, acciones y propósitos que redunden en los estándares de

calidad; a continuación se dan a conocer éstos tomados del documento de

Antología del PEC (2003), una adaptación para el estado de Sinaloa:

78

La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.

El director ejerce liderazgo académico y social para la transformación

de la comunidad escolar.

El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo

integrado con intereses afines y metas comunes.

Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de enfoques

curriculares.

Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse

continuamente.

Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de enfoques

curriculares, planes, programas y contenidos.

Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia,

puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la

enseñanza.

La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para

llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y

equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje,

laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad,

limpieza, así como los recursos didácticos necesarios.

Los docentes demuestran capacidad de crítica de su desempeño, así

como de rectificación a partir de un concepto positivo de si mismo y de

su trabajo.

79

Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman

en cuenta la diversidad de los estudiantes.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a

los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas

capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades

y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica

y creativa.

En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra

realidad multicultural.

La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la

preservación del medio ambiente.

La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente práctico sobre los

valores universales como la solidaridad, tolerancia, honestidad y

responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de

la legalidad.

El personal, los padres de familia y los miembros de la comunidad a la

que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la

ejecución de acciones en beneficio de la escuela.

Los padres de familia están organizados y participan en las tareas

educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el

progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar

sus inquietudes y sugerencias.

80

La comunidad escolar se autoevalúa, utiliza la evaluación externa y sobre

todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

Se considera a la escuela como un conjunto de elementos -miembros-, que tienen

que cumplir su cometido para que todo el organismo funcione. La unión de todos

los miembros, que son inseparables, construye una vida propia, diferente de cada

una de las partes.

Según este planteamiento, si funcionan bien todos los miembros, el organismo

funcionará bien, al margen de elementos externos al mismo. Como se puede

apreciar se da mayor énfasis a las relaciones entre la escuela y el entorno, a los

que se consideran interdependientes.

De esta manera se configura en la actualidad el intento de sobrepasar a la

administración tradicional en nuestros centros escolares. La pretensión de los

proyectos y programas educativos como el PEC se perfilan como una opción para

abatir inercias y rezagos en los centros escolares, sin embargo, poco se sabe con

relación a los resultados que hasta hoy se han obtenido.

Por ello, investigar al respecto cobra sentido e importancia, sobre todo en esta

región. Se trata de generar estructuras organizativas y centros de trabajo al margen

de las viejas formas institucionales, debido a que en la actualidad se le

atribuyen nuevas posiciones y tareas a los actores dentro de la organización

escolar. Es decir, formar equipos de trabajo a manera de redes de

comunicación participativa, lo que se convierte en condición de existencia de

la organización escolar, pero de forma integrada a todos los actores que la

conforman.

81

En el siguiente capítulo de esta tesis se revisan las teorías que han dado

sustento a los nuevos planteamientos de la gestión escolar.

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