LA FORMACIÓN DE LAICOS Y RELIGIOSOS EN LAS OBRAS ...

La Formación de laicos y religiosos en las Obras Escolapias 1

LA FORMACIÓN DE LAICOS Y RELIGIOSOS EN LAS OBRAS ESCOLAPIAS

SANTIAGO GAVIRIA YEPES

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MEDELLÍN

2013



SANTIAGO GAVIRIA YEPES

Asesora

Dora Inés Arroyave Giraldo Ph.D.

Línea de Investigación Gestión Educativa - Currículo.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MEDELLÍN

2013


Agradecimientos

“Tú me sondeas y me conoces;

Sabes cuándo me siento y me levanto,

mis pensamientos percibes desde lejos;

de camino o acostado, tú lo adviertes,

familiares te son todas mis sendas.”

(Salmo 139)

A Dios Padre Re-Creador de mi historia personal; a Dios Hijo camino,

verdad y vida desde mi interioridad; a Dios Espíritu Santo fuerza, dinamismo y

amor que moviliza mi ser.

A mi familia por la paciencia que han tenido en medio de las ausencias y

lejanía. Por querer acompañar los esfuerzos de crecimiento humano, personal y

profesional que me propongo día a día.

A la comunidad Escolapia y al Colegio Calasanz Medellín por acompañar mi

formación académica, profesional, cristiana y personal, por regalarme la

oportunidad de hacer concreto y visible mis dones y talentos y regalarme una

misión educativa en el mundo.

A mis compañeros de Línea de investigación, por estar siempre allí

pendientes unos de otros y por animarme permanentemente a avanzar y no

desfallecer.

A mi jefe de línea de investigación, la Doctora Dora Inés Arroyave Giraldo,

por ser cercana y exigente, por querer que aprendiéramos a investigar paso a

paso y que lo disfrutáramos sin perder el rigor del mundo académico, y por

invitarnos permanentemente a crecer y no estancar nuestra formación.

A todos mis amigos de infancia, de trabajo, de grupo cristiano, por creer en

mí y por ser pacientes al avanzar en los retos que me propongo.


Dedicatoria

A mi padre, Daniel Gaviria López, por acompañarme desde el cielo y querer

siempre que saliera adelante.

A mi mamá, Olga Yepes Ramírez, por ser mi acompañante, mi polo a tierra,

mi animadora en momentos de oscuridad y por recordarme permanentemente que

soy valioso y que puedo crecer.

A mi hermano Juan Camilo, su esposa Diana y mi sobrina Luciana, por ser

mi familia y alegrarse con lo que soy y hago.

A mi novia María Yurani Lopera, para que podamos seguir

acompañándonos juntos nuestros proyectos personales y de pareja y ser felices al

vivirlos.


Contenido

Introducción.………………………………………………………………………….. 8

Justificación.………………………………………………………………………….. 10

1. Tema de investigación.…………………………………………………………... 11

1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación a: ………… 11

1.1.1 Línea Gestión Educativa – Currículo.………………………………… 11

1.1.2 Macroproyecto.………………………………………………………….. 12

1.1.3 Campo temático.………………………………………………………… 12

1.2 El énfasis/ fundamento/ perspectivas/ teóricas.…………………………….. 13

1.3 Antecedentes de la investigación.……………………………………………. 14

2. Problematización del objeto de estudio……………………………………….. 15

2.1 El Problema-La Pregunta……………………………………………………… 15

2.2 Descripción de situación problemática………………………………………. 15

2.2.1 Posibles causas que la originan………………………………………. 16

2.2.2 Sentido de esa situación problema…………………………………… 16

2.2.3 Relato de la situación actual de ese problema………………………. 17

2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de esa

situación problema…………………………………………………………….. 18

2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las

alternativas y/o las formas necesarias para hacer que ese problema no se

siga presentando………………………………………………………………. 19

2.3 Objetivos………………………………………………………………………… 19

2.3.1 General…………………………………………………………………… 19

2.3.2. Específicos……………………………………………………………… 20

2.4 Preguntas problematizadoras………………………………………………… 20

3. Referente teórico-conceptual…………………………………………………… 20


3.1 Núcleo temático 1: educación contemporánea…………………………….. 21

3.1.1 Educación y desafíos siglo XXI - nuevas tendencias de Educación 22

3.1.2 Los actores de la educación – maestros XXI………………………… 26

3.1.3 Los actores de la educación- estudiantes XXI……………………… 34

3.1.4 Los actores de la educación- directivos XXI.……………………….. 39

3.2 Núcleo Temático 2: Gestión y cultura organizacional contemporánea en las

instituciones educativas.……………………………………………………………… 51

3.2.1 Liderazgo transformacional…………………………………………... 52

3.2.2 Desarrollo organizacional/Instituciones educativas………………... 60

3.2.3 Desarrollo Organizacional – Desarrollo Profesional Docente…….. 67

3.2.4 Desarrollo Organizacional: Trabajo en equipo …………………….. 71

3.3 Núcleo Temático 3: La formación de educadores docentes y no docentes en

las Instituciones Educativas Calasancias…………………………………………… 77

3.3.1 El Ministerio Educativo Escolapio……………………………………… 78

3.3.2 La identidad del laico cristiano testigo en la Escuela……………….. 87

3.3.3 El educador Calasancio………………………………………………… 96

3.3.4 La instrucción y la formación……………………………………………100

4. Diseño metodológico…………………………………………………………… 110

4.1 Fundamentación del enfoque de investigación………………………….110

4.1.1 Tipo de investigación……………………………………………………110

4.1.2 Nivel de investigación…………………………………………………. 111

4.1.3 Aportes de algunas de las particularidades de enfoques/ métodos/

metodologías de investigación………………………………………………………. 112

4.2 Contexto o campo de acción………………………………………………... 112

4.2.1 Contexto social………………………………………………………….. 112

4.2.2. Contexto económico…………………………………………………… 115

4.2.3 Contexto político……………………………………………………….. 116

4.2.4 Contexto físico…………………………………………………………. 117

4.2.5 Contexto cultural………………………………………………………. 117


4.3 Población objeto de estudio…………………………………………………. 119

4.4 Unidad de análisis……………………………………………………………. 120

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información………………… 121

4.5.1 Descripciones de las técnicas………………………………………… 121

4.5.2 Descripciones de los instrumentos………………………………….... 124

4.5.3 Descripción del proceso de recolección de la información………. 127

4.6 Aspectos éticos………………………………………………………………. 129

4.7 Proceso de análisis e interpretación – discusión………………………. 129

4.7.1 Descripción del proceso de análisis e interpretación…………… 129

4.7.2 Categorías de análisis………………………………………………… 132

4.7.3 Tendencias Temáticas………………………………………………. 164

5. Conclusiones……………………………………………………………………… 171

6. Recomendaciones………………………………………………………………. 171

7. Generación de otras preguntas de investigación………………………. 172

8. Proceso de divulgación del trabajo de investigación…………………….. 172

9. Lo propositivo-el producto…………………………………………………….. 174

10. Referencias………………………………………………………………………. 208

Anexo 1 Guía de observación…………………………………………………… 216

Anexo 2 Guía de entrevista……………………………………………………… 219

Anexo 3 Modelo de encuesta …………………………………………………… 220

Anexo 4 Consentimiento informado (Encuestas)……………………………… 224

Anexo 5 Consentimiento informado (Entrevistas)…………………………..… 228

Anexo 6 Carta revisión consentimiento informado …………………………… 232

Anexo 7 Modelo de matriz encuesta…………………………………………… 233

Anexo 8 Modelo de matriz entrevistas…………………………………………. 234

Anexo 9 Mapa conceptual……………………………………………………….. 234


Introducción

Las diferentes Organizaciones que se presentan en la sociedad, requieren

definir su misión, su sentido de ser, su esencia desde la concepción del proyecto

que comienza. La pregunta por ello permitirá la claridad en sus decisiones, en las

acciones de permanente mejora y en el tipo de formación y de impacto que quiere

para sus empleados como para sus clientes. Las instituciones educativas no son

la excepción a esta idea, por el contrario, requieren tener muy claros sus ideales,

alcances y límites para responder acertadamente en medio de los retos que

propone la sociedad hoy.

Uno de los valores agregados en las Organizaciones a nivel mundial tanto

en la producción como en la prestación de servicios es el recurso humano que

posee, su conocimiento, capacitación, manejo de relaciones humanas y su amor

por el trabajo e institución. Cuando las personas que hacen parte de una

Organización están convencidas de su papel en ella y del cuidado que se tiene por

su dignidad y crecimiento humano, terminan dejando huella en el desempeño de

su labor y en sus entornos cercanos. Cuando en las instituciones educativas se

cuenta con un personal motivado al desempeño de su labor, pero también al

cuidado de su crecimiento humano y, en el caso de instituciones confesionales,

crecimiento cristiano y misional, puede esperarse mayor asertividad en la

prestación del servicio educativo.

En las instituciones educativas todos cumplen un papel como educadores

desde el lugar donde acompañan la Escuela. Los maestros tienen una tarea

directa en el acompañamiento formativo de sus estudiantes desde los diferentes

saberes, según Jacques Delors: saber conocer, convivir, ser y hacer. Sin

embargo, el personal administrativo y de servicios presente todo el tiempo en la

Escuela, tiene una labor educadora indirecta con los estudiantes y sus familias,

desde el acompañamiento de los lugares, el velar por el cuidado de las cosas, el

disponer todo con espíritu educativo. Si todos son educadores en la Escuela

directa o indirectamente, es importante que conserven claros los principios de la


institución, se capaciten en el mejor desempeño de su labor y se formen en la

profundización de sus realidades humanas, cristianas y misionales.

En las Obras Educativas Escolapias de Colombia y Ecuador, surge la

inquietud de tener una formación sistemática y permanente de los laicos y

religiosos que laboran en ellas desde los siguientes ejes:

Lo humano. Buscando propiciar la reflexión de las personas en cada una de

sus dimensiones humanas (corporal, mental, sensible, afectiva…) y tomar

conciencia de la dignificación de la humanidad en cada uno.

Lo cristiano. Buscando que el anuncio del Evangelio, es decir, de la persona

de Jesús como Buena Noticia, encarnado en toda nuestra condición humana,

hable a las historias personales de cada uno.

Lo calasancio. Buscando transmitir la identidad o el sello de la manera de

educar que se busca en la Escuela, pero también enriquecerse personal y

profesionalmente de la espiritualidad del santo José de Calasanz.

En este trabajo comprendemos como laicos a aquellas personas que son

testigos de Jesús vivo en las situaciones cotidianas del mundo, que han sido

bautizadas y están en procesos de encuentro (unos más claros que otros) con

Dios. Por religiosos comprenderemos a aquellas personas consagradas delante

de Dios, la iglesia y la sociedad a una vida comprometida en la fe y en la vivencia

de lo religioso. Ambos se mueven continuamente en la realidad de la Escuela Pía,

de las Obras educativas Escolapias y tienen tareas formativas allí.


Justificación

Las seis obras Educativas Escolapias de Colombia y las tres de Ecuador,

cuentan con un ideario educativo Calasancio común, un personal que se quiere

capacitado e idóneo en la labor que lideran y unos directivos docentes y

acompañantes religiosos comprometidos con el que-hacer educativo.

Sin embargo, es necesario conservar la formación del personal en las

líneas humana, cristiana y calasancia de una manera sistemática, procesual y que

permita la reflexión de la labor educativa con identidad calasancia que prestan.

En un mundo actual con permanentes cambios en las realidades

económicas, políticas, tecnológicas, científicas y con la movilidad frecuente de

personal que presta sus servicios en las obras educativas, se requiere formar

integralmente no sólo a los estudiantes que son confiados a la Escuela, sino

también a aquellos que los acompañan en su crecimiento, buscando, igualmente,

no alejarse del ideal educativo propuesto.

Este trabajo de investigación busca partir de la realidad de las instituciones

educativas Escolapias de Colombia y Ecuador, para responder a una de sus

necesidades institucionales: formación permanente, sistemática, procesual de

todas las personas que trabajan allí.

Cuando las Instituciones Educativas descubren como valor agregado en su

servicio el cuidado de su personal y su formación permanente, puede esperarse

mayor efectividad en la vivencia de los valores e ideales propuestos. Un liderazgo

que sea realmente transformacional al interior de la institución y que permita el

trabajo en equipo y la conciencia de la labor que se desempeña, se convierte en

una punta de lanza para avanzar en los procesos institucionales en procura de la

mejora continua y en la unidad laboral.


1. Tema de investigación

La formación de laicos y religiosos en las Obras Escolapias

1.1 Fundamentación de la articulación del tema de investigación a:

La investigación está inscrita a la línea Gestión Educativa – Currículo, al

macroproyecto Gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas

en la etapa dos. El campo temático es las prácticas docentes contemporáneas –

diversidad educativa.

1.1.1. Línea Gestión Educativa – Currículo. La línea Gestión educativa –

Currículo tiene como objetivo general estudiar los problemas y desafíos actuales

para la educación pasando por algunos de los debates de las concepciones

clásicas de la gestión educativa y el currículo en sus diferentes ámbitos, su

constitución, validez y límites; hasta las transformaciones epistemológicas y

metodológicas propias en el debate contemporáneo.

El tema de investigación “La formación de laicos y religiosos en las Obras

Escolapias”, está de acuerdo con la línea de investigación por los diferentes

aspectos:

1.1.1.1 El plan de formación de diferentes personas del personal que

labora en las Obras Escolapias, se vincula al currículo de las

instituciones calasancias como un elemento transversal al ser

parte de varios estamentos de la institución: Gestión humana

(en su propuesta de capacitación al personal en general),

Departamento de pastoral y Desarrollo humano (por la

propuesta humana, cristiana y calasancia de su formación),

educadores docentes y no docentes pues son los directos

participantes del proceso y quienes pueden generar impacto

en la propuesta educativa de la institución.


1.1.1.2 Hay elementos teóricos y conceptos tomados de la línea de

investigación como: Liderazgo transformacional, ética,

formación humana, investigación, entre otros.

1.1.2 Macroproyecto. La gestión educativa y el currículo en las

prácticas contemporáneas, etapa dos.

1.1.2.1 Este proyecto de investigación propicia la gestión educativa

con la comunidad que participa de todas las acciones del día a

día de la institución pues implica una práctica permanente

formativa, que se acerque a la realidad de las personas y de la

Escuela, que sea contemporánea e innovadora a las obras

calasancias de Colombia y Ecuador.

1.1.2.2 Se pretende que sea un proceso que se institucionalice en las

obras educativas escolapias de Colombia y Ecuador y, por

tanto, que haga parte del currículo. Sin embargo, es importante

que las reflexiones acerca del currículo permitan también la

claridad acerca de nuevas experiencias educativas

contemporáneas que impacten la Escuela.

1.1.2.3 El lugar donde se desarrollará el proceso de investigación:

Este proyecto impacta directamente el personal que labora en

las instituciones educativas Calasancias de Colombia y

Ecuador en su formación personal, humana, cristiana y

calasancia y regala elementos de identidad institucional y

crecimiento en la calidad del servicio educativo.

1.1.2.4 Es la etapa dos porque al interior del trabajo de la línea, ya se

ha desarrollado procesos de investigación en una primera

etapa.

1.1.3 Campo temático. El campo temático del macroproyecto

seleccionado es “las prácticas docentes contemporáneas –


diversidad educativa”. Es un campo temático porque en él se

moverá la investigación. Como es una práctica docente con la

comunidad educativa encargada de liderar las acciones

pedagógicas y de disposición de la Escuela, y se propicia la

diversidad educativa al contemplarse la variedad de personas, de

instituciones y de equipos de trabajo, cumple con este campo

temático del Macroproyecto.

1.2 El énfasis/ fundamento/ perspectivas teóricas

Las perspectivas teóricas de abordaje de la investigación, permiten

fundamentarla desde un énfasis particular que el investigador decida.

Las perspectivas teóricas permiten tener un referente, una mirada

especial del problema de investigación para analizarlo adecuadamente y

poder llegar a alternativas de solución, intervención o proposición.

Cuando un objeto de estudio permite la posibilidad que diferentes

perspectivas aporten a su estudio y profundización, debe definirse muy

bien éste para que la teoría sea apropiada o acertada en la tarea de

hacer lectura de la problematización y procurar ampliar su comprensión.

El tema de investigación “La formación de laicos y religiosos en las

Obras Escolapias” comprende las siguientes perspectivas teóricas:

1.2.1. Pedagogía-educación. Se busca acercarse a bibliografía que

parta del estudio del currículo, de procesos de Formación,

instrucción y educación; de trabajo en equipo, liderazgo

transformacional en la Escuela; del papel del directivo docente,

del maestro y el estudiante en la educación del siglo XXI para

poder ampliar el panorama pedagógico de la situación

problemática y aportar elementos propositivos a esta.

1.2.2. Espiritualidad calasancia. Esta perspectiva o mirada teórica de la

problematización aporta el sello particular de identidad que se

busca en las Obras Escolapias de Colombia y Ecuador. Es la


apuesta teórica por comprender cómo la formación de laicos y

religiosos en las Obras Escolapias desde la espiritualidad

concreta de Calasanz, aporta o impacta la vida de las personas y

de las instituciones regalando maneras concretas de ver y vivir el

servicio educativo.

1.2.3. Teología. Las Obras Escolapias de Colombia y Ecuador son de

carácter confesional de la fe cristiana católica. Sin embargo, se

busca que este elemento constitutivo de la Escuela Calasancia

no sea una imposición, sino que regale realmente claridades a la

vida de las personas desde la espiritualidad. La teología ayuda a

comprender mejor cómo procesos pedagógicos desde la fe

pueden llevar al anuncio de los elementos más claves de lo

cristiano, en procura del crecimiento humano y espiritual de las

personas.

La unión de estos tres parámetros teóricos hace posible una mirada en

conjunto de lo que puede significar la formación de laicos y religiosos en

las Obras Escolapias de Colombia y Ecuador.

1.3 Antecedentes de la investigación.

Para los antecedentes de esa investigación, es necesario partir de la

realidad, de la situación o hecho que ha generado inquietud como lo es

la formación de laicos y religiosos de las Obras Escolapias, en lo

humano, cristiano y calasancio, y que, en tiempos anteriores, se ha

procurado trabajar o responder.

1.3.1 Los colegios Calasanz pertenecientes a la provincia de Colombia

y Ecuador, no han tenido un plan de formación humana, cristiana

y calasancia claro, sistemático y definido para sus empleados en

sus sesenta años de historia.

1.3.2 No ha habido claridad en los criterios y en las necesidades

formativas que requiere las instituciones educativas Calasanz


para atender a sus empleados y, promover desde allí, la identidad

institucional y la mejora en el servicio educativo.

1.3.3 En algunas obras educativas escolapias hay desconocimiento de

la identidad propia de la institución, de la propuesta pedagógica

de San José de Calasanz y del papel que todos tienen allí como

laicos.

1.3.4 La petición de los laicos de las obras educativas de espacios de

formación más profundos en temas humanos, cristianos y

calasancios.

1.3.5 La Orden Religiosa de las Escuelas Pías en todo el mundo, a

través de sus Capítulos Generales, ha promovido en 1997 y 2003

cuatro modalidades de participación y formación de los laicos en

las Obras Escolapias que aún no han sido acogidas o

institucionalizadas en Colombia y Ecuador.

1.3.6 Hubo algunos esfuerzos de organizar algún proceso sólido y

sistemático de formación de religiosos y laicos en las Obras

Escolapias en los años 1998 y 1999, pero infructuoso en ambos

países.

2. Problematizacion del objeto de estudio

2.1 El Problema-La Pregunta

¿Qué estructura curricular se requiere en un proceso formativo para

los actores de la comunidad educativa (laicos y religiosos) que laboran

en las obras Calasancias de Colombia y Ecuador?

2.2 Descripción de situación problémica

La situación problémica se deriva de la historia de más de sesenta

años de las obras educativas escolapias en Colombia y Ecuador en las

que, laicos y religiosos, han construido procesos educativos escolares y


han posibilitado la formación de diversos niños y jóvenes, sin embargo,

ha permanecido sobre la mesa la discusión y la apuesta por un plan

formativo permanente, sistemático y articulador de lo humano, cristiano y

calasancio con ellos.

2.2.1 Posibles causas que la originan.

La situación problémica respecto a la formación de laicos y

religiosos en las Obras Escolapias puede darse por la falta de un

plan de formación sistemático, ordenado, constante en las

instituciones educativas Calasanz; a la gran movilidad de maestros

en muchas de las instituciones educativas y el gran riesgo de perder

la identidad de la propuesta educativa Calasancia; a el

academicismo en unas instituciones y las prescripciones legales en

otras que impiden abrir espacios propios para la formación del

personal, la falta de líderes capacitados que sostengan en el tiempo

y con calidad, acciones de formación de todo el personal de la

institución; la poca presencia de escolapios en las obras educativas

o la gran movilidad de estos que impiden generar procesos

constantes de formación de los laicos; termina quedando a libre

criterio de quien quiera hacerlo. También se debe a la falta de

unificación de criterios en la formación del personal y en el unir

esfuerzos, compartir experiencias de lo ya realizado.

Las ideas formativas o proyectos funcionan de acuerdo a la

dirección estratégica que propicia unas directivas u otras y no se ha

institucionalizado a nivel de instituciones o de provincia Escolapia.

Afecta igualmente, la diversidad de concepciones y de criterios

educativos que llegan a una institución educativa Calasanz, que

requieren también de la institución una apuesta por un ideario

educativo particular.


2.2.2 Sentido de esa situación problema.

Es un elemento fundamental en el acompañamiento de los

procesos formativos de la comunidad educativa el tener un equipo

humano laboral consciente, claro en las metas personal y de la

institución, con conocimiento propio y herramientas de formación

humana, con claridades en la apuesta cristiana y calasancia de la

institución, que podrá impactar mejor el servicio educativo y hará

mucho bien a los estudiantes y sus familias.

Esta propuesta formativa también regala una identidad

institucional y espacios-medios concretos a las personas para que se

conozcan y crezcan humanamente.

2.2.3 Relato de la situación actual de ese problema

Para acercarse con más precisión a la situación actual de los

procesos formativos de laicos y religiosos en las obras escolapias, es

importante partir de la realidad ecuatoriana y, posteriormente, la

realidad colombiana.

En Ecuador los colegios Calasanz son Fisco-misionales, por lo

que el gobierno aporta los maestros y algunos gastos de las

instituciones e influyen notablemente en decisiones de éstas, aunque

las propiedades y la dirección institucional la lidere la comunidad

religiosa. Hay dificultad de autonomía en procesos formativos; las

reglamentaciones del Ministerio de Educación no han permitido abrir

otros espacios institucionales para la formación de maestros; por ser

maestros propuestos por el gobierno y no elegidos por la institución

con un horario muy establecido, es difícil buscar cambios u otras

alternativas con aquellos que no están comprometidos con la

institución.

Falta más líderes laicos que se encarguen de estos procesos

de formación por lo que depende mucho de los religiosos escolapios


que estén de turno por la obra perdiendo así procesualidad,

constancia y dejando a libertad de las personas lo que es una

claridad provincial; no hay planes de formación de los laicos claros y

firmes.

En Colombia se pueden evidenciar también realidades

actuales respecto al problema como que hay procesos formativos

pero que corresponden más a capacitaciones del sistema de gestión

de la calidad o a procesos propios de las áreas que a procesos de

formación humana, cristiana o calasancia; cada vez es más frecuente

la movilidad de personal; no hay procesos formativos sistemáticos,

constantes, periódicos, con una intencionalidad general y que atienda

a todas las personas que prestan un servicio educativo desde

cualquier función laboral; falta líderes que se apropien del proceso de

formación y que nos sean religiosos escolapios para que perdure

estos esfuerzos en el tiempo en cada lugar; falta claridad en

metodologías y material didáctico para el desarrollo o respuesta a

esta realidad.

2.2.4 Posibles hechos y/o resultados en caso de la persistencia de esa

situación problema.

Para las Obras educativas Escolapias de Colombia y Ecuador, si

persiste el problema respecto a proceso formativos consistentes de

su personal en lo humano, cristiano y calasancio, podría generar

dificultades para conservar, en las obras educativas calasancias de

la provincia de Colombia y Ecuador, la identidad y el sentido de

pertenencia institucional; la poca profundización en la pedagogía

Calasancia y, por tanto, en el ideario educativo que se pretende vivir

en las obras; se perdería la gran posibilidad de tener un equipo de

trabajo en cada estamento de la institución en formación

permanente humano, cristiano y calasancio, con impacto directo en


la vida de colegio y en el servicio educativo que presta; se perdería

la posibilidad de tener un equipo humano más cohesionado, claro

en el trasfondo de su papel en la institucional y perteneciente

comprometidamente, más que a una obra, a una misión con todo lo

que implica esa persona.

2.2.5 Desde el énfasis/fundamento del tema de investigación las

alternativas y/o las formas necesarias para hacer que ese

problema no se siga presentando.

Sin duda alguna la realidad formativa de laicos y religiosos en lo

humano, cristiano y calasancio es una acción que requiere

permanencia, continuidad, sostenibilidad en el tiempo y que no se

dará una respuesta inmediata a ello. De no darse una opción clara

hay alternativas como: crear una estructura curricular para propiciar

en las obras educativas calasancias con claridad, un espacio

sistemático, organizado y constante de formación a todo el personal

que labora en dichos lugares; crear un plan de formación humano,

cristiano y calasancio con metodologías, itinerarios temáticos y

herramientas didácticas concretas; reunir los conocimientos y

experiencias previas de las instituciones en este campo y proponer

un proyecto formativo que permite la retroalimentación auto-mejora

unido a la propuesta de pensamiento complejo de la línea; formar

líderes que transformen, impacten sus lugares de trabajo y ayuden

en la orientación y formación de otros.

2.3. Objetivos

2.3.1. General

Estructurar los lineamientos de una propuesta curricular para la

formación de la comunidad educativa (laicos y religiosos) que labora en las

instituciones educativas Calasanz de Colombia y Ecuador.


2.3.2. Específicos

2.3.2.1. Caracterizar algunos de los componentes del modelo

formativo calasancio: formación, espiritualidad, simbología,

compromiso y misión dentro del carisma calasancio.

2.3.2.2. Estructurar un plan de formación calasancio con itinerario

temático, propuesta metodológica, herramientas didácticas para

los actores de la comunidad educativa.

2.3.2.3. Generar un plan de formación para los líderes del proceso de

transformación de los entornos educativos calasancios.

2.4. Preguntas problematizadoras

2.4.1. ¿Cuáles componentes del modelo de formación calasancio

contemplar en la formación de laicos y religiosos que trabajan en las

obras educativas Calasancias de la provincia de Colombia y

Ecuador?

2.4.2. ¿Cómo atender un plan de formación humano, cristiano y calasancio

que permita la inclusión de las personas en las Obras Escolapias?

2.4.3. ¿Cómo puede impactar un plan de formación con los empleados de

una institución educativa Calasanz en el servicio educativo, en el

ambiente laboral y en sus vidas personales?

2.4.4. ¿Qué modelo de formación es pertinente para los laicos que trabajan

en las obras educativas Calasancias de la provincia de Colombia y

Ecuador?

3. Referente Teórico Conceptual

Para la construcción del Referente Teórico Conceptual, se plantearon cuatro

núcleos temáticos, dos de ellos se elaboraron en una estrategia grupal con los

miembros de la línea de investigación Gestión Educativa – Currículo de la cohorte

cuatro de maestría en Educación, de la cual esta investigación forma parte. Estos


núcleos comunes fueron contextualizados con los aportes del objeto de estudio de

cada micro-tema de investigación.

Los núcleos elaborados en equipo fueron: el núcleo temático 1, Educación

Contemporánea y el núcleo temático 2, Gestión y cultura organizacional

contemporánea en las instituciones educativas. El núcleo temático elaborado

personalmente es: 3. La formación de educadores docentes y no docentes en las

Instituciones Educativas Calasancias.

3.1. Núcleo temático 1: educación contemporánea.

En el devenir histórico de la humanidad, se van presentado diversos cambios

estructurales en la sociedad, en las opciones de los pueblos y en la manera de

liderar el desarrollo, en ciertos momentos. No es preciso manifestar cada cuánto

se da ello pues corresponde a diferentes factores externos (política internacional,

desarrollo tecnológico y científico, alianzas y movimiento geopolítico, entre otros),

e internos (política nacional; intereses de la población; desarrollo industrial,

económico, social, cultural, educativo), definirlo. Incluso, algunos autores afirman

que podemos usar la expresión “estamos en una época de cambios” cuando se

evidencia en la realidad global aspectos que se transforman con el tiempo y con

los factores nuevos que surgen y reconfiguran aspectos de la sociedad. Sin

embargo, también surge otra expresión que define transformaciones sociales:

“estamos en un cambio de época”. Esta se usa cuando todos los elementos

constitutivos de una nación, de una sociedad y de las relaciones internacionales

se movilizan y comienzan a replantearse otras maneras de estar y actuar en el

mundo, cuando la concepción de hombre y las políticas que lo rigen varían.

La educación como elemento fundamental de los pueblos, refleja en su interior

o clama desde adentro lo que se inquieta y transforma a nivel macro de sociedad

o de realidad global. Transparenta los desarrollos científicos y tecnológicos, las

concepciones de hombre que surgen, las tensiones mundiales que reaparecen, las

inquietudes políticas y los comportamientos del pueblo a nivel nacional que se

evidencian. Es por ello, que la educación tiene la tarea de hacer lectura de los


tiempos, lectura del ser humano que le está llegando, lectura de lo que quiere la

sociedad y de lo que realmente responde a los principios desde donde se

sostiene y actúa.

Este núcleo temático de educación contemporánea, responde a la pregunta por

un acercamiento a la realidad actual de la educación vista desde las nuevas

tendencias sociales, desde los retos mundiales y nacionales que se le piden a ella,

desde los maestros, estudiantes y directivos del siglo XXI que intervienen

activamente allí. Es el acercamiento al cómo comprender el papel de los actores

de la educación actualizando su mirada de lo que este mundo va suscitando.

Palabras claves. Educación permanente; el papel de maestros, estudiantes y

directivos según las necesidades educativas actuales.

3.1.1. Educación y desafíos siglo XXI: nuevas tendencias de

Educación

“Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres

sobre lo que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y

de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos

estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las

necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la

sociedad humana deberá transformarse.

Así, el mundo de mañana deberá ser fundamentalmente diferente del

que conocemos hoy…” Federico Mayor. Director general UNESCO

Las realidades sociales, económicas y culturales de los países

latinoamericanos aunque son diferentes, tienen un aspecto en común: la

necesidad inminente de transformar el hoy para lograr que el mundo del mañana

sea diferente del que conocemos.

La educación es protagonista para gestar cambios en la sociedad y, en

virtud de su impacto y su capacidad transformadora, se hace necesario

contemplar sus realidades, sus desafíos y sus tendencias.


En diferentes espacios a nivel global y local los pensadores, educadores y

gobernantes, han sumado esfuerzos para hacerle frente a las realidades de

analfabetismo absoluto o funcional1, a la desigualdad, la falta de inversión social,

la exclusión, entre otros, para soñar y establecer metas en común que

potencialicen la educación de los habitantes de cada país.

Por ejemplo, La Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI, 2010)

propone que todos los países apunten a las mismas metas, que no son otra cosa

que el ideal de los sistemas educativos con los que los expertos y ciudadanos

sueñan para sus regiones:

1. Reforzar y ampliar la participación de la acción educadora.

2. Lograr la igualdad educativa y superar todas las formas de discriminación

en la educación.

3. Fortalecer y potencializar la educación inicial.

4. Universalizar la educación primaria y secundaria.

5. Ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educación superior.

6. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la

educación técnica.

7. Fortalecer la educación continua y a lo largo de la vida y la formación de

nuevos docentes.

8. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la

investigación científica.

9. Invertir más o invertir mejor.

10. Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto “Metas

educativas 2021”. (p. 49–59).

1 Se considera analfabeta a una persona que no puede leer, escribir, ni comprender un texto corto sobre su

vida cotidiana (analfabetismo absoluto), o por su incapacidad para utilizar sus destrezas de lectura, escritura y cálculo de forma eficiente en las situaciones habituales de la vida (analfabetismo funcional). De ahí la relevancia de llevar a cabo políticas de alfabetización que no solo consideren un aprendizaje básico, ya que se necesitan «no menos de cinco años de escolaridad para que una persona sea considerada realmente alfabetizada» (O.E.I, Organización de los estados Iberoamericanos, 2010, p. 60).


Estas metas de la educación no sólo deben superar las realidades

complejas de los países en vía de desarrollo; también deben corresponder a los

parámetros y competencias que la misma sociedad del siglo XXI está exigiendo

frente a nuevas tendencias, nuevas modalidades, nuevas formas en las que se

presentan la información y la comunicación.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2007), citando a Delors (1996), propone cuatro pilares

educativos que deben ser trabajados para lograr estas y otras metas que se

planteen en el futuro:

1. Aprender a conocer: es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión.

2. Aprender a hacer: para poder influir sobre el propio entorno.

3. Aprender a vivir juntos: para participar y cooperar con los demás en todas

las actividades humanas.

4. Aprender a ser: un proceso fundamental que recoge elementos de los tres

anteriores.(s.f).

Estos pilares deben ser integrados en sí mismos con las metas, con los

retos y desafíos, con las realidades sociales, tecnológicas, políticas y teóricas que

permitan ver la educación como un asunto sistémico que incluye la realidad

personal, local y global. El gran desafío de la educación contemporánea es el de

entenderse a sí misma y su papel en un mundo de constantes cambios, que le

exige dejar de verse como una línea de producción en la que el estudiante es la

materia prima que avanza en un proceso educativo, lineal, esquematizado, finito y

en muchos casos, descontextualizado.

En el contexto colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se

ha preocupado en analizar la situación de la educación y ha reconocido que es

necesario globalizar el sistema educativo, es por ello que en el plan decenal de

educación (2006) se articula con las tendencias y desafíos de la región y del

mundo. En este sentido propone los siguientes desafíos (objetivos y metas) para

alcanzar en el país, un “sistema educativo” que dé respuesta a las necesidades


que el medio exige y espera de los ciudadanos. Esta visión de la educación

propone una transformación no sólo de orden regional sino de orden planetario:

1. Fines de la educación y su calidad en el siglo XXI: Globalización y

autonomía.

2. Educación en la paz y para la paz, la convivencia y la ciudadanía.

3. Renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación.

4. Ciencia y tecnología integrada a la educación. (p.19 -32).

En el documento visión 2019 (2010) se describe los retos de la educación

colombiana como ambiciosos en paz, justicia social, infraestructura, calidad de

vida, productividad, competitividad, consolidación de la democracia pluralista,

democracia de libertades –no retóricas sino efectivas- y, que pese a las

limitaciones sociales y políticas, sueña que cada colombiano y colombiana estudie

y trabaje toda la vida, lo que implica que la educación se esfuerce en cobertura y

calidad.

Entonces la educación en aras de ser pertinente y de aportar a la realidad

hoy, que es la base fundamental para cumplir con las metas del futuro, ha de

redefinir sus paradigmas. Najmanovich, (2008) propone un cambio de paradigma

en el que se entienda la realidad como una paradoja en la que hay espacio para lo

clásico y lo contemporáneo, como una gran red en la que todas las áreas del

conocimiento, tanto lo subjetivo como lo objetivo, pueden entrelazarse y dialogar

para establecer dinámicas transformadoras, pensamientos productivos y creativos:

generar cambios en la cosmovisión del mundo y por supuesto, en su educación.

(p.17-20).

La educación necesita gestores de transformación que logren comprender

la realidad, que interpreten asertivamente las necesidades; que propongan con

ética, dignidad y oportunidad para todos, lineamientos para que en cada país

realmente exista una educación en la que nadie quede excluido. La educación del

futuro no existe: existe el futuro de la educación y esa se empieza a gestar ahora

y en nuestra realidad.


Para propiciar actores educativos lectores de los signos de los nuevos

tiempos, capaces de inquietarse con las nuevas tendencias educativas y con los

retos que el mundo de hoy en temáticas educativas propone, se requiere abrir en

las instituciones de educación preescolar, básica y media, espacios concretos

formativos para maestros, directivos docentes y diversos empleados de servicios

que participan de ella, que permita la reflexión, actualización y concreción en la

acción del hacer en educación.

No basta con los buenos propósitos de un ministerio de educación

queriendo atender las realidades globales y nacionales desde la escuela, no basta

con planes de estudio flexibles y con gran material y estrategias didácticas

centradas en la información posible a transmitirse. No. Se requiere de espacios y

actores educativos atentos a los acontecimientos del hoy, críticos en la manera de

verlos y analizarlos y que inviten a la reflexión, parados en el ideal de construir

personas integrales que realmente articulen en su día a día los 4 pilares que

propone la UNESCO por medio de los estudios de Jacques Delors (1996): el

aprender a conocer, hacer, convivir y ser.

3.1.2. Los actores de la educación – maestros XXI.

Formarse y aprender para vivir en esta sociedad del conocimiento

implica una necesidad permanente de actualización de las

competencias. Las vertiginosas transformaciones en la tecnología y

en las formas de organización del trabajo presionan por capacidades

más adaptables y de corte transversal, y estas justamente se

adquieren y renuevan mediante el aprendizaje permanente. (BLAS,

2009)

Comprender la educación del siglo XXI y en ello, el papel del maestro, nos

remite necesariamente al análisis de tres aspectos complementarios y

constitutivos para identificar los retos y desafíos del maestro contemporáneo.

En relación con lo anterior, en el presente escrito se desarrollarán los tres

momentos: primero, exigencias del siglo XXI orientadas a la sociedad de la

https://docs.google.com/document/d/1Sj-1tsNrt_GcwH2Y6mlTQn1jdwb8WS6A9ZOK7r1Op3Q/edit#_ENREF_1




información y del conocimiento; segundo, panorama del docente en este tipo de

sociedad y; tercero, consolidación de los dos anteriores, los retos del docente

frente a los nuevos paradigmas educativos que fundamenten un cambio de

paradigma.

¿Cuál es la exigencia del siglo XXI? El primer elemento a desarrollar es la

identificación del panorama educativo que se vislumbra en el siglo XXI, el cual

está orientado al auge de las nuevas tecnologías de la información y, con estas, a

la invisibilización de las barreras corporales, del tiempo y del espacio, a la rapidez

en la que se vive y al acceso masivo a los medios tecnológicos (Flórez, 2007).

Complementando lo anterior, está el informe sobre tendencias sociales

(UNESCO, 2007), que nos llevan al análisis del desafío sobre cómo se enseña a

adolescentes hiperconectados e hiperestimulados por los medios de comunicación

masivos, en un contexto de fuerte deslocalización y desorganización de los

saberes y de predominio de la opinión o del sentimiento como último criterio para

dictaminar la validez de un enunciado.

Hay que destacar que la situación descrita anteriormente, presenta el

panorama de cambios profundos frente a las concepciones que hasta el momento

se han tenido sobre las competencias de los docentes, máxime que nos

encontramos según la OEI (Blas, 2009),

En uno de los más acuciantes problemas de la población joven en la

región latinoamericana, el llamado “déficit de competencias básicas”, que

se materializa en una baja dotación de competencias del tipo de las que

tradicionalmente se desarrollan durante la educación básica. La educación

básica está llegando en muchos países a indicadores de cobertura plena,

pero ciertamente los años pasados en la escuela no están siendo buenos

indicadores de que se hayan efectivamente desarrollado las competencias

que se esperarían del nivel primario o secundario.

La situación anterior muestra el avance del siglo XXI en cuanto a la

cobertura educativa, no obstante, en el cumplimiento de la tercera meta educativa

2021, velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos






se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a

programas de preparación para la vida activa, no se están teniendo grandes

avances (O.E.I, 2010).

Contextualizar la sociedad del siglo XXI es referirse a la sociedad de la

información y del conocimiento. Por su parte, al hablar de la primera, nos estamos

refiriendo a como están experimentando nuevas formas de comunicación e

información en lo cotidiano y personal los adultos, jóvenes y niños (Flórez, 2007).

Este acceso a la información, por lo general, se convierte en un trabajo

pasivo y consumista, que más allá de pretender la generación y construcción de

conocimiento, busca el acceso a la información que se encuentra especialmente

en el Internet en grandes proporciones.

Al hablar de la sociedad del conocimiento, por el contrario, retoma la

información generando la posibilidad de modificar el uso que se hace de las

tecnologías de la información para que puedan impulsar la producción de

conocimientos de investigación y vinculados a la producción (Flórez, 2007).

Inmersos en la sociedad del conocimiento debe estar vigente la necesidad

de potenciar las competencias para la vida por lo que, según (Blas, 2009), el

desafió para la educación y formación, radica en generar competencias para la

vida entre la cuales se incluyen valores básicos de la ciudadanía y las

competencias para la empleabilidad relativas a trabajar en equipo, adaptarse al

cambio, mentalidad anticipadora, solución de problemas, trabajar con TICs.

Hacer mención al concepto de competencias para la vida indudablemente

nos lleva a pensar en los procesos de formación basados en el conocimiento y no

en asuntos mecánicos que, en momento determinado de la historia, sociedades

diferentes a la del siglo XXI exigieron, como lo afirma (Blas, 2009),

Los procesos de trabajo basados en la rutina se han sustituido

gradualmente por procesos basados en el conocimiento y la acción sobre

variables intangibles, la información y el control; (…) más bien resultan de

escenarios más complejos en los que se deben tomar decisiones sobre

datos e información previamente analizados.















Así, una de las mayores exigencias de los docentes en la época actual, sin

desligar la labor educativa con lo productivo, es que los nuevos empleos que se

generan en la sociedad de la información y el conocimiento, están requiriendo

mayores competencias básicas y transversales que se compaginan con más altos

logros educativos (Blas, 2009).

¿Cuál es el panorama del docente del siglo XXI? En primera medida es

necesario abordar el panorama educativo desde una visión retrospectiva, es decir

analizando el proceso de formación docente que:

Implica articular los niveles de formación inicial, pregrado, postgrado y la

formación permanente de los maestros, mediante políticas públicas y un

sistema nacional de formación y promoción docente cuyos ejes centrales

sean la pedagogía, la ciencia, el arte, la tecnología, la investigación, la ética

y los derechos humanos (MEN, 2006a).

Estos principios orientadores se encuentran dirigidos a la concepción

holística del ser humano y muestra por parte del Ministerio de Educación Nacional,

la intención clara de abordar la formación de los docentes desde una perspectiva

compleja, puesto que,

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e

histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está

completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y

que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla

de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y

conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad

común a todos los demás humanos (Morin, 1999a).

El segundo aspecto para analizar el panorama del docente del siglo XXI,

son, sin duda, los procesos evaluativos constantes. Según Martin (2009) la

evaluación de su acción educadora puede llegar a ser una positiva estrategia de

apoyo a los docentes y de mejora de la calidad de la enseñanza.

En los planteamientos citados anteriormente se encuentra una relación

estrecha y complementaria entre la formación del docente y la evaluación de su












acción formadora llevándolos a procesos de reflexión constantes y profundos que

propician experiencias investigativas, y de auto gestión del conocimiento, propias

de la sociedad del conocimiento. Jacques Delors (1996) en “la educación encierra

un tesoro”, dice que a los docentes les concierne también este imperativo de

actualizar los conocimientos y las competencias.

Desde su proceso de formación, en el docente debe imperar la idea de una

Educación en la enseñanza primera y universal centrada en la condición humana.

Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos

donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al

mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano

(Morin, 1999b).

Otro de los aspectos que es importante abordar desde el panorama de

docentes en el siglo XXI, es el hecho de que los maestros estén contextualizados.

Específicamente en el idioma es muy difícil aprender cuando la lengua de los

maestros no es la lengua originaria de los alumnos, o cuando los materiales

escolares no se corresponden con la propia lengua. Es muy difícil aprender

cuando no hay libros en casa y los padres no saben leer ni escribir (O.E.I, 2010).

Al hablar de contextos educativos en los que la lengua del maestro o de la

comunidad educativa no es una barrera y el nivel de estudios de los padres de

familia es más alto, se puede asegurar un proceso de enseñanza - aprendizaje

pertinente y de mayor calidad.

Por último, en el contexto colombiano se propone fortalecer la identidad

profesional de los maestros y los directivos docentes como pedagogos, sujetos

sociales, políticos, éticos y estéticos, promotores del desarrollo humano,

protagonistas y dinamizadores de procesos educativos, culturales, interculturales,

científicos, ambientales, artísticos y tecnológicos (MEN, 2006a).

Esta visión de identidad del docente según el Ministerio de Educación

Nacional, se vislumbra desde un enfoque complejo en el que se aborda el docente

desde lo multidimensional como un sujeto social, político, ético y estético.
















¿Cuáles son los retos del docente frente a los nuevos paradigmas?

Pensar en los retos del docente frente a los nuevos paradigmas, es acercarnos a

conceptos tales como: competencias, diversidad, autonomía, creatividad, trabajo

cooperativo, nuevas tecnologías y sociedad de la información y del conocimiento.

Por ello, después de haber abordado diferentes textos que muestran la

realidad educativa a escala mundial, iberoamericana, latinoamericana y nacional,

se puede lograr consolidar tres grandes retos del docente para afrontar el siglo

XXI.

Así, el primer reto de los docentes es la capacidad para incorporar al

alumnado en la sociedad del conocimiento (O.E.I, 2010), entendido como la

motivación de los estudiantes a la actualización constante, al aprendizaje a lo

largo de la vida, a la autogestión del conocimiento, que permita analizar el mundo

desde una manera crítica y propositiva en el marco de las nuevas tecnologías de

la información. Para lograr este gran propósito,

Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que les

permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla

tecnológica (…). Si la escuela y el sistema formador limitan su trabajo a

considerar a las nuevas tecnologías y a Internet como gigantescas

bibliotecas o procesadores de texto, indudablemente quedará por fuera la

mayor parte de los vínculos y producciones de saber que hoy están

produciéndose en esa esfera (Dussel, 2010).

El segundo reto del que se puede hablar para los maestros del siglo XXI, es

la responsabilidad de formar en competencias básicas, como se afirma en el

documento de Visión 2019 (MEN, 2006b). Los principales desafíos para mejorar la

calidad de la educación colombiana son lograr que los estudiantes de todos los

niveles demuestren un grado satisfactorio de desarrollo de sus competencias

básicas, ciudadanas y laborales, de acuerdo con estándares establecidos.

Al hablar de competencias básicas en la sociedad del conocimiento, según

el artículo "Una aproximación a la sociedad de la información y del conocimiento",

se hace referencia a la idea de













Formar alumnos polivalentes, con conocimientos en ciencias básicas y

habilidades y competencias que permitan hacer diagnóstico de necesidades

y tener herramientas para hallar la solución; a la vez, apoyar el transito del

trabajo unidisciplinar al transdisciplinar a través de la construcción de

tecnologías y conceptos para los nuevos escenarios (Flórez, 2007)

Hacen parte también de la formación en competencias básicas, la

enseñanza para la comprensión, como lo afirma (Morin, 1999b), dada la

importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en

todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria

de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.

La autonomía se convierte en una responsabilidad fundamental del maestro

del siglo XXI. Desde la formación por competencias básicas (MEN, 2006b), se

trata de formar docentes competentes para promover en sus alumnos el

aprendizaje autónomo mediante la utilización de estrategias pedagógicas

efectivas, lo que implica, capacidad para utilizar en forma efectiva el conocimiento

pedagógico acumulado e incorporar las necesidades y recursos del entorno.

En cuanto a la formación en competencias ciudadanas, (O.E.I, 2010) la

educación para una ciudadanía activa, democrática, multicultural, solidaria y

responsable es, en los comienzos del siglo XXI, una de las grandes tareas de la

sociedad y de los sistemas educativos.

Así mismo, dentro de las competencias ciudadanas, la democracia se

convierte en un pilar (Morin, 1999b). La democracia, la equidad y la justicia social,

la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de

este mundo en devenir.

Para finalizar, se presenta en este escrito el tercer reto, maestros desde la

diversidad para la diversidad, maestros sin distinciones raciales, culturales o

políticas. Una educación que propenda por la articulación y no por la

fragmentación (O.E.I, 2010), tiene que ser una enseñanza que atienda la

diversidad de necesidades de los discentes y plantearse como relevante a sus

























vidas, aprendizajes comunes que permitan construir capacidades básicas para

todos los ciudadanos.

En suma, los maestros del siglo XXI, deben estar lo suficientemente

preparados para asumir los cambios que han promovido las nuevas tecnologías

de la información, llevando a la sociedad de la información y posteriormente a la

sociedad del conocimiento, en las que los cambios se generan con una extremada

rapidez, lo que implica la necesidad de la búsqueda del conocimiento permanente.

En algunos lugares expresan popularmente el dicho “una imagen vale más

que mil palabras”, refiriéndose a la importancia que tiene el testimonio de vida de

las personas para que el valor de sus palabras se incremente por la coherencia

que tienen, así mismo ocurre en el proceso educativo. Cuando los estudiantes ven

a sus maestros apropiados del conocimiento que enseñan y buscando su

interacción con otras áreas del saber, y cuando descubren que la integralidad de

la educación en cada dimensión del ser humano van formando un todo en sus

maestros, perciben con más fuerza el fruto educativo, se motivan a continuar una

formación permanente y que realmente toque diferentes aspectos de su vida.

La educación continua no debe ser un ideal impuesto por la sociedad del

conocimiento, ni un discurso teórico de los maestros para hablarles a sus

estudiantes de los estudios del futuro sino que debe ser un testimonio visible en la

escuela. Planes formativos y de capacitación para maestros, actividades

reflexivas, charlas, conferencias, procesos organizados y sistemáticos de

formación de ser parte de la escuela, de su estructura curricular y de la acción de

los maestros que generen dinamismo, circularidad del conocimiento, diálogo entre

los saberes por encima de la desarticulación que genera la especificidad de cada

área.

Los maestros son el fuerte motor que propicia al interior de la escuela

pensamiento, saber, integración, pregunta por el ser, por la persona. Si se abren

espacios que permitan la unidad de criterios, de filosofía educativa en medio de la

diversidad de los estudios y del uso de la didáctica de cada uno, se puede lograr

acciones que realmente hagan realidad la frase reiterada vista en tantas puertas


de instituciones: “formando en una educación integral”. Si realmente se permite la

reflexión de qué se entiende por los cuatro pilares de la educación en la institución

en concreto con su propio contexto, y se analizan los retos globales y nacionales

educativos, se puede generar procesos formativos más coherentes y articulados.

3.1.3. Los actores de la educación- estudiantes XXI

Considerar la autonomía del aprendizaje de los estudiantes como fin

último de la enseñanza universitaria para promover personas cultas,

probos ciudadanos, diligentes profesionales y/o sagaces

investigadores. Autonomía que supone ser capaz de tomar

decisiones guiadas por las orientaciones de los profesores,

interpretando y operando sobre el mundo a través de los significados

y procedimientos que la universidad les cedió en su día. (Monereo,

Pozo, 2009).

El futuro se construye desde el presente. Cuando hablamos de retos y

desafíos de los estudiantes ante el siglo XXI nos referimos a niños y niñas,

adolescentes y jóvenes, y también a personas adultas, que asumen su

compromiso educativo y reflexivo para formarse a sí mismos y transformar la

realidad hacia una sociedad más justa, equitativa y sostenible desde el punto de

vista ecológico, y que permita a su vez que el individuo tenga una vida digna, libre,

con bienestar y prosperidad.

Pero este futuro se construye aquí mismo, en el presente, y todos somos

los responsables de él. Por ello, entidades en el ámbito internacional, local y

regional como la Unesco, la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), el

Estado colombiano, el Ministerio de Educación Nacional, el departamento de

Antioquia, trazan metas y objetivos para la educación. En estas se infiere la

construcción o invención de un perfil de estudiante, con grandes exigencias en lo

personal, interpersonal, intelectual, social y político, como lo termina también

afirmando las tesis de Gimeno Sacristán (2003).


Aprendizajes y saberes para el siglo XXI. Asumir este futuro desde el

presente implica una transformación que contenga el conocer, el hacer, el convivir

y el ser. Este es un punto de vista más integral y sistémico. Precisamente se

propone, para este escrito, considerar que los grandes retos y desafíos de los

estudiantes del siglo XXI, se contienen en los cuatro pilares de la educación, ya

mencionados en este capítulo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a

vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996). A su vez dentro de estos, se pueden

introducir los siete saberes para la educación del futuro, que plantea Edgar Morin

(1999).

Ambos textos de tendencia mundial, marcan retos con aplicación nacional,

regional y local, y se pueden rastrear como las pautas que se vislumbran en

textos como: “2019 visión Colombia II bicentenario”, “Plan decenal de educación

2006- 2016”, “Estándares de competencias ciudadanas” del Ministerio de

Educación Nacional y “Visión Antioquia silgo XXI”.

Pilares y saberes en la educación. En el aprender a conocer el estudiante

tiene el reto, más que memorizar el conocimiento, de aprender a aprender; esto es

el aprendizaje autónomo que es el epígrafe del presente escrito. Este aprendizaje

autónomo y continuo se exige debido al carácter cambiante de la realidad y por la

llamada sociedad del conocimiento que exige analizar, interpretar información y,

con base en esto, solucionar problemas y situaciones laborales, personales,

sociales y culturales de diversa índole. Esto implica una perspectiva desde las

competencias, donde el estudiante use los recursos y las tecnologías actuales de

información y comunicación, para aprender y para solucionar problemas reales.

Este aprender a conocer implica un cambio en la forma de concebir al mismo

conocimiento, en tanto tiene limitaciones, es incierto, debe ser pertinente al

contexto, debe concebirse en su complejidad del todo y las partes acorde con

Morin (1999).

También el estudiante del siglo XXI tiene el reto de concebir el conocimiento

y los saberes humanos donde no se sobrevaloren la ciencia positivista, la

tecnología, la objetividad, la materialidad, la mercancía (Marcuse, 1993); y que se


dimensionen valores subjetivos, afectivos (Mafessoli, 2004), espirituales, estéticos,

humanistas; que las ciencias tengan conciencia (Morín, 2004), y se asuman desde

el nuevo paradigma emergente de la complejidad (Morín, 1999), (Najmanovich,

2008a).

El aprender a hacer se vincula precisamente con la perspectiva de la

competencia, en el sentido de no solo saber y conocer sino hacer en un contexto

personal, laboral o social. En este sentido también la mirada sobre el conocimiento

se enriquece al ir más allá de la sola adquisición, de la sola mirada enciclopedista

y academicista que fue importante en su momento, pero falta de aplicación,

utilidad y capacidad de transformación.

En este aprender está el hacer laboral. En este sentido se tiene que en las

sociedades posindustriales y desarrolladas, donde predomina el trabajo

asalariado, la formación pasó de ser calificación técnica, de índole más rutinaria y

operativa, a la formación en competencias profesionales y personales, que

permitan analizar información compleja, tomar decisiones, crear conocimiento,

interactuar con el cliente para satisfacer sus necesidades. Estas competencias

personales tienen relevancia ya que predominan los empleos de servicio al cliente,

en el cual se requiere relacionarse con personas.

Estas sociedades posindustriales se denominan sociedad del conocimiento

porque prima el uso del conocer científico y tecnológico para investigar y producir

nuevos bienes. Como dice Delors (1996) “El futuro de esas economías está

supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en

innovaciones generadores de nuevos empleos y empresas”. En las sociedades

donde predomina aun lo industrial, o incluso preindustrial, llamadas

subdesarrolladas tales como Colombia, se requiere la calificación técnico

profesional y una calificación social y, a la par, desarrollar esta cultura en ciencia,

tecnología e investigación.

El aprender a vivir consiste en el reto de comprenderse a sí mismo y al otro

para crear una sociedad más solidaria, responsable, que supere los conflictos; lo

que requiere desarrollar la empatía, reconocer la diversidad humana, promover


más el cooperativismo que la competitividad de éxito individual, y educar en la

ciudadanía para la paz y la democracia. Desde Morin (2004), esto se logra

superando el egocentrismo, el socio-centrismo, el etnocentrismo y desarrollando

una ética compleja en sus tres subsistemas: la auto-ética, la socio-ética y la

antropo-ética. En este aprender a vivir también se presenta el reto de que el

estudiante sienta que la institución escolar le enseña a vivir la vida real.

En el aprender a ser, el estudiante tiene el reto de formar la propia

personalidad, su autonomía, su propio juicio, su libertad, en el marco de la

responsabilidad y la solidaridad. Esto implica el desarrollo de una conciencia e

identidad individual, social y antropológica. Este desarrollo humano e individual,

incluye todas sus dimensiones y posibilidades corporales, emotivas, intelectuales,

estéticas, creativas y comunicativas (Delors, 1996), como también la interacción

compleja de un pensamiento-acción mesurado, racional, certero, al igual que

desmesurado, emocional, descontrolado, incierto, arriesgado (Morín, 1999).

Retos: el individuo y la sociedad en Iberoamérica y en Colombia. Para

alcanzar el reto de aprender a conocer y aprender a aprender, es decir, para un

aprendizaje autónomo, se requiere que el estudiante se eduque a lo largo de la

vida. Ello implica que “todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las

capacidades del individuo” (Delors, 1996), y que se puede acceder a la educación

sin importar la edad, el género o la raza (Blas, 2009). Esto aparece finamente

expresado por el nobel colombiano Gabriel García Márquez: “Una educación

desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo

modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se

quiera más a sí misma” (citado por Blas, 2009).

El aprender a vivir juntos se concreta en el ámbito iberoamericano al

proponer una educación para la ciudadanía, a través la ciudadanía, de y sobre la

ciudadanía (OEI, 2010, p.109-110). Y en el ámbito colombiano se hace concreta

esta educación ciudadana, a través de la configuración de los estándares en

competencias ciudadanas (MEN, 2004), que plantea unas competencias en tres

grandes grupos: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y


pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. También unas competencias

cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras.

En el aprender a ser, que se relaciona a su vez con las competencias

ciudadanas, se plasma este reto de la siguiente forma en el plan decenal de

educación 2006 – 2016:

…un ciudadano en ejercicio del pleno desarrollo de la personalidad,

respetuoso de los derechos, deberes y la diversidad cultural, que viva en paz y

armonía con sus semejantes y la naturaleza, con capacidad para acceder al

conocimiento científico, técnico, cultural y artístico y competente en su

desempeño personal, social y laboral (MEN, 2006).

Como conclusión del presente escrito, se considera que los retos y desafíos

para el estudiante en el siglo XXI se enmarcan en ser autónomo en su proceso de

aprendizaje a lo largo de la vida, en tener valores básicos de ciudadanía, respeto

por el otro, sentido planetario y ecológico, con competencias básicas y avanzadas

que le permitan desarrollarse plenamente en una sociedad con adelantos

tecnológicos cada vez más desafiantes y, a la par, cultivar valores afectivos y

espirituales que vayan más allá de la hegemonía de lo material, la mercancía y la

globalización capitalista neoliberal, que es lo que anhela el ser profundo del alma

humana.

El papel del maestro en este sueño educativo con los estudiantes siglo XXI,

es fundamental para alcanzar las metas propuestas. Es imprescindible como se

afirmó en el capítulo anterior, partir del testimonio de vida, de la coherencia en el

propio maestro de la ejecución o acción de las competencias que se piden forjar

en los estudiantes. Un equipo de maestros en la institución educativa que con todo

lo que son y hacen transparenten el ser ciudadano, el continuo conocimiento, la

preocupación por su propio ser y la evidencia de la apropiación de los pilares de la

educación, podrían garantizar una institución con unidad e integralidad.

Los estudiantes del siglo actual, nativos en diversos elementos propios de

la sociedad del conocimiento como los medios de comunicación de fácil acceso, el

internet, la gran confluencia de información, los adelantos tecnológicos, la visión


global en el pensar, requieren maestros que, aunque han nacido en otra época

con criterios distintos en lo educativo, no renuncien a los valores firmes que han

sostenido la humanidad desde el pasado, pero que también se abran a la

actualización y a la comprensión del mundo contemporáneo para hacer de la

educación un espacio contextualizado y en lenguajes cercanos a ambas partes;

una educación significativa, que se permite a ambos actores aprender.

3.1.4. Los actores de la educación- directivos XXI

Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por

los progresos económicos y científicos, por lo demás repartidos

desigualmente, en los albores de un nuevo siglo ante cuya

perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo

que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad

presten atención a los objetivos y a los medios de la educación. La

Comisión considera las políticas educativas como un proceso

permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la

capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una

estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre

individuos, entre grupos y entre naciones. (Delors, 1996)

Frente a la reflexión que se viene desarrollando en este capítulo sobre la

educación del siglo XXI, es fundamental acercarse al papel del directivo en la

realidad escolar y a su liderazgo en la atención de los elementos más esenciales

de la educación que requiere las personas del tiempo actual.

En el documento ya mencionado de Jacques Delors (1996) para la

UNESCO, buscaba reflexionar sobre la educación dentro de la aldea planetaria y

planteó que las políticas educativas deben velar por un proceso de

enriquecimiento permanente de los conocimientos, pero también por la

estructuración de las personas y las relaciones entre individuos, grupos y

naciones. Estas líneas que deben aparecer en las políticas educativas, son parte

insustituible de la dirección de las instituciones educativas: el conocimiento, la


persona y el mundo de las relaciones. Es en la dirección y los tipos de liderazgo

que allí se den, donde se pone en concreto las políticas, pero también los

contextos, las necesidades de los pueblos, de las sociedades, en juego.

Se trataba de abordar, por dicha comisión, con decisión, y de una vez y

para siempre, retos aún no resueltos como lo dice (Delors, 1996):

Analfabetismo, abandono escolar temprano, trabajo infantil, bajo

rendimiento de los alumnos y escasa calidad de la oferta educativa

pública. Y se pretendía hacerlo con la voluntad de enfrentarse, al

mismo tiempo, a las demandas exigentes de la sociedad de la

información y del conocimiento: incorporación de las TIC´s en la

enseñanza y en el aprendizaje, apuesta por la innovación y la

creatividad, desarrollo de la investigación y del progreso científico.

¿Cuál es el papel de la educación en las realidades, en el contexto del siglo

XXI? ¿Cuál es el papel y el perfil del directivo de las instituciones educativas que

responda a dichos retos? Son preguntas de fondo en este apartado que se busca

atender.

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los

ideales de paz, libertad y justicia social. Como dice (Delors, 1996):

La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la

juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el

lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente,

pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación.

Hay que recordar constantemente este deber elemental para que

inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras, lo tengan

más en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el

futuro del hombre.

La educación no sólo es una pregunta por la escuela, por el sistema

educativo. Va más allá de ello. Es una pregunta, una realidad que involucra todos

los estamentos de la sociedad, desde la familia como el gobierno; desde la


empresa como la calle. Es cierto que en ella se encierra la construcción de una

sociedad que viva los ideales de paz, libertad y justicia, pero también es cierto que

se está en crecimiento y formación a cada instante de la vida. Este sería un tema

más extenso para ser tratado pues requiere integrar en la educación diversas

realidades sociales. Por ahora el centro estará en el sistema educativo y el papel

del directivo allí.

Las tensiones que han de superarse en el mundo educativo. En el

mundo educativo se encuentra reflejado todos los elementos de la sociedad, de la

cultura de los pueblos y de las políticas internacionales. También se evidencia allí

las transformaciones del conocimiento, de la ciencia y la tecnología, de los

discursos y los ideales. Como es un lugar donde se encuentra lo “nuevo” y lo

“viejo”, donde se evidencia lo cambiante del mundo, se generan unas tensiones;

tensiones por la resistencia del ser humano a abrir su mente y sus posturas a

nuevas maneras de ver el mundo o ver con nuevos ojos (NAJMANOVICH, 2008b).

Según Delors (1996), en la “La educación encierra un tesoro”, hay varias

tensiones presentes en la Escuela y que un directivo debe conocer, conciliar y

enfrentar en el ejercicio cotidiano de su labor: la tensión entre lo mundial y lo local

(ser ciudadano del mundo sin perder sus raíces), entre lo universal y lo singular (la

mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía

parcialmente), entre tradición y modernidad (adaptarse sin negarse a sí mismo,

edificar su autonomía en dialéctica con la libertad), entre el largo plazo y el corto

plazo (alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la

instantaneidad), entre la indispensable competencia y la preocupación por la

igualdad de oportunidades (los directivos tienen la misión de dar a cada ser

humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades), la tensión entre el

extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación

del ser humano (evitar como directivos los programas escolares cada vez más

recargados, por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma,

pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica

que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la


formación de una cultura personal), por último, la tensión entre lo espiritual y lo

material, pues el mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de

ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie.

Tensiones presentes en la escuela. Tensiones que buscan fragmentar o

desvirtuar la educación pudiéndola llevar a caminos sin norte, sin objetivos claros.

Tensiones que requieren directivos seguros en su misión, que permitan la unidad y

la claridad en medio de la gran diversidad de posturas y de ofertas. Como dice

(Delors, 1996):

Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales

de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de

comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su

curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además

empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje

interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la

autocrítica.

Los directivos del siglo XXI claridades y retos. Al tener de relieve las

tensiones que se dan en la Escuela de siglo XXI y los anhelos profundos y metas

de la educación en los pueblos de Iberoamérica, se requiere precisar algunas

claridades frente a los directivos y los retos que tienen en la Escuela. Para ello se

abordarán cinco aspectos necesarios: las dimensiones de la Escuela; los procesos

de educación permanente; el directivo como gerente o líder; el liderazgo

transformacional como modelo de gestión directiva y la planeación, participación

colectiva y ejecución.

Dimensiones de la educación. (Delors, 1996), al plantear las dimensiones

de la educación, dice que: “la combinación de la enseñanza tradicional con

enfoques extraescolares tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones

de la educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la

económica y social.” Estas dimensiones buscan abarcar todo el proceso formativo

de la persona: sus comportamientos, actitudes y aptitudes y su estructuración

personal; el acceso al conocimiento, a la ciencia y a la tecnología y a todo el


mundo de la cultura acumulada en la historia de la sociedad; el mundo económico,

los acuerdos sociales, las relaciones comerciales y las competencias necesarias

para afrontar las realidades del mundo.

Todo este conocimiento requiere que para hacerlo significativo en las

personas, se ponga de relieve tres funciones del proceso educativo: la adquisición,

la actualización y el uso de los conocimientos. Sin estas tres funciones

visualizadas en la educación, puede caerse en procesos simplemente “bancarios”

de formación, donde se depositan unos conocimientos inertes, que no dicen nada

a la realidad de las personas, descontextualizados de sus anhelos y realidades y,

por lo tanto, que no dicen nada, perdiendo su poder significativo y transformador.

También, estas funciones plantean que la educación es un proceso permanente,

pues el auge de producción del conocimiento y su uso, requiere actualización

constante.

Blas y planells (2009) citando a Cleunice Rehem en su artículo “Gestión de

los centros formativos del siglo XXI: nuevas miradas, nuevos planteamientos”,

frente al cambio de era educativa que se ha presentado en nuestro tiempo, no

centrada en lo agrícola o en la industria como en tiempos anteriores, sino en la

constante evolución del conocimiento, de la tecnología y la ciencia:

En la educación, esta revolución tecnológica debe apoyarse sobre

todo en cambios en la metodología y en los contenidos de

enseñanza. “Es posible que estemos formando personas para una

sociedad que ya está desapareciendo como tal. Esto puede ser

considerado como una trampa o como un fraude para las nuevas

generaciones”

¿Qué impactos para los ciudadanos trae esa realidad? El

conocimiento, con su volatilidad, conlleva cambios rápidos con plazo

corto de caducidad, exigiendo del ciudadano actual aprendizaje a lo

largo de la vida y ya no más conocimiento para el resto de la vida. El

nuevo paradigma implica flexibilidad, iniciativa, calidad,

adaptabilidad, proactividad, creatividad, talento.


A los directivos de instituciones educativas, el siglo XXI pide adquisición,

actualización y uso del conocimiento, gestión directiva que permita reflexionar

sobre el aprender a aprender pues el conocimiento es permanente, la formación

requiere constancia y perpetuidad y que los procesos educativos respondan

realmente a las necesidades, búsquedas y construcciones de las personas pues

son para ser revisados a lo largo de toda la vida, no conocimientos fijos para toda

la vida.

Educación permanente. Esta es la idea que debe proponerse haciendo

lectura de esta era del conocimiento cambiante, renovado, con necesidad de ser

actualizado. El concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de

flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio, es la idea que ha

de ser al mismo tiempo reconsiderada y ampliada, porque además de las

necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional,

debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y

sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción. (Blass y Planells,

2009)

El directivo del centro educativo, consciente de esta realidad actual frente al

conocimiento, debe liderar que la escuela inculque más el gusto y el placer de

aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Como

dice Cleunice Rehem en su artículo Gestión de los centros formativos del siglo xxi:

“imaginémonos incluso una sociedad en que cada uno sería alternativamente

educador y educando.”

Hay una claridad de base frente a esto: nada puede reemplazar al sistema

formal de educación en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento

en sus diversas formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero

también de diálogo, entre el maestro y el alumno; pero es más real y concreto

frente a esta era actual del conocimiento, preparar para una educación

permanente y estructurar a la persona desde la educación formal y la no formal

para su continuo proceso formativo.


Frente a la sociedad del conocimiento, al gran auge de información, y de

parcialización del saber y al liderazgo que tiene la escuela en el manejo de su

materia prima, el conocer, Blas y Planells (2009) opinan que:

En la sociedad del conocimiento lo que prevalece es la producción sucinta,

con decisiones a partir de quien produce, con cambios radicales en los

métodos de hacer, de relacionarse, de producir, de conocer, de tener. El

conocimiento pasa a ser la base del desarrollo, el diferencial entre las

sociedades, las organizaciones, las personas. La información y su

transformación en conocimiento significativo es un poder mayor que la

tierra, el trabajo y el capital en el siglo xx. La democratización de las

informaciones por medio de las nuevas tecnologías promueve aprendizajes

significativos, sobre todo entre los jóvenes que están fuera del ámbito

escolar, reduciendo la hegemonía de la escuela en la transmisión de

conocimiento. En la sociedad del conocimiento, otro aspecto fundamental

es la excesiva cantidad de información, demandando al ciudadano

trabajador capacidades diferenciadas para seleccionarlas, evaluarlas,

aprovecharlas y aplicarlas. También es muy efímera la vida de las

informaciones a causa de la aceleración del conocimiento que se queda

obsoleto rápidamente.

Estos escenarios ejercen efectos impactantes en todas las organizaciones

sociales de este siglo y, lógicamente, también en los centros formativos.

¿Qué impactos son más significativos en este tipo de organización que

enseña a trabajar, que forma profesionales mediante la interrelación entre

educación, trabajo, ciencia y tecnología? La materia prima básica de esta

organización es el conocimiento.

¿Cómo se caracteriza esta organización hegemónica en la sociedad? Ese

sistema prevaleciente en la era industrial estableció la uniformidad del

producto y del proceso, transformó educadores en controladores e

inspectores, institucionalizó el aprendizaje centrado en el profesor y no en el

estudiante. Creó la organización piramidal, director con poder decisorio


fuerte, cursos escolares estancos, secuenciados y dependientes de

aprobación por notas (similar al salario de los trabajadores fordianos),

conocimiento cultural de la humanidad fragmentado en asignaturas

estancas, división estructural del hacer educativo en aulas aisladas unas de

otras, con el profesor delante de los alumnos organizados en filas de sillas –

como oyentes–, con normas y patrones rígidos de rutinas escolares,

profesores encastillados en sus aulas de puertas cerradas, “dueños” del

saber y de su método. En esta escuela aprender significa retener

conocimiento.

Si esta es la escuela del siglo XX marcada por la industria, por un tipo de

escuela con conocimientos estancos y figuras relacionales verticales, donde la

circularidad, la flexibilidad del pensamiento que genera los cambios constantes en

el conocimiento no está permitida, ¿Cuál es la escuela que debe propiciar el

directivo del siglo XXI?

Las nuevas demandas apuntan sobre todo a la necesidad de rediseñar el

trabajo y la organización de los roles de un centro que forma a los

profesionales para actuar en esta sociedad, considerando los llamamientos

sociales para que desarrollen: una cultura de colaboración, trabajo en

equipo, centros escolares con características de comunidades que

aprenden y enseñan, estructuras de participación en las decisiones, asumir

funciones e incentivos fundados más en las capacidades y en el

conocimiento que en la autoridad oficial y en el poder, liderazgo en todos

los procesos y dimensiones de la organización, centros que contribuyan al

desarrollo socioeconómico sostenible de las regiones y localidades donde

se encuentran y que enfoquen su trabajo en la construcción compartida de

competencias. (Blas y Planells, 2009, 101)

Los mismos autores proponen que, en este contexto de necesidad de

reorganización de las instituciones educativas, el papel de los dirigentes se ve

profundamente afectado, exigiéndose un liderazgo que contribuya e impulse las

transformaciones. La gestión de una institución descentralizada y autónoma en


sus procesos didácticos y pedagógicos, participativo en los actos educativos e

integrados en la comunidad, sintonizado con las tecnologías de la información y

comunicación de la época actual, alineado con la formación de los perfiles

profesionales demandados, requiere una organización gerencial diferenciada, que

exige:

Redefinir el papel del director para que se distancie de la tentación de

adoptar decisiones unilaterales desde el vértice organizacional y dirija la

institución a partir de una red de relaciones, lo que implica delegar

responsabilidades, cultivar la colaboración, estimular la participación y la

responsabilidad de todos en la conducción de los destinos de la institución.

Apoyar intensamente el desempeño de los profesores para procurar el éxito

en sus prácticas pedagógicas, estimulando y facilitando el desarrollo de la

formación de los estudiantes en cuantos futuros profesionales.

Acompañar y evaluar el proceso de cambios necesarios de la institución,

planificando las mejoras, el desarrollo, la participación de las familias, de los

empresarios y de los trabajadores, el nuevo perfil del alumno y del profesor,

los currículos y las metodologías exigidas por los escenarios y tendencias.

Dedicar atención especial a la expansión del centro en la comunidad

externa, estableciendo relaciones que se fíen más del entorno escolar,

especialmente con las empresas, órganos, empleadores y trabajadores,

sindicatos, cooperativas, asociaciones, con las familias.

Gerenciar o liderar. Partamos de una claridad conceptual: liderar no es lo

mismo que gestionar. Como dice Blas y Planells (2009): “Naturalmente, la

organización escolar necesita ser gestionada en sus dimensiones pedagógicas,

humanas, materiales, tecnológicas, financieras y patrimoniales. La buena gestión

invierte recursos –casi siempre escasos– buscando lograr los objetivos de la

organización, establece prioridades, planifica el trabajo, vigila las metas, controla

resultados y organiza el ambiente para que el trabajo fluya con facilidad,

generando el bienestar de los involucrados.” Sin embargo, es el liderazgo el que


crea visión común, el que envuelve y motiva a las personas para la contribución, la

implicación, el compromiso personal y colectivo con los cambios necesarios, con

los procesos a desarrollar y con los resultados a alcanzar en conjunto. El gerente

puede hacer todo de modo correcto, pero sin liderazgo que transforme y

comprometa a las personas, las transformaciones deseadas en la institución

educativa no se hacen efectivas.

Gestionar es hacer que las personas hagan lo que tiene que ser hecho y

liderar es llevar a las personas a desear hacer lo que tiene que ser hecho.

Las instituciones educativas del siglo XXI necesita no solo gerentes, sino

líderes transformacionales, gerentes-líderes o líderes-gerentes que se impliquen

con las personas para confluir en propósitos y juntos elevarse con altos niveles de

motivación y de moralidad (Blas, Planells, Burns, 2009).

Se requiere directivos gerentes-líderes, rodeados a su vez de líderes en todos los

ambientes de aprendizaje de la escuela, líderes técnicos, líderes en el apoyo

administrativo, líderes educadores en cuanto intelectuales transformadores.

El Liderazgo transformacional como referente o modelo en la dirección

escolar. Blass et ál., (2009) afirma que:

“La clave para el éxito, en este aspecto, parece estar en el liderazgo

transformacional, por su vinculación conceptual más asociada a las

transformaciones que un centro formativo requiere, caracterizado por una

cultura muy específica y propia, que exige procesos más inductivos,

persuasivos, impulsores del compromiso de todos con los cambios, con los

procesos y con los resultados”.

Según Bass (2000), “el liderazgo transformacional se entiende en

contraposición al liderazgo dirigista o carismático. Estudios más recientes en esta

área identifican algunas dimensiones a las que un liderazgo educativo

transformacional debe atender: construir una visión de la escuela que integre

esfuerzos para los cambios necesarios; establecer metas y propósitos centrales

de la escuela; proporcionar estímulos intelectuales que impulsen a las personas a

revisar sus postulados y sus prácticas para la emergencia de nuevas ideas;


ofrecer apoyos individualizados en el día a día y frente a problemas e

incertidumbres; proporcionar evaluación de prácticas exitosas, conforme a los

valores de la organización; inducir altas expectativas de realización, exigiendo

profesionalidad y compromiso; construir una cultura escolar productiva que

promueva un aprendizaje continuo en la comunidad profesional; desarrollar

estructuras y estrategias para facilitar la participación de todos en las decisiones

escolares (Blass et ál., 2009).

Plantear que el directivo de instituciones educativas del siglo XXI combine

en sí mismo como perfil la capacidad de gestionar y gerenciar los recursos en

todas sus modalidades: humanas, físicas, económicas, junto con un estilo de

liderazgo transformacional abierto a impulsar ideas, trabajo participativo con metas

exigentes que requieran profesionalidad de las personas vinculadas, es la clave en

la dirección atenta a responder a los retos del nuevo milenio.

El directivo planea, genera participación colectiva y lidera la ejecución.

Hacer que los integrantes de la institución y la comunidad externa participen en su

gestión trae a la superficie potencialidades latentes de cada uno, hace emerger la

creatividad en la solución de dificultades, y el camino de la innovación se vuelve

más presente y posible. Sin embargo, las experiencias indican que el proceso

participativo exige determinación, voluntad y el establecimiento de estrategias para

su desarrollo. Requiere liderazgo transformacional para dispensar el poder

autoritario de un dirigente en favor de la participación efectiva de todos. (Blass, et

ál., 2009).

Buenos resultados y planificación consistente parecen tener una fuerte

correlación en organizaciones educativas, así como en cualquier organización

social. La educación que la institución quiere ofrecer debe estar reflejada en su

proyecto pedagógico, que hace las veces de guía de la comunidad en la

construcción educativa que pretende erigir.

Siendo ese el proyecto que refleja el sentido de existencia de la institución –

por tanto, su proyecto base, su cimiento–, es la gestión escolar la responsable de

liderar su formalización en el colectivo institucional, así como su organización,


articulación y realización. Sin embargo, por bien estructurado que esté el proyecto,

en el caso de que toda la comunidad escolar no se halle implicada y

comprometida con él, poco valor tendrá, ya que difícilmente será concretado en el

otro extremo, en el aula, en los laboratorios, en la biblioteca, en los espacios de

aprendizaje donde la verdadera formación profesional ocurre, en la relación directa

alumno/profesor, alumno/alumno, alumno/empresa, alumno/sociedad.

Para ser legítimo, viable y se vea efectivamente plasmado en acciones en el

día a día de la escuela, el proyecto pedagógico debe ser resultado del

pensamiento colectivo de los que constituyen la institución, bajo la movilización y

la coordinación del director, asistido por especialistas y colaboradores en esa

tarea. Ese es un papel esencial del director en una institución educativa centrado

en resultados, por medio de procesos eficientes y eficaces.

Cuanto más sencillo, objetivo, directo, participativo y bien fundamentado

sea el proyecto de la institución educativa, mejor será asumido y practicado en su

día a día por toda la comunidad.

En conclusión, el directivo de las instituciones educativas del siglo XXI debe

estar atento a las tensiones que se dan en la Escuela por los diferentes factores

que se han presentado en la sociedad durante la historia, para ofrecer unas líneas

educativas realmente acordes con el contexto actual y unido a las metas o retos

que plantea las políticas nacionales e internacionales sobre el tema. También es

un gestor de los recursos humanos, económicos y físicos para favorecer la

educación unida a un liderazgo transformacional que brinde participación y

construcción colectiva, apropiación de los objetivos, planeación y ejecución,

identificación de las capacidades de cada uno favoreciendo liderazgo en los

diferentes estamentos de la Escuela y teniendo como claridad que la educación es

un proceso permanente pues estamos en la era del conocimiento donde este

circula y se transforma vertiginosamente, y la clave está en formar personas que

aprendan a aprender, con gusto por actualizarse en el conocer sobre las ciencias

y la tecnología, sobre sí mismo y el pensamiento ético y sobre la sociedad y la

cultura.


Directivos docentes atentos a su equipo de trabajo, que dispongan

espacios, recursos e inversión en la formación de estos, que permita la identidad

de la institución e impulse las decisiones y las acciones desde allí, para que haya

coherencia y unidad en medio de la diversidad de personas, áreas y

conocimientos de éstas. Directivos docentes atentos a la actualización en el saber

de la comunidad educativa y a la construcción humana de las personas que están

inscritas directa, e incluso indirectamente, con la institución.

3.2. Gestión/cultura organizacional contemporánea de las

instituciones educativas

En la búsqueda de instituciones de calidad en la educación y en procesos

formativos contextualizados que realmente respondan a las necesidades del

hombre y la mujer del siglo XXI, es necesario acercarse a la gestión y a la cultura

de las organizaciones, en este caso educativas, buscando dentro de ellas mismas

la mejor disposición y la mejor lectura de la realidad aplicada a la escuela, de tal

manera que sí cumpla los objetivos propuestos al sistema educativo.

En este capítulo se buscará comprender mejor elementos esenciales en las

organizaciones o instituciones educativas para su funcionamiento y para el

desarrollo de un proceso de formación de todo el personal que allí labora que

termine realmente impactando sus vidas y sus prácticas cotidianas. Estos

elementos son: el liderazgo transformacional, las instituciones educativas, el

desarrollo profesional docente y el trabajo en equipo.

El liderazgo transformacional. Es un estilo particular de direccionamiento

de las instituciones educativas que va más allá de la gestión y del gerenciar. Es la

búsqueda de un liderazgo con sentido, atento a los objetivos, metas y contenidos

que la sustenta para no perder la coherencia en la toma de decisiones. Es un

estilo que implica el trabajo en equipo, la construcción consensuada, el aporte de

la diversidad y del os talentos en el desarrollo institucional, la exigencia y la

participación.


Las instituciones educativas. Llamadas a ser el centro donde confluye las

políticas internacionales y nacionales, la búsqueda de un sistema educativo capaz

de atender la realidad, el desarrollo y la tecnología. Lugar para hacer vida la

sociedad del conocimiento y su invitación a una formación permanente, pero

también el espacio de la responsabilidad humana, de la formación para la vida y

del direccionamiento del manejo informativo.

El desarrollo personal docente. Aunque desde el liderazgo

transformacional comprendemos la importancia y la participación de todos en la

construcción de la comunidad educativa, se hace necesario cada vez con más

prontitud, fortalecer procesos formativos en lo humano, profesional y en la práctica

específica, de los docentes y empleados de la institución. Además, las

instituciones educativas cobran identidad y unidad de esfuerzos, en espacios

donde se pueda pensar a sí misma, dónde sus actores directos participen y

aporten.

El trabajo en equipo. Es el camino más acertado y vinculante en la

ejecución de los proyectos y de las opciones institucionales. Es el trabajo en

equipo el que posibilita efectividad en lo trazado, encuentro y unidad de criterios

en medio de la diversidad de actitudes, talentos y capacidades. Es la oportunidad

donde todos ponen y donde todos construyen buscando verdadero sentido de

pertenencia institucional.

Palabras claves: liderazgo transformacional, trabajo en equipo, formación.

3.2.1. Desarrollo organizacional: Liderazgo transformacional

“El liderazgo transformacional es el más idóneo para organizaciones

que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas.

Además promueve el compromiso colectivo hacia una renovación

regular de las metas y valores de la organización e impulsa modos y

procedimientos más efectivos y eficientes para llevar a cabo los

procesos.


Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del “liderazgo

pedagógico o instructivo “que emergió dentro de la investigación sobre

“escuelas eficaces” y que se relaciona, en sentido amplio, con todo

aquel conjunto de actividades (como supervisión).” Leithwood y Jantzi

(1999)

“Transformación significa cambio de forma…

...Las transformaciones dan origen a nuevas formas de

organización.” Edgar Morin (citado por ARROYAVE, 2010)

Al acercarse a la gestión y cultura organizacional de las instituciones

educativas, es fundamental partir de uno de los elementos esenciales para

propiciar lo que implica las dos palabras (gestión y cultura), el liderazgo. Sin

liderazgo es imposible pensar en la planeación, ejecución, desarrollo y

estructuración de una organización y, con mayor razón, de una institución

educativa.

En este apartado se buscará comprender la importancia del liderazgo en las

instituciones educativas y la idoneidad del estilo transformacional para lograr una

educación asertiva, de calidad y en continua atención a los cambios mundiales,

del conocimiento, de la tecnología, para atenderlos desde la Escuela.

Qué entender por liderazgo. Frente a la diversidad de autores que han

abordado el tema del liderazgo y a las diversas concepciones de esta palabra, se

hace necesario precisar que entender por liderazgo.

Se ha entendido por liderazgo el proceso natural de influencia que ocurre

entre una persona (el líder) y sus seguidores determinado por las características y

conductas del líder, por percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y

por el contexto en el cuál ocurre dicho proceso (Antonakis, Cianciolo y Sternberg,

2004, citado por María Eugenia Vargas Gómez, 2010, p.23). Según Kotter (1996),

citado por María Angélica Salazar (2006), se define liderazgo como el:


Proceso por el cual quienes lo llevan a cabo aseguran que la organización

tenga una dirección clara y sensata, creando una visión de futuro y

estrategias para realizar esa visión; y en este proceso motivan a los demás

para lograr esta visión superando dificultades y adaptándose a los cambios.

Sin embargo, frente a las concepciones de liderazgo, se ha presentado una

dificultad al centrar la atención en las acciones y la estrategia del líder, a la forma

de hacer las cosas más que en los contenidos. Por ello se ha creído comúnmente

que un buen proceso de liderazgo es aquel donde se hace mucho, o que ejecuta

de una manera llamativa, atractiva, pero no necesariamente logra generar

apropiación de los contenidos u objetivos que se lideran.

Como bien ha señalado Sergiovanni (2001, p. 42) citado por Salazar (2006),

“gran parte de nuestro pensamiento sobre el liderazgo y sobre el cambio es necio.

Estamos tan interesados en el proceso que olvidamos la sustancia. Empleamos

tanto tiempo y esfuerzo tratando de articular las estrategias correctas para el

liderazgo y el cambio que prestamos sólo una atención escasa a por qué estamos

liderando y cambiando, cuál es el contenido de nuestras estrategias, si influyen y

cómo en la enseñanza y el aprendizaje.”

Las maneras de ser líder y su impacto en las instituciones educativas.

Al igual que definiciones de liderazgo, también los estilos o las formas de hacerlo

varían con la concepción que se tiene de este. Un líder está marcado por sus

maneras de ser, por su carácter, por sus maneras de encontrarse con el otro, por

como comprende la tarea, el objetivo o el contenido que se lidera. De allí que

aparezcan estos estilos en el quehacer del líder. Según Arroyave (2010), un líder

puede ser:

Directivo, que se enfoca en la ejecución y el cumplimiento de tareas por

encima de las personas que tiene al frente.

Adiestrador, que siempre ilustra, enseña, capacita, pero no confía, delega o

está atento al cumplimiento del objetivo.

Apoyo, que emplea la motivación y el entusiasmo, mantiene un nivel de

ánimo alto en su equipo pero se desentiende del contenido y la estrategia.


Gerencial, que delega, da órdenes, tareas, misiones y verifica, sin generar

retroalimentación, construcción en conjunto y trabajo coequipado.

Instructivo, coherente con el movimiento de “eficacia escolar”, donde la

supervisión pedagógica sea una estrategia de control de las prácticas

docentes.

Trascendente, definido por una relación de influencia de contribución. En

esta relación, el colaborador interactúa con el líder por motivación

extrínseca, intrínseca y trascendente. La vinculación entre líder y

colaborador adquiere un carácter ético, al introducirse la dimensión de

servicio.

Resonante, los grandes líderes son las personas que nos mueven

primordialmente a través de la creación de un entorno emocional positivo.

El sentido común dice que cuanto más a gusto estén los empleados, más

esfuerzo harán por complacer a sus clientes.

Cada tipo de liderazgo produce vínculos distintos entre colaboradores y el

líder, y refleja también distintos comportamientos y valores de este. Por ello,

encontrar el estilo idóneo para vivir el liderazgo y ejercerlo en las instituciones

educativas, es una tarea apremiante de las personas que lideran y componen la

comunidad educativa. La elección de determinada manera de liderar regirá el

mundo relacional, el entendimiento del objetivo educativo, la apropiación de la

filosofía institucional, la gestión y la cultura de la organización.

Liderazgo transformacional. Frente a la búsqueda de un tipo de liderazgo

idóneo para las instituciones educativas como organización que está en continuo

aprendizaje, atenta a los cambios del mundo y del conocimiento para dar

respuesta a ello, que genera procesos formativos con seres humanos diversos y

cambiantes y que parte de un trabajo colectivo, consensuado, aparece el liderazgo

transformacional como una alternativa clara.

El líder transformacional ha de articular una visión para la institución

educativa, comunicarla a los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso.

Se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se


orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores,

pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la

organización en orden a cambiarla. Como dice Salazar (2006):

Los líderes transformacionales ponen atención a los intereses y

necesidades de desarrollo de sus seguidores ayudándolos a ver los viejos

problemas de nuevas formas, son capaces de emocionar, despertar e

inspirar a los seguidores para poner un esfuerzo extra para lograr las metas

del grupo. Hoy día es importante la manera como los líderes

transformadores hacen parte a sus dirigidos de las decisiones, de modo que

estos se sientan actores importantes. El trabajador tradicional ha sido

desplazado por alguien, más educado, independiente y exigente. Esto

requiere que los líderes desarrollen nuevas aptitudes y capacidades, tales

como: confianza en sí mismo, credibilidad e integridad, estar abiertos al

cambio y a la habilidad para estimular y retener el talento.

Características. Según Bass (1985) y Martín y Buch (2006) citado por

Vargas (2010, p.25) manifiestan que el liderazgo transformador es una superación

del transaccional e incluye cuatro componentes: carisma (desarrollar una visión,

fortalecer la influencia sobre sus seguidores y tener un claro sentido de hacia

dónde debería ir la organización a largo plazo), inspiración (motivar para altas

expectativas, demostrar autodeterminación y compromiso para alcanzar las

metas), consideración individualizada (prestar atención, respeto y responsabilidad

a los seguidores), estimulación intelectual (proporcionar nuevas ideas,

tecnologías, enfoques y creatividad al solucionar los problemas).

Cualidades. Según Bass (1997), un líder transformacional es entusiasta,

transmite confianza y respeto. Presta atención a cada uno de sus compañeros de

trabajo, comunica, favorece nuevos enfoques, tiene sentido de humor y es

optimista. Se muestra visionario, flexible, inclusivo, democrático. No es coercitivo.

Competencias. Como dice Harkins (2003), citado por Salazar (2006), las

competencias o capacidades de hacer en un contexto determinado de un líder

transformacional son: el tener visión (capacidad de tener un objetivo a largo plazo


y claridad en direccionar una institución hacia él), pensamiento conceptual

(dominar los contenidos, actuar con sentido), pensamiento estratégico (saber

hacer, construir formas maneras de actuar de acuerdo al contexto), orientación por

procesos (reconocer que es un camino, construido entre varios y que requiere

crecimiento paulatino), capacidad de movilización (de impactar, de inquietar y de

generar movimiento en las personas), percepción de las emociones de los otros

(para actuar con inteligencia emocional, comprender las realidades de los demás),

influencia confiable (genera seguridad, palabra creíble en los demás), compromiso

y disciplina mental (para tener perseverancia, constancia en el hacer y respetar las

decisiones y caminos tomados)

Liderazgo transformacional en las instituciones educativas. El liderazgo

transformacional parte del supuesto que desarrollando las capacidades personales

y profesionales de los integrantes de la institución se puede lograr calidad

educativa. Según Arroyave (2010), con este propósito el líder se esforzará en:

Incorporar a toda la comunidad educativa al diseño e implementación de un

proyecto educativo.

Potenciar el desarrollo de las competencias profesionales del educador y

de los coeducadores.

Retroalimentar al profesorado y demás personal acerca de su propia labor

y del desenvolvimiento de la escuela.

Impulsar el desenvolvimiento de la aptitud administrativo-pedagógica del

equipo directivo, de manera que los docentes puedan centrarse casi

exclusivamente en su tarea pedagógica.

Promover el perfeccionamiento continuo de todo el personal de la

institución educativa, buscando conseguir su actualización y potenciar la

innovación.

Armonizar las necesidades e intereses profesionales de los docentes con

las expectativas y necesidades de los alumnos y sus padres.


Disponer de un equipo psicopedagógico que apoye el trabajo del profesor

en la sala de clases con los alumnos desmotivados y/o con necesidades

educativas.

Dimensiones del liderazgo transformacional en las instituciones

educativas. El modelo propuesto por Leithwood, (como se cita por Arroyave,

2010) del liderazgo transformacional en instituciones educativas, comprende ocho

dimensiones culturales y cuatro de gestión:

1. Construir una visión de la escuela. El liderazgo, en esta dimensión,

identifica para los demás lo que es importante (a nivel conceptual y

operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa,

articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección

y guía para poner en práctica dicha visión, clarificando los procedimientos

individuales para llevarla a cabo.

2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser

establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.

3. Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal

reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen

nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.

4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos

(tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros

del personal de la escuela, sino también organizativo o institucional.

5. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los

valores importantes de la organización.

6. Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al

personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de

desarrollo profesional, exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela

en el centro del cambio.

7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se

configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como


“comunidad profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se

comparta el trabajo y experiencias con los colegas.

8. Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones

escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados

participen efectivamente en las decisiones.

Dimensiones de gestión.

1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo,

personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el

trabajo.

2. Apoyo instructivo.

3. Monitorizar las actividades de la escuela.

4. Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar actividades

que faciliten la participación de familias y comunidad, es preciso tender a

que la escuela se configure y opere como parte de una comunidad más

integral.

A manera de conclusión, el liderazgo transformacional es la manera o tipo

de liderazgo más asertivo para el proceso de las instituciones educativas pues

permite dinamismo, construcción comunitaria, acción, actualización frente al

mundo de hoy, sin perder el rumbo o el sentido que convoca a la organización.

Cuando una institución educativa tiene claro su direccionamiento

estratégico, su organigrama, su manera o estilo de dirección, los perfiles y

competencias para ello, puede fácilmente encaminar los diversos proyectos

educativos que requiere para orientar la institución educativa hacia metas

concretas que regala la visión institucional.

La construcción de un proyecto de formación para los maestros y todos los

empleados de una institución educativa, cabe perfectamente en el estilo de

liderazgo transformacional, pues permite entender a todos como parte vital de la

escuela, con una tarea formativa, con la necesidad de potenciar el propio

conocimiento para saber dónde se ubican mejor los talentos en la vivencia de la

profesión y en el descubrimiento de la vocación en la propia vida. Un equipo de


trabajo con identidad, con procesos formativos, y comprendido desde las diversas

tareas de la escuela como “aportantes” del proceso educativo, termina

redundando en la calidad educativa necesaria de una institución.

Definitivamente la cultura organizacional que propicia un liderazgo

transformacional donde todos caben, todos son incluidos en el proceso formador y

tenidos en cuenta en las actividades y proyectos, afecta directamente las

relaciones con los estudiantes y sus familias, con los proveedores y agentes

externos a la escuela y, por tanto, revelando la identidad y las búsquedas de

calidad educativa de la institución.

3.2.2. Desarrollo organizacional - Instituciones Educativas

“Una educación desde la cuna hasta la tumba,

inconforme y reflexiva,

que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a

descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más

a sí misma”

Gabriel García Márquez

Las tendencias sociales, económicas y culturales del mundo

contemporáneo, sin duda afectan la educación y esto se refleja en las políticas

gubernamentales y en la gestión de esas políticas que están a cargo de las

instituciones educativas que facilitan los espacios de formación desde los primeros

hasta los últimos pasos.

Bien lo afirman, Cummings y Worley (2007): las empresas necesitan

adaptarse a los cambios tecnológicos, económicos, políticos y culturales cada día

más complejos e inciertos. El desarrollo organizacional les ayuda a responder con

eficacia a ellos y, muchas veces, a influir de modo proactivo en la orientación

estratégica de la empresa.

Tres grandes tendencias configuran el cambio en las organizaciones

educativas: globalización, tecnología de la información e innovación administrativa.


La globalización influye en los mercados y entornos en que las instituciones

operan y funcionan. La tecnología de la información, redefine el modelo tradicional

de negocios al modificar la forma de realizar el trabajo, de utilizar el conocimiento

y de calcular el costo de hacer negocios y, la innovación administrativa es una

respuesta a las dos anteriores, acelerando así su impacto en las instituciones.

En consecuencia, se afirma que las instituciones educativas se enfrentan a

grandes desafíos que serán, en la mayoría de casos, diferentes según la

institución y la región, pero que en algunos casos debido a las tendencias

mundiales serán los mismos: transformación de paradigmas, la globalización y el

avance de la tecnología.

El primer desafío es la transformación de los paradigmas. Ir más allá de la

gerencia institucional entendida como la administración de los asuntos cotidianos

de la vida académica, se refiere a la reflexión de las respuestas a las preguntas

¿por qué y para qué educamos?, ¿la educación que ofrecemos es pertinente?

Este mundo necesita instituciones que abandonen el pensamiento lineal y

abracen paradigmas que permitan la inclusión, el diálogo y la transformación.

Cummings y Worley (2007) aseguran:

…que el desarrollo organizacional se distingue de otras actividades

planeadas de cambio –entre ellas la innovación tecnológica o el desarrollo

de nuevos productos- porque se centra en darle a las empresas la

capacidad de evaluar su funcionamiento actual y de alcanzar sus metas.

Más aún, busca ante todo perfeccionar el sistema total: la empresa y sus

partes dentro del contexto del ambiente que las rodea.

Senge (1990, p.13), plantea desde hace más de dos décadas que: “Lo que

distinguirá fundamentalmente las organizaciones inteligentes de las tradicionales y

autoritarias “organizaciones de control” será el dominio de ciertas disciplinas

básicas. Por eso son vitales las “disciplinas de la organización inteligente”.

Las instituciones educativas son “organizaciones” y que, como tales,

también deben estar abiertas a los cambios que propone la dinámica social. Por

ello Senge (1990. pp. 14-21) describe cinco disciplinas que a su juicio debe seguir


una organización inteligente: Pensamiento Sistémico, Dominio personal, Modelos

mentales, Construcción de una visión compartida y Aprendizaje en equipo.

Pero para darle paso a estos nuevos pensamientos, se hace necesario un

cambio de mentalidad de los gestores y demás actores de las instituciones

educativas; cambios que deberán abrir el espacio a nuevos paradigmas, como nos

lo amplia el autor al asegurar que:

“…el pensamiento sistémico es la quinta disciplina. Es la disciplina que

integra las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de

teoría y práctica. Les impide ser recursos separados o una última moda.

Sin una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo se

interrelacionan las disciplinas. Al enfatizar cada una de las demás

disciplinas, el pensamiento sistémico nos recuerda continuamente que el

todo puede superar la suma de las partes”.

Siguiendo la misma línea, Arroyave (2009) afirma el valor del paradigma de

la complejidad y resalta que la UNESCO desde el 2002 en sus planteamientos

reconoce que el pensamiento complejo es clave para el desarrollo de la educación

y de la gestión de las instituciones educativas: “educar en el pensamiento

complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulación y fragmentación del

saber contemporáneo y de un pensamiento social y político, cuyos modos

simplificadores han producido un efecto de sobra conocido y sufrido por la

humanidad presente y pasada”

El reto es grande, pues al cambio del paradigma, las instituciones deben

gestionar el conocimiento en medio de la postmodernidad y eso implica que deben

tener la capacidad de ser relevantes ante un mundo que cambia vertiginosamente;

así lo comenta Bauman (2003, p. 7) cuando, al citar a Paul Valery en

“Modernidad líquida”, afirma que:

La interrupción, la incoherencia, las sorpresas, son las condiciones

habituales de nuestra vida, se han convertido incluso en necesidades

reales, incluso, para muchas personas cuyas mentes sólo se alimentan (…)

de cambios súbitos y estímulos permanentemente renovados (…) Ya no


toleramos nada que dure. Ya no sabemos cómo hacer para lograr que el

aburrimiento de fruto. Entonces, todo el tema se reduce a esta pregunta:

¿La mente humana puede dominar, lo que la mente humana ha creado?

La sociedad actual exige cambios constantes, rápidos, de forma, y

esencialmente de fondo, pero al mismo tiempo, las instituciones en general y las

de educación superior en particular, tendrán que sobrepasar las paradojas propias

de este tiempo demostrando solidez y continuidad en un mundo que cada vez es

más líquido.

Ortiz (2006, pp. 5–7) afirma que la universidad necesita cambiar sus

paradigmas y cambiando ella, sus docentes, administrativos y demás actores de la

educación cambiarán. La universidad debe superar los dilemas con los que, según

cita a Garín (2001), se enfrenta la Universidad a la hora de transformarse:

Universidad centrada en el saber por el saber o en orientaciones

profesionalizadoras.

Universidad que se adapta a lo que pide el mercado versus una universidad

reguladora que trate de interactuar con él.

Universidad masificada versus universidad masiva, según esté desbordada

en función de los recursos disponibles o se oriente a incluir

progresivamente a más estudiantes.

En palabras de Morin:

“El desafío de nuestro tiempo es el de llevar a cabo una reforma del

pensamiento. Se trata de una reforma no programática sino

paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el

conocimiento… La reforma de la enseñanza debe conducir a una reforma

del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma

de la enseñanza” (2002).

El segundo y el tercer desafíos comunes para las instituciones educativas

los plantea Stavenhagen (1996.): la globalización y el arrollador avance de la

tecnología. La globalización se caracterizada por la internacionalización e

interdependencia de los países y esto se traduce a la internacionalización


económica, social, cultural, idiomática y educativa. El mundo cambió el paradigma

de lo local a las redes, las barreras se han derribado y esto representa un desafío

para las instituciones educativas que deben preocuparse por sí mismas y por

preparar a sus estudiantes en competencias de calidad internacional.

Stavenhagen (1996) asegura que el concepto de globalización ha hecho

que la cultura, la cosmovisión y aún el concepto de sí mismo han cambiado. Las

instituciones educativas, aun los preescolares, deben cambiar su forma de ver al

mundo, la institución, al alumno, al docente y la práctica educativa. (p. 2). Las

instituciones deben preocuparse en modificar sus modelos de gestión para

asegurarse que sus estudiantes estén capacitados para enfrentarse a un mundo

competitivo y abierto.

Stavenhagen (1996) también dice que el uso de las TIC ofrece mucha

información pero poca formación para enfrentar el arrollador avance tecnológico

que enfrenta a la institución educativa a los medios de comunicación (4).

La educación tradicional estaba basada en brindarle información al

estudiante. Pero ahora que el estudiante tiene acceso a la información por sí solo,

la institución se ve obligada a cambiar la comprensión de su papel, pues ahora lo

que debe hacer es brindar criterios de selección e interpretación de la información,

enseñar el uso ético de esa información, y competir frontalmente con los medios

masivos de comunicación (mass media), para presentar su información de manera

atractiva y veraz.

Marqués, Graells (2005) al mencionar el tema, dice que:

"Nunca antes habíamos tenido tantos y tan buenos recursos a nuestro

alcance para afrontar los problemas de las aulas, de los centros y de

los sistemas educativos con el fin de mejorar la educación de TODOS

los ciudadanos, que en definitiva es la clave para el progreso de los

pueblos. ¿Sabremos aprovechar esta oportunidad?"

"Las TIC se pueden utilizar para apoyar los antiguos planteamientos

instructivos y memorísticos de la enseñanza y también para facilitar la

aplicación de las metodologías del nuevo paradigma de la enseñanza


centradas en los aprendizajes de los estudiantes. Sería una lástima

conformarse con la innovación tecnológica y no aprovechar el

esfuerzo para avanzar en la innovaciones pedagógicas"

Estos desafíos globales evidencian la problemática de las instituciones

educativas en América Latina; el continente no ha terminado de superar el

analfabetismo, la pobreza en las instituciones, la falta de acceso escolar, los altos

índices de deserción escolar para enfrentar la necesidad de transformación, la

globalización y el desarrollo de tecnología.

Las instituciones educativas latinoamericanas se ven irrelevantes e

incompetentes frente a instituciones educativas de países potencia. No obstante,

Oppenheimer (2010) hace una comparación entre la educación latinoamericana y

la de algunos países asiáticos que han superado la pobreza y han posicionado su

educación en buenos lugares a nivel mundial.

En su libro “Basta de Historias” (2010), Andrés Oppenheimer sugiere que

Latinoamérica debe cambiar la gestión de la educación. Dentro de sus propuestas

sugiere que los gobiernos e instituciones:

Se miren menos al espejo y miren más por la ventana, su invitación es a

observar diferentes modelos de educación a nivel mundial y copiar lo

que pueda ser útil y contextual en estos países.

Generen alianzas estratégicas nacionales e internacionales que

permitan la promoción de la educación.

Mejorar la calidad de la educación aumentando las tasas de escolaridad,

la producción del conocimiento, aumentando la participación en los

exámenes internacionales, invirtiendo en la educación preescolar y

primaria, invirtiendo en la formación de docente, internacionalizar la

educación con la inclusión de la segunda lengua obligatoria y la

inversión tecnológica generada por el propio sistema y por inversionistas

externos.

Generar una cultura educativa desde el gobierno hasta las familias. Los

logros académicos deben ser reconocidos y celebrados como los logros culturales


o deportivos, la inversión educativa debe ser una prioridad tanto del estado como

de las familias. (381 - 401)

Colombia es una muestra latinoamericana, por eso cada institución debe

transformase para caminar hacia la calidad y competitividad nacional e

internacional. En ese sentido las iniciativas del gobierno nacional es que la

educación cumpla un papel fundamental en dos áreas importantes: condición para

la equidad social y mejoramiento de la competitividad y de la productividad. (MEN,

2006)

El Ministerio de Educación Nacional colombiano (2006) afirma que una

excelente gestión liderada desde las instituciones educativas, podrá contribuir al

mejoramiento social, económico y, en últimas, al mejoramiento de la vida; por

eso, debe preocuparse por cumplir estándares de calidad evidenciados en:

La preocupación de generar educación para toda la vida “desde la cuna

hasta la tumba”

Mejoramiento de la oferta de la educación primaria, secundaria, media.

Articulación de la educación media, técnica, tecnológica y universitaria.

Desarrollo de competencias internacionales: segunda lengua y

tecnología

Calidad, flexibilidad y cobertura en su oferta educativa.

Un sistema de evaluación.

Desarrollo de la investigación y producción del conocimiento.

Colombia sueña una Educación “…Que canalice hacia la vida la inmensa

energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la

violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la

estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo

que soñamos: al alcance de los niños” (García, 1994)

Desde el pensamiento complejo podemos comprender que las instituciones

educativas y su organización interna, son reflejo o evidencia de las realidades,

teorías, discursos y tensiones del mundo globalizado de manera micro o particular.

Todo está relacionado entre sí. Las instituciones educativas y su desarrollo


requieren una mirada sistémica que permita las relaciones de las partes y el todo y

deje a un lado las particularizaciones.

Desde esta concepción, un proceso formativo de maestros y personal que

labora en las instituciones, debe corresponder o ser coherente con el desarrollo

institucional, con la visión, las políticas de calidad educativa y el modelo

pedagógico que ilumina la institución, que no debe estar alejado de una lectura

reflexiva de la realidad, del mundo globalizado para que no sea una propuesta

anacrónica sino asertiva al contexto.

3.2.3. Desarrollo Organizacional - Desarrollo Profesional Docente

“La tarea de enseñar comprende el manejo relativamente seguro de

un conjunto de conocimientos, capacidad de interactuar, de

comunicar y de desarrollar esos conocimientos con sus

componentes prácticos en y con otros, y hacerlo, en contextos de

libertad, confianza, atención, decisiones fundadas, empatía y

autoridad.”

Paulo Freire, 2006

La novena meta educativa 2021, de la Organización de Estados

Iberoamericanos, se propone:

“Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria, a

través de alcanzar mayor calidad en toda la oferta de preparación para el

profesorado, mejorar los accesos a la profesión docente, el apoyo a los

docentes principiantes y el diseño de estrategias para la formación en

ejercicio y su desarrollo profesional, la colaboración entre los países

iberoamericanos, el fortalecimiento de las redes de cooperación de grupos y

expertos y el impulso a programas y propuestas innovadoras”. (O.E.I,

2010).

Es por lo anterior, que en la actual sociedad del conocimiento, la formación

de los docentes se convierte en pieza fundamental y clave. Necesitamos que los


docentes acepten el cambio social como una constante que exige sucesivos

esfuerzos de transformación en el trabajo cotidiano con los estudiantes; al mismo

tiempo lo exige de las instituciones educativas. Se debe formar a docentes y

directivos en la capacidad de analizar el cambio social, en la habilidad de orientar

estrategias y metodologías de enseñanza y en la capacidad de adaptación al

entorno. Para llevar a cabo esta transformación se debe reflexionar sobre el

Desarrollo Profesional Docente y la mejora en la Institución Educativa.

Es importante tener presente algunas definiciones de diversos autores

sobre Desarrollo Profesional Docente, con el objetivo de tener una visión más

amplia de este concepto tan relevante del desarrollo organizacional:

Desarrollo Profesional Docente según Avalos (2002), es la formación

profesional continua a lo largo de toda la vida.

Tedesco (2002) la define como la secuencia a través de la cual se

construye un docente, las principales etapas de esta construcción son tres: la

elección de la carrera, la formación inicial y el desempeño profesional. Es decir, el

aprendizaje sobre los variados aspectos que conforman la materia de trabajo de

los docentes y su acción en las aulas.

Este es un proceso en espiral dialéctica. Aprender y transformar la propia

práctica brinda la capacidad para enfrentar los nuevos retos, para descubrir los

que van surgiendo y sobre los que hay que aprender otra vez. Está conformado

por el encuentro, la charla profesional entre pares, la lectura, la indagación sobre

diversos factores involucrados en el quehacer docente, la detección de las propias

necesidades formativas, la toma reflexiva e informada de decisiones y la vuelta

hacia ellas para afinarlas o transformarlas. Es la conformación de opiniones, la

construcción y la defensa de propuestas sobre la educación y la enseñanza.

“El desarrollo profesional docente debe concentrarse en profundizar su

comprensión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre los

alumnos a quienes enseña. Implica que los maestros experimenten tanto el

rol de estudiantes como de profesores, de manera que esto les permita

enfrentar las dificultades que cada uno de estos conlleva. El desarrollo


profesional es un proceso focalizado en el aprendizaje”. (Hammond L.

Darling; Mclaughlin, 2003)

“Es la capacidad de un profesor de identificar intereses significativos en el

proceso de enseñanza aprendizaje, valorar y buscar el dialogo con colegas

expertos como apoyo en el análisis de datos”. (Rudduck, 1991)

Namo di Mello (2000), afirma que el desarrollo profesional docente “es el

conjunto de saberes teóricos y prácticos que no deben confundirse con una

sumatoria de conceptos y técnicas”

Fullan (2002) asegura que para lograr un cambio en los docentes frente a

este aspecto, se debe lograr que quienes toman las decisiones sean más eficaces

en la dirección de las instituciones, de forma que sean más sostenibles. El mismo

autor menciona que entre los elementos de sostenibilidad de los procesos de

cambio están la adecuación del contexto cambiante, la formación mediante redes,

la obligación de rendir cuentas y el compromiso de obtener resultados a corto y

largo plazo. Fullan (2002) advierte que no es suficiente con que el ejecutivo piense

en el futuro, sino que es preciso conceptualizar la forma de cambiar los sistemas

actuales de modo específico y profundo.

Hoy en día se necesita que la formación docente se diseñe a partir de un

desafío central, trabajar sobre los problemas que enfrentan en la actualidad las

instituciones educativas y, para lograrlo, es necesario pensar junto a ellas, es

decir, crear escenarios de trabajo que se propongan brindar una oportunidad al

colectivo docente para identificar los problemas y definirlos; se requiere que los

formadores ayuden a los docentes a desplegar acciones que logren abordar los

problemas, identificarlos, los acompañen en las decisiones que se han pensado y

les ayuden a evaluar, socializar y difundir de esta manera las prácticas valiosas.

Además de lo anterior, es necesaria la articulación entre la formación inicial,

la inducción, y la formación en servicio, con una perspectiva de aprendizaje a lo

largo de toda la vida, la valoración del docente reflexivo y una formación de

maestros basada en la investigación, la importancia de las culturas colaborativas,

el trabajo en equipo, el acompañamiento de la dirección y la evaluación.


Es necesario también, construir políticas que refuercen la posición de los

docentes, sus saberes y campos de actuación, que se valoren sus culturas y que

no se transforme la enseñanza en una profesión dominada por la industria.

Por último, es indispensable que en toda Institución Educativa, se desarrolle

una transformación organizacional, desde los directivos hasta los docentes,

pasando por el personal administrativo y padres de familia, ya que el sentir de

todas las personas que conforman la organización es vital para el cumplimiento de

todos los objetivos propuestos.

Para Cummings (2008):

“La transformación organizacional requiere de cambios radicales en cómo

los empleados perciben, piensan y comparten el trabajo. No se limita a

mejorar la empresa ni a optimizar el estado actual de la organización.

Busca ante todo modificar las suposiciones respecto a su funcionamiento y

a la manera de relacionarse con el entorno, nada de ello se altera si no se

altera la filosofía y los valores de la Institución, así como las numerosas

estructuras y esquemas que moldean la conducta de los empleados. No

sólo la magnitud del cambio es mayor, sino que el cambio modifica

radicalmente la naturaleza cualitativa de la empresa”

Paradójicamente a lo anterior, vemos que hoy en día, en las instituciones

educativas, se carece de poder suficiente de decisión en los ámbitos de su

competencia. Se continúa asumiendo que la tarea pedagógica es un asunto de

cada docente al igual que el logro educativo. Diversas políticas surgidas por las

nuevas demandas que se le hacen a la escuela ostentan como único recurso al

docente, olvidándose que la calidad de los resultados educativos depende de

maestros competentes que laboren de manera colaborativa en un plantel con un

buen ambiente escolar, disponibilidad de materiales y recursos para el

aprendizaje, buenas relaciones y valores que hagan posible el aprendizaje de

estudiantes y maestros.

La gestión directiva de hoy en día, demanda otra forma de organizar y

administrar la escuela, formas distintas de percibir, pensar y comportarse en ella,


los nuevos directivos docentes han de asumir un papel activo de liderazgo, el

proceso de cambio se caracteriza por una gran innovación y aprendizaje,

prolongándose de manera indefinida conforme los docentes van descubriendo

otras formas de mejorar la escuela y adaptarse a las condiciones cambiantes.

El presente y el futuro de la educación depende sin duda, entre otras, de las

revisiones en el desarrollo profesional docente, de sus estrategias formativas, de

sus expectativas y formas de organización y constitución profesional; pero si las

condiciones de trabajo no cambian, la ansiedad, la insatisfacción y el rechazo a las

nuevas formas de organización pueden agravarse, provocando los conflictos y las

resistencias individuales y colectivas que se reflejan en la Institución.

Se reafirma así, la necesidad imperiosa de articular, sistémicamente,

políticas internacionales, tensiones y metas transnacionales y nacionales, con la

identidad de las instituciones, su modelo pedagógico, su estilo de dirección, su

desarrollo organizacional, sus recursos físicos y, en especial, con sus docentes y

personal de servicios. El desarrollo profesional docente, de la mano de todas las

personas que laboran en una institución educativa, requiere atención clara y

asertiva, procesos serios, organizados y acordes con el contexto educativo,

espacios de reflexión del que-hacer, de propio conocimiento humano y de

definición de la identidad y búsquedas institucionales.

3.2.4. Desarrollo organizacional - Trabajo en equipo

“Un trabajo en equipo genera una sinergia

positiva por medio de un esfuerzo coordinado.

Sus esfuerzos individuales dan como resultado

un nivel de desempeño mayor que la suma total

de los insumos individuales transformando

grupos en equipos eficaces y productivos”

(García, 2008).


Toda institución educativa se ve enfrentada a múltiples problemas y

exigencias, unas de índole interno y otras de índole externo. Externos como los

que plantea la sociedad contemporánea dados en términos de la globalización, la

predominancia y avance de la ciencia y la tecnología, la crisis de la modernidad,

las crisis ecológicas y humanitarias; y por último, los cambios paradigmáticos que

estos implican. Manes (2008) citando a Stewart sostiene que estas exigencias y

problemas se constituyen en fuerzas del entorno exterior que se visualizan desde

lo social, tecnológico, económico y político.

Los problemas y desafíos internos son: la separación entre expectativas y

cultura juvenil y lo que la institución educativa ofrece (Gimeno,2003; Arroyave,

2003, p. 362); la desarticulación de procesos vitales, globales y cotidianos y visión

academicista y fragmentada de la realidad (Morín, 2000); el deterioro del

compromiso docente; la carencia de auténtico liderazgo; la desarticulación entre

niveles de la institución (por ejemplo, entre rector o directivo, equipo directivo,

coordinadores, jefes de área, grupo de profesores, estudiantes o entre la

institución y comunidad, sector productivo, padres de familia, proyectos regionales

e internacionales); y por último, trabajo individualista y reuniones improductivas

(Manes, 2008).

Para Arroyave (2003), todos estos encuentros internos y externos obligan a

la institución educativa a que genere procesos de cambio, de transformación y de

reorganización; uno de ellos es implementar un liderazgo y una dinámica de

trabajo que vaya más allá de estilos autoritarios, autocráticos, conductistas, y

llegue a un liderazgo y dinámica de trabajo en equipo (Manes, 2008). Los estudios

han comprobado como la implementación de los equipos de trabajo permite el

cambio organizacional, e incrementan variables como la participación, la

autogestión, la interdependencia de objetivos, la satisfacción laboral, la integración

de conductas cooperativas y competitivas (Aritzeta y Ayestarán, 2002).

En cuanto a la gestión en general, y refiriéndose específicamente a la

escolar, Arroyave (2011) indica que, más que gestores individuales se requiere

una buena conformación de equipos de trabajo; de esta manera se podrá alcanzar


un desarrollo organizacional en términos de eficacia, eficiencia y transformación.

En una institución de educación básica y media se puede observar trabajo en

equipo en instancias como el equipo directivo, grupo de profesores de un área,

consejo directivo, consejo académico, consejo de estudiantes, consejo de padres

de familia, entre otros; mientras que en una institución universitaria se puede

observar en el consejo superior, consejo de facultad, comités de currículo y de

área, entre otros.

Pero, ¿qué significa trabajo en equipo? Significa que hay un conjunto de

individuos con conocimientos, habilidades, capacidades, valores y actitudes,

antagonistas y, a la vez, complementarios; con relaciones interdependientes, que

tiene como meta el cumplimiento de una tarea, un objetivo o una función

específica en términos satisfactorios. (Manes, 2008; Fuenmayor, 2010). En sus

integrantes hay un compromiso con un propósito común, metas de desempeño y

con una propuesta por la cual se consideran mutuamente responsables (García,

2007).

Los equipos de trabajo representan una de la formas organizativas más

importantes de muchas organizaciones en la actualidad, estos reflejan un cultura

basada en el compromiso colectivo, la continuidad de la interacción social, la

formación de una conciencia recíproca, la estabilidad de las relaciones en el

tiempo y la estructura de roles (Olmested, 1987, citado por García, 2007). Sus

contribuciones se establecen en dos perspectivas. Una desde el componente

individual en la cual el trabajo en equipo es valedero por razones de seguridad,

autoestima, y de sociabilidad. En el segundo favorece reunir habilidades que van

más allá de las que un individuo puede adquirir, hay sinergia, mayor compromiso y

desarrollo de sus integrantes; se genera aprendizaje y se incrementa la creatividad

(García, 2008).

Hay grandes diferencias entre un equipo de trabajo y grupo de trabajo. En

un equipo de trabajo hay conciencia y aceptación de la interdependencia,

participación y compromiso en toma de decisiones, planificación y ejecución de

actividades, hay una comunicación franca y honesta nacida de un ambiente de


confianza y en una comprensión empática (“comprendo el punto de vista del otro”);

en él se alienta la aplicación de conocimientos individuales, y opiniones e

inquietudes, el conflicto es tomado como natural y como oportunidad, se acepta el

liderazgo y la toma de decisiones de superiores como importante en razón de

resultados positivos, es decir, que conviene a la institución (Manes, 2008).

Para Manes (2008), en un grupo de trabajo se labora de forma

independiente, no hay suficiente participación y compromiso, hay un ambiente de

desconfianza, no se aceptan opiniones ni conocimientos de sus miembros, su

comunicación es oscura, malintencionada, no comprensiva; toman el conflicto en

sentido negativo, no se resuelve por parte del líder directivo, en la toma de

decisiones es más importante la conformidad que los resultados positivos.

Para Morín (2000), el grupo de trabajo responde a una visión de mundo, a

un paradigma individualista, separatista, fragmentado, simplista, no cooperativo

sino competitivo; en cambio, el equipo de trabajo responde a un paradigma

complejo, sistémico; ya que cada miembro conoce y participa en el todo cuando se

planifica y se toman decisiones, pero a la vez conoce y hace su función, es decir,

su parte. Se reconocen relaciones de interdependencia entre sus miembros para

poder alcanzar los objetivos, hay una perspectiva dialógica e incluyente: se une

los objetivos personales a los colectivos sin excluirse, se comprenden los puntos

de vista del otro aunque sean contrarios. Esto deriva en una actitud solidaria,

cooperativa, no competitiva. Para Fuenmayor (2010), en un equipo de trabajo se

unen conocimiento, técnica, pero también pasión y vocación. En este sentido

actualmente se define un equipo “como un sistema adaptativo complejo cuya

eficacia depende de complejas interacciones entre numerosas variables input,

proceso y output” (Gil, Rico y Sánchez, 2008)

Para que un equipo de trabajo logre ser tal, requiere una organización, un

funcionamiento y unos resultados. Una organización en cuanto a tener metas

claras, tener líderes efectivos, normas y cultura conocidas, tomar decisiones

consensuadas, tener un tamaño entre 6 a 12 integrantes. Un funcionamiento en


cuanto logre satisfacer necesidades de sentido de pertenencia, afiliación,

aceptación, contención afectiva e identidad, y en cuanto tenga explícitas y claras

las funciones y expectativas de sus miembros. En los resultados se evidencia que

lo alcanzado por el equipo es superior a lo alcanzado por un solo individuo.

(Manes, 2008). A esto último se le denomina sinergia; en términos de Fuenmayor

(2010), “significa que el resultado alcanzado por el trabajo de varias personas es

superior a la simple suma de las aportaciones de cada una de ellas. Este es el

objetivo del trabajo en equipo”.

Pero para que el trabajo en equipo surja efectivo, la organización debe

proveer un sistema de recompensas al rendimiento, un sistema de entrenamiento

y asistencia técnica y un acceso a la información. Además, sus miembros deben

ser seleccionados no solo por sus conocimientos y habilidades, sino también por

sus competencias en el trabajo en equipo, tales como la comunicación

interpersonal y la solución de conflictos. Por último, los aspectos mencionados en

la organización y el funcionamiento deben estar direccionados por un líder, que da

acompañamiento antes, durante y después de la realización de la tarea (Gil, Rico

y Sánchez, 2008)

Tal como lo comenta Manes (2008), se puede decir que para formar un

verdadero equipo de trabajo debe haber un aporte individual, una responsabilidad

compartida, un compromiso profundo y una lealtad construida día a día y acción

por acción. Además de esto, y como lo sugiere García (2008), debe haber cuatro

propósitos fundamentales: uno, la competitividad, ejecución de planes, resolución

de problemas, interacción de individuos y aprovechamiento del conocimiento

colectivo; dos, la efectividad, que se logra a través de la coordinación de las

acciones previstas, la solución de situaciones adversas y la promoción de la

cultura del logro y la autogestión de los equipos; tres, la innovación, reflejada a

través de la generación de nuevos conocimientos, a disposición de los integrantes

del equipo y de la sociedad; y por último, cuatro, el clima organizacional,

importante como incentivo en la productividad, basado en un liderazgo

participativo y de comunicación asertiva entre los integrantes del equipo.


Por otro lado, González (2008) dice que se requiere un líder que persuada

hacia la innovación, el cambio, mostrando las tareas como motivadores, exigir

resultados acordes con las habilidades reales y potenciales del grupo, aplicando

técnicas para la creatividad, y que integre y direccione el mismo trabajo en

equipo; este es su mayor herramienta para implementar los procesos de cambio

en las organizaciones.

El equipo de trabajo convoca a un aprendizaje en equipo, a un pensamiento

en equipo. Senge (2003), cree que eso tiene relación directa con la visión

compartida y enmarcada en tres dimensiones: la primera, dada por la necesidad

de pensar sobre problemas complejos, en la cual se unen el potencial de muchas

mentes para ser más efectivas que una sola; la segunda, enmarcada en la acción

innovadora y coordinada, en la que se evidencia que cada miembro permanece

consciente de los demás miembros y actúa de tal manera que complementa los

actos de los demás; y por último, la que está dada por la influencia que tienen los

miembros del equipo en otros equipos; implica el diálogo y discusión como

herramientas dinamizadoras que favorecen la comprensión, que no se podría

obtener de forma individual, y el desarrollo de un pensamiento sistémico que

apunta al lenguaje compartido como característica vital en un equipo de trabajo.

Como conclusión, se puede expresar que el saber trabajar en equipo

implica no solamente la conformación formal de grupos de personas para dar

respuesta a exigencias del medio, sino que incluye además una filosofía del

esfuerzo y de logros compartidos, un compromiso explícito con una colectividad

antes que con personas consideradas en lo individual (Puga, 2009).

Trabajar en equipo es la estrategia que posibilita que cualquier reto u

objetivo trazado desde la dirección y desde la comunidad educativa de una

institución, sea realmente viable, posible en el corto y mediano plazo. La agilidad y

efectividad que propician esta manera de trabajo hacen que la institución

realmente avance en sus proyectos y consolide en el diario vivir, lo que entiende

por calidad de la educación.


Pero conseguir trabajar en equipo no es fácil, realmente requiere de un

proceso de consolidación del personal que labora en la institución educativa,

capacitarla en sus laborales particulares, pero también generar proceso de

formación humana para conocerse a sí mismos y redescubrir sus dones, talentos,

capacidades y competencias y vivir desde allí, formación en la identidad

institucional, para que las acciones del equipo estén enmarcadas en las mismas

búsquedas, parados desde los mismos criterios de vida y generar coherencia en

medio de la posible diversidad de pensamientos y talentos.

Si la institución educativa logra consolidar su grupo humano en medio de la

diferencia y regalarle metas y sueños comunes, desde criterios claros para decidir,

podrá lograr con más facilidad equipos de trabajo realmente motivados en el

crecimiento institucional.

3.3. La formación de educadores docentes y no docentes en

instituciones educativas calasancias

Hay muchas maneras de concebir la educación y de ponerle piso o

fundamente desde donde pararse para tomar decisiones y construir las

instituciones educativas. Este capítulo es la aproximación al ministerio educativo

escolapio para comprender como se entiende desde él, no sólo al religioso y la

comunidad escolapia que ha optado por vivir la educación como su servicio y

carisma especial, sino, también, al laico, como testigo en la escuela, como invitado

a vivir siendo educador calasancio, educador de una manera particular y llamado a

un continuo proceso de formación y crecimiento personal, para desarrollar de la

mejor manera su labor y asumir su vida en el mundo.

La institución educativa calasancia, está llamada a ser vigilante del contexto

y de los signos de los tiempos, está convocada a formar en medio de las

exigencias del mundo de hoy y de las necesidades internacionales y nacionales

que recaen sobre la educación, pero también debe ser fiel a su identidad, a su

apuesta por construir hombres y mujeres autónomos en la sociedad del


conocimiento, apasionados por el saber y por buscar la verdad en sí mismos, en

su entorno, en las ciencias y en la experiencia de Dios.

Frente a estos retos y a este dinamismo educativo surge el educador

calasancio, entendido no solo como el maestro que está en el salón de clases,

sino como todos aquellos que laboran en la institución educativa calasancia y que

hacen posible día a día la formación y el saber. Este capítulo es otra apuesta

pedagógica que recuerda la necesidad imperiosa del trabajo en equipo y

mancomunado, desde las interrelaciones de todos los estamos de la institución y

también desde el aporte de los talentos y capacidades de cada uno para la

educación con calidad y búsqueda de la integralidad sea un hecho y no una frase

más, para ofertar a la sociedad una alternativa institucional.

Palabras claves: Ministerio educativo escolapio, educador calasancio,

identidad calasancia, proceso formativo.

3.3.1. El ministerio educativo escolapio

El campo de la educación es por esencia complejo, pues ha de

desarrollar en cada alumno su proyecto personal y vocacional. Mas

en un mundo y sociedad caracterizados por el cambio en los

diferentes ámbitos -humanísticos, científicos, tecnológicos, sociales,

laborales-, esa complejidad se acentúa.

La Iglesia y sus instituciones revisan su identidad, profundizan sus

funciones; quienes heredan el carisma calasancio -con una historia

de cuatro siglos- han de reflexionar a la luz de los signos de los

tiempos, qué ofrecen hoy a la sociedad, en qué medida son fieles a

ese carisma, qué conocimiento poseen de los escenarios o contextos

donde se está ubicando la Orden, así como los motivos

institucionales o criterios que regulan su ministerio. (UNANUA 1999)

El ministerio educativo escolapio parte del reconocimiento de que la

educación es un proceso complejo en dos vías: primero por la búsqueda constante

de acompañar el proyecto personal y vocacional de los estudiantes que


comprende sus búsquedas, el descubrimiento de sí mismo y el acercamiento a las

ciencias y sus talentos puestos en ella que van redefiniendo su estar en el mundo;

segundo, por las diferentes interrelaciones que hay en la escuela y que dialogan

entre sí (lo administrativo, las diferentes áreas del conocimiento, las familias, la

tensiones globales y nacionales, las políticas educativas).

San José de Calasanz es un gran apasionado y defensor de la educación,

incluso la llama servicio "distintísimo, el más noble y meritorio" (Giner, 1992, p.

580-583), y desde allí descubre la complejidad que tiene y lo importante que es la

elección y formación de los actores involucrados en los procesos educativos para

que se brinde un servicio de calidad. Como lo afirma el Capítulo General de los

Padres Escolapios (1997):

La Orden escolapia consideró desde sus inicios medio apto para lograr sus

fines, la escuela popular; una escuela que se ideó con profesores selectos,

contenidos educativos adecuados a los fines; métodos sencillos, eficaces y

abiertos a permanente búsqueda de los mejores entre los mismos;

asumiendo también como propios otros medios afines a la escuela según

lugares y tiempos. La Orden está abierta asimismo -en situaciones de

necesidad- a colaborar con la Iglesia y servir a la sociedad en diferentes

ámbitos.

El ministerio educativo escolapio se puede resumir en su lema: "Piedad y

Letras". En esta expresión busca plantear toda la apuesta formativa institucional.

También es leída como la luz de Dios y la luz del hombre, o el diálogo entre la

verdad en las ciencias, el conocimiento, la cultura, las artes y los deportes y la

verdad que revela Dios en el interior de cada ser humano y en la espiritualidad.

Este lema plantea las tres últimas finalidades calasancias, que se deducen de los

documentos y de la praxis del Fundador: propósito (evangelizar), medio

(educando), modo específico para conseguirlo (escuela popular y otras vías

afines); según Unuana (1999), se explica así:

a) Evangelizar a niños y jóvenes, principalmente pobres, desde los más

tiernos años, con la idea de acompañarlos hasta su madurez; centrándose la tarea


en el desarrollo integral del alumno, con ejercicio de las virtudes humanas y

cristianas, en una proyección de éstas hacia el crecimiento pleno de la persona,

creando un privilegiado lugar de evangelización de alumnos y culturas. Ello lleva a

asumir la fe desde una triple dimensión: aspecto teórico o doctrinal, celebración

litúrgica y sacramental, práctica de vida cristiana. La mente del Fundador abrigaba

una pedagogía de la santidad que no podía lograrse más que por la acción del

Espíritu en el maestro y en el alumno; la espiritualidad y la pedagogía calasancias

avanzan juntas en el proceso educador.

b) Educando mediante educadores que han hecho una opción clara en sus

vidas por el Evangelio, uniendo en sus personas el ministerio educativo con la Fe,

dado que sólo mediante tal unión podrán ser “idóneos cooperadores de la Verdad”

(Calasanz, 1622, n3). Es tarea que implica selección de los profesores y

preparación específica y permanente de los mismos, que en mente de José de

Calasanz debían de ser Religiosos y preferentemente sacerdotes. Más en la

tradición escolapia y desde sus inicios, se dieron también laicos; en el devenir de

los siglos, con la mayor apertura de la Iglesia a la participación de los mismos y la

amplitud de las Obras, los laicos son la mayoría de nuestros educadores. El

Fundador tenía un alto concepto del maestro: lo considera como misionero de la

Verdad, la cual difundiendo la luz, disipa las tinieblas de la ignorancia; sostenía

que el buen maestro nace y se hace; por ello exigía diligente selección y solícita

formación. Requería en los maestros buen ingenio o talento, índole o carácter

adecuado, sanas costumbres, salud de cuerpo y de espíritu.

Según Santha (1984), la preparación de los futuros educadores abarca -

según el Santo-, tres dimensiones: el ser (la persona), el saber (conocimientos), el

saber hacer (didáctica y metodología); todo ello amasado en una fina y vital

espiritualidad.

c) Mediante la Escuela popular y cristiana: es el medio específico para

ejercer el ministerio escolapio; son escuelas que el Fundador quiso altamente

calificadas, graduadas, desde las primeras letras hasta el umbral de los estudios

superiores; con una finalidad pastoral y social acordes con el ministerio. La


escuela calasancia fue ideada como institución al servicio de las clases populares;

y en consecuencia, gratuita, con clara definición a favor de los pobres, abierta a

todos sin ninguna discriminación social o religiosa, sosteniendo ya en el siglo XVI

el derecho universal a la educación.

El ministerio de la enseñanza en ese perfil de escuela que José de

Calasanz funda, hace crecer al alumno de forma armónica e integral en la Piedad

y en las Letras, en un ambiente de “santo temor de Dios”, completando o

corrigiendo así la formación del hogar, para ofrecer a la sociedad y a la Iglesia

ciudadanos sanos y cristianos comprometidos.

Aspectos pedagógicos en la escuela calasancia. El ministerio escolapio

se realizó a partir de sus inicios desde una escuela original y distinta de las de su

entorno, con características que la han configurado con identidad propia, y que a

través de los siglos ha ido inspirando otras innumerables instituciones educativas

eclesiales a lo largo y ancho del planeta. Según Unuana (1999):

escuela comprensiva de la totalidad de la persona: valores humanos,

cívicos, estéticos, trascendentes y religiosos, intelectuales, morales;

escuela integral por la amplitud en conocimientos y disciplinas:

humanidades, ciencias, aspectos técnicos o destrezas del alumno;

escuela integradora, viendo al educando como persona única, al cual hace

crecer desde la mente y el espíritu, desde la Piedad y las Letras, desde el

cuerpo (atención por su salud) y el alma (cultivo de su interioridad);

escuela creativa e innovadora, con los mejores métodos, -útiles, fáciles,

breves-, abiertos al fenómeno del cambio con perspectiva de permanente

progreso;

escuela con criterios modernos: edificio funcional, con estructuras

complementarias para educadores (habitaciones de Religiosos, biblioteca,

huerta) y para alumnos: iglesia para todos; aula con destino a las

Academias o ejercicios literarios; fuente de agua abundante, patio o jardín;

material didáctico (libros de texto con calidad, catecismos, cartelones para


los pequeños, plumas preparadas por los maestros para los niños más

pobres);

escuela con reglamentos logrados y completos, cual verdadero “manual de

funciones” recogido por el Fundador en sus Constituciones, síntesis -cada

uno de esos variados Reglamentos- del pensamiento de Calasanz sobre lo

que debían ser sus escuelas, con detalles educativos que rayan en la

perfección;

escuela con estrategias que tienen nombre propio desde la práctica de José

de Calasanz: método preventivo, que previene el mal o el fracaso del

alumno y no se resigna a corregirlo solamente; método simultáneo,

inherente éste a una enseñanza generalizada y con aulas abiertas a grupos

mayores; método mutuo, donde los alumnos más aventajados ayudan a los

más atrasados; método mixto, que conjuga el simultáneo con el mutuo

(Sántha, 1984);

una escuela abierta más allá del aula, respondiendo desde los inicios a lo

que hoy se consideran claras directrices de la Escuela Católica;

escuela con una definida proyección hacia el futuro del educando, de cuyo

porvenir y posibilidades de empleo se preocupaba de modo explícito

preparando con especial énfasis a alumnos con inmediata necesidad de

trabajo, en aquellas disciplinas que les acercaban a ese objetivo, como

cálculo, caligrafía, música;

escuela con óptica transformadora de la realidad, tendiendo a una sociedad

más democrática; la enseñanza del latín y sus materias afines, llevaba a los

alumnos hasta el nivel propio de los jóvenes de clase noble, dándose un

trato igualitario al alumnado de cualquier clase social;

escuela personalizada, en la que Calasanz puede considerarse entre los

pioneros: la promoción escolar no se sometía con rigidez al calendario, sino

a la madurez del alumno; el maestro debía tener especial habilidad para

descubrir y promover las aptitudes del alumno; cultivo de la interioridad del


niño mediante procesos de acompañamiento por parte de maestros y

confesores;

escuela con enseñanza básica y general, asegurando una formación

necesaria para todos, cualquiera que hubiere de ser la posterior situación

escolar en cuanto a continuidad o interrupción de los estudios por parte del

alumno, pudiendo éste seguir estudiando o pasar al mundo del trabajo con

una preparación adecuada;

escuela propedéutica, o preparatoria para abordar con éxito los niveles de

estudios superiores en Centros diversos o -donde éstos funcionaban- en los

propios de la Orden;

escuela con asistencia obligatoria, controlada ésta por el maestro de aula y

por el prefecto o coordinador, declarándose incluso ese control un deber de

las autoridades públicas;

escuela y ministerio que el Fundador califica de: el más digno, el más noble,

el de mayor mérito, el más beneficioso, el más útil, el más necesario, el más

natural, el más razonable, el más grato, el más atractivo y el más glorioso.

Un ideal irrenunciable en el Fundador fue su empeño por una escuela

inclusiva de todas las categorías sociales y con preferencia por los pobres, fue

neta línea transversal en su vida y en sus escritos; para ello se valió de todos los

medios a su alcance: en los inicios, sus propios bienes patrimoniales, limosnas de

autoridades -incluso del Papa y de ciertos Cardenales-, ayudas de gente allegada

a las Escuelas, mendicidad por parte de los Religiosos por las casas,

subvenciones de príncipes y ayuntamientos relacionados con la escuela; a partir

de 1640 se atiende a algún internado concreto que está subvencionado o donde

los internos pagan módicamente, pues sus familias pueden hacerlo.

Educación a impartir. Como presencia de la Iglesia en el ámbito de la

cultura, la educación escolapia anuncia la Fe (evangeliza), la profundiza

(catequesis), la interioriza (oración y sacramentos), la vive y extiende (grupos

juveniles; grupos de vida, de reflexión, de acción social, de evangelización);

cimenta su apostolado en la comunidad cristiana, que surge en el seno de la


comunidad educativa; ubicada en contextos plurales, supera la dispersión

mediante ejes transversales: visión integradora ante credos, culturas, etnias

diferentes; pensamiento crítico; sensibilidad para los valores; interdisciplinariedad;

formación para la acción; innovación en los métodos; opción por el aprendizaje

(protagonismo del alumno) antes que por la enseñanza (protagonismo del

profesor); - desde la Piedad y las Letras, se compromete con una formación

integral en sus diversas dimensiones: intelectual, mediante seriedad académica;

profesional, con formación teórica y práctica; social, con sensibilidad ante

problemas del país y del mundo; axiológica, con definición por los valores

personales, familiares, cívicos, sociales, ecológicos, cristianos; asocia a la Obra

con especial énfasis a las familias de los alumnos, a las que tiene como objetivo

explícito de su misión; escoge, forma e integra a los colaboradores laicos,

considerando que de su tarea y comportamiento depende de modo definitivo la

calidad de la educación; se apoya en estructuras (físicas u organizacionales)

sencillas, pero eficientes; realistas o acordes con los fines; adaptables a

situaciones, lugares y tiempos; aptas para la acción compartida (Congregación

General, 1999); contemplando espacios comunitarios, encuentro de estamentos,

participación; facilitando una relación personalizada y personalizante.

Perfil de alumno. Sujeto y protagonista de su proceso educativo, la

escuela calasancia lo considera como “llama que encender, no copa que llenar”;

en él se cultiva la dimensión afectiva, social, intelectual, trascendente, religiosa; en

el ambiente de la comunidad educativa respira valores, especialmente de

solidaridad, tolerancia, justicia, paz, amor y defensa de la vida en todas sus

manifestaciones; asume los aprendizajes resumidos en este decálogo: crecer

como persona, convivir, servir, aprender, saber hacer, discernir, ensanchar sus

horizontes locales, expresarse, leer y escribir tecnológicamente, ser solidario; se

educa en la libertad y para el uso responsable de la misma; adquiere compromiso

social con su pueblo y los pueblos del mundo, vistos hoy como “aldea global”

(McLuhan, 1980); por su talante y sus valores, es elemento de transformación de


la familia y garantía de una sociedad regenerada; ya egresado, sigue vinculado a

su escuela, que le abre sus puertas.

Tipo de Educador. La Orden considera Educador a toda persona o

institución que interviene en el proceso educativo, sea en ambiente escolar o

extraescolar: aula, internado, familia, grupos, parroquia, Hogares, actividades de

tiempo libre (Congregación General, 1999), y considera -como José de Calasanz-

a los educadores cual “idóneos cooperadores de la Verdad” (Calasanz, 1622, n3);

ellos han de encarnar en sus vidas cuanto exigen a los alumnos, para seguir

realizando la “caridad cultural”; nuestros educadores contratados, se seleccionan

atendiendo a los objetivos institucionales que deben lograr y según exigencias de

la respectiva tarea, que puede ser: directiva, docente, administrativa, auxiliar, de

voluntariado; todos deben actuar en sintonía con la filosofía institucional; el

educador en nuestras Obras, ha de estar abierto a los procesos de formación

permanente que la Orden proponga para cada nivel; la formación se concibe como

renovación integral que permite el progresivo crecimiento personal y necesaria

respuesta al fenómeno del cambio.

Los desafíos en los que se centran el ministerio educativo son: el primero,

educar a la persona. Como dice Unuana (1999):

La intuición calasancia de educar a la persona, tiene una fecunda vigencia

en la actualidad, especialmente en aquellos lugares y ambientes donde se

dificulta que el hombre sea persona e hijo de Dios. Por ello, y como

aportación a tantas búsquedas pedagógicas y en tantos ámbitos educativos

que la sociedad genera y controla, se sienten llamados a recrear la praxis

calasancia de una educación humanizadora, que:

asegure ambientes educativos y metodologías de calidad;

inspire aliento humano y cristiano a tantos medios, técnicas y culturas que

hoy proliferan;

anime a las familias a reencontrarse como lugar de identificación y

crecimiento del niño como persona”.


El segundo desafío al ministerio educativo, es el olvido o marginación de las

clases populares que fue, sin embargo, la importante visión profética y opción de

San José de Calasanz. La intuición calasancia de renovar la sociedad

promocionando las clases populares, continúa teniendo una gran vigencia en el

mundo tremendamente injusto en que se vive. Esto pide:

una clara opción preferencial por los pobres;

sentirse interpelados por tantos millones de niños que necesitan

educadores, sobre todo en los países en vías de desarrollo;

hacer todo lo posible para que la educación sea asequible a las clases

populares, con una sensibilidad especial hacia cualquier niño, que por

impedimentos sociales, morales, psicológicos, o por ser emigrante, no

tenga acceso a un crecimiento armónico;

hacer frente a las nuevas formas de pobreza emergentes en el mundo

actual”.

Un tercer desafío según la Congegación General de los Padres Escolapios

(1999):

La intuición calasancia de reformar la sociedad por medio de la educación

en la piedad junto con las letras, continúa desafiando hoy en la sociedad

secularizada y llena de antivalores, pero llamada a la plenitud del Reino.

Esto se transforma en urgencia al escuchar la llamada eclesial a una "nueva

evangelización", que plantea el reto de crear en las obras educativas

auténticas comunidades cristianas, donde se ejerza el ministerio pastoral en

todo momento, de manera que la fe ilumine y penetre transversalmente

todo el proceso cultural y educativo”.

Un cuarto desafío y prioridad según el Fundador, San José de Calasanz (1622) es

que la educación en las letras y las ciencias humanas se fundamente en la fe

cristiana. Ésta debe empapar progresivamente la totalidad de las culturas para que

la evangelización de las mismas sea completa. En este sentido, la prioridad del

ministerio integral es educar "principalmente la piedad y la doctrina cristiana".


El ministerio escolapio es espacio o ámbito de la Iglesia Católica, que tiene

como objetivo evangelizar y transformar la sociedad por medio de la educación

integral de niños y jóvenes en la Piedad y en las Letras; en tiempo del Fundador

se realiza esta misión de forma casi exclusiva mediante la escuela. Más tarde se

abre a campos diversos, sin perderse en éstos el objetivo educativo: internados,

obras educativas extraescolares, hogares para niños pobres, parroquias, templos

abiertos al culto. A los herederos del Fundador les incumbe descubrir con audacia

y prudencia, creatividad y fidelidad al carisma original, las vías más adecuadas en

cada lugar y momento; ha de subrayarse que el primer medio de evangelización

consiste en el testimonio de vida de los educadores, que se expresa en gestos,

palabras y sobre todo hechos.

Para que las escuelas -como ámbito principal de la tarea de la Orden- sean

portadoras de un mensaje significativo en nuestros tiempos, deben responder a

las nuevas exigencias de la sociedad, han de apoyarse en las aportaciones de las

ciencias de la educación, deberán conocer el mundo en que se mueven los

alumnos de hoy.

El educador calasancio debe velar por proceso formativos que permiten la

actualización de la identificación suya con el carisma y el ministerio educativo

escolapio, que actualice el conocimiento de las realidades juveniles, los

conocimientos propios de las áreas del conocimiento y que facilite ejercicio de

acercamiento a la propia vida para comprenderse en profundidad.

3.3.2. La identidad del laico escolapio, testigo en la Escuela

“Los caminos que tiene el Señor para guiar las almas al paraíso, son

todos santos y misteriosos, y todos son rectos con total y paterna

providencia; y no deja a nadie sin cruz, que en algunos el sentido

vuelve muy pesada, pero, con paciencia, el espíritu encuentra una

gran suavidad.” San José de Calasanz citado por la Congregación

General (1995, p.45)


La identidad personal se debate en el dilema del ser. Responder la

pregunta ¿quién soy yo? no es fácil, nunca lo ha sido ni lo será. Pero allí reside la

plenitud de lo humano y la clave del ser cristiano. El educador laico realiza una

tarea que encierra una insoslayable profesionalidad, pero no puede reducirse a

ésta. Está enmarcada y asumida en su sobrenatural vocación cristiana.

Por tanto, antes de adentrarse en la pregunta por su quehacer como testigo

en medio de la escuela, es necesario profundizar en la pregunta por su ser. Sólo

así puede plantearse una labor coherente, que surja no como ideal externo, sino

como consecuencia directa de la vida que fundamenta su interior.

Además del “ser” del laico y de su consecuente “que hacer”, es necesario

tener en cuenta el particular “estilo” que el testimonio cristiano debe adoptar en

medio de un contexto tan especial como el del mundo de la escuela. También este

estilo surge de la vida interior y, por supuesto, de la fuente misma que es

Jesucristo, su experiencia de Dios y su manera de anunciarlo en este mundo.

La identidad del laico. Según Arroyave (1999), cuando se acerca a la

pregunta por la identidad, se topa inevitablemente con algunas percepciones que

tiene de la identidad que en realidad pueden alejarlo de lo que es.

El activismo. Por supuesto que el ser va mucho más allá del quehacer

(aunque la identidad se manifiesta en una manera de actuar). Se puede ir la vida

queriendo demostrar el valor del ser en una infinidad de actividades que al final, tal

vez, sólo dejen cansancio e insatisfacción profunda. Es necesario trabajar, pero no

confundir el ser con el hacer. Llegará un momento en las etapas del proceso de

vida en que la quietud y la inactividad ocupen gran parte del tiempo; entonces, si

realmente se ha encontrado y vivido la identidad profunda, el ser seguirá “siendo”,

aunque no esté “haciendo” (produciendo).

Las imágenes distorsionadas. El ser de cristiano no se define en la

imagen que se tiene de sí. Siempre existirá alguna deformación en la manera

cómo se ve a sí mismo: dejar de reconocer muchas de las dificultades y defectos;

y dejar –sobre todo- de identificar muchas de las bondades y valores que existen

en la interioridad. Ni tampoco en la imagen que los demás tienen de los otros;


porque por más que los quieran, las demás personas no necesariamente los

conocen, y no pueden depender de su opinión favorable o desfavorable las

decisiones fundamentales de la vida en las que se juega la identidad.

Según Arroyave (1999), se afirma que sólo Dios conoce hasta la más

entrañable hondura de la profundidad de la persona (Salmo 138); por eso, sólo

cuando se va entrando en sintonía con la imagen que Dios tiene de cada uno, se

puede ir conociendo en verdad.

Los proyectos humanos. Aunque los anhelos profundos reflejan

realidades de la identidad, el ser no se agota en lo que se sueña ser, en los

ideales que se hace de sí mismo; porque tantas veces hay esfuerzos inútiles

proponiéndose metas inalcanzables que no necesariamente son lo que Dios

quiere y, por tanto, se termina “defraudando a sí mismo”.

Dios actúa en el presente; por tanto, como lo expresa la carta de Pablo a

los Filipenses (Fil 3, 12), “el amor de Dios no es un premio que hay que alcanzar,

él ya me alcanzó a mí”, y del reconocimiento de ese amor más grande del que me

amó primero, pueden surgir acciones y proyectos que nos lleven a una plena

felicidad en el sueño y la voluntad de Dios sobre la vida. (1Jn 4, 10)

El mal y el dolor. Es muy propio de la mentalidad humana definirse a partir

de las realidades negativas de la vida. Pero no se es el mal que hay en el interior;

por lo menos no reside allí la clave de la identidad, del ser cristiano. Los errores,

los defectos, los sufrimientos que se han ido acumulando a lo largo de la vida,

tienden a distorsionar la verdad de lo que se es. Por eso la mayoría de las veces

se forcejea con lo que se es y se sueña con cambiar lo que se es.

Se puede tener, pues, la mirada en el lugar equivocado. Mientras se mira

las dificultades, Dios está mirando el amor puro, la vida santa y sin pecado que ha

transmitido (Mt 13, 24-30); esas realidades que tanto disgustan de cada uno, son

la puerta de entrada para que se manifieste el amor de Dios en lo personal (2Co 4,

7-10), pues, con su gracia basta ( 2Co 12, 7-9).

¿Dónde radica, entonces, el ser del cristiano, su identidad? Según Arroyave

(1999):


El ser del cristiano encuentra su raíz, su fundamento último en el actuar

providente y misericordioso de Dios en su vida. Así lo declarará San Pablo:

“por la gracia de Dios, soy lo que soy; y la gracia de Dios no ha sido estéril

en mí” (1Co 15,10).

Este actuar de Dios en el interior no es un conocimiento teórico, sino que

nace de una experiencia: el descubrimiento de un acontecimiento que viene

sucediendo y seguirá sucediendo: “el Reino de Dios se está llevando a cabo” (Mt

4, 17). El encuentro con la propia identidad es la experiencia de la propia

aceptación: cuando se descubre que ya se es aceptado por Alguien que me

conoce y me ama, cuando se reconoce que Dios me ama profundamente, no por

la manera de ser, no por cómo se piensa, no por las cosas que se hacen, sino

simplemente por lo que se es, es decir, por lo que Él ha hecho en cada uno.

Este descubrimiento es la esencia de la experiencia apostólica de la

Resurrección: la experiencia del actuar definitivo de Dios en la vida. ¿Cómo se

puedo reconocer la presencia del Resucitado en la vida? Según Arroyave (1999,

p. 4)

1. En los valores más profundos que definen la existencia. En esas

realidades que caracterizan y que hacen de cada uno un ser valioso. ¿Por

qué se vale? ¿Qué realidades son el fundamento de la vida, realidades que

nada ni nadie pueden quitar?

2. En la fuerza que ha sostenido y sigue sosteniendo en los momentos más

difíciles y dolorosos de la vida. Son realidades siempre internas, aunque se

puedan ver reflejadas en personas o acontecimientos exteriores.

3. En las actitudes de servicio amoroso, espontáneo y gratuito que surgen

en cada uno. Porque la manera de ser de Dios, siempre es un movimiento

hacia fuera, hacia los que más necesitan.

Cuando se puede profundizar en estas tres realidades, se está palpando

con la vida la presencia constante de Jesús Vivo. Y cuando se tiene una

experiencia así, tan profunda y significativa para la vida, es imposible callarla (Hch


4, 18-20), es algo que sale del interior con luz y fuerza propias, y con un inmenso

amor para transmitirla a los demás.

Así, pues, resulta que este es el ser, que esta es la identidad como

cristiano, como laico: yo soy un testigo de Jesús.

La clave del testimonio. ¿Qué “hacer” corresponde a un Testigo de

Jesús? El testigo es aquel que puede contar algo que tuvo la oportunidad de ver,

oír, tocar, vivir. Cuenta con la autoridad que da la experiencia inmediata y directa

con la realidad.

Lo mismo puede decirse de los Testigos de Jesús. El Evangelio de Juan

realza el juicio de Jesús como un juicio mal hecho, basado en el testimonio de

falsos testigos que no reconocen el ser y el actuar de Jesús; por esto Jesús

resultó condenado como culpable (como si no fuera el Hijo de Dios). La

experiencia de la Resurrección viene a significar la reapertura del caso de Jesús.

Son necesarios nuevos testigos (los cristianos) que anuncien con su vida que

Jesús está vivo, que es inocente, que es el Hijo de Dios.

Así, el quehacer que corresponde a un Testigo de Jesús es anunciar. Un

Testigo de Jesús anuncia la experiencia personal de haberlo visto, tocado y

sentido vivo en la propia historia. Y lo hace porque no lo puede evitar, porque un

auténtico encuentro con el Resucitado es imposible de olvidar.

Sin embargo, no siempre resulta completamente claro lo que significa

anunciar. En el mundo plural de hoy, cada vez se va haciendo más fuerte la

conciencia de que anunciar no consiste en la comunicación de unos saberes

teóricos; mucho menos en adoctrinar y hacer proselitismo de Iglesia.

Algo de lo más original del cristianismo es que no está centrado en saberes,

sino en una persona: Jesús Vivo. Por eso, en sentido estricto, más que una

religión es una fe. A una persona como Jesús no se le sabe, se le conoce y se le

ama en una relación personal de encuentro. Esto tiene, por lo menos dos

consecuencias según Arroyave (1999, p.6):

a. La experiencia cristiana no trata de creer y entender intelectualmente

muchas cosas (éstas pueden ayudar, pero no son la clave), sino de vivir


coherentemente con una relación personal que se ha establecido con Jesús

como Señor.

b. La experiencia que se tiene de Jesús es para transmitirla a otros. Si se

es Testigo de Jesús, se ha vivido como amigo, se ha experimentado su

mundo; entonces se quiere hacer pasar ese mundo de Jesús a otros,

contagiarlo a otros, suscitar en otros la misma experiencia que ha dado

sentido a la vida.

Finalmente, ¿en qué consiste ser Testigo de Jesús?, ¿qué es Anunciar?

Contar una historia. La experiencia vital es irrefutable. En el campo teórico,

racional, de las ideas y los argumentos, la fe en Jesús puede ser cuestionada.

Pero la vida es elocuente e implacable; ante la constatación del actuar de Dios en

la historia no hace falta teorizar. ¿Qué ha pasado en la vida en relación con

Jesús? Lo puedo contar de dos maneras:

Historia de Salvación: Jesús se manifiesta en la vida rescatando de los

caminos perdidos por los que se tiende a alejarse de Él, haciendo y

haciéndome daño. Él salva y sigue salvando del mal, del pecado.

Historia de Creación: también se reconoce por “vía positiva” en todas las

bondades que ha tenido con cada uno, en la plenitud y felicidad que ha

regalado, en el amor del que ha hecho partícipe.

Transmitir un criterio. Desde la experiencia de Jesús, la vida, el mundo, la

sociedad, todas las realidades del ser humano adquieren un nuevo orden. Por

eso, anunciar a Jesús es transmitir la manera de ver la vida, el punto de referencia

desde el que se decide y se actúa, el criterio de verdad con que se juzga qué es lo

verdadero, lo bueno, lo justo, lo auténtico. Anunciar a Jesús consiste en vivir una

escala da valores fundada en el Evangelio y transmitida a los demás como un

tesoro, camino de felicidad plena.

Contagiar una mirada. Sólo se puede llegar al encuentro con Jesús cuando

se ha adquirido una mirada contemplativa; es así como se descubre el actuar de

Dios en la vida, aún en los momentos más oscuros, difíciles y dolorosos. Por eso,


cuando se anuncia a Jesús no se contenta con constatar la realidad con sus

conflictos, sino que se contagia la esperanza que anima.

En el mundo de la escuela. El laico educador, está llamado a vivir el

anuncio dentro del contexto de la escuela. ¿Cómo llevar a cabo el anuncio del

testimonio de Jesús a los niños y jóvenes, dadas las condiciones especiales del

mundo en el que les ha tocado crecer?

Antes de responder este interrogante, surge una comprensible objeción:

dadas las condiciones del mundo actual, especialmente la autosuficiencia, el

intento constante de encontrar respuesta a los grandes interrogantes y las

necesidades fundamentales de la vida en las realidades de supervivencia o de

lujo, ¿estarán las personas –en concreto los niños y jóvenes- esperando que les

anunciemos a Jesús?, ¿es eso lo que les hace falta?, ¿será una respuesta válida

para sus búsquedas de hoy?

En el fondo, todas las personas buscan a Dios, es decir, la experiencia

definitiva de sentirse amadas, valiosas, enviadas en este mundo a construir y vivir

la felicidad. Eso buscan los jóvenes: el que esconde su timidez y sus complejos en

el silencio y quizá en su aplaudida dedicación al estudio; el que la manifiesta en su

soledad de manera agresiva, en la relación con sus compañeros y educadores;

también los que buscan una salida – aunque sea momentánea- a sus angustias y

dolores en el licor, las drogas, la vivencia desordenada y deshumanizadora de la

sexualidad; el que, no ha encontrado ninguna de estas salidas, se hunde en la

depresión, hasta el extremo del suicidio.

Todos, en el fondo, aunque no lo expresen, aunque no sean conscientes de

ello, lo que están esperando es a alguien que con su vida, con sus palabras, con

sus acciones, con su acogida fraterna, con su presencia, les haga sentir que Dios

está con ellos, que Dios está de su parte, que nada ni nadie puede separarlos del

amor de Dios manifestado en Cristo Jesús (Rm 8, 35-39).

A la respuesta de cómo anunciar al resucitado, centro de identidad en cada

uno desde la identidad del laico cristiano católico en la escuela, se manifiesta lo

siguiente:


Anuncio con toda mi vida. El principal camino de anuncio en la Escuela

es el testimonio de vida. En este mundo postmoderno, los jóvenes no creen en

discursos, en relatos, sino en imágenes vitales. Por eso, no importa tanto lo que se

diga, sino la manera como se vive la vida. Y para anunciar a Jesús con la vida, es

necesario vivir el mismo proyecto de vida de Jesús. Muchas veces se piensa en

Jesús como un ser superdotado, casi “extraterrestre”, a quien es posible admirar,

pero no seguir (es decir, vivir como él). Sin embargo, se afirma que es verdadero

Hombre. ¿Qué significa esto? No significa que se parece a los seres humanos y

por eso es hombre, sino que si se quiere ser verdadero hombre, verdadera mujer,

se llama a parecerme a él. En él está la clave de la auténtica humanidad.

¿Cómo lo hace Jesús?, ¿cómo puedo hacerlo yo? El camino es el

discernimiento: dedicar todos los días de la vida a orar como ora Jesús, identificar

la manera de ser del Padre en cada uno y pidiendo luz, fuerza y amor para ser

siempre fiel, para nunca traicionar lo que se es, para no dejarse arrastrar por el

egoísmo (Hb 5, 7-8); se trata de una oración intensa, “con ruegos y súplicas, con

poderoso clamor y lágrimas”. Vivir de esa manera es causa de salvación para los

jóvenes (Hb 5,9)

Anuncio con palabras. Aunque es más importante la vida que las

palabras, las palabras que salen del ser profundo, son reveladoras y salvadoras.

Como las parábolas de Jesús, que son la manifestación oral más entrañable de la

experiencia de Dios de Jesús.

Las parábolas son palabras sencillas, que surgen en Jesús sin un esfuerzo

racional superior, sino que parten de su observación de lo cotidiano, de una

mirada contemplativa de la manera de ser de Dios con él. Eso es lo que pretenden

sus palabras: mostrar, transmitir y contagiar lo que Dios, su Padre, hacía con Él y

en Él. Así, en la actitud de anuncio en medio de los niños y los jóvenes, no son tan

necesarios los dogmas, o las razones, o las ideas claras y distintas, sino irlos

acercando poco a poco al amor de Dios, contando o historias, o mejor, partiendo

de una historia: la propia historia de sentir a Dios vivo y presente en la vida.


Anuncio con acciones. Los hechos concretos acompañan con su fuerza

de testimonio el anuncio que se hace con las palabras. Así es Jesús: cuando no

aparece en los evangelios hablando, está compartiendo la mesa y la vida con los

pobres y los pecadores, contagiando de amor, perdón y misericordia a todos. Eso

son los milagros y los actos de perdón: misericordia viva de Dios.

Jesús actúa misericordiosamente porque se da cuenta que es la única

manera de suscitar conversión y salvación; es la única manera de hacer presente

y palpable en este mundo a Dios. Pero estas acciones de Jesús no fueron escritas

en los evangelios para despertar admiración por las increíbles capacidades de

Jesús, ni para identificarse con el pecador y el enfermo. Los relatos de los

milagros y de los actos de misericordia se consignaron en los evangelios para

seguir a Jesús.

Un hombre importante de la ciudad viajó desde muy lejos para conocer al

maestro y constatar las cosas grandiosas que se contaban de él.

Encontrando a uno de sus discípulos, lo interrogó: “¿Es verdad lo que se

dice de tu maestro?, ¿qué es un hombre santo y que hace muchos

milagros?” El discípulo le contestó: “Pues verá usted; eso depende. En su

país se llama milagro a que Dios cumpla la voluntad de un hombre; pero

entre nosotros llamamos milagro a que un hombre haga la voluntad de

Dios. En esos términos, sí, el maestro hace muchos milagros.” (Narración

oriental)

Anuncio en comunidad. Algo difícil de entender para la religiosidad

individualista de hoy es que habiendo venido Jesús a revelarnos plenamente la

manera de ser Dios y su acción salvadora sobre nuestra vida, haya hecho

comunidad. Jesús no hace comunidad porque sea lo más fácil, ni porque sea

siempre agradable, sino porque es la manera de ser de Dios con nosotros y es el

camino más claro para construir el Reino de Dios. Dios se manifiesta en toda la

creación, pero de manera especial en el hermano. Además, todo lo valioso que ha

hecho Dios en el interior es para entregarlo a los demás. Es inevitable, pues, el

encuentro profundo con los otros.


Anuncio en la experiencia pascual. Pero la manera definitiva con que

Jesús anuncia el amor del Padre, es con su coherencia hasta el extremo. Porque

la muerte de Jesús no es un hecho puntual y aislado en su vida, sino una

consecuencia directa y coherente con todo lo que había vivido, pensado, dicho y

hecho a lo largo de su vida. No nos salva, pues con su dolor y su sufrimiento, sino

con su fidelidad aún en medio y a pesar del dolor y el sufrimiento. Así también el

anuncio de la manera de ser de Dios entre los jóvenes: lo que más salva al otro, lo

que más lo acerca a la experiencia de sentir a Dios en su vida, es cargando con el

peso de su dolor, de su sufrimiento, de su oscuridad, de su pecado.

3.3.3. El Educador Calasancio

“Como ya hemos dicho, la meta que pretende nuestra congregación

con el ejercicio de las Escuelas Pías es la educación del niño en la

piedad cristianas y en la ciencia humana para, con esta formación,

alcanzar la vida eterna; para conseguir este fin hemos creído no sólo

ofrecer el ejemplo de una vida espiritual sino poseer la doctrina y el

método para enseñarla.” (Calasanz, 1622, no 203)

¿Quién es un educador calasancio? – IDENTIDAD. En una obra

educativa de las Escuelas Pías, se entiende como educadores a todos los adultos

que, sin discriminar en el tipo de trabajo que desempeñan, aportan con su función

a la realización de la obra amorosa, educativa y evangelizadora de Calasanz en

medio de los niños y los jóvenes de hoy.

Son educadores calasancios los Padres Escolapios. Son continuadores

de la obra de San José de Calasanz y animadores de sus obras educativas; son

discípulos de Cristo, buscando guardar su mandato nuevo de Amor Entregando la

vida a los niños, especialmente a los pobres, anunciándoles el Evangelio.

Son educadores calasancios los empleados docentes. Son

cooperadores de la obra escolapia; aprenden de Calasanz la sabiduría en la

escuela interior, para transmitir esa sabiduría en el ejercicio de la enseñanza; se

preparan responsablemente con afán investigativo y rigurosidad académica; sirven


pacientemente a los niños y jóvenes, con el don educativo que han recibido y

cultivado.

Son educadores calasancios los empleados no docentes. Comparten

igualmente la misión calasancia desde su trabajo cotidiano de servicio a la

comunidad educativa; desde el trabajo aparentemente más simple, hasta el más

complejo, entregan lo mejor de sus capacidades para el correcto desarrollo de la

labor educativa; dan testimonio de una vida guiada por los valores calasancios y

evangélicos, y deseosa de contribuir en la construcción del Reino.

En este sentido, son también educadoras las familias. Se identifican

con el carisma y la experiencia de Calasanz y se comprometen con su proceso

educativo; aportan a la educación desde su don maternal y paternal, donando la

vida y transmitiendo la esperanza; acompañan a sus hijos e hijas con una

presencia real, el ejemplo de vida y la rigurosa vigilancia del amor.

Ser educador calasancio implica una incorporación real, concreta y

cotidiana, con la misión de las Escuelas Pías de Evangelizar y Educar a los niños,

las niñas y jóvenes, en la Piedad y las Letras.

Los educadores calasancios son los brazos de Calasanz que se siguen

extendiendo hoy para abrazar a los pequeños de cualquier condición con un amor

salvador.

¿Cuál es la esencia que sostiene a un educador calasancio? –

ESPIRITUALIDAD. En todas las épocas ha sido difícil educar. El mismo Calasanz

se enfrentó a muchas adversidades y obstáculos en el desarrollo de su labor.

También hoy se pueden identificar múltiples dificultades a la hora de laborar en

este campo a la vez fértil y árido de la educación.

Más allá de una identidad laboral, el educador calasancio se distingue por

un espíritu que lo anima, el mismo espíritu de Calasanz, que él siempre anheló

enseñar y transmitir a todos sus seguidores, religiosos, laicos y alumnos. Este

espíritu se plasma en una Espiritualidad, una manera profunda de construir

humanidad y de vivir la experiencia cristiana.


En primer lugar, los educadores calasancios son sabios en la Escuela

Interior. Parafraseando a Padilla (1995):

El principio de la vida espiritual es, para Calasanz, el propio conocimiento,

conocerse por dentro, a fondo, con verdad, descubriendo todo lo que hay

en nosotros de positivo (la obra amorosa de Dios que se traduce en

valores, capacidades, talentos, posibilidades de construcción, en fin, amor);

conocer también nuestras “pasiones”, esa ciega tendencia egoísta que a

veces nos aleja de lo que somos en profundidad, que nos encierra en la

tristeza de una vida sin sentido, ciertamente, si nos miramos con verdad,

descubrimos la presencia y el actuar del pecado en nosotros.

De esta manera, conociendo la acción de Dios en nosotros y las realidades

que nos obstaculizan vivirla, podemos crecer cada día, procurando ser

fieles a nuestra vocación, amando cada vez más como ama Dios.

Pero además, los educadores calasancios son buenos Discípulos de la Escuela

del Maestro. Para ser educadores, se acercan con humildad y corazón abierto a

aprender del único y verdadero maestro, Jesús. ¿Qué enseña Jesús, el Maestro,

en su escuela?

Jesús enseña la Obediencia: la actitud de escuchar a Dios que habita y

habla en el interior, para seguirlo sólo a él. Jesús invita a entrar en contacto

con Dios en la oración y así sentir la fuerza para ser fiel a él siempre.

Jesús enseña la Pobreza: la libertad y disponibilidad de corazón; la

capacidad de desprendimiento de las realidades que el mundo llama

torpemente riquezas. Jesús invita a mantener las manos vacías,

disponibles.

Jesús enseña la Castidad: el camino del amor verdadero, que se entrega

sin buscar el propio beneficio, sino sólo el bien del otro. Jesús invita a mirar

a las personas con la misma mirada de Dios, a regalar el perdón, signo

máximo del amor.


Jesús enseña la Vida Comunitaria: porque la manera de ser de Dios es

unidad con todos. Jesús invita a optar por la comunidad, signo y presencia

del actuar de Dios.

Jesús enseña el Servicio: la actitud cotidiana de buscar la verdadera

felicidad de los que nos rodean. Jesús invita a amarlo a él, entregándose en

servicio a los más pequeños, a los más pobres.

Los educadores calasancios aprenden en la Escuela Interior y en la Escuela

del Maestro, para transmitir esta doble sabiduría a los estudiantes.

¿Qué actuar corresponde a un educador calasancio? – MISIÓN. Para

Calasanz está completamente clara la misión del educador calasancio en la

expresión “ser Cooperador de la Verdad” que recuerda el Capítulo General de los

Padres Escolapios (1995).

Si somos consecuentes con esta afirmación de Calasanz, la Verdad es la

propia y genuina educadora de los seres humanos. Y para Calasanz, dentro de la

experiencia cristiana, Jesús es la Verdad. Cooperamos, pues, con el actuar del

Señor. Y para Jesús, la Verdad nos hace libres.

Los educadores calasancios cooperan con la acción liberadora de Dios en

los niños, las niñas y jóvenes de las escuelas, Según Padilla (1995):

La Verdad libera a los muchachos de la oscuridad y la confusión del mundo:

por más desconcertador que parezca el panorama del mundo que deben

vivir nuestros estudiantes, siempre será posible anunciar y vivir una manera

diferente, luminosa y esperanzadora de construir la existencia.

La Verdad libera a los estudiantes del peso de la tristeza: ninguna de las

realidades adversas que se han vivido, por oscuras y dolorosas que hayan

sido, podrá opacar la fuerza que desde el interior Dios nos regala para

levantarnos.

La Verdad libera a los estudiantes de las ataduras del egoísmo: la

tendencia egocentrista en el interior de los niños no tiene la última palabra;

siempre será posible vivir del amor que se lleva en el interior.


La misión de los educadores calasancios está decididamente orientada a

identificar lo que Dios hace en los estudiantes para colaborar con él lo más posible

o estorbar lo menos posible.

¿Cuál es el sello característico de los educadores calasancios? – ESTILO.

Siguiendo el camino de la Espiritualidad y la Misión calasancia, se evidencia en el

educador calasancio un serio progreso en las auténticas virtudes educativas, que

son fruto del crecimiento personal y de la vida según el Espíritu.

Para Calasanz, estas virtudes que caracterizan a los educadores

calasancios se sintetizan en una sola: el Amor (Padilla, 1995).

El amor calasancio es ternura, cordialidad y bondad: un ambiente de

cercanía y acogida que, por sí solo, introduce a toda persona en un deseo

profundo de crecimiento y aprendizaje.

El amor calasancio es paciencia: una actitud de compasión y alegría que

hace posible descubrir la buena inclinación de cada niño y también poner el

remedio eficaz a sus faltas e imperfecciones.

El amor calasancio es alegría: la flor que adorna nuestra labor, porque

enseña y transmite más una sonrisa que brota de la plenitud de vida que

todos los discursos sobre la verdad.

Coronado con estas virtudes, el educador calasancio descubre su vida y su

labor cotidiana como verdadera vocación: vida entregada al servicio amoroso de

los estudiantes.

3.3.4. La instrucción y la formación

“Las Escuelas Pías, con sus casi cuatrocientos años de

existencia ejerciendo la función educativa, debe pedir a todos

aquellos que trabajan en ella y se ocupan de la educación que

la ofrezcan con verdadera calidad. Es decir, que ejerzan la

educación con profesionalidad pero también como vocación,

conociendo bien lo que se entiende por educación,

planificando la acción educativa con visión y amplitud y

utilizando estrategias eficaces y con sentido a la hora de

impartirla.” (Tort, 1999)


Al acercarse a este tema se busca el ofrecer elementos para ejercer la

función educativa con sentido y animar a los educadores a renovarse

constantemente. Se hace notar desde un principio que se hablará del educador,

educando y acción educativa. Se hace así porque se quiere incluir en estos

conceptos las diferentes formas que se pueden dar en educación. No se quiere

centrarse exclusivamente en los docentes, ni en los alumnos, ni tampoco en la

enseñanza. La propuesta va dirigida a todos aquellos que trabajan en una

institución educativa y, por tanto, al hablar de educador se refiere al docente, a los

tutores, a los responsables de la educación de tiempo libre, de apoyo, de

deportes, de música, entre otros. Y los educandos, tanto serán alumnos como no.

Siendo la acción educativa todo proceso de educación ya en el aula ya fuera de

ella, ya en la institución, ya fuera de ella.

San José de Calasanz en su memorial al Cardenal Tonti citado por Sántha

(1984) decía sobre las Escuelas Pías que este instituto es en verdad dignísimo,

nobilísimo, meritísimo, comodísimo, utilísimo, necesarísimo, naturalísimo,

razonabilísimo, gratísimo, agradabilísimo y gloriosísimo. Ante ello, se puede uno

preguntar, ¿son aplicables todos estos superlativos a la institución calasancia

hoy? Más aún ¿creen los educadores de la institución educativa que la educación

que se imparte en ella es así? Y si así fuere ¿Por qué? ¿Cuáles son las

características que la hacen posible? ¿Qué comportaría a todos para que esto

continúe siendo posible? Y si no fuere así, ¿Por qué? ¿Cuáles son los elementos

que lo dificultan? ¿Qué se debería hacer, mejor aún, qué debería hacer cada uno

para que estos superlativos se pudieran aplicar con propiedad?

Preguntas inquietantes que nos habrían de llevar a reconsiderar la forma

como se imparte la acción educativa. No hay duda, como dice Merleau-Ponty, que

“la verdadera filosofía es reaprender a ver el mundo”. Lo importante en la

educación es estar abierto a reconsiderar continuamente nuestra actividad

educativa, porque lo básico no está en lo que hace el educador sino lo que hace el

educando gracias a la acción del educador. Pues como decía Galileo Galilei: “no

se puede enseñar nada a un hombre; sólo se puede ayudarlo a encontrar la


respuesta dentro de sí mismo". Y se dice esto porque ser educador en estos

momentos en una obra de las Escuelas Pías pide un plus educativo que cada uno

debe saber encontrar.

La acción educativa. La acción educativa se habría de contemplar como

una triangulación de tres elementos: educador, educando y contenido. Pero estos

elementos se deben considerar dentro de un contexto, tanto cuando se da su

triangulación, como en la base de cada uno de ellos. Es decir, el contexto en

donde se da la acción educativa es importante, pero también lo es el contexto del

educador (familia, procedencia, equipo de educadores, institución, clase social),

del educando (familia, procedencia, grupo, compañeros, curso) y del contenido

(valoración social, interés, dificultad de comprensión, relación con los otros

contenidos). La acción educativa será nula si no se da alguna confluencia entre los

contextos de los tres elementos.

Ahora bien, se ha dicho que la acción educativa tiene tres elementos, pero

hablando con propiedad éstos son tan complejos, que se reconfiguran por una

serie de factores (humanos, físicos, psicológicos, sociales, ideológicos) que lo

particularizan. La acción educativa nunca es genérica sino que es concreta, muy

concreta. Si, por ejemplo, un educador de tiempo libre no tiene en cuenta cómo es

él, cómo son los educandos y cuáles son los valores a educar, y no relaciona

estos elementos su educación será superficial o nula.

Si se contempla la acción educativa desde el punto de vista de la relación

educador/educando se puede hablar de dos acepciones. Según la raíz latina, la

palabra educación tanto podría venir del verbo educare que significa criar, cuidar,

conducir, es decir la acción que hace el educador sobre el educando para su bien;

como también de educere con el significado de sacar, extraer, esto es, la acción

del educador para sacar del educando lo que él ya posee.

En como lo expresa Tort (1999), se puede hacer un reduccionismo aunque

es siempre peligroso: en el primer caso hablaríamos de instruir y en el segundo

formar. La razón de esta afirmación vendría del concepto que le damos a cada

una de estas dos palabras. Instruir, según el diccionario es proporcionar


conocimientos y, por tanto, sería la acción externa del educador sobre el

educando. Y formar es dar forma o recomponer un todo y, por consiguiente, sería

la acción interna del educador para que el educando llegue a ser persona.

Naturalmente estos dos conceptos van muy unidos. Una instrucción que no

lleve a la formación sería cosificar a la persona, y una formación que no se base

en una instrucción sería convertir en un inadaptado a una persona. En las

Escuelas Pías no se puede dar ningún educador que no instruya y forme a la vez.

La instrucción. Se ha dicho que, según el diccionario de la Academia de la

Lengua (2012), instruir es proporcionar conocimientos, pero además y según el

mismo diccionario, es también informar, dar datos o noticias de algo. Tres

expresiones: conocimientos, información y datos que no son sinónimos, ni mucho

menos, y su diferenciación tiene una gran incidencia en la acción educativa.

De manera un tanto general, podríamos afirmar que los datos están en la

realidad, el conocimiento en las personas, hoy en día decimos que también está

en las organizaciones, y la información entre ambos.

Como manifiesta Tort (1999):

Los datos describen lo que pasa en la realidad pero no ofrece juicios

de valor o interpretaciones ni se orientan a la práctica. Los datos no

dicen nada acerca de lo que es importante o no. La información, en

cambio, tiene significado. Los datos se convierten en información

cuando un sujeto les añade significado, o los contextualiza. Así, un

vocabulario es un dato, pero si se conoce el significado de las

palabras o su raíz etimológica se convierten en información. Los

números de un listín de teléfonos son datos, pero en el momento que

un número se contextualiza en referencia a una o varias personas

que interesan, entonces se convierte en información. Las tablas de

multiplicar son datos, pero si se sabe el por qué del resultado de

cada operación multiplicativa, obtenemos una información.

Y el conocimiento, en cambio, existe dentro de las personas, como seres

humanos y se puede ver como algo dinámico (el conocimiento que tiene una


persona) o como algo estático (el conocimiento generado a través del tiempo). El

conocimiento se deriva de la información, así como la información se deriva de los

datos. Y la creación de conocimiento tiene lugar dentro y entre personas. Aunque

éstas al tener contextos internos (modelos mentales y manera de tender a la

acción diversa) su conocimiento no será igual ante unos mismos datos. Es la

riqueza y democracia del conocimiento. Así, en los ejemplos anteriores, saber

utilizar correctamente una palabra, será conocimiento; saber aplicar las

operaciones de multiplicar a un problema será conocimiento. En definitiva,

siguiendo el planteamiento de Aristóteles, los datos, están en la realidad, la

información une la realidad con la persona, el conocimiento está en la persona y

sabiduría sería cerrar el círculo, uniendo el conocimiento con la realidad. Y

recientemente, se afirma que el conocimiento puede estar asociado también a una

organización por lo que se habla de Capital Intelectual. Concepto que está en la

base de la teoría sobre las organizaciones que aprenden

Como se puede concluir estas distinciones son importantes para repensar

la manera como se imparte la acción educativa. Se puede preguntar si muchos

educadores no estarán lejos de inculcar conocimientos y sabiduría y se contentan

en impartir datos e información. Y este es un problema muy serio ya que se ha

entrado en la sociedad del conocimiento. Concepto que va mucho más lejos que el

de la sociedad de la información, como le quieren llamar algunos al momento

actual.

En la acción educativa los datos y la información no tienen por qué

impartirlos un educador. Los medios técnicos y tecnológicos pueden hacerlo de

manera mejor. En cambio, el impartir conocimientos sí que es propio del educador.

Aunque como ya se ha dicho, no hay conocimiento sin datos e información, pero

éstos en sí no llevan al conocimiento. Un problema muy común es confundir el

conocimiento con la tecnología que lo soporta. La instrucción, por tanto, no puede

caer en el error de quedarse tan sólo en los datos y en la información.

Es necesario ser conscientes que no se ven las cosas tal como son, sino tal

como es cada uno. El conocimiento partiendo de cada uno no es el reflejo del


mundo. La misma ciencia no es una colección de hechos sino un sistema de

teorías que quiere interpretar los hechos. Como dice Núñez (1993), la ciencia de

una época es una de las actividades humanas impregnadas de lo que se ha

llamado el “Zeitgeist” (el espíritu de una época), es decir, este marco referencial de

valores, patrones de creencias y actitudes ante la realidad. Y como añade el

mismo autor en nuestra época se ha dado un paso de una concepción estática a

una realidad en devenir; de una naturaleza determinista a otra indeterminista; del

saber (sofía) y de la ciencia (episteme), a la opinión (doxa), el conocimiento

completado con el Know How, es decir, con el cómo manejar la realidad.

Es éste un cambio profundo que invalida el lenguaje universal y da valor al

contexto en el que se formula el discurso. Como manifiesta Tort (1999),

es la democratización del saber, por lo que la pérdida de certidumbres y la

descentralización del conocimiento alcanzan a casi todos los órdenes de

nuestra cultura. La tentación es la de caer en un relativismo esencial, es

decir, en reducir la incertidumbre a una certeza sin fundamento. Se ha de

dar una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión sobre

lo que hacemos y creemos. Y de ahí los grandes retos que se adquieren en

el momento de llevar a término la acción educativa de instruir en estos

momentos.

La formación. Como se ha dicho antes, formar es dar forma o recomponer

un todo y, por tanto, la acción educativa de formar pretenderá por una parte dar

forma al educando, es decir, que llegue a ser persona. Es lo que llamamos la

educación integral porque se piensa en la persona total, en sus diferentes

aspectos físicos, biológicos, psicológicos, espirituales. Pero esta acción educativa

también ha de recomponer un todo, ha de ser integradora, es decir, que el

educando tenga una vida integrada a su yo personal y también en relación con su

contexto familiar, educativo y social. Y todo esto se conseguirá siempre que el

educando se implique o acepte ser formado. Sin la acción del educando no hay

formación.


Si se da un paso más, se observa cómo Saturnino de la Torre citado por

Tort (1999) expresa que:

Se da formación cuando se produce algún tipo de cambio constructivo en

alguna de las potencialidades o disposiciones humanas. Dicho con otras

palabras, no hay formación sin cambio. Así, mientras que la enseñanza es

un término transitivo (mostrar algo) y el aprendizaje es intransitivo (la acción

de aprender es inmanente), el término formación es transaccional y hace

referencia al desarrollo de la persona considerada en su globalidad. Formar

es generar algún tipo de cambio positivo en la persona.

En consecuencia, si no hay cambio no hay formación, o mejor aún, no

habrá concluido el proceso formativo. Y si queremos que la acción educativa

obtenga este cambio personal en su totalidad, éste deberá afectar tanto el

proyecto personal de vida, como las actividades profesionales y el desarrollo

social.

En consecuencia, la finalidad de la formación será que el educando

adquiera conocimientos, habilidades y valores que ayuden a modificar su

comportamiento. Y desde esta perspectiva es esencial que los educandos tomen

la iniciativa de su aprendizaje. Teniendo en cuenta que este aprendizaje se da en

la vida, en sus múltiples situaciones y lugares, desde los ámbitos más íntimos de

la persona a los más externos. De ahí que en la formación los límites entre vida y

aprendizaje, entre ocio y trabajo, entre obra educativa y sociedad sean muy

imprecisos. Y el educando necesita de un acompañante que le sirva de modelo de

referencia, con el fin de que el centro de toda formación sea el propio educando.

A partir de estas ideas se ve claro que el papel del educador en la acción

formativa sea bastante diferente de la instructiva. En el ámbito formativo no se

educa sólo por las palabras sino sobre todo por el ejemplo y por la acción. En

consecuencia y desde la perspectiva formativa, la actividad educativa tendrá

efecto si el educador da un ejemplo claro en coherencia con lo que es y propone,

explica no sólo cómo hacer las cosas sino también por qué hay que hacerlas de

una determinada manera, anima a los educandos que asuman responsabilidades


y tomen decisiones, sabe preguntar sobre lo que se hace y escucha atentamente

lo que tengan que decirle el educando, alaba y ofrece una información en sentido

constructivo y busca tiempo para atender a los educandos. No hay duda que el

buen formador es el que sabe sacar lo mejor de los educandos, animándoles a

obtener mejores resultados de lo que ellos mismos creían o podrían esperar.

La dimensión orientadora del profesor. Existe bastante acuerdo entre los

expertos en atribuir al profesor -a todo profesor- tareas que pertenecen a cuatro

áreas de actividad: docencia; orientación; investigación y normativa de la

convivencia. Esas cuatro áreas expresan cuatro dimensiones del profesor que no

son independientes entre sí, sino que están íntimamente relacionadas. Cuando el

profesor atiende una de ellas está retroalimentando a las restantes. Un ejemplo: el

campo principal de investigación del profesor es su propio trabajo como docente y

orientador. Otro ejemplo: la buena enseñanza es orientación.

El profesor como docente. De todo profesor se espera que enseñe (que

enseñe una materia determinada). El significado más conocido de enseñar es

mostrar unos conocimientos, instruir, informar. Sin rechazar esta acepción, hay

que decir que enseñar es mucho más que instruir. Una enseñanza reducida a

instrucción devalúa la figura del profesor; además, le pone en situación de ser

desplazado y sustituido por cualquier recurso técnico (por los ordenadores, por

ejemplo).

Enseñar es también y sobre todo guiar al que aprende, para que pueda

aprender más y mejor. Desde esta perspectiva el profesor es un guía o consejero

del aprender. Esto último -a diferencia del simple instruir- exige entrar en el mundo

del alumno, adaptarse a cada realidad personal y ponerse a su servicio. Aquí no

basta ya explicar una materia; se necesita, además, observar y escuchar a los

alumnos para conocer sus dificultades como aprendices y ayudarles a superarlas.

Ser guía o consejero del aprender implica orientar a los alumnos en la

realización de su trabajo; capacitarles para que aprendan por sí mismos, para que

aprendan a aprender y para que aprendan a pensar. Esto incluye iniciarles en las

diferentes técnicas de estudio y asesorarles en su utilización.


El buen profesor guía todo el proceso de aprender de cada uno de sus

alumnos: diagnostica los problemas; formula metas; ayuda en las dificultades que

surgen; evalúa lo aprendido; reorienta en los casos de mal aprendizaje. De todo lo

anterior se deduce que enseñar es orientar.

El profesor como orientador personal. En el apartado anterior se vio que

el profesor orienta en lo escolar -preferentemente en situaciones de grupo- con

ocasión de la enseñanza de su materia. Pero el buen profesor aspira a ampliar

esa orientación. No se conforma con orientar en grupo, sino que aspira a orientar

de forma individual (por ejemplo, cuando habla con un alumno a la salida de clase

o durante un descanso). Tampoco se conforma con orientar al estudiante, sino

que pretende orientar a la persona que estudia (por ejemplo, cuando habla con un

alumno que ha perdido la motivación por el estudio a causa de un problema

familiar).

El buen profesor no limita su ayuda a la problemática estudiantil; ayuda a la

persona total. Intenta que cada alumno crezca como persona, aunque sin

desvincular esto último del estudio: la mejora como estudiante es un aspecto de la

mejora personal (en el sentido de hacer del estudio un trabajo bien hecho).

El profesor debe basar la orientación en el conocimiento de cada alumno

(como alumno y como persona). Sin ese conocimiento (que hay que actualizar

continuamente) la acción orientadora caería en el vacío. No tendría sentido dar a

todos la misma cantidad de ayuda, puesto que para algunos -más dotados- sería

innecesaria y perjudicial, mientras que para otros -menos dotados- sería

insuficiente. Tampoco tendría sentido ayudarles del mismo modo (con el mismo

tipo de ayuda), puesto que tienen una personalidad diferente. Cuando se habla de

los alumnos sin conocerlos (sin tener datos concretos y objetivos de cada uno de

ellos) se incurre en tópicos y generalizaciones; además, se sustituye la orientación

por las recetas.

El campo del conocimiento de los alumnos es muy amplio, por lo que el

profesor tendrá que establecer unas prioridades. Se sugiere que como mínimo, el

profesor busque información relacionada con el rendimiento académico y con el


comportamiento de cada alumno en el ámbito de la escuela. Esto supone

averiguar por qué rinde o por qué no rinde; también por qué está adaptado o

inadaptado dentro de la comunidad escolar. Parte de esa información la podrá

obtener él mismo (a través de la observación de su conducta en clase y fuera de

clase; a través de los exámenes y trabajos realizados, etc.). Otra parte de la

información la tendrá que obtener de los demás profesores y del orientador de la

escuela si existe (pedagogo o psicopedagogo).

El éxito del profesor en el conocimiento de los alumnos no depende sólo ni

principalmente del tiempo disponible. Hay profesores que, con la mitad de tiempo

que otros de una misma escuela, conocen a los alumnos mucho mejor. El secreto

está en que saben aprovechar las oportunidades que se presentan cada día. Así,

por ejemplo, para algunos profesores la clase diaria es solamente una situación

para transmitir unos contenidos, mientras que para otros es, además, una

situación en la que se puede observar el comportamiento de los alumnos. Quienes

hacen esto último se sienten impulsados por una "pasión" que debieran tener

todos los profesores: la de conocer más y mejor a cada uno de sus alumnos.

Como conclusión, para que se dé un buen proceso formativo, que atienda la

educación integral de los estudiantes desde todas sus dimensiones como persona

(cuerpo, mente e intelectualidad, sentimientos, mundo relacional, afectividad,

recreación), el maestro debe hacer procesos personales de autoconocimiento,

profundización humana, maduración cristiana y pedagógica y caminos de

formación que le brinden herramientas para su labor e identificación con las

políticas institucionales.

Nadie pueda hablar de lo que no vive, de lo que no incorpora. Un maestro

atento a sus caminos profesionales y a toda su potencia interior, pendiente de

crecer formativamente, es un educador realmente acompañante del crecer

personal de sus estudiantes y es más asertivo en lo que requieren para construir

felicidad.


4. Diseño Metodológico

4.1 Fundamentación del enfoque de investigación

El fundamento del enfoque de investigación da cuenta del tipo, el nivel y los

aportes del enfoque metodológico.

4.1.1. Tipo de la investigación. Esta investigación sobre la formación de los

laicos y religiosos en las obras escolapias es de tipo cualitativo. El

objetivo que la orienta es la descripción de los procesos de formación de

laicos y religiosos en los colegios Calasanz de Colombia y Ecuador y la

propuesta de estructurar unos lineamientos curriculares que favorezcan,

institucionalmente, la formación permanente de quienes laboran en

estas obras educativas escolapias.

La finalidad de la investigación es generar cambio en la mentalidad

de los directivos de las Obras Escolapias de Colombia y Ecuador, de

una necesaria y permanente formación desde la realidad humana,

desde los criterios cristianos y la espiritualidad calasancia para el

personal que labora en las obras educativas calasancias de Colombia y

Ecuador e institucionalizar este proceso por medio de lineamientos

curriculares asumidos en cada obra.

El diseño metodológico es flexible, con la capacidad de adaptarse a

los posibles cambios en el desarrollo de la investigación. La visión de la

realidad es dinámica y la aproximación a ella holística ya que mira con

una visión amplia y se comienza una búsqueda por comprender lo

complejo. Parte del contemplar diversos asuntos como los pedagógicos,

espirituales, eclesiales, cristológicos-teológicos, sociales, psicológicos

para ir a lo particular.

El papel de los valores es de integrar información que permita la

descripción de la realidad formativa. El escenario de la investigación

será las obras escolapias de Colombia y Ecuador; la muestra será


pequeña, significativa – no aleatoria y representativa que evidencie la

realidad de la formación del personal que labora en estas obras

educativas.

El estilo investigador es participativo del proceso pues el investigador

labora en la obra educativa Calasanz de Medellín y hace parte de su

equipo de laicos. Los datos se recogerán a través de la observación,

análisis documental, entrevistas y encuesta.

La modalidad de análisis de los resultados es inductivo pues parte de

la lectura y análisis del investigador. Los hallazgos permiten la

comprensión de la realidad formativa del personal que labora en las

instituciones educativas Calasanz de Colombia y Ecuador y apertura a

una propuesta de lineamientos curriculares que la favorezcan.

4.1.2. Nivel de la Investigación. La investigación tiene dos niveles:

Descriptivo y propositivo.

El primer nivel es el descriptivo puesto que se hace necesaria una

exploración sistemática de la realidad formativa del personal (laicos y

religiosos) que labora en las Obras educativas Escolapias de Colombia

y Ecuador, para presentar esta situación aclarando lo que se ha hecho y

los énfasis puestos allí. Aunque el tema formativo de los laicos ha sido

importante en la provincia Escolapia de Colombia y Ecuador, no se ha

llevado a cabo unificación de criterios y estudio de la realidad de estos

procesos.

El segundo nivel es el propositivo. Partiendo de la realidad, del

reconocimiento de la situación, de la descripción que se dé de los

procesos formativos tenidos en las Obras educativas Escolapias, se

requiere llegar al cómo, al diseño, a la propuesta que esté en vía de

metas concretas que solucione las problemáticas formativas que se

estén dando en las Obras Educativas de la Provincia Colombo-

Ecuatoriana.


4.1.3. Aportes de los enfoques / métodos / metodologías de investigación

cualitativa. Esta investigación Cualitativa se desarrolla desde el método

del Estudio de caso pues es una búsqueda por comprender el contexto

real de este objeto de estudio que es la formación del personal (laicos y

religiosos) que labora en las Obras Educativas Escolapias de Colombia

y Ecuador. Se trata de analizar estos procesos formativos dentro de los

mismos ambientes de las instituciones educativas Calasancias e indagar

desde diversas fuentes (documentos, entrevistas, evaluaciones de

procesos) que regalen información descriptiva de lo que acontece.

La metodología propia del Estudio de caso a usarse en la

investigación tendrá las siguientes etapas:

a) Definición de las preguntas problematizadoras, objetivo de

investigación, lecturas relevantes sobre el tema.

b) Procedimientos de campo – recolección de la información a partir de

observaciones y entrevistas.

c) Preguntas del estudio de casos y análisis de la información

d) Informe.

Desde lo cuantitativo la investigación se complementa con la técnica

de la encuesta pues se requiere precisar algunos datos más deductivos

que arroje información de lo acontecido en la formación de laicos y

religiosos en las obras educativas.

4.2. Contexto o campo de acción

En el campo de acción de la investigación se abordan los campos de

acción social, económico, político, físico y cultural de la Formación de

los laicos y religiosos en las Obras Escolapias de Colombia y Ecuador.

4.2.1. Contexto social:

Colombia Ecuador

4 Colegios de carácter tradicional: 3 colegios tradicionales Escolapios


Ubicados uno en cada ciudad:

Bogotá, Medellín, Pereira, Cúcuta.

Su contexto social es de estratos

medio y medio-alto (4, 5 y 6); sin

embargo, hay una apuesta por la

educación para transformar

sociedad y buscar la justicia, una

apuesta por la humanización del

conocimiento. Se presentan

realidades de dificultad familiar por

el constante rompimiento de las

relaciones familiares como primer

núcleo social y aparecen nuevas

conformaciones de familia; hay una

preocupación fuerte de los adultos

porque los jóvenes y niños estén

bien educados.

2 colegios como obra social de la

Fundación Educativa Calasanz en

Bogotá (Rincón de Suba y Ciudad

Bolívar). Aunque están

diferenciados como obras de la

Fundación Educativa Calasanz, no

se escatima en que tengan los

mejores medios educativos y

pedagógicos y la misma exigencia

de los colegios tradicionales. Hay

dificultades de toma de conciencia

con las familias por la importancia

insertos en poblaciones campesinas,

indígenas y urbanas igualmente.

Están ubicados en Loja, Saraguro y

Cañar. La población es variada por

la realidad de estas localidades

ecuatorianas. La tecnología y el

mundo moderno está entrando con

fuerza en esta sociedad

desvirtuando su identidad propia,

sus valores autóctonos y

modificando los comportamientos

sociales. La búsqueda en estas

obras es de maestros

comprometidos con la causa

educativa, con sentido de

pertenencia por la institución,

abiertos al conocimiento con sentido

que transforme la sociedad

respetando su cultura y que permita

el acompañamiento de los niños y

jóvenes.

Una parroquia con grupos de líderes

y laicos ubicados en Saraguro. Es

otra manera de educación no formal

y de impacto en la sociedad, desde

la experiencia religiosa pero

conectada con la vida, no

desarticulándola de ella.

Son trabajos en barrios concretos en


de la educación en la vida de sus

hijos y su construcción como

personas en sociedad. Es más

frecuente una población cambiante

de maestros. Los barrios donde se

insertan son más complejos en

problemáticas sociales de violencia,

pobreza, desempleo y marginación.

3 Obras de Educación No formal:

Un preescolar en la Comuna 13 –

Juan XXIII (Sector Alto de la

Virgen), un hogar de niños de la

calle en Pereira y una parroquia en

la ciudad de Medellín. Las dos

primeras obras educativas cuentan

igualmente con el apoyo de la

Orden de los Padres Escolapios.

Están insertas en realidades más

deprimentes de la sociedad

colombiana; implican mayor

atención económica, de

intervención social, de

acompañamiento personal de

quienes intervienen y de impacto en

los barrios pues se requiere

transformación de estos. La

parroquia implica acompañamiento

en la fe de la población del barrio

Calasanz en la ciudad.

una sociedad que se aleja cada vez

más de la fe y se enfrenta a

instituciones tradicionales como el

estado, partidos políticos y la iglesia.

Son sociedades que están

ajustándose a los cambios rápidos

mundiales por el auge de las nuevas

tecnologías y de los movimientos

económicos vertiginosos de la oferta

y la demanda.


4.2.2. Contexto económico:

Colombia Ecuador

Las obras escolapias insertas en

realidades socioeconómicas de estratos

medio y medio-alto tienen mayor

posibilidad de auto-sostenimiento y

ayudan en la solidificación de las otras.

Se percibe con mayor facilidad la

importancia que tiene la educación en

estas obras frente a las insertas en

poblados de bajos recursos, por lo que

hay una tarea de valorizar los procesos

formativos y de acompañamiento de las

realidades. El Estado, con las

administraciones municipales, se hace

presente en estas zonas pero aún falta

constancia en su presencia y proyecto

más persistente y de construcción social

más que de asistencialismo.

Hay dificultades en la sostenibilidad

autónoma de las obras por lo que se ha

hecho necesario reestructurar el

movimiento administrativo allí. Se

atiende en la obras de educación formal

y no formal, gran cantidad de población,

la mayoría, de bajos recursos

económicos como campesinos e

indígenas. Los colegios buscan apoyar

las técnicas agropecuarias y de

comercio para posibilitar trabajos

dignos entre los estudiantes y mayores

posibilidades de crecimiento en la

sociedad ecuatoriana. Está siendo

necesario culturizar las maneras de

consumo de la televisión, del mercado y

sus productos, de las culturas

extranjeras para no perder la identidad

de pueblo y por los cambios cada vez

más evidentes de la organización

social.

Las Unidades Educativas son Fisco-

Misionales, es decir, que el equipo de

Maestros es puesto y pagado por el

gobierno, mientras que las líneas de

trabajo institucional, son propuestas por

la Comunidad Escolapia.


4.2.3. Contexto político:

Colombia Ecuador

Se rigen las obras educativas por

políticas de la República de

Colombia, en especial por la ley y el

ministerio de Educación.

La Orden Religiosa de las Escuelas

pías, de la Provincia de Colombia -

Ecuador tiene unas políticas y

apuestas formativas al interior de las

instituciones que busca adaptar a

las realidades y los contextos.

Fortalezas: Apoyo a la educación

como camino de formación humana

y cristiana. Su lema de Piedad y

Letras permite el diálogo abierto y

constante entre la ciencia y la fe,

entre la cultura y la espiritualidad-

humanidad. La inversión interna. La

búsqueda constante de formación

para el personal que interviene en

las obras.

Dificultades: La poca inversión del

Estado a las obras educativas

oficiales y privadas. El querer llenar

de cátedras los colegios sin buscar

realmente la cualificación de la

educación. Leyes permisivas en la

exigencia escolar. La corrupción en

Se rigen las obras educativas por

políticas de la República de

Ecuador, en especial por la ley y el

ministerio de Educación.

La Orden Religiosa de las Escuelas

pías, de la Provincia de Colombia -

Ecuador tiene unas políticas y

apuestas formativas al interior de

las instituciones que busca adaptar

a las realidades y los contextos.

Como los colegios son Fisco-

misionales, es decir, en acuerdo

Orden Religiosa y Estado, tienen

que regirse muy fielmente a

lineamientos políticos del país.

La presidencia de la República con

su ministerio incide en cambios

directos educativos como horario

de la jornada escolar, grupos de

áreas a enseñar, elección y

contratación de maestros.


el Estado.

4.2.4. Contexto físico.

Colombia Ecuador

4 colegios en estrato medio y medio

alto en las ciudades de Bogotá,

Medellín, Pereira y Cúcuta.

Instalaciones en constante

adaptación a los retos actuales

educativos.

2 colegios en realidades sociales

más vulnerables, con instalaciones

acordes a la propuesta educativa.

1 Hogar de niños de la calle con

tres casas de acuerdo a la etapa

formativa del niño.

1 preescolar en un barrio de

inserción social de desplazados con

2 salones en adaptación de

acuerdo a los aportes y donativos.

1 parroquia en la ciudad de

Medellín con un templo al lado del

colegio de la ciudad y con acciones

formativas eclesiales para las

personas del barrio.

3 colegios fisco misionales, es

decir, en acuerdo con el Estado.

Las instalaciones y la dirección

institucional la plantea la Orden

Religiosa de las Escuelas Pías, el

pago del personal el Estado. Los

colegios se ubican en Loja,

Saraguro y Cañar.

Los colegios ofrecen la posibilidad

de técnicas para acercar a los

estudiantes al mundo laboral con

sus respectivas instalaciones.

El centro educativo Calasanz de

Loja tiene un centro para la

formación de maestros y presta el

servicio educativo nocturno para

personas de más bajos recursos.

1 parroquia en Saraguro que

atiende a las comunidades

indígenas de allí.

4.2.5. Contexto cultural.

Colombia Ecuador

Hay gran diversidad de elementos Por ser los colegios fisco-


culturales en las instituciones por

estar insertas en barrios, estratos y

condiciones diferentes.

En los colegios tradiciones de

sectores medios de la población

hay una preocupación constante

por la preparación, por la buena

educación, por el crecimiento

formativo de los estudiantes y las

familias.

En estos colegios las familias

tienen profesionalizaciones y hay

acceso a variedad cultural u ofertas

culturales de la sociedad.

En los colegios de carácter social

no hay tanta conciencia familiar en

el potenciar el estudio, la cultura, el

arte y el deporte como

herramientas claves en la sociedad.

El acceso a ofertas educativas es

restringido por lo que requiere

mayor atención en esfuerzos de la

institución.

Los maestros se buscan que sean

bien preparados, con buen

desempeño en el área que lideran,

conocedores de su campo y

abiertos al conocimiento de sí

mismos.

misionales, los maestros son

impuestos por el gobierno, por lo

que no se puede garantizar la

idoneidad y profesionalización de

estos sin hay buena voluntad de su

parte.

En la población hay gran presencia

indígena que requiere respeto por

su idiosincrasia, vestuario,

costumbres y ayuda o

acompañamiento en sus

expresiones culturales para que no

pierdan identidad en las nuevas

generaciones.

Se presenta una oleada de acceso

a la tecnología, a los medios

masivos de comunicación que les

permite conectividad con el mundo,

pero también resulta una amenaza

en las particularidades de la

identidad de su pueblo.


4.3. Población objeto de estudio

Las Obras Escolapias de la Provincia Colombia-Ecuador, cuenta con

1363 personas que están directamente vinculadas con las Obras, de

ellas el 3% son religiosos escolapios y el 97% son laicos. Se distribuye

este personal de la siguiente manera según las Obras:

COLOMBIA

COLEGIO Directivo

s

Docente

s

Admtivo

s

Serv.

Grales

TOTAL

B. BLANCO 8 63 13 22 106

BOGOTÁ 8 86 15 19 128

PEREIRA 6 59 9 16 90

MEDELLÍN 7 82 23 24 136

HOGARES 3 12 6 21

SUBA 7 49 10 10 76

CED 5 50 11 66

623

ECUADOR

COLEGIO Directivo

s

Docente

s

Admtivo

s

Serv.

Grales

TOTAL

LOJA 7 91 10 12 120

SARAGURO 6 56 8 10 80

CAÑAR 5 93 10 13 120

TOTAL 320

LAICOS EN GRUPOS

GRUPOS

TOTAL

LOJA 40

SARAGURO 30


CUENCA

90

CAÑAR 80

SARAFELLI

NI

20

ALMATÁ 140

PARROQUI

A

20

TOTAL 420

Total de Personal 1363

4.4. Muestra o unidad de análisis

La muestra o unidad de análisis está constituida por un total de treinta

(30) personas distribuidas de la siguiente manera:

4.4.1. Once Directores de Obras con sus respectivo once coordinadores

de Pastoral o de algún proceso formativo institucional en lo

humano, cristiano y calasancio. Estas personas participarán de una

encuesta con preguntas abiertas y cerradas. Las Obras Escolapias

participantes son: Colegio Calasanz Bogotá, Colegio Calasanz

Medellín, Colegio Calasanz Cúcuta, Colegio Calasanz Pereira,

Colegio San José de Calasanz Suba Bogotá, Centro Educativo

Distrital CED Calasanz, Centro Educativo Calasanz Loja, Centro

Educativo Calasanz Saraguro, Centro Educativo Calasanz Cañar,

Hogares Calasanz Pereira, Parroquia San José de Calasanz

Medellín.

4.4.2. Se entrevistarán a dos personas: un religioso Escolapio Asistente

de la Congregación Provincial para los laicos, el P. Diego Bernal

Hadad Sch. P.; y un laico que lidera procesos formativos en la

Provincia Colombia-Ecuador, Juan Fernando Arroyave.

4.4.3. Realizarán una encuesta abierta y cerrada seis coordinadores

representantes de los siguientes grupos de laicos: Almatá – Medellín,


Sarafellini – Bogotá, Laicos Loja – Ecuador, Laicos Saraguro – Ecuador,

Laicos Cañar – Ecuador, Laicos Cuenca – Ecuador.

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información

Se describirán a continuación las técnicas e instrumentos de recolección de

la información explicitando el objetivo, actores, momentos, escenarios y la

información esencial y necesaria para obtener los datos en la investigación.

4.5.1. Descripciones de las técnicas. Se describirán las técnicas de

recolección de datos o las distintas formas o maneras de obtener la

información como la observación, entrevista y encuesta determinando

los objetivos, actores, escenarios, momentos e información esencial de

cada técnica.

4.5.1.1. Técnica de Observación. El objetivo de la técnica de

observación fue identificar algunos contextos de las Obras

educativas Escolapias de Colombia y Ecuador y procesos formativos

que se puedan dar.

Actores. Los contextos observados en este proceso

investigativo fueron: social, económico, político y cultural. Los

procesos observados fueron la formación que tenía el personal

(laicos y religiosos) que labora en las Obras Educativas Escolapias

de Colombia-Ecuador desde los componentes humano, cristiano y

calasancio; los procesos comunicacional, relacional, afectivo, de

enseñanza y de aprendizaje.

Escenarios. Se observó las Unidades Educativas Calasanz de

las ciudades de Loja, Saraguro y Cañar en Ecuador del 9 al 14 de

mayo del 2011 y también los grupos de laicos de dichas ciudades y

de Cuenca. También se observaron los colegios Calasanz de

Bogotá, San José de Calasanz – Suba Bogotá y Calasanz de

Medellín en Septiembre y Octubre del 2011.


Momentos. Esta etapa investigativa se utilizó para la definición

del tema a investigar, el problema de fondo, los contextos y objetivos

a trazarse inicialmente. Se llevó a cabo entre los meses de abril y

octubre del año 2011 siendo parte de la primera fase de la línea de

investigación “Gestión Educativa – Currículo” (etapa II)

La información esencial es recogida de los contextos social,

económico, político, cultural y físico de las Obras Educativas

Escolapias visitadas y de los procedimientos generales de formación

de los laicos y religiosos allí.

4.5.1.2. Técnica de Entrevista. El objetivo de esta técnica fue el identificar,

desde la visión de un religioso y de un laico, líderes de acciones

institucionales escolapias, los procesos formativos llevados en las

Obras Educativas Escolapias de Colombia-Ecuador y las

problemáticas presentadas.

Actores. Un religioso Escolapio elegido por votación en su

Capítulo Provincial (Estamento en el que se deciden los giros de la

Comunidad Escolapia en un determinado territorio), Asistente de

Misión compartida e Integración Carismática, es decir, encargado de

los procesos de los laicos vinculados de alguna manera con los

Padres Escolapios en el territorio de Colombia y Ecuador. Un laico

comprometido con la Orden Religiosa de la Escuelas Pías como

delegado para toda la Provincia de Colombia y Ecuador para los

procesos Pastorales de ésta, que haya sido parte histórica del

camino formativo en las diferentes Obras Educativas Escolapias

desde su ser de laico.

Preguntas. Se realizaron tres preguntas abiertas –

semiestructuradas que permitan la apertura al diálogo.

Escenarios y momentos. Se realizaron en el Colegio Calasanz

de Bogotá, lugar de reunión de ambos líderes, con previa citación

concertada en el año 2012.


La información esencial. Se espera a través de la entrevista

acercarse a la comprensión de los siguientes temas:

El recorrido histórico de los procesos formativos con laicos y

religiosos que trabajan en las obras Educativas Escolapias en

Colombia-Ecuador.

La sociedad actual habla de la educación permanente y en cada

instante de la vida. ¿cómo se ha respondido a este desafío desde la

Escuela Pía en Colombia-Ecuador?

¿Qué retos o desafíos ven frente a los procesos formativos con

quiénes laboran en la Obras Educativas Escolapias de Colombia-

Ecuador?

4.5.1.3. Técnica de Encuesta. El objetivo de la técnica de Encuesta fue el de

encontrar información concreta de la realidad formativa de laicos y

religiosos que labora en cada Obra Educativa Escolapia de

Colombia-Ecuador.

Actores. Participaron en esta técnica once Directores de Obras

Educativas Escolapias, con sus respectivos once coordinadores de

Pastoral o de algún proceso formativo institucional en lo humano,

cristiano y calasancio. Igualmente participaron siete animadores

locales de procesos formativos y 6 coordinadores de grupos laicales

escolapios.

Preguntas. El tipo de encuesta para el diagnóstico fue abierta

y cerrada permitiendo también la expresión de los encuestados. El

instrumento tuvo: 7 preguntas abiertas y 4 cerradas. El segundo

instrumento de encuesta para precisar datos que ayudan a la

propuesta investigativa fue de 9 preguntas cerradas.

Escenario. Se empleó medios virtuales a través del correo

electrónico para su publicación y se desarrolló en el lugar natural de

trabajo de cada una de las personas.


Momento. Se realizó una encuesta en la primera fase de la

investigación para precisar el diagnóstico y la observación realizada.

Una segunda con preguntas cerradas, finalizando este proceso

metodológico en el lugar natural de cada una de las personas.

La información esencial. Se busca concretar información de

cada Obra que permita visualizar los siguientes elementos de los

procesos formativos de quienes laboran en las Obras Educativas

Escolapias de Colombia-Ecuador:

¿Se han tenido procesos formativos? ¿Cuáles? ¿Cómo?

¿Se han tenido criterios en la apuesta por un proceso formativo?

¿Qué frutos ha regalado el tener procesos formativos del

personal?

Dificultades, oportunidades, Fortalezas y Amenas que ven.

(matriz DOFA)

¿Qué retos plantean a la provincia y al Asistente de Misión

Compartida e Integración Carismática frente a este tema de la

formación del personal?

4.5.2. Descripciones de los instrumentos. Los instrumentos son los medios

materiales que se emplean para recoger y almacenar la información, por

ejemplo,

4.5.2.1. Instrumento de la Observación. El instrumento usado para la técnica

de observación fue tomado y adaptado de la Guía No 1 “Tema de

Investigación (Arroyave, 2012).

Objetivo. Identificar el tema y la formulación del problema de

estudio de una manera sistematizada y coherente.

Actores. El instrumento fue aplicado a los colegios Calasanz

de Colombia y Ecuador, a sus lineamientos curriculares y ofertas de

formación respecto a los laicos y religiosos que trabajan en las obras

escolapias.


Momentos. Esta etapa investigativa se utilizó para la definición

del tema a investigar, el problema de fondo, los contextos y objetivos

a trazarse inicialmente. Se llevó a cabo entre los meses de abril y

octubre del año 2011 siendo parte de la primera fase de la línea de

investigación “Gestión Educativa – Currículo” (etapa II)

Escenarios. Se observó las Unidades Educativas Calasanz de

las ciudades de Loja, Saraguro y Cañar en Ecuador del 9 al 14 de

mayo del 2011 y también los grupos de laicos de dichas ciudades y

de Cuenca. También se observaron los colegios Calasanz de

Bogotá, San José de Calasanz – Suba Bogotá y Calasanz de

Medellín en Septiembre y Octubre del 2011.

La información esencial. Se espera obtener una descripción

general de los contextos de las obras escolapias respecto a la

formación de laicos y religiosos como el social, económico, político,

cultural y físico, al igual que una descripción de los procesos

comunicacional, afectivo, relacional, educativo. Ver Anexo No 1.

4.5.2.2. Instrumento de la Entrevista. El objetivo del instrumento es describir

desde la visión de un laico y un religioso, el proceso histórico de la

formación de laicos y religiosos que laboran en la Obras Educativas

Escolapias de Colombia-Ecuador e identificar las principales

problemáticas allí.

Actores. Un laico y un religioso líderes o protagonistas en la

provincia de Colombia-Ecuador de procesos formativos.

Preguntas. El instrumento será aplicado a un laico y un

religioso por medio de 3 preguntas abiertas y semi-estructuradas que

permitan la apertura al diálogo. (Ver anexo No 2)

Escenario. La entrevista se dio lugar en el espacio natural de

reuniones en Bogotá de los líderes de algunos procesos formativos

de la Provincia de los Padres Escolapios Colombia - Ecuador.


La información esencial. El instrumento de la entrevista busca

promover el diálogo entre el entrevistado y el entrevistador con

relación a los factores clave mencionados, motivar su interés, su

colaboración y escuchar con libertad lo que el entrevistado tiene para

aportar al tema de la investigación. Se espera acercarse a las

preguntas por la historia de los procesos formativos, los retos que

estos implican para las directivas y para la conformación del personal

y la consonancia con la invitación social a la permanente formación.

4.5.2.3. Instrumento de la Encuesta. El objetivo de este instrumento es

precisar información desde la realidad de cada una de las Obras

Educativas Escolapias de Colombia-Ecuador sobre cómo se dan y

qué criterios se tiene con los procesos formativos de los laicos y

religiosos que trabajan en cada obra para llegar a una lectura

general de la provincia en este tema.

Actores. El primer instrumento fue destinado para

desarrollarse con cada director de obra y su coordinador de pastoral-

formación y para cada coordinador de grupo laical y quiénes

pudieron ayudarles al resolver adecuadamente lo que se les

solicitaba. El segundo instrumento de precisión de la información se

realizó con 7 animadores locales de procesos formativos que han ido

surgiendo en la provincia de los Padres Escolapios de Colombia-

Ecuador.

Preguntas. El primer instrumento de tipo encuesta fue abierta

y cerrada permitiendo también la expresión de los encuestados. El

instrumento tuvo: 7 preguntas abiertas y 4 cerradas. El segundo

instrumento de encuesta fue de 9 preguntas cerradas. (Ver anexo No

3)

La información esencial. El instrumento de la encuesta busca

información concreta acerca de la realidad de los procesos


formativos, criterios, ejecuciones, frutos en cada una de las Obras

Educativas Escolapias de Colombia-Ecuador.

4.5.3. Descripción del proceso de recolección de la información.

Una vez se recibió el consentimiento informado por parte del comité

de Bioética de la USB-Medellín, el equipo investigador solicitó el espacio a

los directivos de las obras Escolapias de Colombia – Ecuador para realizar

algunas de las encuestas, otras se hicieron por concertación con las

personas indicadas. Las entrevistas fueron realizadas con cita previa en las

instalaciones de la casa provincial de los Padres Escolapios en Bogotá. La

información se recolectó entre el 10 y el 25 de octubre; la siguiente tabla lo

especifica:

Como

Técnica a

emplear

Cuándo

Fecha

Dónde

Lugar

A quien

Actor - fuente

¿En qué

momento?

Situación-

evento

Observación Abril –

octubre

2011

Colegio

Calasanz

Medellín

Laicos y

religiosos que

laboran en la

institución.

En la cotidianidad

de la labor

realizada.

9 al 14 de

Mayo de

2011.

Unidades

Educativas

Calasanz de

Loja,

Saraguro,

Cañar –

Ecuador.

Laicos y

religiosos que

laboran en las

instituciones.

En la cotidianidad

de la labor

realizada.

Entrevista Del 10 al En la casa -Religioso Con cita previa.


Como

Técnica a

emplear

Cuándo

Fecha

Dónde

Lugar

A quien

Actor - fuente

¿En qué

momento?

Situación-

evento

25 de

octubre

de 2012.

Provincial de

los Padres

Escolapios en

Bogotá.

escolapio:

Asistente de

Misión

Compartida e

Integración

Carismática.

-Laico: Delegado

de Pastoral para

Colombia y

Ecuador.

Encuesta Del 10 al

25 de

octubre

de 2012.

Por correo

electrónico a

cada uno.

-11 Directores

de Obra y sus

coordinadores

de Pastoral-

Formación.

-6Coordinadores

de grupos de

laicos.

Se envía la

información con el

límite de tiempo

de respuesta.

Del 10 al

25 de

octubre

de 2012.

Por correo

electrónico a

cada uno

-7 animadores

locales de

procesos

formativos

Se envía la

información con el

límite de tiempo

de respuesta.


4.6. Aspectos éticos

El consentimiento informado se solicitó a la Universidad San

Buenaventura - Medellín al comité de Bioética a través de una carta, tal

como lo estipula el reglamento. Se especificó el objetivo de la investigación,

la población de estudio, se presentaron los instrumentos de la recolección

de información de la entrevista y encuesta. Se anexó carta de autorización

de los Padres Escolapios. Además, se presentó la carta de autorización de

cada colaborador.

Posteriormente se recibió el aval del comité de Bioética el 28 de

septiembre de 2012 y se procedió a recolectar la información. Cada

colaborador firmó su consentimiento. (Ver anexo No 6).

4.7. El proceso de análisis e interpretación – discusión.

A continuación se describe el proceso de análisis de investigación,

especificando las categorías de análisis, la codificación, la construcción

analítica, argumentativa e interpretativa. .

4.7.1. Descripción del proceso de análisis e interpretación.

Para el proceso de análisis de la información y de los datos

recolectados se realizó el siguiente procedimiento:

4.7.1.1. Observación. Como estudiante investigador, se procedió a observar

realidades formativas y de acción educativa cotidiana en las obras

educativas escolapias: Calasanz Medellín, Calasanz Bogotá, Unidad

educativa Calasanz de Loja (Ecuador), Unidad Educativa Calasanz

de Saraguro (Ecuador), Unidad Educativa Calasanz de Cañar

(Ecuador). El acercamiento a las personas que laboran en las obras

educativas, el preguntarles por el desarrollo de procesos de

formación al interior de la institución y la observación del contexto

social, de infraestructura institucional, económico, político y cultural,

queda registrado en el formato de observación planteado (Anexo No

1). Cada uno de los ejercicios se realizó durante dos días de

permanencia en cada Obra Educativa. Esta observación sirvió de


insumo para definir el tema de investigación y partir de un

diagnóstico preliminar.

4.7.1.2. Para las encuestas realizadas se procedió a hacer el análisis de la

siguiente manera:

Encuesta 1: dirigida a 11 directores de obras educativas

Escolapias en Colombia - Ecuador así:

OBRAS EDUCATIVAS ESCOLAPIAS CONVENCIONES

Colegio Calasanz Bogotá CCB

Colegio Calasanz Medellín CCM

Colegio Calasanz Pereira CCP

Colegio Calasanz Cúcuta CCC

Colegio San José de Calasanz CSJC

Centro Educativo Distrital CED

Hogares Calasanz HC

Parroquia San José de Calasanz PSJC

Unidad Educativa Loja LOJA

Unidad Educativa Saraguro SARAGURO

Unidad Educativa Cañar CAÑAR

Cada encuesta se consolidó en una matriz que permite

visualizar, pregunta por pregunta, cada una de las respuestas

expuestas. Cuatro preguntas presentadas fueron cerradas,

consolidando la información en dos cuadros: el primero con la

información de cada institución, el segundo con la sumatoria de

respuestas y su gráfica respectiva. (Ver anexo No 7)

Ocho preguntas abiertas en un cuadro con 6 columnas que

permite visualizar toda la información: la primera columna contiene la

pregunta abordada; la segunda, la Institución Educativa Escolapia; la


tercera la convención o abreviación de la institución; la cuarta y

quinta la opción Sí o No, según el tipo de pregunta; la sexta, las

observaciones y descripciones propias de las respuestas abiertas.

(Ver anexo No 7)

Encuesta 2: se realizó a 13 personas encargadas de procesos

formativos en cada presencia escolapia, no sólo de obras de

educación formal, sino también de las no formales.

OBRAS EDUCATIVAS ESCOLAPIAS CONVENCIONES


Colegio Calasanz Medellín CCM



Colegio San José de Calasanz CSJC

Centro Educativo Distrital CED

Unidad Educativa Loja LOJA

Unidad Educativa Saraguro SARAGURO

Unidad Educativa Cañar CAÑAR

Almatá ALMATÁ

Laicos Escolapios Cuenca LAESCU

Grupo de Cuenca CUENCA

Parroquia San José de Calasanz PSJC

Se analizó cada una de las 8 preguntas cerradas a través de

dos cuadros y un gráfico representativo así: el primer cuadro expone

las respuestas de cada institución, el segundo la sumatoria de éstas

y el gráfico representa la sumatoria. El tipo de preguntas daban la

opción de si Sí o No se evidenciaba en la institución cada ítem. (Ver

anexo No 8)


4.7.1.3. Entrevista. Se realizaron dos entrevistas a dos personas de

diferentes características: la primera a un religioso escolapio,

miembro activo de la comunidad de los Padres Escolapios, quien

comienza a ser líder de los procesos formativos de laicos y religiosos

en las Obras Educativas; la segunda se realizó a un laico,

comprometido y líder con la comunidad de los Padres Escolapios en

los procesos pastorales de las Obras Educativas.

En las dos entrevistas se abordaron las mismas preguntas

buscando tener dos percepciones de la misma inquietud. Se

transcribió en un documento lo expresado en una tabla con tres

columnas así: la primera contiene la pregunta, en la segunda las

respuestas del religioso escolapio, la tercera las respuestas del laico

que trabaja en las Obras Educativas. (Ver anexo No 9)

4.7.2. Categorías de análisis. El análisis que se expresa a continuación

incluye, además de los datos recogidos, aportes desde el Referente

Teórico y observaciones del estudiante investigador.

Se establecieron para abarcar los parámetros de esta

investigación, 8 categorías de análisis que se distribuyeron en dos

grupos o tendencias que más adelante se abordarán.

El proceso de categorización y codificación de la información

surge de dos fuentes: del Referente Teórico Conceptual (La Educación

Contemporánea; Gestión – Cultura Organizacional de las Instituciones

Educativas; Formación de Educadores docentes y no docentes en las

Instituciones Educativas Calasancias); segundo, de la información

recolectada a través de los instrumentos implementados (Observación,

Encuesta y Entrevista).

Una vez definidas las categorías se dispuso a codificarlas con la

letra C, por ser categoría de análisis, y con dos números para

diferenciarlas: el primer número corresponde al núcleo temático al cual


corresponde del Referente Teórico, el segundo número como

diferenciador.

Producto de lo anterior, las categorías iniciales quedan

codificadas de la siguiente manera:

Categoría de análisis Código

Educación permanente. C 11

El papel de maestros, estudiantes y directivos según las

necesidades educativas actuales.

C 12

Liderazgo Transformacional C 21

Trabajo en equipo C 22

Ministerio educativo Escolapio C 31

Educador Calasancio C 32

Identidad Calasancia C 33

Proceso formativo C 34

Como producto del trabajo realizado, expuesto anteriormente, se

procede a la presentación de las respuestas por Categorías de Análisis y a

la construcción teórica del trabajo de campo realizado.

4.7.2.1. Educación permanente – C 11 –

“Una educación desde la cuna hasta la tumba,

inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de

pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una

sociedad que se quiera más a sí misma” - Gabriel García

Márquez

Uno de los grandes desafíos de la educación actual es la de

entenderse a sí misma como un proceso permanente, que no acaba sino

que está en constante actualización, adaptación al entorno, al medio y al

pensamiento de la humanidad.

Cada vez más autores se suman a hablar de la sociedad del

conocimiento como un momento cumbre en el que se encuentra el ser


humano actual. Una sociedad que valoriza el saber por encima de otras

realidades y que está en un movimiento acelerado de exploración del

mundo y de avances en todos los ámbitos, ciencias, artes, cultura.

Como lo dice BLAS (2009):

“Formarse y aprender para vivir en esta sociedad del

conocimiento implica una necesidad permanente de actualización de

las competencias. Las vertiginosas transformaciones en la

tecnología y en las formas de organización del trabajo presionan por

capacidades más adaptables y de corte transversal, y estas

justamente se adquieren y renuevan mediante el aprendizaje

permanente.”

Para poder acceder a esta concepción de educación permanente, los

primeros en concebirse desde allí y poderlo convertir en actitud de vida son

los maestros y directivos docentes. Es necesario abordar el panorama

educativo desde una visión retrospectiva, es decir, desde adentro, desde

los mismos núcleos y personas que promueven el formarse, por lo tanto es

importante analizar el proceso de formación docente que según el Ministerio

de Educación Nacional (MEN, 2006):

“Implica articular los niveles de formación inicial, pregrado,

postgrado y la formación permanente de los maestros, mediante

políticas públicas y un sistema nacional de formación y promoción

docente cuyos ejes centrales sean la pedagogía, la ciencia, el arte, la

tecnología, la investigación, la ética y los derechos humanos.”

Todo proceso formativo requiere de unos principios que permitan su

conducción, más si se plantea en la sociedad del conocimiento la educación

permanente. Estos principios orientadores se encuentran dirigidos a la

concepción holística del ser humano y muestra por parte del Ministerio de

Educación Nacional, la intención clara de abordar la formación de los

docentes desde una perspectiva compleja, puesto que según Morin (1999),


“el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural,

social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana

la que está completamente desintegrada en la educación a través de

las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser

“humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde

donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su

identidad compleja y de su identidad común a todos los demás

humanos.”

En la recolección de datos a través de la entrevista al religioso

escolapio, también se evidenció la importancia de la educación permanente

como un criterio de vida personal y como proyecto comunitario de los

Padres Escolapios; además, de una necesidad apremiante para todos

aquellos que se suman a la tarea educativa desde Calasanz y que quieren

propiciar formación en los demás:

“Bueno yo, lo que he estado informado. Primero permíteme

decirte que formación permanente para mí es un criterio personal de

vida. Siento que está dentro de mi proyecto de vida y, tanto en la

formación humana, psicológica pues yo la sigo para mí desde el año

81, como en la teológica cristiana, calasancia, pues ha sido una de

las líneas y yo estoy convencido no sólo de ello para mi vida sino que

no es posible desarrollar ninguna persona ni institución, si no tiene el

concepto de formación permanente. Para mí la formación

permanente está antes de la formación inicial, digamos hablando en

los religiosos. Un religioso o un laico debería tener primero el

concepto de formación permanente y luego el de formación inicial o

final.

Lo otro es, cómo se ha hecho en Colombia. Yo lo que tengo

entendido es que se han hecho elementos en orden a este proyecto,

a esta aventura que empezamos, ehhh, de acompañamiento

personal, de talleres donde se han reunido ciertas áreas, los retiros


para personas administrativas, de servicios, en todas nuestras

instituciones, pero algo que lleve un hilo, algo que parta de la

realidad como pretendemos hacerlo, algo que tenga un diagnóstico

de fondo para responder a las necesidades reales, realmente yo creo

que ha faltado.

Aparece otra evidencia a través de los datos recogidos y es la

necesidad de hacer de la educación permanente un proceso sistemático,

perseverante, organizado, que tenga en cuenta la realidad holística de la

persona que dice Edgar Morin (1999), que tenga en cuenta la actualización

permanente que requiere el mundo de hoy en las competencias básicas

para prestar con la mejor calidad el servicio educativo.

4.7.2.2. El papel de maestros, estudiantes y directivos según las necesidades

educativas actuales. – C 12 -.

Definitivamente plantear la educación como una apuesta humana y

social, fortalecida en la actualidad por la sociedad del conocimiento,

requiere recursos que permitan su actualización, vigencia, viabilidad y

riqueza en el acceso a este, pero lo más importante, requiere personas.

Requiere maestros, estudiantes y directivos claros en su papel, que dejen a

0

5

10

15

Total SÍ Total NO

Los temas formativos son...

a. procesuales, sistemáticos y con un ejearticulador.

b. aleatorios, puntuales de acuerdo a unanecesidad.

PREGUNTA No5.

Los temas

formativos son:

Total

SÍ

Total

NO

a. procesuales,

sistemáticos y con

un eje articulador. 1 12

b. aleatorios,

puntuales de

acuerdo a una

necesidad. 12 1


un lado la pasividad y se abran a permanentes movimientos interiores y

exteriores que favorezcan el conocer.

Sin estos actores de la educación en juego, no hay sistema

educativo. Sin su trabajo consciente, no hay calidad ni avance en la

formación de los demás. Cuando las personas logran descubrir y vivir su

identidad, su papel en cualquier aspecto de la cotidianidad, y más, en la

educación, pueden convertirse en promotores de vida y en dinamizadores

del conocimiento. Según el Min. de Educación Nacional (2006)

Por último, en el contexto colombiano se propone fortalecer la

identidad profesional de los maestros y los directivos docentes como

pedagogos, sujetos sociales, políticos, éticos y estéticos, promotores

del desarrollo humano, protagonistas y dinamizadores de procesos

educativos, culturales, interculturales, científicos, ambientales,

artísticos y tecnológicos.

Los tiempos actuales requieren una mirada atenta a los alumnos, a

sus contextos, a sus pedidos formativos, a sus inquietudes y a cómo

movilizarlos interiormente para que sean sujetos activos del conocer y del

pensar, que resuelvan sus problemas de maneras acertadas y efectivas.

Según Flórez (2007):

Formar alumnos polivalentes, con conocimientos en ciencias

básicas y habilidades y competencias que permitan hacer

diagnóstico de necesidades y tener herramientas para hallar la

solución; a la vez, apoyar el tránsito del trabajo unidisciplinar al

transdisciplinar a través de la construcción de tecnologías y

conceptos para los nuevos escenarios.

Y cómo poder dar respuestas a procesos formativos de maestros y a

la consolidación de su identidad como a las necesidades de alumnos sin la

gestión y el liderazgo de directivos docentes que propicien la exigencia, el

trabajo en equipo, la construcción organizada y constante de institución


educativa y educación permanente. Son ellos los llamados a promover

acciones que dinamicen la escuela y la alejen de la pasividad y el

anquilosamiento que la puede alejar de su papel social.

Las nuevas demandas apuntan a: una cultura de colaboración,

trabajo en equipo, centros escolares con características de comunidades

que aprenden y enseñan, estructuras de participación en las decisiones,

asumir funciones e incentivos fundados más en las capacidades y en el

conocimiento que en la autoridad oficial y en el poder, liderazgo en todos

los procesos y dimensiones de la organización, centros que contribuyan al

desarrollo socioeconómico sostenible de las regiones y localidades donde

se encuentran y que enfoquen su trabajo en la construcción compartida de

competencias. (BLAS&PLANELLS, 2009, 101)

Un proceso formativo de quienes laboran en las instituciones

educativas calasancias impactaría directamente en la labor docente y

directiva para beneficio de los estudiantes. La encuesta realizada a 13

personas encargadas de procesos formativos en las Instituciones

Educativas Escolapias, revela que las personas que laboran en dichas

instituciones creen vehementemente en lo que un proceso formativo

sistemático y constante puede hacer para bien de la institución y en la

definición de la identidad de los actores educativos. En el gráfico siguiente

se muestra un Sí rotundo a la creencia de lo importante que es la

formación:


En la Encuesta realizada a los 11 directores de obra sobre los frutos

que tienen cuando han hecho algún esfuerzo formativo con sus empleados,

respondieron positivamente a los beneficios que trae. Dos instituciones que

han sido más perseverantes en estos procesos expresan como fruto:

Colegio San José de Calasanz en Bogotá…

Desarrollar identidad Calasancia en todos los agentes que

integran la comunidad Educativa de nuestra institución. La formación

y conocimiento personal, que redundan en el beneficio de un clima

institucional armónico. Propiciar espacios de formación colegiada al

interior de cada equipo de trabajo. Mejorar y cualificar los procesos

institucionales mediante el trabajo en los núcleos formación

académica, convivencia, humano, cristiano y calasancio.

Y en el colegio Calasanz de Medellín…

1) Uno de los primeros frutos reconocidos de este proceso ha

sido la integración de los maestros y los empleados de

administración y servicios, entendiéndonos todos como educadores

(cada uno en su función) al servicio de nuestras niñas, nuestros

niños y jóvenes: un ambiente cordial, cercano, sin discriminaciones.

2) El apoyo decidido de los rectores en estos 12 años ha

dejado claro que se trata de una opción institucional por la formación

permanente de todos.

PREGUNTA No Total SÍ

Total

NO

6. ¿Cree la Institución

educativa en procesos

sistemáticos de

formación (humana o

cristiana o calasancia)?

13 0

100%

0%

6. ¿Cree la Institución educativa en procesos sistemáticos de

formación (humana o cristiana o calasancia)?

Total SÍ Total NO


3) Así, en la medida en que los empleados permanecen en el

colegio, se va notando un sello distintivo a nuestra manera de ser

educadores.

4) El estilo de trabajo en pequeños grupos, adoptado desde el

principio (2000), genera un ambiente propicio para la integración

personal y el compartir comunitario de la propia experiencia.

5) Este proceso ha favorecido no sólo la comprensión y el

apoyo de todos a la labor de acompañamiento que Pastoral y

Desarrollo Humano realizan con los estudiantes, sino que además ha

ido creando una conciencia más clara del papel de acompañamiento

y formación que todos tienen de cara al proceso de los muchachos.

4.7.2.3. Liderazgo Transformacional. – C 21 –

Todo proceso formativo requiere de líderes que sean capaces de

conocerlo y conducirlo para su real cumplimiento. Hay diversas maneras de

liderar, dependiendo de la concepción que la persona tenga de hacerlo y de

sus competencias personales en la ejecución.

El liderazgo transformacional es el planteamiento desde donde se ha

concebido esta investigación. Es la manera más acertada de acompañar

procesos educativos al interior de las Instituciones Educativas Escolapias

para el desarrollo de procesos formativos que puedan devengarse del

presente trabajo.

El liderazgo transformacional parte del supuesto que desarrollando las

capacidades personales y profesionales de los integrantes de la institución se

puede lograr calidad educativa. Según Arroyave (2010), con este propósito el

líder se esforzará en:

Incorporar a toda la comunidad educativa al diseño e implementación

de un proyecto educativo.

Potenciar el desarrollo de las competencias profesionales del

educador y de los coeducadores.


Retroalimentar al profesorado y demás personal acerca de su propia

labor y del desenvolvimiento de la escuela.

Impulsar el desenvolvimiento de la aptitud administrativo -

pedagógica del equipo directivo, de manera que los docentes

puedan centrarse casi exclusivamente en su tarea pedagógica.

Promover el perfeccionamiento continuo de todo el personal de la

institución educativa, buscando conseguir su actualización y

potenciar la .innovación.

Armonizar las necesidades e intereses profesionales de los

docentes con las expectativas y necesidades de los alumnos y sus

padres.

Disponer de un equipo psicopedagógico que apoye el trabajo del

profesor en la sala de clases con los alumnos desmotivados y/o con

necesidades educativas.

Hay unas dimensiones a las que un liderazgo educativo

transformacional debe atender y que son importantes en los procesos

formativos según Blass, Planells, Leithwood (2009):

construir una visión de la escuela que integre esfuerzos para

los cambios necesarios; establecer metas y propósitos centrales de

la escuela; proporcionar estímulos intelectuales que impulsen a las

personas a revisar sus postulados y sus prácticas para la emergencia

de nuevas ideas; ofrecer apoyos individualizados en el día a día y

frente a problemas e incertidumbres; proporcionar evaluación de

prácticas exitosas, conforme a los valores de la organización; inducir

altas expectativas de realización, exigiendo profesionalidad y

compromiso; construir una cultura escolar productiva que promueva

un aprendizaje continuo en la comunidad profesional; desarrollar

estructuras y estrategias para facilitar la participación de todos en las

decisiones escolares.


Frente a la inquietud por el liderazgo en procesos formativos en las

Instituciones Educativas Escolapias, surgían varias respuestas a través de

los instrumentos utilizados.

En la encuesta realizada a 13 personas que han participado de

procesos formativos en la propia Institución Educativa Escolapia,

respondieron de la siguiente manera a la visualización de algún líder en

procesos formativos humanos, cristianos y calasancios con el personal que

labora en las Obras:

Sin embargo, en la encuesta realizada a los 11 Directores de Obras

Educativas Escolapias, respondieron positivamente a la posibilidad de

constituir un equipo que se forme y propicie liderazgo frente a los procesos

formativos. Se visualiza esta posibilidad y personas que lo pueden hacer.

Hay riqueza de talento humano que tiene características y competencias de

líderes con potencial transformacional, que impacten positivamente cada

presencia Escolapia.

54% 46%

4. ¿Hay un encargado en la institución de liderar esta

formación (humana o cristiana o calasancia?

Total SÍ Total NO

PREGUNTA No 4

Total

SÍ

Total

NO

4. ¿Hay un encargado

en la institución de

liderar esta formación

(humana o cristiana o

calasancia?

7 6


Igualmente, en la entrevista realizada al laico que trabaja en las

obras Educativas Escolapias liderando la pastoral de toda la Provincia de

los Padres Escolapios en Colombia y Ecuador, se le preguntó por el

liderazgo transformacional, por su concepción de éste y por cómo lo veía en

la realidad de las instituciones educativas, a lo cual respondió:

Sí me suena. Es la manera como se nombra de manera clara

el liderazgo auténtico. Como para diferenciarlo de liderazgos que son

impositivos, que no generan transformación, sino que es como para

asegurarse que el liderazgo de verdad transforma a las personas, las

ponga a dar lo mejor de sí y generar cambios en la sociedad, en las

estructuras y generar bienestar. Esa es la manera de decir que es un

verdadero liderazgo.

- ¿Sientes que ese liderazgo está presente en las instituciones

educativas? ¿O que puedes ver ahí?

Yo creo que eso es. Pues hombre, sería muy categórico en

decir que no, que eso no existe. Pero la verdad es uno de los retos

para crecer. Que se haga eso, formar líderes que sepan hacer eso:

identificar la bondad de cada persona y de cada proceso para

potenciarlo, para que pueda dar lo mejor que pueda ser. Eso está por

crecer todavía en nuestras obras.

PREGUNTA No T. SÍ T.NO

6. ¿Cuenta con la posibilidad

de constituir un pequeño

equipo de trabajo con

inquietud para formarse y

liderar el proceso con otros?

11 0

100%

0%

6. ¿Cuenta con la posibilidad de constituir un pequeño

equipo de trabajo con inquietud para formarse y …

Total SÍ Total NO


4.7.2.4. Trabajo en equipo. – C 22 –

Según García (2008): “Un trabajo en equipo genera una sinergia

positiva por medio de un esfuerzo coordinado. Sus esfuerzos individuales

coordinados dan como resultado un nivel de desempeño mayor, que la

suma total de los insumos individuales, transformando

grupos en equipos eficaces y productivos”

El trabajo en equipo hace parte esencial de la cultura organizacional

actual. Es un elemento crucial para el éxito de cualquier empresa pues

permite la sinergia, la unidad de esfuerzos y la variedad de miradas en la

construcción de un mismo fin.

El trabajo en equipo permite la riqueza de la variedad y de la unidad

de esfuerzo, permite la cooperación y la gestión.

En las organizaciones hay encuentros internos y externos que

obligan a la institución educativa a que genere procesos de cambio, de

transformación, de reorganización (Arroyave, 2003). Son procesos

relacionales y de contacto con realidades sociales, humanas y culturales

que ocurren dentro y fuera de la Escuela.

Uno de los procesos necesarios es implementar un liderazgo y una

dinámica de trabajo que vaya más allá de estilos autoritarios, autocráticos,

conductistas, y llegue a un liderazgo y dinámica de trabajo en equipo

(Manes, 2008). Los estudios han comprobado como la implementación de

los equipos de trabajo permiten el cambio organizacional, e incrementan

variables como la participación, la autogestión, la interdependencia de

objetivos, la satisfacción laboral, la integración de conductas cooperativas y

competitivas (Aritzeta y Ayestarán, 2002).

En la recolección de datos se indagó por el trabajo en equipo en las

Instituciones Educativas Escolapias y por la posibilidad de propiciarlos y

capacitarlos. Algunos de los resultados encontrados se expresan a

continuación.


En la entrevista al Religioso Escolapio y al laico que labora en las

Obras Educativas Escolapias frente a la pregunta por el trabajo en equipo y

cómo lo visualizan respondieron:

Religioso: En este momento veo disparidades. Estoy llegando a

Medellín y veo personas formadas, personas comprometidas, pero por otras

realidades que han ayudado a la situación del colegio, exalumnos que se

han formado, que han vuelto, que tienen una posibilidad de formación en

una comunidad de comunidades que se llama Almatá. Y entonces yo aquí

veo potencial. En otros colegios nuestros de Colombia veo buena voluntad,

muchas aspiraciones y necesidades pero no más. Esto hay que recogerlo,

hay que acompañarlo, hay que forjarlo.

Laico: Bueno eso, y sobre todo en Calasanz implica un conocimiento

y valoración de las capacidades y los talentos que tiene cada miembro de la

comunidad. Un conocimiento personal de cada uno para poder, digamos,

darle su lugar dentro de ese equipo. Para que haya equipo y ese trabajo

sea armónico, cada uno debe estar ubicado de acuerdo a su actitud, según

sus capacidades y entonces se requiere en el liderazgo, personas que sean

capaces de ver eso y ayudarle a cada uno que dé lo mejor de sí mismo.

En medio de la disparidad que se expresa en cada una de las obras

de acuerdo a los equipos humanos con quien se cuentan y la posibilidad de

capacitación que han tenido, aparece la necesidad de consolidar tanto

estrategias formativas como equipos que respondan a este reto educativo.

El trabajo en equipo está íntimamente ligado al liderazgo que lo

propicia de la mejor manera. La importancia de liderar de tal o cual manera,

permite el crecimiento y la efectividad de los equipos. Es importante no

pasar este dato pues es fundamental en la investigación a la hora de

proponer y de avanzar en respuestas a las preguntas problematizadoras.

Con respecto a la posibilidad de consolidar grupos humanos que se

encaminen al trabajo en equipo respecto a la formación de todo el personal


que labora en las Obras Educativas Escolapias de Colombia y Ecuador,

responden los 11 Directores de Obra en la Encuesta realizada a ellos así:

Se evidencia apertura y posibilidad de realización respecto al tema

del trabajo en equipo o consolidación de equipos que se capaciten, se

formen e impacten las Instituciones Educativas Escolapias.

PREGUNTA No Total SÍ Total NO

8. ¿Cree usted que hay

algunos de los maestros,

administrativos o de servicios

que quisieran “algo más” y

que estarían dispuestos a

formar un grupo de

profundización?

11 0

PREGUNTA No Total

SÍ

Total

NO

7. ¿Podrían participar

en una capacitación

de Escuela de

Formadores?

11 0

100%

0%

8. ¿Cree usted que hay algunos de los maestros,

administrativos o de servicios que quisieran “algo

más” y que estarían dispuestos a formar un grupo

de profundización?

Total SÍ Total NO

100%

0%

7. ¿Podrían participar en una capacitación de Escuela de

Formadores?

Total SÍ Total NO


4.7.2.5. Ministerio Educativo Escolapio. – C 31 –

Según Unanua (1999): el campo de la educación es por esencia

complejo, pues ha de desarrollar en cada alumno su proyecto personal y

vocacional. La Iglesia y sus instituciones revisan su identidad, profundizan

sus funciones; quienes heredan el carisma calasancio -con una historia de

cuatro siglos- han de reflexionar a la luz de los signos de los tiempos, qué

ofrecen hoy a la sociedad, en qué medida son fieles a ese carisma, qué

conocimiento poseen de los escenarios o contextos donde se está ubicando

la Orden, así como los motivos institucionales o criterios que regulan su

ministerio.

El ministerio educativo escolapio parte del reconocimiento de que la

educación es un proceso complejo en dos vías: primero por la búsqueda

constante de acompañar el proyecto personal y vocacional de los

estudiantes que comprende sus búsquedas, el descubrimiento de sí mismo

y el acercamiento a las ciencias y sus talentos puestos en ella que van

redefiniendo su estar en el mundo; segundo, por las diferentes

interrelaciones que hay en la escuela y que dialogan entre sí (lo

administrativo, las diferentes áreas del conocimiento, las familias, la

tensiones globales y nacionales, las políticas educativas).

San José de Calasanz es un gran apasionado y defensor de la

educación, incluso la llama servicio "distintísimo, el más noble y meritorio"

(GINER, 1992, p. 580-583), y desde allí descubre la complejidad que tiene y

lo importante que es la elección y formación de los actores involucrados en

los procesos educativos para que se brinde un servicio de calidad. Como lo

afirma el Capítulo General de los Padres Escolapios (1997):

La Orden escolapia consideró desde sus inicios medio apto para

lograr sus fines, la escuela popular; una escuela que se ideó con

profesores selectos, contenidos educativos adecuados a los fines;

métodos sencillos, eficaces y abiertos a permanente búsqueda de los


mejores entre los mismos; asumiendo también como propios otros

medios afines a la escuela según lugares y tiempos. La Orden está

abierta asimismo -en situaciones de necesidad- a colaborar con la

Iglesia y servir a la sociedad en diferentes ámbitos.

El ministerio educativo escolapio se puede resumir en su lema:

"Piedad y Letras". En esta expresión busca plantear toda la apuesta

formativa institucional. También es leída como la luz de Dios y la luz del

hombre, o el diálogo entre la verdad en las ciencias, el conocimiento, la

cultura, las artes y los deportes y la verdad que revela Dios en el interior de

cada ser humano y en la espiritualidad. Este lema plantea las tres últimas

finalidades calasancias, que se deducen de los documentos y de la praxis

del Fundador: propósito (evangelizar), medio (educando), modo específico

para conseguirlo (escuela popular y otras vías afines); según Unuana,

(1999) se explica así:

a) Evangelizar a niños y jóvenes, principalmente pobres, desde los

más tiernos años, con la idea de acompañarlos hasta su madurez;

centrándose la tarea en el desarrollo integral del alumno, con ejercicio de

las virtudes humanas y cristianas, en una proyección de éstas hacia el

crecimiento pleno de la persona, creando un privilegiado lugar de

evangelización de alumnos y culturas. Ello lleva a asumir la fe desde una

triple dimensión: aspecto teórico o doctrinal, celebración litúrgica y

sacramental, práctica de vida cristiana. La mente del Fundador abrigaba

una pedagogía de la santidad que no podía lograrse más que por la acción

del Espíritu en el maestro y en el alumno; la espiritualidad y la pedagogía

calasancias avanzan juntas en el proceso educador.

b) Educando mediante educadores que han hecho una opción clara

en sus vidas por el Evangelio, uniendo en sus personas el ministerio

educativo con la Fe, dado que sólo mediante tal unión podrán ser “idóneos

cooperadores de la Verdad” (Calasanz, 1622, n3). Es tarea que implica

selección de los profesores y preparación específica y permanente de los


mismos, que en mente de José de Calasanz debían de ser Religiosos y

preferentemente sacerdotes. Más en la tradición escolapia y desde sus

inicios, se dieron también laicos; en el devenir de los siglos, con la mayor

apertura de la Iglesia a la participación de los mismos y la amplitud de las

Obras, los laicos son la mayoría de nuestros educadores. El Fundador tenía

un alto concepto del maestro: lo considera como misionero de la Verdad, la

cual difundiendo la luz, disipa las tinieblas de la ignorancia; sostenía que el

buen maestro nace y se hace; por ello exigía diligente selección y solícita

formación. Requería en los maestros buen ingenio o talento, índole o

carácter adecuado, sanas costumbres, salud de cuerpo y de espíritu. La

preparación de los futuros educadores abarca -según el Santo-, tres

dimensiones: el ser (la persona), el saber (conocimientos), el saber hacer

(didáctica y metodología); todo ello amasado en una fina y vital

espiritualidad (SÁNTHA, 1984).

c) Mediante la Escuela popular y cristiana: es el medio específico

para ejercer el ministerio escolapio; son escuelas que el Fundador quiso

altamente calificadas, graduadas, desde las primeras letras hasta el umbral

de los estudios superiores; con una finalidad pastoral y social acordes con

el ministerio. La escuela calasancia fue ideada como institución al servicio

de las clases populares; y en consecuencia, gratuita, con clara definición a

favor de los pobres, abierta a todos sin ninguna discriminación social o

religiosa, sosteniendo ya en el siglo XVI el derecho universal a la

educación.

De acuerdo a las entrevistas realizadas a un Religioso Escolapio y a

un laico líder en los procesos pastorales de la provincia, se evidenciaba su

posición respecto a cómo entender el ministerio educativo escolapio. Se

trata de acercarse a las claridades que sustentan el servicio de la educación

en las Obras Educativas Escolapias. Ambos unen su respuesta en el lema

institucional: “Piedad y Letras” que resume toda la propuesta formativa. El

Religioso Escolapio responde:


Lo uno con la pregunta anterior. Yo decía santidad y profesionalidad.

Calasanz lo define piedad y letras, o fe y ciencia, o fe y cultura.

Entonces yo siento que son dos polos de una elipse en los cuales

permanentemente tenemos que movernos. Con la autonomía de cada

una de ellas, de las ciencias y de la fe, pero también con el diálogo

permanente. Y que hace, que define con esos dos polos un educador

calasancio, o para qué, pues fundamentalmente para descubrir la

interna inclinación, el talento mayor, el actuar esencial del alumno, y

acompañarlo ahí para dos finalidades: ser feliz y hacer felices a otros y

para transformar la sociedad como dice Calasanz. Para mí es esencial.

El Laico Escolapio respecto a la misma inquietud responde:

Pues hombre. La educación calasancia se fundamenta en unos

principios que están desde el fundador, desde Calasanz. Él planteaba

que fuera una educación integral y lo llamaba Piedad y Letras, las dos,

integral; sin embargo decía principalmente la piedad, que hace

referencia a que todo lo que se haga en la educación calasancia tienda

a la transcendencia y a la profundidad de la persona. También decía

que la educación Calasancia es desde los más tiernos años. Esto

significa: privilegiar a los más pequeños, pero también privilegiar

procesos, que todo lo que se haga tenga procesos, que no sean hechos

puntuales. Y también, principalmente los pobres, eso significa una

atención especial para no generar exclusión y para atraer a todos los

que sean excluidos de todo tipo: a nivel material, psicológico,

intelectual, es una educación inclusiva.

Más que un lema institucional, “Piedad y Letras” representa una carta

de navegación en el ministerio educativo escolapio que invita a la

integralidad, al diálogo e interrelación de la cultura, el conocimiento, la

ciencia, el arte, las realidades físicas con la trascendencia, la espiritualidad,

el sentido de ser persona, con Dios.


Como se expresa en el referente teórico, “es tarea que implica

selección de los profesores y preparación específica y permanente de los

mismos… La preparación de los futuros educadores abarca -según el

Santo-, tres dimensiones: el ser (la persona), el saber (conocimientos), el

saber hacer (didáctica y metodología); todo ello amasado en una fina y vital

espiritualidad”

4.7.2.6. Educador Calasancio. – C 32 –

La Orden Religiosa de las Escuelas Pías o Padres Escolapios

considera Educador a toda persona o institución que interviene en el

proceso educativo, sea en ambiente escolar o extraescolar: aula, internado,

familia, grupos, parroquia, Hogares, actividades de tiempo libre

(Congregación General, 1999), y considera -como José de Calasanz- a los

educadores cual “idóneos cooperadores de la Verdad” (Calasanz, 1622,

n3); ellos han de encarnar en sus vidas cuanto exigen a los alumnos, para

seguir realizando la “caridad cultural”; los educadores contratados, se

seleccionan atendiendo a los objetivos institucionales que deben lograr y

según exigencias de la respectiva tarea, que puede ser: directiva, docente,

administrativa, auxiliar, de voluntariado; todos deben actuar en sintonía con

la filosofía institucional; el educador en las Obras, ha de estar abierto a los

procesos de formación permanente que la Orden proponga para cada nivel;

la formación se concibe como renovación integral que permite el progresivo

crecimiento personal y necesaria respuesta al fenómeno del cambio.

4.7.2.6.1. ¿Quién es un educador calasancio? – IDENTIDAD

En una obra educativa de las Escuelas Pías, entendemos como

educadores a todos los adultos que, sin discriminar en el tipo de trabajo que

desempeñan, aportan con su función a la realización de la obra amorosa,

educativa y evangelizadora de Calasanz en medio de los niños y los

jóvenes de hoy.

Son educadores calasancios los Padres Escolapios. Son

continuadores de la obra de San José de Calasanz y animadores de sus


obras educativas; son discípulos de Cristo, buscando guardar su mandato

nuevo de Amor, entregando su vida a los niños, especialmente a los

pobres, anunciándoles el Evangelio.

Son educadores calasancios los empleados docentes. Son

cooperadores de la obra escolapia; aprenden de Calasanz la sabiduría en la

escuela interior, para transmitir esa sabiduría en el ejercicio de la

enseñanza; se preparan responsablemente con afán investigativo y

rigurosidad académica; sirven pacientemente a los niños y jóvenes, con el

don educativo que han recibido y cultivado.

Son educadores calasancios los empleados no docentes. Comparten

igualmente la misión calasancia desde su trabajo cotidiano de servicio a la

comunidad educativa; desde el trabajo aparentemente más simple, hasta el

más complejo, entregan lo mejor de sus capacidades para el correcto

desarrollo de la labor educativa; dan testimonio de una vida guiada por los

valores calasancios y evangélicos, y deseosa de contribuir en la

construcción del Reino.

En este sentido, son también educadoras las familias. Se identifican

con el carisma y la experiencia de Calasanz y se comprometen con su

proceso educativo; aportan a la educación desde su don maternal y

paternal, donando la vida y transmitiendo la esperanza; acompañan a sus

hijos e hijas con una presencia real, el ejemplo de vida y la rigurosa

vigilancia del amor.

Ser educador calasancio implica una incorporación real, concreta y

cotidiana, con la misión de las Escuelas Pías de Evangelizar y Educar a los

niños, las niñas y jóvenes, en la Piedad y las Letras.

La misión de los educadores calasancios está decididamente

orientada a identificar lo que Dios hace en los estudiantes para colaborar

con él lo más posible o estorbar lo menos posible.

Según la Misión de las Escuelas Pías en el mundo, habla de los

educadores como Cooperadores de la Verdad (1999): “Nosotros, maestros


escolapios, religiosos y laicos, COOPERADORES DE LA VERDAD, como

San José de Calasanz hace 400 años, nos sentimos enviados por Cristo y

por su iglesia a evangelizar educando a los niños y a los jóvenes,

principalmente, a los pobres, y desde los más tiernos años, mediante la

Piedad y las Letras, la luz de Dios y la luz del mundo…”

En el desarrollo de las entrevistas, se arrojaba la siguiente

información sobre la concepción de educador calasancio. Según el religioso

Escolapio: “Pues yo diría a mi manera que es un santo y un profesional.

Aunque suene dura la palabra un santo es una persona coherente, y es una

persona coherente en lo que hace, en lo que dice, en lo que piensa, en lo

que actúa y en su espiritualidad. Y una persona muy profesional que se ha

tomado en serio su carrera profesional, en su universidad, que sigue

preparándose, que investiga, que investiga incluso para responder a las

necesidades reales de quien, de su estudiante, de la persona que tiene al

frente, ante sí, sea un estudiante sea un adulto, un joven. Yo lo sintetizaría

así.”

Y el laico escolapio responde: “Pues hombre. La clave de un

educador calasancio sería, en primer lugar hacia su propia vida como toda

una manera de asumir su vida y su crecimiento personal dentro de la

espiritualidad calasancia de conocerse, de descubrir sus valores y

potenciarlos para poder hacer lo mismo con los otros, es como un proceso

de ser primero educado para después poder educar. Esa es la conciencia

de un educador calasancio.”

La concepción de Educador Calasancio en ambos personajes implica

educación propia, favorecer la interioridad, el conocimiento propio, la

coherencia de vida para poder abrirse a educar a otros no sólo con la

fortaleza en un saber, sino con todas las claridades humanas y espirituales

que ha ido alcanzando.

En la Encuesta realizada a las 13 personas que hacen parte o han

liderado procesos formativos en las Obra Educativas Escolapias, responden


en una de las preguntas abiertas por las debilidades que han visto respecto

a procesos formativos de los educadores calasancios:

Falta acompañamiento pastoral de la institución con retiros,

celebraciones y formación constante.

Falta evidencias de las cosas que se hacen.

Falta colaboración de los PPFF pues hay mucha soledad en los

niños.

Falta programación más estructurada e itinerario formativo.

Falta en la inducción al personal nuevo de la institución, por la

movilidad docente, presentarle el proceso de formación humana,

cristiana y calasancia que se quiere o busca en la unidad Educativa.

Permanente cambio de personal que ya ha desarrollado el perfil

calasancio, para adquirir nuevos maestros y darles la inducción

necesaria sobre dicha identidad institucional.

Se evidencia la necesidad de ser consistentes, sistemáticos,

perseverantes en procesos de formación a todos los educadores

calasancios, para no perder de vista la identidad que se les confiere y haya

coherencia en su ser y que-hacer.

4.7.2.7. Identidad Calasancia. – C 33 –

Según Luís Padilla (1992): “tendemos, bajo la guía del Espíritu Santo, a

la plenitud de la Caridad mediante nuestro ministerio específico. Tendemos a

que el niño sea feliz, aprenda a vivir en todo el transcurso de su vida. En esta

meta radica la reforma de la sociedad. Pretendemos que toda la persona del

niño se salve educando para Gloria de Dios y utilidad del prójimo.”

En todas las épocas ha sido difícil educar. El mismo Calasanz se enfrentó a

muchas adversidades y obstáculos en el desarrollo de su labor. También hoy

podemos identificar múltiples dificultades a la hora de laborar en este campo a

la vez fértil y árido de la educación.

Más allá de una identidad laboral, el educador calasancio se distingue

por un espíritu que lo anima, el mismo espíritu de Calasanz, que él siempre


anheló enseñar y transmitir a todos sus seguidores, religiosos, laicos y

alumnos. Este espíritu se plasma en una Espiritualidad, una manera profunda

de construir humanidad y de vivir la experiencia cristiana.

En primer lugar, los educadores calasancios son SABIOS EN LA

ESCUELA INTERIOR. Parafraseando a Padilla (1995):

El principio de la vida espiritual es, para Calasanz, el propio

conocimiento, conocerse por dentro, a fondo, con verdad,

descubriendo todo lo que hay en nosotros de positivo (la obra

amorosa de Dios que se traduce en valores, capacidades, talentos,

posibilidades de construcción, en fin, amor);

conocer también nuestras “pasiones”, esa ciega tendencia egoísta

que a veces nos aleja de lo que somos en profundidad, que nos

encierra en la tristeza de una vida sin sentido, ciertamente, si nos

miramos con verdad, descubrimos la presencia y el actuar del

pecado en nosotros.

De esta manera, conociendo la acción de Dios en nosotros y las

realidades que nos obstaculizan vivirla, podemos crecer cada día,

procurando ser fieles a nuestra vocación, amando cada vez más

como ama Dios.

Pero además, los educadores calasancios son buenos DISCÍPULOS DE LA

ESCUELA DEL MAESTRO. Para ser educadores, se acercan con humildad y

corazón abierto a aprender del único y verdadero maestro, Jesús. ¿Qué enseña

Jesús, el Maestro, en su escuela?

Jesús enseña la Obediencia: la actitud de escuchar a Dios que

habita y habla en el interior, para seguirlo sólo a él. Jesús invita a

entrar en contacto con Dios en la oración y así sentir la fuerza para

ser fiel a él siempre.

Jesús enseña la Pobreza: la libertad y disponibilidad de corazón; la

capacidad de desprendimiento de las realidades que el mundo llama


torpemente riquezas. Jesús invita a mantener las manos vacías,

disponibles.

Jesús enseña la Castidad: el camino del amor verdadero, que se

entrega sin buscar el propio beneficio, sino sólo el bien del otro.

Jesús invita a mirar a las personas con la misma mirada de Dios, a

regalar el perdón, signo máximo del amor.

Jesús enseña la Vida Comunitaria: porque la manera de ser de Dios

es unidad con todos. Jesús invita a optar por la comunidad, signo y

presencia del actuar de Dios.

Jesús enseña el Servicio: la actitud cotidiana de buscar la verdadera

felicidad de los que nos rodean. Jesús invita a amarlo a él,

entregándose en servicio a los más pequeños, a los más pobres.

Los educadores calasancios aprenden en la Escuela Interior y en la

Escuela del Maestro, para transmitir esta doble sabiduría a los muchachos.

Como frutos que se regalan a partir de procesos formativos realizados

por momentos en las instituciones se evidencia, en repetidas ocasiones, la

importancia o fuerza que le dan estos a la identidad calasancia de maestros, del

personal en general, de la institución educativa.

En la Encuesta realizada a los 11 directores de Obras Educativas

Escolapias, responden en una de las preguntas abiertas por los frutos que

ciertas acciones formativas les ha dado:

Desarrollar identidad Calasancia en todos los agentes que integran la

comunidad Educativa de nuestra institución.

La formación y conocimiento personal, que redundan en el beneficio

de un clima institucional armónico.

Propiciar espacios de formación colegiada al interior de cada equipo

de trabajo.

Mejorar y cualificar los procesos institucionales mediante el trabajo

en los núcleos formación académica, convivencia, humano, cristiano

y calasancio.


El personal ha adquirido una actitud más comprometida frente a la

identidad calasancia, a la escucha y al acompañamiento tanto

personal como desde su misión docente.

Algunos han expresado con acciones específicas su vocación con

respecto al voluntariado de catequesis, actividades comunitarias o

formativas.

Se evidencia el impacto que ha tenido o puede tener un proceso de

formación sistemáticamente planteado en la identidad de la personas e

institucional desde lo calasancio.

4.7.2.8. Proceso Formativo. – C34 -

San José de Calasanz en su memorial al Cardenal Tonti citado por

Sántha (1984) decía sobre las Escuelas Pías que “este instituto es en verdad

dignísimo, nobilísimo, meritísimo, comodísimo, utilísimo, necesarísimo,

naturalísimo, razonabilísimo, gratísimo, agradabilísimo y gloriosísimo.” Ante

ello, nos podríamos preguntar ¿son aplicables todas estos superlativos a la

institución calasancia hoy? Más aún ¿creen los educadores de la institución

educativa que la educación que se imparte en ella es así? Y si así fuere ¿Por

qué? ¿Cuáles son las características que la hacen posible? ¿Qué comportaría

a todos para que esto continúe siendo posible? Y si no fuere así ¿Por qué?

¿Cuáles son los elementos que lo dificultan? ¿Qué se debería hacer, mejor

aún, qué debería hacer cada uno para que estos superlativos se pudieran

aplicar con propiedad?

Preguntas inquietantes que nos habrían de llevar a reconsiderar la forma

como se imparte la acción educativa. No hay duda, como dice Merleau-Ponty,

que “La verdadera filosofía es reaprender a ver el mundo” Lo importante en la

educación es estar abierto a reconsiderar continuamente nuestra actividad

educativa, porque lo básico no está en lo que hace el educador sino lo que

hace el educando gracias a la acción del educador. Pues como decía Galileo

Galilei “No se puede enseñar nada a un hombre. Sólo se puede ayudarlo a

encontrar la respuesta dentro de sí mismo." Y se dice esto porque ser


educador en estos momentos en una obra de las Escuelas Pías pide un plus

educativo que cada uno debe saber encontrar.

Como se ha dicho antes, formar es dar forma o recomponer un todo y,

por tanto, la acción educativa de formar pretenderá por una parte dar forma al

educando, es decir, que llegue a ser persona. Es lo que llamamos la educación

integral porque se piensa en la persona total, en sus diferentes aspectos

físicos, biológicos, psicológicos, espirituales. Pero esta acción educativa

también ha de recomponer un todo, ha de ser integradora, es decir, que el

educando tenga una vida integrada a su yo personal y también en relación con

su contexto familiar, educativo y social. Y todo esto se conseguirá siempre que

el educando se implique o acepte ser formado. Sin la acción del educando no

hay formación.

Saturnino de la Torre citado por Tort (1999) expresa que: “se da

formación cuando se produce algún tipo de cambio constructivo en alguna de

las potencialidades o disposiciones humanas. Dicho con otras palabras, no hay

formación sin cambio. Así, mientras que la enseñanza es un término transitivo

(mostrar algo) y el aprendizaje es intransitivo (la acción de aprender es

inmanente), el término formación es transaccional y hace referencia al

desarrollo de la persona considerada en su globalidad. Formar es generar

algún tipo de cambio positivo en la persona.”

Respecto a los procesos formativos en las Obras Educativas Escolapias

de Colombia – Ecuador, se plantearon varias preguntas tanto en la entrevista

como en las encuestas, buscando aclarar la realidad en dichos procesos.

En la entrevista con el laico líder de la pastoral en la provincia de los

padres Escolapios Colombia-Ecuador, respondía de la siguiente manera a la

pregunta por la historia de los procesos formativos, de lo que se ha realizado al

respecto: realmente no hay una continuidad o un proyecto estructurado de

formación de las personas que trabajan en los colegios. Se cuenta con la

formación previa, la formación de los religiosos, su formación específica. La

formación y la capacitación de los laicos en su labor también específica, pero


ya dentro del colegio se ha limitado a unas charlas que se dan sueltas en

determinado momento sobre la vida, sobre la espiritualidad de Calasanz, sobre

algunos aspectos puntuales de su pedagogía; pero en momentos puntuales,

aislados, a veces según necesidades que se identifican en un momento, pero

no siguiendo una línea coherente. Solamente se ha empezado los últimos años

en el Calasanz de Medellín un trabajo de formación pues como metódico y

sistemático en pequeños grupos para ir profundizando en ciertos contenidos,

pero es todavía un reto consolidar esa experiencia, y además, que se vuelva

una política para todas las obras escolapias de la provincia. Eso también ha

costado hasta ahora. Como retos o desafíos que se vislumbran frente a los

procesos formativos:

Pues bueno. Ahí, ahí está el reto de cara a los escolapios, a los religiosos,

de acoger de una manera más profunda el aporte que pueden tener los

laicos en sus obras, que sería como el punto de arranque para comenzar

procesos serios de formación y de integración. Y también de los mismos

laicos que se empoderen de su aporte y de su lugar dentro de la iglesia y de

la escuela Pía para aportar, para decidirse a caminar. En general, sería

romper esquemas tanto de los religiosos como de los laicos para generar

procesos conjuntos.

Esta información que se expresa a partir de la entrevista se corrobora en las

encuestas realizadas. A continuación se plantea cada uno de los resultados de

las preguntas para hacer el análisis respectivo de lo encontrado.

En la encuesta a los 11 directores de Obras Educativas Escolapias:

PREGUNTA No2.

Hay plan de

formación

Total

SÍ

Total

NO

a. Maestros 9 2

b. Administrativos 8 3

c. Personal de

Servicios

6 5

0

10

TotalSÍ

TotalNO

1. ¿Tiene la obra educativa un plan de formación para sus empleados?

a. Maestros

b. Administrativos

c. Personal deServicios


En la Encuesta realizada a las 13 personas que hacen parte o han liderado

procesos formativos en las Obra Educativas Escolapias, aparecen las

siguientes respuestas respecto al proceso formativo: frente a espacios físicos,

infraestructura y recursos concretos para el desarrollo de procesos formativos

Frente al tipo de formación que por momentos puntuales han tenido:

Frente al tener tiempos definidos, constantes, sistemáticos o si son

aleatorios, esporádicos sujetos a la voluntad de una persona u otra:

PREGUNTA No Total

SÍ

Total

NO

1. ¿Tienen espacios de

formación en la institución

educativa o en el grupo

que lidera para los laicos

y religiosos que trabajan o

comparten allí?

13 0

PREGUNTA No2.

¿Qué tipo de

formación?

Total

SÍ

Total

NO

a. Propia del Sistema

de Gestión de la

Calidad.

6 7

b. Capacitación

académica.

9 4

c. Gestión humana y

administración

institucional.

7 6

d. Formación humana

y/o cristiana y/o

calasancia.

12 1

0

20

TotalSÍ

TotalNO

Ob

ra E

du

cati

vas

Es

colp

ias

Totales

1. ¿Tienen espacios de formación en la institución educativa o en el grupo que lidera para los laicos y

religiosos que trabajan o comparten allí?

0

2

4

6

8

10

12

TotalSÍ

TotalNO

Ob

ras

Edu

cati

vas

Es

cola

pia

s

Totales

Tipo de formación

a. Propia del Sistema deGestión de la Calidad.

b. Capacitaciónacadémica.

c. Gestión humana yadministracióninstitucional.

d. Formación humanay/o cristiana y/ocalasancia.


Frente a la posibilidad de un proceso formativo articulado, sistemático,

organizado, con lineamientos curriculares:

Referente al impacto que podría tener un proceso formativo institucional,

que permita el trabajo colegiado con las otras Obras Educativas Escolapias de

Colombia - Ecuador:

8%

92%

3. ¿Tiene un tiempo definido para la formación (humana o

cristiana o calasancia)?

Total SÍ Total NO

Total SÍ 100%

Total NO 0%

7. ¿Desde la experiencia institucional sería exitosa la

puesta en marcha de un proceso formativo articulado (en lo

humano o cristiano o calasancio?

Total SÍ 100%

Total NO 0%

8. ¿Cree usted que un proceso formativo institucional impactaría

positivamente a la institución?

PREGUNTA No Total

SÍ

Total

NO

3. ¿Tiene un tiempo

definido para la

formación (humana o

cristiana o

calasancia)?

1 12

PREGUNTA No Total

SÍ

Total

NO

7. ¿Desde la

experiencia

institucional sería

exitosa la puesta en

marcha de un

proceso formativo

articulado (en lo

humano o cristiano

o calasancio?

13 0

PREGUNTA No Total

SÍ

Total

NO

8. ¿Cree usted

que un proceso

formativo

institucional

impactaría

positivamente a

la institución?

13 0


En la pregunta abierta realizada acerca de necesidades o sugerencias que

harían los directores de Obra para un proceso formativo que se pudiera liderar

responden:

a) Mayor presencia Escolapia en el personal docente, administrativo y de

empleados.

b) Continuidad en la formación de todo el personal.

c) Mejorar la frecuencia de las actividades de formación.

d) Hacer mayor difusión de la Obra de Calasanz y de la Comunidad Escolapia.

e) Crear pequeños grupos de personas comprometidas, formarlas y que luego

estas sean multiplicadoras del proceso, con el fin de conseguir grupos

grandes de gente comprometida y compartiendo el carisma Calasanz.

f) Reeditar diplomados o cursos orientados a la formación Escolapia de

laicos.

g) Quien haga la promoción debe ser un convencido de lo que hace para que

pueda motivar a quienes tienen interés por estos temas.

h) Ausencia de una formación estructurada para los líderes existentes en

nuestra obra.

i) Falta sistematizar y estructurar un plan de formación en la Provincia para

todas las obras.

j) Formar personas líderes Religiosos y Laicos que orienten la formación en la

institución.

k) Diseñar a nivel de la Orden un plan de formación para cada cuatrienio.

l) Plan de formación para los laicos que realmente integre lo humano,

cristiano y calasancio y que propicie el caminar juntos y tener claridad de su

finalidad.

m) Qué temas trabajar en el proceso de inducción.

n) Integrase con las demás comunidades de laicos escolapios.

o) Que se pueda contar con acompañamiento a Retiros y convivencias.

p) Tener formación humana en inteligencia emocional y fundamentos de la fe,

pedagogía calasancia e identidad institucional.


Se puede evidenciar varios elementos importantes en la información brindada:

a) Con lo que se cuenta:

Hay recursos físicos tanto en posibilidad de materiales como en

infraestructura para realizar un plan de formación.

Ha habido experiencias aleatorias formativas y en diversos campos

que podrían favorecer la sistematización de material para ofrecerlo a

las diferentes Obras Educativas.

Hay disponibilidad directiva para favorecer procesos formativos

organizados, sistemáticos y que abarquen a todo el personal de las

instituciones.

Se cree en los procesos formativos y en el impacto que pueda tener

tantos en quienes laboran en las Obras Educativas, como en el

servicio que se pueda prestar.

b) Lo que se requiere o solicita:

Un tiempo concreto, definido para un proceso de formación.

Personas líderes y equipos de trabajo que lo favorezcan.

Capacitación para los líderes y los equipos de trabajo con la tarea de

promover la formación de quienes laboran en las Obras Educativas

Escolapias.

Itinerario temático que se ofrezca a todas las Obras Educativas

Escolapias.

Sistematización de la experiencia.

Material acorde para el desarrollo del proceso de formación en lo

humano, cristiano y calasancio.

Presencia más constante de los religiosos escolapios en esta tarea.

Retiros, convivencias, diplomados que apunten a la identidad del

ministerio educativo escolapio, a la espiritualidad y al crecimiento

humano y cristiano de las personas.


4.7.3. Tendencias temáticas.

Definidas las categorías, en este proceso de análisis e interpretación, se

hace necesario establecer dos tendencias temáticas Educación permanente e

Identidad Calasancia, que “por su relación se articulan y se complementan para

establecer propiedades acerca de la comprensión y la explicación del objeto de

estudio.” (Arroyave, 2012)

A continuación se expresan las dos tendencias temáticas y las categorías

de análisis que se articulan en ellas:

Tendencia: Educación Permanente Tendencia: Identidad

Calasancia

Educación permanente C 11 Ministerio educativo

Escolapio

C 31

El papel de maestros, estudiantes y

directivos según las necesidades

educativas actuales.

C 12 Educador Calasancio C 32

Liderazgo Transformacional C 21 Identidad Calasancia C 33

Trabajo en equipo C 22

Proceso formativo C 34

4.7.3.1. Tendencia Educación Permanente. Agrupa las categorías de

análisis que implican procesos formativos del personal que labora en

las Obras Educativas Escolapias de la Provincia de los Padres

Escolapios de Colombia-Ecuador. Estas categorías deberán ser

tenidas en cuenta por cada una de las Obras y la Provincia en general,

para favorecer la toma de conciencia de la Educación permanente en

las personas, el papel de cada uno de los que trabaja allí, la necesidad

de líderes que transformen e impacten los entornos educativos y

propicien formación, la riqueza del trabajo en equipo y la construcción

consensuada que propicia y el llamado a crear procesos formativos


con lineamientos curriculares que lo orienten para que realmente

responda a las necesidades que la comunidad educativa expresa.

La provincia de los Padres Escolapios en Colombia – Ecuador y

cada uno de los directores de Obra Educativa Escolapia, se mostraron

abiertos y dispuestos respecto a la importancia que tiene la educación

permanente en nuestro medio y las fuertes exigencias de la sociedad

y del ser humano por trabajarse permanentemente como persona,

como ser en sociedad, como profesional y como lector de los signos

de los tiempos para dar respuestas educativas acertadas a las nuevas

demandas del mundo de hoy.

La Escuela Calasancia está llamada a ser líder en procesos

educativos, dinamizadora de una formación integral en sus

estudiantes y en las diversas personas que se acercan. El lema de

Piedad y letras propende la integralidad de la educación de la

persona, del ser, del conocimiento, de la cultura, de la espiritualidad.

Se trata de poner en diálogo todos los factores claves de la fe, de la

sociedad y del ser humano para alcanzar integralidad entre ellos. Es

una tarea compleja porque cada saber tiene riqueza en sí mismo,

tiene método, tiene objetivos propios y buscar diálogo implica vencer

fronteras, resistencias para generar cercanía.

También surge con fuerza en el mundo la idea de que nos

encontramos en la sociedad del conocimiento, es decir, una sociedad

que encuentra un valor agregado en el conocer y que no escatima

esfuerzos en favorecer éste. La tecnología, el desarrollo científico, la

diversidad de pensamientos y de posiciones, la posibilidad de acceder

al mundo de la información con gran facilidad, la relatividad de la

“verdad” que debe ser demostrada y puesta a prueba

permanentemente, hacen necesario que los seres humanos nos

reconozcamos seres en formación, seres en camino, siempre con la

posibilidad de crecer y de explorar, seres en educación permanente.


De la cuna a la tumba la formación acompaña a las personas como

diría Gabriel García Márquez.

Esta apuesta calasancia por la integralidad de la educación en

su lema Piedad y letras y los desafíos que devienen de una sociedad

del conocimiento, requieren que al interior de las Obras Educativas

Escolapias se favorezcan espacios concretos, sistemáticos y

perseverantes que impliquen la formación de quienes laboran allí. No

puede proclamarse lo que no se vive, no puede potenciarse con real

impacto lo que no se trabaja al interior. De allí la necesidad sentida en

las personas por caminos de formación más consistentes.

En las Obras Educativas Escolapias de Colombia-Ecuador se

confirma una preocupación y una insistencia por procesos formativos

permanentes. Se valora y se reconoce el impacto positivo que trae el

hacerlo, pero también se descubre que no ha sido una política

institucional y que favorezca el trabajo en red con las otras

instituciones educativas Calasancias de la región.

Tener temáticas esporádicas y desarticuladas han ayudado a

salirle al paso a realidades necesarias por abordad en las

instituciones, pero se expresa la necesidad de sistematizar, articular y

organizar tanto tiempos, espacios, temáticas, líderes, equipos, en fin,

lineamientos curriculares, que sean consistentes y afinen este aspecto

institucional.

El papel del maestro, del estudiante, del directivo docente y del

personal administrativo y de servicios, tiene renombre e importancia

en las instituciones educativas. La misma pedagogía Calasancia pide

que todos sean educadores y que se trabajen así mismos en su

interioridad para que sean verdaderos Colaboradores de la Verdad.

Sin embargo, se reconoce que el cambio constante de personal por

las ofertas laborales, la cantidad de actividades que exige la

cotidianidad del tiempo actual, el pensar que hay otras cosas más


importantes por hacer, puede ocasionar lejanía, olvido o inconstancia

en los procesos formativos.

De la mano de preguntar por la educación permanente y por la

formación en las Obras Educativas Escolapias, surgen dos preguntas

más: ¿Quién lidera o guía esta experiencia en la provincia y en las

Obras específicamente? ¿Qué trabajar (contenidos) y cómo hacerlo

(metodología)? Respecto a estas preguntas surgen también

reflexiones y retos por desarrollarse.

Es necesario descubrir, favorecer y potenciar líderes en las

Instituciones que sean transformacionales, que impacten, que

representen el espíritu de un verdadero liderazgo consensuado y de

construcción comunitaria. Se evidencia que en cada Obra se perciben

personas que pueden liderar y personas que pueden constituir

equipos de trabajo, se ve posible hacerlo; sin embargo, se hace

evidente igualmente, la necesidad de capacitación, de talleres, cursos,

seminarios y diplomados que ayuden a dar consistencia, firmeza y

afinidad a su ser y que-hacer desde los parámetros de un liderazgo

transformacional y desde la identidad calasancia.

Sí ha habido temas esporádicos, retiros del personal que labora

en las Obras Educativas, pero no necesariamente articulados,

permanentes en el tiempo o con sistematización. Se revela en las

encuestas y entrevistas una necesidad de lineamientos, de ejes

articuladores, de tiempos y espacios concretos, de temáticas precisas

y abordadas en red como Obras Calasancias de Colombia-Ecuador.

Que no se pierda de vista la formación humana, de cada una de las

dimensiones constitutivas de las personas; la formación cristiana como

un elemento de fe que responda al ser testigo de Jesucristo en el

mundo, atendiendo cristianamente las situaciones de las personas en

el mundo, la formación calasancia como la necesidad permanente de


reflexionar sobre la educación y la manera de hacerla viva en

Calasanz.

Esta el diagnóstico, se evidencia necesidades y retos por

atender, hay apertura a la realidad formativa institucional; aún queda

la puerta abierta al proponer.

4.7.3.2. Identidad Calasancia. Agrupa las categorías de análisis que

implican cercanía y reflexión referente al Carisma Educativo

Calasancio. Estas categorías buscan orientar el proceso formativo

para que responda a la filosofía e identidad de las Obras Educativas

Calasancias. Son la plataforma, el faro para que la Educación

permanente avance por caminos concretos. La riqueza de la

educación y la oferta de temas y de conocimiento encuentran asidero

o unidad en la identidad que se propone desde Calasanz.

Cada uno de los colegios va tomando una identidad propia de

acuerdo a la oferta educativa, de acuerdo a la filosofía que lo rige o

al modelo pedagógico que articula su que – hacer. También define

su identidad institucional el contexto donde se establece y los ideales

y valores que se convierten en institucionales porque representan la

línea formativa que plantea.

Hay gran diversidad de lineamientos educativos y de

posibilidades de construirlo, por lo que es tarea de cada institución

identificar, nombrar y vivir su identidad ¿Quién eres tú Institución

Educativa?

La comunidad de los Padres Escolapios desde su fundación

en 1617 por San José de Calasanz, han reflexionado sobre la

identidad de su ministerio educativo, la identidad que radica en su

Espiritualidad, la identidad de su ser como religiosos y la identidad

del laico que se define como escolapio. La identidad regala

respuestas al Ser de las personas, de las cosas y de las

instituciones. La identidad da parámetros y criterios desde donde


pararse para responderle al mundo, a la sociedad, al otro, a los

problemas, a los dilemas de vida.

Una de las preguntas más importantes en la fe cristiana, en la

psicología humana y en la espiritualidad calasancia es ¿Quién soy

yo? ¿Qué me define? ¿Para qué estoy y para dónde voy? La

respuesta por estas preguntas permite la claridad en los procesos y

ayudan en la toma acertada de decisiones institucionales.

En las Obras Educativas Escolapias se reconoce que todo

proceso institucional, toda acción, comportamiento, y apuesta

institucional debe hablar de identidad calasancia, debe ser fiel a esta

y transparentarla ante los demás. Pero las políticas y acciones la

lideran personas concretas en momentos precisos y desde

planeaciones específicas. Por lo tanto se considera esencial

reflexionar permanentemente en la Escuela Pía por la identidad

calasancia que debe llevar a que cada persona también se pregunte

por su identidad y por su ser en el mundo de hoy.

Se evidencia en la información obtenida, cómo los frutos que

se dan cada vez que hay un intento formativo, recaen precisamente

en la identidad institucional y de la apuesta pedagógica que hay.

Los directivos de las Obras saben que si tienen equipos

humanos conscientes de por qué es importante hacer bien su

trabajo, de lineamientos para hacerlo y de por qué se está aquí

trabajando de determinada manera, puede esperarse un feliz

transcurso de la tarea educativa que realmente impacte a los

estudiantes.

El ministerio educativo escolapio centrado en el lema que

busca la integralidad de la educación, Piedad y letras, requiere de

una educación permanente del personal que labora en las Obras

educativas que favorezcan el diálogo del conocimiento y lo propicien

en sus salones, para que realmente estén atentos a ayudarles a los


estudiantes a descubrir sus interna inclinación o voz del Espíritu que

actúa en su interior desde lo positivo, valioso, desde los dones,

talentos, capacidades, aptitudes y que los va llevando a descubrir su

lugar en el mundo. Esto requiere formación y aplicación en la propia

vida del mismo caminar formativo.

El ser Educador Calasancio implica ser Cooperador de la

Verdad. Cooperar comprende ayudar, acompañar, aportar, transmitir,

sensibilizar, trabajar, esforzar, impulsar en un dinamismo doble:

hacia afuera, hacia los otros, hacia los estudiantes de manera

especial; pero también, y es lo que más se le olvida a los

educadores, hacia adentro, hacia el interior, hacia la posibilidad de

abrirse, trabajarse y conocerse.

La Verdad en un mundo de relativismos y de continuo cambio

habla más de una actitud, de estar en búsqueda, de permanecer en

reflexión y en actualización. La Verdad desde varios campos: la

verdad de sí mismo, de quién se es, de para qué se está en el

mundo, la verdad de que Jesús actúa desde dentro recreándonos,

dando vida nueva; la verdad que radica en las ciencias, en el

conocimiento; la verdad del arte, de la cultura, de la expresión

humana; la verdad que hay en la recreación, en el esparcimiento, en

el deporte. La Verdad habla de educación permanente,

perseverante.

La identidad calasancia, por tanto, es un elemento crucial en

las Obras Educativas porque todo en ellas debe hablar de esta

manera de ser, todo en ellas debe revelar un sello particular,

característico. Todo en ellas debe develar coherencia.

Se reconoce desde los directivos de las Obras, como desde

religiosos y laicos, la importancia que tiene avanzar en ello y cómo la

formación es una herramienta crucial en la toma de conciencia de

qué identifica o da identidad a lo que se es y se hace.


5. Conclusiones

5.1. En las Obras Educativas Escolapias de Colombia-Ecuador, se plantea la

necesidad de procesos formativos articulados, sistemáticos,

organizados, que sean en red con las demás Obras Calasancias de la

región y que favorezcan la identidad de la propuesta educativa.

5.2. Se recomienda plantear unos lineamientos curriculares que favorezcan

la formación de los que laboran en las Obras Educativas Escolapias de

Colombia y Ecuador.

5.3. Los procesos formativos requieren líderes transformacionales que

impacten y lleven a cabo esta tarea, con equipos de trabajo

comprometidos y en permanente crecimiento, por lo tanto, con

posibilidad de capacitación y reflexión de su que-hacer.

5.4. Se recomienda unos encuentros de líderes y de equipos de trabajo de

los procesos formativos con periodicidad que permite fortalecerlos en la

tarea que se les encomienda.

5.5. La Obras Educativas Escolapias creen en los procesos formativos

permanentes y en la reflexión de su identidad calasancia por lo que

debe favorecerse el convertir este criterio en acción y actitud constante

a nivel institucional.

5.6. Se recomienda favorecer políticas institucionales de autoformación y

formación permanente a través de espacios como retiros, convivencias,

acceso a cursos y capacitaciones diversas, libros, reflexiones en todos

los ámbitos de la institución.

6. Recomendaciones

Una vez finalizado el proceso de investigación se presentan las siguientes

sugerencias:

6.1. Estructurar los lineamientos de una propuesta curricular para la

formación de la comunidad educativa (laicos y religiosos) que labora en


las instituciones educativas Calasanz de Colombia y Ecuador. Dichos

lineamientos implican:

6.1.1. Tiempo específico para hacerlo.

6.1.2. Espacios y recursos.

6.1.3. Itinerario temático y línea de trabajo.

6.1.4. Espacios fuertes formativos como convivencias, retiros,

diplomados.

6.2. Estructurar una Escuela Provincial de líderes transformacionales que

apoyen y orienten los procesos formativos en las Obras Educativas con

una periodicidad de encuentro.

7. Generación de otras preguntas de investigación

Durante el proceso de investigación, especialmente en la recolección de

los datos y en diálogos con los directivos de Obras Escolapias en ejercicio,

surgieron algunos temas que han sido de controversia en los procesos

formativos con laicos y religiosos que laboran en dichas Obras. De estos

temas surgen las siguientes preguntas:

7.1. ¿Puede ser la formación del “Ser” de los actores del proceso

enseñanza-aprendizaje un énfasis especial de los sistemas educativos?

7.2. ¿Qué impacto tiene en la educación nacional maestros vocacionalmente

conscientes de su trabajo y de su ser como personas?

7.3. ¿Se puede pensar en la formación espiritual de los Maestros?

7.4. ¿Cómo la espiritualidad y la identidad de las personas da unidad a la

profesionalidad del servicio educativo de quienes laboran en obras

educativas?

8. Proceso de divulgación del trabajo de investigación

La investigación “La Formación de laicos y religiosos en las Obras

Escolapias”, se llevó a cabo a través de un proceso de investigación


riguroso que se pudo presentar en diferentes escenarios académicos que a

continuación se describen.

8.1. Participación en eventos académicos:

8.1.1. Primer evento académico

8.1.1.1. Nombre del Evento: III Coloquio de investigación. Estudios

interdisciplinarios sobre educación.

8.1.1.2. Lugar: Universidad de San Buenaventura

8.1.1.3. Fecha: Junio 7 de 2012

8.1.1.4. Tipo de participación: Ponencia

8.1.1.5. Título de la participación: “Una concepción innovadora de

educador: el educador calasancio.”

8.1.2. Segundo evento académico

8.1.2.1. Nombre del Evento: IV Simposio de Investigación de maestrías

en educación. “Territorio, investigación y región”.

8.1.2.2. Lugar: Universidad de San Buenaventura

8.1.2.3. Fecha: Julio 13 de 2012

8.1.2.4. Tipo de participación: Ponencia

8.1.2.5. Título de la participación: “La formación de laicos y religiosos en

las Obras Escolapias”.

8.2. Producción Académica

8.2.1. Primera producción Académica

8.2.1.1. Tipo de producción: Autor Capitulo Libro de Investigación

8.2.1.2. Título: Capitulo III “Una concepción innovadora de educador: el

educador calasancio”.

8.2.1.3. Páginas: Inicial: 59 Final: 70

8.2.1.4. Nombre Libro: Memorias III coloquio de Investigación. Estudios

interdisciplinarios sobre educación”

8.2.1.5. Número de páginas: 236

8.2.1.6. Año de publicación: 2012

8.2.1.7. ISBN: 978-958-8474-32-8


8.2.2. Segunda producción Académica

8.2.2.1. Tipo de producción: Coautor Capitulo Libro de Investigación

8.2.2.2. Título: Capitulo XII “Gestión y cultura organizacional

contemporánea: un reto para las instituciones educativas”.

8.2.2.3. Páginas: Inicial 195 Final: 215

8.2.2.4. Nombre Libro: Memorias III coloquio de Investigación. Estudios

interdisciplinarios sobre educación”

8.2.2.5. Número de páginas: 236

8.2.2.6. Año de publicación: 2012

8.2.2.7. ISBN: 978-958-8474-32-8

9. Lo propositivo – el producto

Lineamientos curriculares para la formación de la comunidad educativa

(laicos y religiosos) que labora en las instituciones educativas Calasanz

de Colombia y Ecuador.

La propuesta “Lineamientos curriculares para la formación y vida

carismática de quienes Cooperan (laicos y religiosos) en la Misión Educativa

Calasancia” es la alternativa de solución y/o mejoramiento al problema

investigado.

Se entiende por Lineamiento Curriculares según el Ministerio de

Educación Nacional (2006) las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y

curriculares que define el MEN con el apoyo de la comunidad académica

educativa para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas

obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educación en su

artículo 23. En el proceso de elaboración de los proyectos educativos

Institucionales y sus correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y

áreas, los lineamientos curriculares se constituyen en referentes que apoyan y

orientan esta labor conjuntamente con los aportes que han adquirido las

instituciones y sus docentes a través de su experiencia, formación e

investigación.


Para esta investigación se comprende lineamientos curriculares como

las orientaciones pedagógicas y curriculares que orientan el proceso formativo

de laicos y religiosos en las Obras Escolapias, que permita el crecimiento en

sus realidades humanas, cristianas, calasancias, de identidad y preocupación

por el ser de la persona. Los lineamientos se expresan por medio de diferentes

aspectos como: metas, objetivos, población beneficiada, metodología, itinerario

temático, encargados, tiempos y espacio, entre otras.

9.1. Metas.

Lo que se quiere alcanzar

9.1.1. Tener un documento provincial Colombia – Ecuador con el proyecto

de Formación de laicos y religiosos que brinde claridades y

lineamientos al respecto.

9.1.2. Tener un documento provincial Colombia – Ecuador con el plan de

formación y sus respectivos itinerarios temáticos y material didáctico de

apoyo para su ejecución.

9.1.3. Haber divulgado los lineamientos del plan de formación y todo el

material didáctico en las presencias escolapias de la Provincia de

Colombia - Ecuador.

9.1.4. Haber consolidado un equipo de trabajo capacitado en la formación

del laicado en cada una de las Obras Escolapias.

9.2. Objetivos

9.2.1. Objetivo General: Crear unos lineamientos curriculares para la

formación de laicos y religiosos en las Obras Escolapias de Colombia

– Ecuador que contemple los siguientes componentes: formación,

espiritualidad, simbología, exigencia y misión dentro del Carisma

calasancio.

9.2.2. Objetivos Específicos:

9.2.2.1. Estructurar las condiciones necesarias para la formación del

laicado que participa de las presencias escolapias o que se

identifican con su espiritualidad.


9.2.2.2. Diseñar e implementar “planes de formación” para quienes

cooperan en la Misión Educativa Calasancia desde el cargo

asignado.

9.2.2.3. Diseñar “itinerarios temáticos” que atiendan la dimensión

humana, cristiana y calasancia de los laicos que trabajan en las

Obras Escolapias

9.2.2.4. Producir documentos, guías y medios informativos-formativos

que concreten los itinerarios temáticos y las fases de profundización.

9.2.2.5. Conformar grupos humanos, coordinadores y acompañantes

de los procesos de formación de laicos y religiosos en cada una de

las Obras Escolapias de Colombia y Ecuador.

9.2.2.6. Evaluar y generar planes anuales de mejora para verificar el

cumplimiento de las fases o etapas formativas.

9.3. Población beneficiada.

La población beneficiada sería el personal que labora en las Obras

Educativas Escolapias de Colombia y Ecuador:

9.3.1. Religiosos Escolapios: cooperan con la misión educativa por su opción

radical de vivir el carisma calasancio donde se encuentren. Velan por

la identidad calasancia de la Obra Educativa y por la manera de vivir

esta misión.

9.3.2. Laicos directivos docentes y docentes: son cooperadores de la obra

escolapia. Aprenden de Calasanz la sabiduría en la escuela interior y se

preparan responsablemente con afán investigativo y rigurosidad

académica. Sirven pacientemente a los niños y jóvenes con el don

educativo que han recibido.

9.3.3. Laicos administrativos y personal de servicios: comparten igualmente la

misión calasancia desde su trabajo cotidiano de servicio a la comunidad

educativa. Dan testimonio de una vida guiada por los valores humanos,

calasancios y evangélicos y están deseosos de contribuir a la

transformación de la sociedad desde su servicio.


9.3.4. Las instituciones educativas: al contar con un personal con identidad,

aunados en el sentido de su labor y en el amor educativo, puede

garantizar una prestación del servicio en la educación con mayor

calidad.

9.4. Descripción de la Propuesta

Esta propuesta sugiere una ruta de trabajo en tres fases: estructuración

y diseño; elaboración, divulgación de la documentación e

implementación y evaluación - control.

La propuesta “Lineamientos curriculares para la formación y vida

carismática de quienes Cooperan (laicos y religiosos) en la Misión

Educativa Calasancia” tendría por fases:

9.4.1. Estructuración y diseño: la estructuración según Petrick (1997) es el

modo en que se va designando, organizando y funcionando la institución

en términos de flujos, autoridad, canales de comunicación y procesos de

toma de decisiones. La estructura debe responder a la estrategia

normalmente.

La estructuración y diseño de los lineamientos curriculares para la

formación de los laicos y religiosos en las Obras Escolapias tiene las

siguientes características:

9.4.1.1. Los enfoques formativos: en el proceso de formación de laicos y

religiosos en las obras escolapias es muy importante perfilar los

enfoques que se le quieren dar a la formación. Los Padres

Escolapios han descubierto tres ejes desde donde propician los

procesos formativos: lo humano, cristiano y calasancio. Los tres

con su propia riqueza y también de manera interrelacionada,

Estructuración

y diseño Elaboración, divulgación,

implementación

Evaluación y

control


regalan una mirada que brinda identidad a las personas y a la

institución Calasancia.

9.4.1.1.1. Lo humano: se refiere a todos los procesos, itinerarios

temáticos y reflexiones que partan de la construcción y de la

realidad de la persona. La antropología cristiana vela porque

haya cuidado en el crecimiento de cada una de las dimensiones

de la persona humana: lo corporal, afectivo, relacional,

intelectual, sensible, sexual, económico, social, espiritual. El

comprender a la persona de manera pluridimensional permite

estar atentos al conjunto de sus características y buscar la

unidad o integralidad de ellas para alcanzar realización en el

ser. Normalmente la sociedad hace énfasis en algunas

dimensiones que permiten generar placer y sostener el sistema

de consumo. La experiencia cristiana ve en cada dimensión su

importancia y al propiciar su integración con las demás, regala

crecimiento y consolidación del ser.

9.4.1.1.2. Cristiano: busca hacer camino de discipulado de Jesús. La

formación cristiana considera a Jesús como el Maestro a quien

se sigue en la fe, se aprende de Él, se está con Él, se va con Él.

Haciendo seguimiento de Jesús en el Evangelio y llevada esta

Buena Noticia de su persona y de su enseñanza sobre el Reino

de Dios a la vida cotidiana, se propicia la encarnación, el vivir

“Jesúsmente”, la construcción del ser persona a partir de los

valores del Evangelio. La formación cristiana no pretende un

“adoctrinamiento” en temáticas eclesiales, sino ir a la fuente,

presentar una Persona, Aquel que transparenta a Dios

plenamente en cada palabra, en cada acción, en cada mirada;

Aquel que se hace cercano en cada encuentro con la persona y

la lleva a redescubrir su identidad, su raíz y vivir desde allí.


9.4.1.1.3. Calasancio: se refiere a todos los procesos de estudio y

reflexión de la espiritualidad y la pedagogía calasancia

actualizada a las obras Escolapias de hoy. Este enfoque regala

la identidad propia institucional del ministerio educativo

escolapio y permite aunar esfuerzos con mayor conciencia de lo

que se quiere en educación a través de la Obra. Una

espiritualidad es una manera concreta de vivir la experiencia de

Dios desde la realidad, los dones y los valores que el Espíritu

Santo le va regalando a la persona. San José de Calasanz

descubrió una manera de vivir esa espiritualidad a través de

tres escuelas que se propicia que religiosos y laicos en las

Obras Escolapias las conozcan, las vivan y lleven a su que-

hacer educativo: ser sabios en la Escuela Interior, ser

Discípulos de la Escuela del Maestro, ejercer la educación en

las Escuelas Pías.

Ser sabios en la Escuela interior se refiere al propio

conocimiento, a la búsqueda de lo realmente propio, al

descubrimiento de la “interna inclinación, es decir, aquello que

es bondad, que es belleza interior, que es don, capacidad,

talento y que moviliza con fuerza todo lo que se es y hace. Sin

embargo, el propio conocimiento implica también reconocer los

límites personales, nombrar el mal que se expresa desde

dentro, las actitudes de egoísmo, de soberbia que no permite

que aflore toda la humanidad por salir. Es una Escuela Interior

porque el conocimiento propio requiere estudio continuo,

formación, ejercitación, permanente identificación. Como seres

humanos somos dinámicos, cambiantes, por lo tanto, siempre

por conocerse.

Ser Discípulo de la Escuela del Maestro se une a la

formación cristiana. Para ser educadores calasancios, se


requiere acercarse con humildad y corazón abierto a aprender

del único y verdadero maestro, Jesús. ¿Qué enseña Jesús, el

Maestro, en su escuela?

Jesús enseña la Obediencia: la actitud de escuchar a

Dios que habita y habla en el interior, para seguirlo sólo

a él. Jesús invita a entrar en contacto con Dios en la

oración y así sentir la fuerza para ser fiel a él siempre.

Jesús enseña la Pobreza: la libertad y disponibilidad de

corazón; la capacidad de desprendimiento de las

realidades que el mundo llama torpemente riquezas.

Jesús invita a mantener las manos vacías, disponibles.

Jesús enseña la Castidad: el camino del amor

verdadero, que se entrega sin buscar el propio

beneficio, sino sólo el bien del otro. Jesús invita a mirar

a las personas con la misma mirada de Dios, a regalar

el perdón, signo máximo del amor.

Jesús enseña la Vida Comunitaria: porque la manera de

ser de Dios es unidad con todos. Jesús invita a optar

por la comunidad, signo y presencia del actuar de Dios.

Jesús enseña el Servicio: la actitud cotidiana de buscar

la verdadera felicidad de los que nos rodean. Jesús

invita a amarlo a él, entregándose en servicio a los más

pequeños, a los más pobres.

El Ejercicio de las Escuelas Pías está centrado en el lema

educativo de “Piedad y Letras”, es decir, de evangelizar educando,

de conjugar la verdad que regala las ciencias, el arte, la literatura,

el conocimiento con el sentido transcendente y de identidad que

brinda el ser, la espiritualidad, el encuentro con Dios. No se trata

de poner en discusión, en pelea, en discordia ambos, se trata de

ponerlos en diálogo y complementariedad. Las letras dan


contenido, argumentación, profundidad a la Piedad. La piedad

brinda sentido, norte, identidad, unión con el ser creatura amada

de Dios.

9.4.1.2. Espacios y tiempos para la formación: uno de los lineamientos

curriculares vitales para propiciar proceso formativo es el espacio-

tiempo para ello. Poder concretar estos dos elementos en un

proceso formativo brinda estabilidad e institucionalidad a la acción.

9.4.1.2.1. Espacios: se usaría los espacios propios de las obras donde el

objetivo del tema ayude a visualizar como más conveniente, por

ejemplo la capilla, el auditorio, los salones, patio y otro más. Los

espacios son un elemento crucial en la pedagogía porque

posibilitan la tranquilidad y estabilidad de la persona. Según

Schávelzon (1989), “(...) La arquitectura no solo involucra

actividades sociales, sino que también sirve para perpetuarlas,

para garantizar la continuidad de un modelo. Está condicionada

y es condicionante a la vez; puede ser transformada y

transformadora.¨ Los espacios, la elección de ellos y los

elementos que los integran, son importantes a la hora de

orientar un proceso formativo, apoyan la acción educativa que

se quiere impulsar. Es necesario lugares limpios, dispuestos,

preparados con la intencionalidad que se quiere transmitir.

9.4.1.2.2. Tiempos: se propone que todas las Obras Escolapias de

Colombia y Ecuador tengan destinadas dos horas mensuales

para esta formación los días viernes en el primer o último

bloque de clases, en el cuál no estarían los estudiantes para

poder destinar esta formación a todos los empleados de la

Obra. La distribución de los tiempos en cada tema formativo

propuesto lo marca la metodología y las actividades que

orientan este espacio. La adecuada distribución y elección de


los pasos para desarrollar el tema son uno de los elementos

para el buen aprovechamiento de esta oferta escolar.

9.4.1.3. Elementos claves para el proceso:

9.4.1.3.1. Nombre institucional del Proceso y

logotipo: el proceso institucionalmente

puede tener el nombre de Misión

Compartida e Integración Carismática

(MC&IC), pues se busca que la tarea

educativa que hace parte de la esencia y

del carisma de la comunidad religiosa de

los Padres Escolapios, sea vivida y

asumida con liderazgo también por los laicos. Por ello, el

lenguaje simbólico ayuda a tomar conciencia de ello con la

figura de las manos de laicos y de religiosos que se unen en

una misión y en el lema: “Religiosos y laicos, dos vocaciones

una misión.”

9.4.1.3.2. Metodología: se entiende por metodología al conjunto de

procedimientos racionales utilizados para alcanzar una gama de

objetivos que rigen una propuesta formativa donde se requieren

habilidades, conocimientos o cuidados específicos. La metodología

se vale de un método para alcanzar el objetivo por lo que no debe

llamarse metodología a cualquier procedimiento.

9.4.1.3.2.1. El Método de la Formación Experiencial se propone acompañar

los encuentros formativos, permitiendo a las personas tomar

conciencia de sus experiencias, expresarlas, profundizarlas e

iluminarlas y así transformar progresivamente sus vidas, a

través de la adhesión al mensaje de Jesús. Cada encuentro

procura alcanzar un objetivo operativo que nace de conjugar los

intereses e inquietudes de las personas con una propuesta


humana, evangelizadora y calasancia. Ese objetivo se alcanza

a través de una secuencia que considera cuatro momentos:

El momento de motivación es una breve actividad para

despertar y centrar el interés de las personas hacia la

experiencia que se propone abordar. Debe ayudar a hacer

brotar preguntas acerca de ella y crear las condiciones

para su profundización posterior. Debe estar directamente

relacionada con el objetivo del tema, pero no avanzar a

respuestas acerca de él. Pueden escucharse canciones,

leer poemas, presentar carteles previamente preparados y

todo con la mayor creatividad. Es una actividad breve, no

más de 15’, que pretende centrar la atención del grupo y

despertar interés. Debe dejar cuestionamientos, ayudar a

problematizar. Es importante que la actividad de

motivación no entregue respuestas sobre la experiencia,

porque esto iría en contra de la profundización que se

pretende en los siguientes pasos. Finalmente la motivación

debe cerrarse bien. Dejando planteadas inquietudes,

preguntas, problemas.

Descripción de la Experiencia: Es el momento de crear

las condiciones para que las personas puedan hacer

consciente su experiencia personal acerca del tema que se

aborda y puedan tomar contacto con lo que viven, sienten,

piensan y hacen, como primer paso para comprenderse

mejor a sí mismos y comprender el medio en el que viven.

La descripción de la experiencia es un paso necesario

para restituir la palabra a las personas y para ayudarlos a

dar nombre a lo que viven. El ejercicio o técnica que se

emplee debe facilitar la expresión personal y asegurar la

posibilidad de que todos se sientan involucrados. Para


este momento, se puede usar dos tipos de técnicas:

preguntas o ejercicios. Si se usa preguntas, es importante

que éstas permitan efectivamente describir la experiencia

personal, evitando las preguntas abstractas o generales

que conviertan el tema en una reflexión “en el aire”.

Pueden ser preguntas facilitadoras de la descripción

algunas de las siguientes: ¿Qué experiencias he vivido

respecto a...? ¿Qué situaciones recuerdo...? ¿Qué

sentimientos experimento cuando...? ¿Cómo reacciono yo

frente a...? En cambio, NO favorecen una buena

descripción de la experiencia tales como: ¿Qué piensas tú

de...? ¿Te parece bien...? ¿Qué opinas de...?

Análisis de la Experiencia: Es la profundización de la

experiencia para poder comprenderla mejor y descubrir en

ella aquellos aspectos no percibidos inicialmente y

aquellos elementos no tomados suficientemente en

cuenta, pero que realmente condicionan e influyen en las

situaciones que toca vivir. Este momento pretende retomar

las experiencias personales y desplegar sus significados,

facilitando el proceso de “darse cuenta”, ya que ellas

expresan los criterios, las valoraciones conscientes o

inconscientes, la información que se maneja, la auto-

imagen, la conciencia social, las posibilidades de acción

que se reconocen, lo que se considera bueno o malo…, en

fin, todo lo que constituye “su visión del mundo”, que es lo

que se quiere reflexionar. Hay que estar atentos a que este

paso tenga continuidad con el anterior, y al mismo tiempo,

signifique un avance de la reflexión. Además de preguntas

facilitadoras, es el momento para que el grupo pueda

recibir un aporte a la reflexión que lo ayude a realizar


mejor el análisis. Este espacio también quiere lograr una

mejor comprensión de las propias experiencias

profundizando en los condicionamientos sociales, en

nuestra historia personal. Las preguntas del análisis

buscan siempre poder indagar a qué se debe que vivamos

nuestra experiencia de tal manera, permitiendo que esas

respuestas nos lleven a descubrir aspectos desconocidos

o no suficientemente asumidos hasta ahora.

Discernimiento de la Experiencia: Una vez

comprendidas y asumida mejor la experiencia, es posible

hacer su lectura desde su sentido más profundo, el

significado de fe. Discernir la experiencia captar en ella la

acción salvadora de Dios y las resistencias o rechazos a

esa acción. Se trata de acoger la Palabra de Dios y

responder a la invitación que hace para un cambio de vida

y de actitudes, dejándose llevar por la fuerza del Espíritu y

abriéndose a la acción de Dios siempre presente en toda

experiencia humana. El paso metodológico del

discernimiento se apoya en la actitud personal de

búsqueda de un nuevo sentido de las experiencias

personales, en la proclamación de la Palabra. Es

importante seleccionar adecuadamente el texto bíblico.

Debe estar directamente relacionado con la experiencia de

encuentro para permitir hacer propio el llamado del Señor.

También se pueden usar textos de Espiritualidad

Calasancia o del Magisterio de la Iglesia universal o local.

La celebración es una consecuencia espontánea.

Conviene preparar esta celebración con un signo central

que recoja el significado de la experiencia vivida en el

encuentro.


9.4.1.3.2.2. El método del injerto. Muchas veces se piensa que para abordar

temas de formación se requiere siempre de un experto o “gurú”

que transmita sus conocimientos. Pero esto no siempre es

posible. Además, escuchar palabras muy “sabias” puede, en

ocasiones, sólo entusiasma externamente, evitando el trabajo de

digerir los temas por las mismas personas, permitir emerger la

propia sabiduría y el vínculo vivencial y profundo con una

temática. Recordar que “no el mucho saber harta y satisface el

ánima, sino el sentir y gustar de las cosas internamente” San

Ignacio de Loyola (EE.2).

Los temas se pueden encontrar o preparar de manera escrita

y propiciar un acercamiento que ayude a crecer. Se propone éste

Método del Injerto para que en las reuniones de formación en que

se acerque a un texto, se pueda hacer propio e integrarlo

vitalmente. Se hace un injerto en un árbol para que produzca

mejores frutos. Cuando se transmiten conocimientos, también se

puede intentar que las personas que escuchan se enriquezcan y

produzcan mejores frutos. Para lograr un injerto, hacen falta 4

cosas:

un brote de calidad que se va a injertar,

un corte en el injerto, adaptado al tronco en que se va a

injertar,

un corte en el tronco para que entre el injerto,

y, después del injerto, un procedimiento que una

estrechamente el tronco y el injerto para que la savia del

árbol pase al injerto y que el injerto prenda.

Así también, para que una enseñanza prenda, hace falta: un

contenido de enseñanza de calidad (el brote):


un tema que apunte tanto a satisfacer la necesidad de

conocer de nuestra inteligencia como al proceso de

crecimiento personal y grupal;

una presentación de esa enseñanza adaptada al sujeto

que va a recibirla (el corte en el injerto): un texto escrito –

que se presta más que una conferencia o discurso– sobrio,

claro y accesible a la comprensión;

una preparación del sujeto para que pueda recibir la

enseñanza provechosamente (el corte en el tronco):

identificando las realidades intelectuales y vitales donde se

va a “injertar” el tema;

y un trabajo personal de integración para que la enseñanza

recibida enriquezca al sujeto y le permita producir mejores

frutos de pensamiento y mejores frutos de vida: un trabajo

escrito y con tiempo suficiente para que el tema toque la

vida en profundidad y desate dinamismos de crecimiento.

El método

Inventario – Lo que me habita sobre el tema. Se pueden

contestar preguntas como estas:

o ¿Qué conozco ya sobre este tema?

o ¿Qué está claro en mí?, ¿qué está confuso o vago

en mí?

o ¿Qué preguntas me hago sobre el tema?

o El objetivo que se intenta conseguir es despertar

todo lo que las personas conocen y viven ya,

respecto al tema. Esta técnica pedagógica permite

movilizar su atención sobre el tema, a partir de lo

que les habita.

o Lo esencial no es hacer un inventario completo, lo

que exigiría mucho tiempo en ciertos casos, sino


sólo despertar suficientemente la atención para que

haya un interés activo por el texto que se va a

distribuir.

o Siempre que el tiempo lo permita, se puede

compartir el inventario. Para las personas, es una

ocasión de expresar su propio pensamiento y sus

“centros” de interés respecto al tema, así como para

oír los intereses de los otros.

Lectura – Comprensión del texto.

o Conviene hacer una primera lectura del texto,

subrayando los aspectos más relevantes y, sobre

todo, identificando los aspectos que requieren una

mejor comprensión (redactarlos en forma de

preguntas).

o El formador o la persona que lidera el espacio

formativo aclara –en la medida de lo posible– las

preguntas de comprensión que han surgido. Entre

los miembros del grupo se puede completar la

comprensión de lo que el texto dice. Se trata de

quitar los obstáculos para una buena integración del

texto.

Integración – Apropiación de la experiencia. Ahora se lee

el texto adentrándose en el contenido y lo que genera a

nivel interior:

o ¿Qué me ha llamado más la atención de este texto?

(para ir directamente a detectar lo que es relevante

para mi vida hoy)?

o ¿Qué reflexiones genera este texto? (acercarse a la

interioridad por los pensamientos; identificar ideas

antiguas e ideas nuevas)


o ¿Qué reacciones interiores suscita este texto?

(entrar a la interioridad por los sentimientos: de

resistencia o rechazo; de sintonía o agrado)

o ¿Qué realidades de mi profundidad se despiertan?,

¿por qué?, ¿cómo lo experimento?

o ¿Qué preguntas me hago sobre este tema?

o Es importante contar con tiempo para compartir este

ejercicio de integración: expresar sobre todo las

realidades profundas que se despiertan ante el

tema, nuevas claridades, inquietudes.

Discernimiento – ¿A qué me siento invitado/a?

Habiéndose dejado tocar en la profundidad por el tema, es

necesario mirar al futuro:

o ¿En qué aspectos o direcciones me siento llamado

a caminar?

o ¿Me siento invitado a algo en concreto?, ¿a qué?

o Compartir estas invitaciones es una nueva

oportunidad para conocerse, para ver otras

posibilidades de acción y búsqueda, para que los

acompañantes evalúen el impacto del tema en el

proceso.

9.4.1.3.3. En pequeños grupos: un elemento muy particular de este

proceso es la experiencia de pequeños grupos. Se trata que

todo el personal que trabaja en las Obras Educativas

Escolapias participe de diversas temáticas orientadas por

diferentes compañeros de la institución pero que se llegue

siempre a la experiencia de pequeño grupo, que es el mismo

durante todo el año, donde puedo compartir, dialogar y

expresar. Si el proceso se hace masivo, en auditorio abierto,

no todos los asistentes pueden participar o inquietarse por lo


que se trabaja. En cambio, cuando todos los temas van a

pequeños grupos, se permite la pregunta, la valoración, la

experiencia y la expresión. Se prefiere esta manera también

por el tipo de método de injerto o de formación experiencial

para que pueda darse sus pasos. Cada uno de los grupos está

integrado por maestros, directivos y personal administrativo o

de servicios indiscriminadamente favoreciendo el concepto de

familia educativa y la conciencia que todos son educadores

calasancios sea cual sea su servicio en la institución.

9.4.1.4. Líderes del proceso: un proceso formativo con estas características

requiere de pequeños grupos con líderes de ellos y un animador

local que oriente conduzca cada paso de éste. Por lo tanto se

requiere capacitación de líderes transformacionales, no cualquier

manera de liderar. Según Leithwood y Jantzi (1999) “El liderazgo

transformacional es el más idóneo para organizaciones que

aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas.

Además promueve el compromiso colectivo hacia una renovación

regular de las metas y valores de la organización e impulsa modos y

procedimientos más efectivos y eficientes para llevar a cabo los

procesos. Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del

“liderazgo pedagógico o instructivo “que emergió dentro de la

investigación sobre “escuelas eficaces” y que se relaciona, en

sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como

supervisión).”

9.4.1.4.1. Animadores locales: se refiere a aquellas personas que orientan

el proceso formativo en la obra educativa, velan por la unidad

temática, por el avance de los pequeños grupos, por la

preparación y planeación previa con los coordinadores de grupo

y por propiciar en sí mismo y en sus compañeros un liderazgo


transformacional, que permita la participación y el aporte a las

personas y a la institución.

9.4.1.4.2. Coordinadores de los grupos: se requiere a aquellas personas

de la institución, sin importar el servicio que prestan (directivo,

docente, servicios), que lideran cada uno de los pequeños

grupos de máximo 15 personas y que cuidan por hacer posible

la formación planteada, el cumplimiento del objetivo y el método

elegido para llevarlo a cabo. Participa activamente tanto en la

planeación como en la ejecución de las acciones formativas.

9.4.1.5. Cronograma: corresponde a las fases de avance en la estructuración

y diseño, documentación e implementación y evaluación y control del

proceso formativo tenido con los religiosos y laicos de las Obras

Escolapias.

Fase Entregable Responsable Fecha

discusión/Entrega

1. Documento con los

lineamientos del Proyecto para

la Formación de los laicos y

religiosos en las Obras.

Santiago Gaviria

Y.

Enero 2014

Documento con el plan

Formativo e itinerario temático

para el Proceso Formativo

Santiago Gaviria

Yepes.

Enero 2014

2. Documentos y material creado

respecto al itinerario temático.

Santiago Gaviria

Yepes.

Febrero 2014

Cronograma de divulgación de

los lineamientos curriculares

del proceso formativo a las

diferentes obras.

P. Diego Bernal

Sch.P. y

Santiago Gaviria

Yepes.

Febrero 2014

3. Indicadores de Evaluación

anual de cumplimiento de los

planes formativos

Santiago Gaviria

Yepes.

Noviembre 2014

9.4.1.6. Simbología. Este es uno de los componentes esenciales del proceso

formativo porque generan vinculación a la propuesta, sentido de


pertenencia institucional e invitan a la toma de conciencia de la

importancia de la formación permanente y de la unidad laboral que

hay en la obra. Algunos elementos vinculantes, simbólicos y

generadores de pertenencia a la formación son:

9.4.1.6.1. El lema:

9.4.1.6.2. La Misión institucional:

9.4.1.6.3. Las oraciones:


9.4.1.6.4. Las carpetas:

9.4.2. Elaboración, divulgación de la documentación e implementación:

esta segunda fase del proceso de institucionalización de los lineamientos

curriculares para el proceso de formación de laicos y religiosos de las

Obras Escolapias de Colombia – Ecuador, consiste en la elaboración del

plan formativo, del itinerario temático, del material de apoyo para su

desarrollo en cada una de las Obras, de la divulgación de la propuesta e

implementación. Mientras mejor planeada esté la propuesta formativa y

más ajustados se encuentren los lineamientos curriculares se puede

esperar un mejor desarrollo del itinerario temático.

9.4.2.1. Plan formativo: consiste en la planeación de la formación año por

año, llevando como ejes el crecimiento humano, el discipulado de

Jesús y la espiritualidad calasancia. El plan se convierte en la ruta

de trabajo por un tiempo determinado, brinda unidad y coherencia

a la propuesta temática. Se propondrá un tema articulador por año

y una secuencialidad de temas que permitan su desarrollo con

maneras metodológicas más apropiadas de acuerdo al contenido

que se quiere transmitir o la reflexión que se quiere brindar.

9.4.2.1.1. Primer año formativo: Caminando hacia la Misión Compartida.


9.4.2.1.1.1. Presentación. Como línea de trabajo prioritario de la

Orden de los Padres Escolapios, después de los años

anteriores de sensibilización y búsqueda de caminos

para la integración de los laicos en el carisma, la

espiritualidad y la misión de las Escuelas Pías, y bajo el

impulso del nuevo Padre General Pedro Aguado y su

experiencia como provincial en Vasconia y Andalucía

España, la comunidad escolapia ha planteado una

renovación en la reflexión sobre la Misión Compartida y

sobre maneras de participación de los laicos en las

Obras Escolapias. En efecto, todas las personas que se

vinculan a una obra escolapia, participan –consciente o

inconscientemente- de la misión escolapia. Esta

participación puede vivirse dentro de los límites

exclusivos de la responsabilidad laboral, o puede

conllevar una identificación vivencial con la

espiritualidad calasancia. En cualquier caso, se hace

urgente la toma de conciencia y la profundización de las

implicaciones que esta participación encierra.

Aprovechamos, pues, los diferentes espacios de

formación con que contamos para acercar a todos los

educadores, docentes y no docentes, a un mayor

conocimiento del carisma de San José de Calasanz, de

la Misión de las Escuelas Pías y del propio lugar al que

Dios llama a cada uno en medio de esta mies

fertilísima.

9.4.2.1.1.2. Objetivo. Ofrecer elementos de conocimiento, reflexión

y profundización en la misión de las Escuelas Pías, y de


discernimiento de la propia participación y cooperación

en ella desde la vivencia laical.

9.4.2.1.1.3. Programación del itinerario temático. Este itinerario

permite ir desarrollando la linealidad que traza el tema

central del año “Caminado hacia la misión Compartida”.

La siguiente programación de ese itinerario de temas

debe conducir a profundizar este tema:

Presentación de Misión Compartida – Oración de

Cuaresma

La Misión personal

El laico, testigo en la Escuela

Calasanz y la misión de las Escuelas Pías en el

mundo.

Convivencia: La Misión de la Escuela Calasancia –

Corona de las 12 estrellas

Educadores Calasancios: Presencia viva de la

misión de las Escuelas Pías

Celebración-Formación de Pascua (se integra en el

mes o momento que corresponda)

Cine – Foro: Los coristas.

Evaluación y celebración de cierre.

9.4.2.1.2. Segundo año formativo: Creciendo en formación humana.

9.4.2.1.2.1. Presentación. Habiendo recorrido en el año anterior un

camino de reflexión en torno a la propuesta de las Escuelas

Pías sobre Misión Compartida, nos lanzamos a recorrer un

itinerario de formación humana. Para Calasanz el principio de

la vida espiritual es el propio conocimiento de dones y

dificultades, para crecer en humanidad y cooperar con la


acción de la Gracia en su propia vida, y así transmitir este

crecimiento a los demás. Así pues, la formación humana es

el fundamento de la vida espiritual y del servicio que

configura la misión personal: camino de felicidad personal y

de construcción del Reino. Aprovechamos, entonces, los

diferentes espacios de formación con que contamos para

acercar a todos los educadores, maestros, personal de

administración y servicios, a un mayor conocimiento de sí

mismos, brindando elementos de crecimiento humano que

den fundamento a su experiencia cristiana y a su labor

educativa en todos los entornos, especialmente en su

relación con nuestros niños y jóvenes.

9.4.2.1.2.2. Objetivo. Ofrecer elementos de conocimiento y reflexión en

las diferentes dimensiones del ser humano (social, corporal,

intelectual, afectiva, relacional, sensitiva, espiritual) para

identificar las realidades positivas y las dificultades,

comprometiéndose con un camino de crecimiento.

9.4.2.1.2.3. Metodología de los encuentros. Hay muchas maneras de

abordar un contenido, de explorar un tema o enseñar algo a

otro ser humano. Estas maneras deben buscar el mejor

cumplimiento del objetivo trazado por lo que no todas pueden

ser pertinentes en cierto momento o no necesariamente

ayudar de forma clara. En este año de formación de los

laicos y religiosos en las Obras Escolapias, aunque se

ofrezca diversas alternativas de abordaje de los temas, no

podemos perder de vista lo esencial: que las personas

sientan que los contenidos propuestos se acercan a sus

vidas, los invita a conocerse en las dimensiones humanas y


están invitadas a crecer en cada una. Es muy importante que

el animador local y el equipo de coordinadores de grupo

velen porque los objetivos se cumplan y que las

planeaciones estén más ajustadas o acordes al contexto de

su gente, sin perder el camino hermanado de toda la

provincia Colombia-Ecuador. Cada uno de los Encuentros

tiene los siguientes momentos con metodologías propias que

ayudan en el camino o desarrollo de los temas. Implican

cada uno de ellos unos tiempos que requieren ser

respetados para avanzar hacia el logro de los objetivos. Es

muy importante tener cuidado de no quedarse mucho tiempo

en ayudas superficiales de los temas dejando de lado la

profundidad o el grueso que se quiere trabajar:

Síntesis del encuentro anterior: Se busca con este

momento no perder el hilo o la finalidad de los temas que

lo da el eje temático del año, como en este caso, las

dimensiones de la persona humana. Hacer recuento

preguntando a los participantes lo que les queda,

haciendo resumen de lo vivido o hilando el contenido

desde allí, son maneras de visualizar permanentemente

hacia dónde vamos.

Oración de apertura: Es un momento de conectarnos

desde lo cristiano y desde la Buena Noticia de la Persona

de Jesús, con las dimensiones del Ser Humano. Jesús

nos ayuda a revelar la plenitud del SER PERSONA, nos

orienta e invita a crecer en ello. En cada encuentro el

coordinador con su grupo se sensibilizan y se abren a la

experiencia humana escuchando y hablando con Aquel

que nos amó primero. Las oraciones pueden estar

acompañadas de símbolos y de pequeños escritos que


son ayuda en el descubrimiento de esto esencial pero no

son el centro.

Tema – taller: Cada uno de ellos con metodologías

propias de acuerdo al contenido a abordar, presentan el

núcleo del encuentro. Los animadores locales con sus

equipos deben estar vigilantes de lo verdaderamente

importante a desarrollar allí y adaptar ejemplos,

actividades e incluso si se quiere imágenes en las

presentaciones, a su propio contexto. Se requiere una

reunión previa de planeación para leer el objetivo y las

alternativas dadas y poder responder de la mejor manera

a este. En el Segundo Año de formación hay una

constante en este punto: se comienza con una

presentación de diapositivas que lleva al conocimiento del

tema y da apertura a un segundo instante de reflexión,

preguntas, toma de conciencia y por último compartir.

Haciendo lectura de cada grupo, los coordinadores

apoyan el trabajo.

Oración final: Es un momento de cierre, de síntesis, de

conclusión y de poner en manos del Señor la dimensión

humana trabajada.

Tarea, invitación, toquecitos del Espíritu: Cada Encuentro

debe concluir, incluso se puede hacer dentro del mismo

espacio de oración final, con los toques del corazón que

quedan, es decir, qué de lo abordado en el encuentro me

queda, es mío o lo hago mío, dice algo a mi realidad.

También se pide una tarea sencilla, personal, cumplible:

orar por una persona que lo necesita, ayudar de alguna

manera a alguien para transformar un pedacito de mundo,

escribir una carta y entregarla, saludar a un compañero


del grupo y preguntarle cómo va. Puede ser una tarea

grupal o una tarea personal, el grupo lo puede decidir con

su coordinador.

Evaluación del encuentro: Se busca un momento en el

que se haga camino de mejora y nos escuchemos. Que

todos nos adueñemos del proceso en procura de crecer.

9.4.2.1.2.4. Programación del itinerario temático. Este itinerario secuencial

articulado al tema del año es el siguiente:

Introducción – Convivencia (interna inclinación / realidad

positiva)

Mi dimensión social

Mi dimensión corporal

Mi vida afectiva I Soy Sensibilidad y sentimientos

Mi vida afectiva II Soy las relaciones

Mi dimensión mental

Mi dimensión Espiritual

Cine – Foro: “Manos milagrosas”

Evaluación y cierre

Convivencia Calasancia. Hay dos convivencias

programadas para este año: uno de apertura y de

encuentro con lo positivo, con el jardín interior en cada uno

y otra de carácter calasancio.

9.4.2.1.3. Tercer año formativo: Discípulos de Jesús Maestro.

9.4.2.1.3.1. Presentación. Uno de los ejes centrales de la formación

Escolapia es el anuncio cristiano. Pero este eje no tiene

sentido si no lo conectamos con nuestra historia, con nuestra

humanidad y si no nace de una experiencia real con Dios

Padre, Hijo y Espíritu. Como dice Maurice Zundel (2003) “En


cuanto se habla de Dios sin vivirlo, le traicionamos, lo

convertimos en un ídolo, en un mito absurdo y abyecto,

hacemos de Él un límite y una amenaza, y el que lo hace

acaba siendo ateo. Y el peor de los ateísmos es,

precisamente, hablar de Dios sin vivir de Dios. Es como si

pudiéramos hablar del amor sin amar.” Este año de proceso

formativo para laicos y religiosos en las Obras Escolapias está

centrado en lo cristiano, quiere acercarnos a la persona de

Jesús, y la mejor manera de hacerlo es primero vivirlo. Es

necesario que animadores, coordinadores y acompañantes

espirituales estén en relación con Jesús, se regalen encuentro

con Él, pues es una Persona, es Alguien, y no como muchos

lo quieren presentar: un relato, un mito, una doctrina fría, una

idea. Anunciar a Jesús compromete toda la vida, compromete

las palabras, pero también compromete las acciones, el

testimonio, la manera de ser y estar en el mundo. Abordar a

Jesús como persona es acercarnos a toda su realidad humana

y a su condición divina, es decir, acercarnos a reconocer en

Jesús un Dios con nosotros, pero realmente con nosotros,

metido hasta lo más hondo de nuestras situaciones,

preguntas, inquietudes, decisiones, vocaciones. Cada uno de

los temas propuestos, de los momentos históricos y

personales de Jesús hablan de salvación, de cercanía, de

redención desde el interior de la persona que lo busca, lo

conoce y lo sigue. Por lo tanto, este año formativo cristiano no

se trata de un curso teórico bíblico sobre un hombre

posiblemente interesante: Jesús de Nazaret. Es más bien la

oportunidad de propiciar encuentro, acogida, relación con una

persona, con Alguien que nos amó primero y siempre lo hará.

Habrá orientaciones, guías, ayudas para crecer y comprender,


pero la meta debe ser llevar ello a la maduración cristiana y a

procesos de fe. “La vida cristiana está centrada en la vida de

Jesucristo que quiere expresarse en la nuestra: ‘para mí, decía

San Pablo, vivir es Cristo’. La santidad, el bien, la virtud, la

plenitud de la alegría y de la libertad es siempre Jesús que

vive en nosotros. No se trata de otra cosa más que de dejar a

Jesús vivir en nosotros… Ser cristiano, dar testimonio de la

Presencia de Jesús y comunicarla es una y misma cosa…

Recibir el bautismo, la Confirmación o la Eucaristía no significa

nada si no nos unimos con ello a la Persona de nuestro Señor

para vivirla, para dar testimonio de ella y para comunicarla.”

9.4.2.1.3.2. Objetivo. Caminar como discípulos, siguiendo los pasos de

Jesús nuestro Maestro, para aprender de él y que se despierte

en cada uno de nosotros la vida de Dios que nos impulsa a

vivir y amar a su manera.

9.4.2.1.3.3. Metodología de los encuentros. Hay muchas maneras de

abordar un contenido, de explorar un tema o enseñar algo a

otro ser humano. Estas maneras deben buscar el mejor

cumplimiento del objetivo trazado por lo que no todas pueden

ser pertinentes en cierto momento o no necesariamente

ayudar de forma clara. En este año de formación de laicos y

religiosos en las Obras Escolapias, aunque se ofrezca

diversas alternativas de abordaje de los temas, no podemos

perder de vista lo esencial: que las personas sientan que los

contenidos propuestos los acercan a Jesús, a su Persona y,

desde Él, pueden vivirle en sus propias vidas. Es muy

importante que el animador local y el equipo de coordinadores

de grupo velen porque los objetivos se cumplan y que las


planeaciones estén más ajustadas o acordes al contexto de su

gente, sin perder el camino hermanado de toda la provincia

Colombia - Ecuador. Cada uno de los Encuentros tiene los

siguientes momentos con metodologías propias que ayudan

en el camino o desarrollo de los temas. Implican cada uno de

ellos unos tiempos que requieren ser respetados para avanzar

hacia el logro de los objetivos. Es muy importante tener

cuidado de no quedarse mucho tiempo en ayudas

superficiales de los temas dejando de lado la profundidad o el

contenido central que se quiere trabajar:

Síntesis del encuentro anterior: Se busca con este

momento no perder el hilo o la finalidad de los temas

que lo da el eje temático del año, como en este caso,

SER DISCÍPULOS DE JESÚS MAESTRO. Hacer

recuento preguntando a los participantes lo que les

queda, haciendo resumen de lo vivido o hilando el

contenido desde allí, son maneras de visualizar

permanentemente hacia dónde se va.

Motivación - experiencia: se indaga por lo que se

conoce del tema, qué preguntas han quedado respecto

a ello, qué palabras conocen de este tema y cuáles no.

Se trata de despertar interés, de indagar, de conectar el

tema que se propone con la propia vida. La motivación

se puede realizar a través de una dinámica relacionada

con el tema como contemplar imágenes, experimentar

una cena judía de la época de Jesús, usar símbolos,

entre otras.

Análisis – Reflexión del tema propuesto: por medio de

un documento, texto bíblico, trabajo en equipo, video, o

presentación, se busca conectar la motivación –


experiencia, con el contenido que también se quiere

aportar y reflexionar. Se trata de dar nuevos elementos

para comprender la experiencia del seguimiento de

Jesús pero siempre desde la propia realidad de las

personas, a partir de las situaciones sociales del mundo

de hoy. Caminar como discípulos de Jesús significa

estar tras el Maestro, escuchar su mensaje, proclamar,

enseñar y hacer signos propios de la Escuela de Jesús.

Integración: esta presentación formativa culmina con

una o dos preguntas que permitan integrar lo visto. No

se trata de gran cantidad de contenidos sino de elegir lo

esencial que realmente quede en las personas. Las

preguntas indagan por lo aprendido pero también por lo

que se siente, lo que se experimenta del seguimiento

de Jesús.

Evaluación del encuentro - tarea: Se busca un momento

en el que hagamos camino de mejora y nos

escuchemos. Que todos nos adueñemos del proceso

en procura de crecer. Cad encuentro culmina con una

tarea sencilla, cumplible, personal, que realmente

pueda el grupo acompañarse durante el mes y que le

ayude a crecer a la persona.

9.4.2.1.3.4. Programación del itinerario temático.

Celebración del día del laico escolapio “Vicente Vilard

David” (15 de febrero) – Invitados a la Santidad.

Introducción al año – La encarnación: “nada humano le fue

ajeno”.

Palabras de Jesús en las bienaventuranzas: una pregunta

por la felicidad.


Palabras de Jesús – Las parábolas: “La manera de ser de

Dios”

Un amor especial en Jesús: “la misericordia”

Los relatos de milagro: “Jesús responde a la realidad”

La Eucaristía: “Jesús opta por vivir en comunidad”

“Y nos amó hasta el extremo”: la pasión y muerte.

Cine – Foro: “El camino del Guerrero”

Evaluación y cierre

Convivencia: vivir como resucitados – “Somos testigos de

Jesús vivo”

9.4.3. Evaluación y control. La Gestión – evaluación y control - es el

nivel estratégico con el cual se controlan las actividades de la

organización de modo que los resultados actuales se puedan

comparar con los esperados. Los resultados obtenidos ayudan a

determinar en qué medida las estrategias formuladas e

implementadas son las adecuadas o si necesitan una intervención

correctiva.

En la propuesta de unos lineamientos curriculares para la

formación de laicos y religiosos en las Obras Escolapias, la

evaluación y continuo mejoramiento permiten estar atentos a la

responsabilidad, seguimiento y crecimiento de la propuesta.

Cuando un nuevo proyecto emerge en la vida social, liderado

por personas, siempre está sujeto a transformaciones. La vida es

cambiante, compleja, y requiere adecuaciones, adaptaciones de

toda aquella empresa que se proponga para que no se

descontextualice y responda a las necesidades del medio.

Esta fase quiere estar atenta al control de las acciones

formativas y hacerle seguimiento en cada una de las Obras

Escolapias de Colombia – Ecuador, conocer las valoraciones pero


también las aportaciones e inquietudes de los líderes de su

ejecución, y velar por hacer posible el desarrollo del proyecto y de

los lineamientos trazados.

Evaluación y control parte también de la premisa que cuando

un proyecto nuevo comienza que implica movilización y reflexión de

las personas, no siempre es bien aceptado; es necesario un tiempo

de adecuación, de acompañamiento y de reflexión para que pueda

ser integrado en la realidad de la Escuela.

A continuación, se presentan unos indicadores que pueden

ayudar en el ir verificando que la propuesta de unos lineamientos

curriculares va avanzando y cumpliendo las fases de

implementación.

Objetivo específico Fase Estrategias Indicadores de

evaluación

Estructurar las

condiciones

necesarias para la

formación del laicado

que participa de las

presencias

escolapias o que se

identifican con su

espiritualidad.

Estructura y

Diseño

Documento con

los lineamientos

curriculares

para la

Formación de

los laicos y

religiosos en las

Obras

Escolapias.

Aprobación del proyecto

de Formación y de los

lineamientos curriculares

por la Congregación

Provincial.

Diseñar e

implementar un plan

de formación y su

respectivo itinerario

temático para la

formación de laicos y

religiosos en las

Obras Escolapias.

Estructura y

Diseño

Documento con

el plan

Formativo e

itinerario

temático para la

Formación de

laicos y

religiosos en las

Obras

Escolapias.

Cronograma de

Aprobación del Plan de

formación y los

itinerarios temáticos por

la Congregación

Provincial.

Cumplimiento del

cronograma de

divulgación:

-Cantidad de regiones

visitadas

-Cantidad de personas


divulgación de

los lineamientos

curriculares y de

toda la

propuesta

formativa en la

Obras

Escolapias de

Colombia –

Ecuador.

seleccionadas por región

e informadas.

-Medios utilizados de

divulgación

- Encuesta de impacto.

Producir documentos,

guías y medios

informativos-

formativos que

concreten los

itinerarios temáticos y

las fases de

profundización.

Elaboración,

divulgación de la

documentación e

implementación

Documentos y

material creado

respecto al

itinerario

temático.

Correspondencia de

temas propuestos y

material didáctico e

informativo creado que

los desarrolla.

# de recursos creados / #

de temas planeados

Consolidar grupos

humanos

coordinadores y

acompañantes de los

procesos de

formación de laicos y

religiosos en cada

una de las Obras

Escolapias de

Colombia – Ecuador.

Elaboración,

divulgación de la

documentación e

implementación

Elección de los

encargados o

designación en

cada región de

ellos.

Cronograma de

formación de

líderes del

proceso

formativo en las

diferentes

Obras.

Elección de un animador

local líder del proceso

formativo en cada Obra.

Elección de 8 a 10

coordinadores de los

pequeños grupos de

formación.

# Participantes en la

Escuela de Formadores

de cada presencia

escolapia.

Evaluar y generar

planes anuales de

mejora para verificar

el cumplimiento de

las fases o etapas

formativas de laicos y

religiosos en las

Obras Escolapias.

Evaluación y

Control.

Indicadores de

Evaluación

Anual de

cumplimiento de

los planes

formativos.

Se realiza evaluación

anual del proceso, con

su respectivo plan de

mejora.


9.4.3.1. Esquema de la propuesta formativa.

Lineamientos Curriculares

Formación de laicos y religiosos de las Obras Escolapias De Colombia - Ecuador

Estructura y diseño

Evaluación y control

Elaboración,

divulgación de la

documentación e

implementación

1. Enfoques Formativos: Humano, Cristiano

y Calasancio.

2. Espacios: Lugares de cada Obra

apropiados de acuerdo al objetivo del

tema.

3. Tiempo: Mínimo 2 horas mensuales en

cada Obra, sumado a una convivencia de

jornada escolar y retiros de dos días.

4. Nombre del Proceso: Misión Compartida. 5. Lema: Religiosos y laicos: dos

vocaciones, una misión. 6. Metodología guiada por los métodos:

formación experiencial e integración de

contenidos “injerto” 7. Experiencia en Pequeños grupos

8. Líderes: Animador local y coordinadores

de grupo.

Plan Formativo:

1. Primer Año: Caminando

hacia la Misión

Compartida.

2. Segundo Año: Creciendo en

Formación Humana.

3. Tercer Año: Discípulos de

Jesús Maestro


10. Referencias

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ANEXO No 1

Observación – Tema de investigación

INVESTIGADOR: _________________________

FECHA: __________________________________

Al elegir un tema para investigar y más concretamente una idea,

es importante que ésta nos resulte atractiva.

No hay nada más tedioso que trabajar en

una investigación que no nos interesa.

Dankhe.

1. Identificación del Carácter y Lugar donde desarrollará la investigación

Institucional_________. Regional________. Nacional__________.

__________________________________________________________________

n: Privado ______ Oficial ________ Urbano ______

Rural ______ Otro __________________________________________________

Preescolar ____ Básica Primaria _____ Básica Secundaria ____ Superior ______

de la identificación _____________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


2. Observación e identificación de algunos contextos de la

Institución/Organización

Describa brevemente cada uno de los siguientes contextos:

- Escolar - de aula):

3. Observación e identificación de algunos procesos de la

Institución/Organización:

Describa brevemente cada uno de los siguientes procesos observados:


4. Concibiendo una idea-tema a investigar del microproyecto

e identificación de los contextos y/o procesos:

en un TEMA esa situación, hecho, práctica, fenómeno o concepción

que le ha sido inquieta y que por ello puede ser objeto de profundización y

descubrimiento:

microproyecto:


ANEXO No 2

Guía de entrevista

Religioso Asistente Provincial de Misión Compartida e Integración

Carismática y Laico coordinador Provincial de Pastoral Colombia-Ecuador.

Las siguientes preguntas permiten la apertura al diálogo frente a los procesos

formativos tenidos con laicos y religiosos que trabajan en las Obras Educativas

Escolapias de Colombia y Ecuador:

1. El recorrido histórico de los procesos formativos con laicos y religiosos que

trabajan en las obras Educativas Escolapias en Colombia-Ecuador: ¿cuál

ha sido? ¿Qué frutos y qué dificultades ha encarado?

2. La sociedad actual habla de la educación permanente y en cada instante de

la vida. ¿Cómo se ha respondido a este desafío desde la Escuela Pía en

Colombia-Ecuador?

3. ¿Qué retos o desafíos ven frente a los procesos formativos con quiénes

laboran en la Obras Educativas Escolapias de Colombia-Ecuador?


ANEXO No 3

Modelo de encuesta

Apreciado Director de Obra Educativa Escolapia y Coordinador de Pastoral

Formación.

Como líderes de los procesos formativos institucionales con los estudiantes y la

comunidad educativa, ustedes han sido invitados a participar en una investigación

sobre los procesos de formación de laicos y religiosos que laboran en las Obras

Educativas Escolapias de Colombia y Ecuador.

Les solicitamos amablemente diligenciar esta encuesta cuyo fin es identificar

cómo se ha desarrollado la formación de estos actores educativos y qué

disposiciones institucionales se han tenido en cuenta.

La encuesta contiene 7 preguntas abiertas y 4 cerradas las cuales les pido sean

contestadas de una forma concreta.

Agradecemos su participación.

DIAGNÓSTICO PROCESOS FORMATIVOS EN LAS OBRAS EDUCATIVAS

ESCOLAPIAS DE COLOMBIA – ECUADOR.

A. Identificación

Colegio u obra

educativa:

Lugar

Fecha

B. Encuesta


1. ¿Tiene la Obra Educativa un plan de formación para sus

empleados?

Sí No

Y son sus destinatarios:

a. Maestros

Sí No

b. Personal Administrativo Sí No

c. Personal de servicios Sí No

2.1 En caso de tener un plan formativo: ¿Cuál es la fundamentación del plan?

2.2 En caso de no tener un plan formativo: ¿Por qué no se ha posibilitado?

3. Sobre los procesos de Formación:

a. ¿Qué itinerarios temáticos de formación humana, cristiana y calasancia se han

dado en la obra educativa?

b. ¿Qué frutos ha regalado dicho proceso formativo?

4. Si tiene plan formativo y lo desarrolla: ¿Qué… encuentra?

…Fortalezas …Debilidades

…Oportunidades …Amenazas

5. ¿Qué necesidades o sugerencias presentaría frente a un proceso de formación

en la institución educativa u obra Escolapia?

Necesidades Sugerencias


6. ¿Cuenta con la posibilidad de constituir un pequeño equipo

de trabajo con inquietud para formarse y liderar el proceso con

otros?

Sí No

7. ¿Podrían participar en una capacitación de Escuela de

Formadores de Misión Compartida?

Sí No

8. ¿Cree usted que hay algunos de los maestros,

administrativos o de servicios que quisieran “algo más” y que

estarían dispuestos a formar un grupo de profundización?

Sí No

Encuesta

Información sobre procesos formativos en las Obras Educativas Escolapias

Colombia - Ecuador

Apreciado animador de procesos formativos.

Usted ha sido elegido como actor fundamental de su institución para participar de

esta encuesta, que permite acercarse a datos precisos sobre los procesos de

formación de laicos y religiosos que trabajan y/o participan de la Obra Educativa

Escolapia de la que haces parte.

Te pido, por favor, responder Sí o No a las siguientes preguntas, según

corresponda.

Agradezco tu participación.

A. Identificación

Obra educativa


escolapia:

Lugar:

Fecha:

Preguntas Sí No

1. ¿Tienen espacios de formación en la institución educativa o en el

grupo que lidera para los laicos y religiosos que trabajan o

comparten allí?

2. ¿Qué tipo de formación?

a. Propia del Sistema de Gestión de la Calidad

b. Capacitación académica.

c. Gestión humana y administración institucional

d. Formación humana, cristiana y de identidad calasancia.

3. ¿Tiene un espacio de tiempo definido para la formación humana,

cristiana y de identidad calasancia?

4. ¿Hay un encargado de liderar esta formación humana, cristiana

y calasancia en la institución?

5. ¿Los temas son procesuales, sistemáticos, con un eje

articulador?

6. ¿Los temas son aleatorios, sin continuidad?

7. ¿Cree la Institución educativa en procesos sistemáticos de

formación humana, cristiana y calasancia?

8. ¿Desde la experiencia institucional sería exitosa la puesta en

marcha de un proceso formativo articulado en lo humano, cristiano

y calasancio?

9. ¿Cree usted que un proceso formativo institucional impactaría

positivamente a la institución?


ANEXO No 4

Consentimiento Informado

I. Encuestas – Hoja de consentimiento informado

La Formación de laicos y religiosos en las Obras Educativas Escolapias.

Apreciado religioso y laico Escolapio.

Usted ha sido invitado a participar en una investigación sobre los procesos de

formación de los laicos y religiosos que trabajan en las Obras Educativas

Calasanz.

Esta investigación es realizada por Santiago Gaviria Yepes, estudiante de

Maestría de la Universidad de San Buenaventura Medellín.

Debido a la necesidad de una educación permanente en las personas que

conforman la comunidad educativa calasancia de cada una de las obras

escolapias de Colombia y Ecuador, y a la búsqueda de espacios de crecimiento en

lo humano, en lo cristiano y en la identidad calasancia, se hace este proceso

investigativo al que se te ha convocado.

El propósito de esta investigación es estructurar los lineamientos de una propuesta

curricular para la formación de la comunidad educativa (laicos y religiosos) que

labora en las instituciones educativas Calasanz de Colombia y Ecuador.

Usted fue seleccionado para participar en esta investigación porque, para lograr

el objetivo que tiene, es importante registrar su experiencia frente a la realidad

formativa institucional. Igualmente, porque en la actualidad lideras procesos

institucionales, formativos y decisorios que permiten tener la panorámica de la

realidad de la obra educativa y clarificar situaciones puntuales que pasan en ella.


Si acepta participar en esta investigación, se le solicitará diligenciar una encuesta

en la que le preguntaré sobre su percepción y lectura acerca de los procesos

formativos de la institución, cómo se han desarrollado, criterios que los han

orientado, necesidades y retos que presenta la institución en esta medida.

Esta encuesta tiene en cuenta los siguientes elementos para participar de ella:

Su identidad nunca será revelada ante ninguna autoridad civil,

militar, eclesiástica, académica, etc.

Usted puede retirarse del proyecto o retirar su encuesta cuando lo

considere necesario o considere que se le están vulnerando sus

derechos.

La participación en esta investigación no genera ningún tipo de

ingreso económico. Es probable que usted no reciba ningún

beneficio personal por participar en este estudio.

Esta investigación y la encuesta que le será realizada es de carácter

académico y no implica ninguna intervención física.

Su participación en esta investigación está supeditada, única y

exclusivamente, a responder un protocolo de encuesta en forma

voluntaria, acorde con su vínculo con la institución.

La aplicación de esta encuesta no implica ningún riesgo físico, moral,

académico para usted.

En el momento de llenar la encuesta, cualquier duda o inquietud le

será atendida inmediatamente.

Los resultados de esta investigación le serán socializados en un

término de dos meses a partir de la terminación de la investigación y

su aprobación por parte de la universidad.


Los datos harán parte de resultados conclusivos de corte académico

para la investigación.

Tardarás unos pocos minutos en responderla.

Si esta encuesta causa alguna molestia personal, pido de antemano

disculpas. Ella fue pensada para revisión de los procesos formativos

y no para daño alguno de las personas.

Agradecemos su colaboración.

______________________ ______________________

Firma del participante Firma del investigador principal

C.c:______________ C.c:________________

______________________

Firma del investigador

C.c:________________

Certifico que

He sido informado (a) con claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso

de la investigación, sus objetivos, sus procedimientos y su finalidad.

Actúo consciente, libre y voluntariamente como participante de la presente

investigación contribuyendo a la fase de recopilación de la información.

Soy conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para formular las dudas

que se me presenten en torno al procedimiento que será utilizado en la

investigación y que puedo retirarme del proceso cuando lo estime conveniente,

mediante un aviso al investigador (a) sin necesidad de justificar mi decisión.


Se respetará de buena fe la confidencialidad e intimidad de la información por mi

suministrada, y dicha información se usará sólo para los fines de la investigación.

La Universidad de San Buenaventura y las Obras Educativas Escolapias de

Colombia y Ecuador quedan expresamente autorizadas en estos términos a hacer

uso de la información por mí suministrada para el desarrollo de la presente

investigación y para ser poseedora de los productos que de ella se deriven.

_________________________________________ __________________

Firma del Participante Fecha

C.c.

________________________________________ __________________

Firma del Investigador principal Fecha

C.c.

________________________________________ __________________

Firma del Investigador Fecha

C.c.


ANEXO No 5

Consentimiento Informado

II. Entrevistas – Hoja de consentimiento informado

La Formación de laicos y religiosos en las Obras Educativas Escolapias.

Apreciado religioso y laico Escolapio.

Usted ha sido invitado a participar en una investigación sobre los procesos de

formación de los laicos y religiosos que trabajan en las Obras Educativas

Calasanz.

Esta investigación es realizada por Santiago Gaviria Yepes, estudiante de

Maestría de la Universidad de San Buenaventura Medellín.

Debido a la necesidad de una educación permanente en las personas que

conforman la comunidad educativa calasancia de cada una de las obras

escolapias de Colombia y Ecuador, y a la búsqueda de espacios de crecimiento en

lo humano, en lo cristiano y en la identidad calasancia, se hace este proceso

investigativo al que se te ha convocado.

El propósito de esta investigación es estructurar los lineamientos de una propuesta

curricular para la formación de la comunidad educativa (laicos y religiosos) que

labora en las instituciones educativas Calasanz de Colombia y Ecuador.

Usted fue seleccionado para participar en esta entrevista porque, para lograr el

objetivo que tiene, es importante registrar su experiencia frente a la realidad

formativa institucional. Igualmente, porque en la actualidad lideras a nivel

Provincial en Colombia y Ecuador, procesos significativos en la formación de las

personas como religioso escolapio desde el Asistentazgo de Misión Compartida e


Integración Carismática el P. Diego Bernal Hadad Sch. P. y como laico escolapio

secretario de Pastoral para la Escuela Pía, Juan Fernando Arroyave Arango.

Si acepta participar en esta investigación, se buscará generar un conversación en

la que preguntaré sobre su percepción y lectura acerca de los procesos formativos

de la institución y de las obras educativas Escolapias de Colombia y Ecuador,

cómo se han desarrollado, criterios que los han orientado, necesidades y retos

que presentan las instituciones calasancias en esta medida.

Esta entrevista tiene en cuenta los siguientes elementos para participar de ella:

Su identidad nunca será revelada ante ninguna autoridad civil,

militar, eclesiástica, académica, etc.

Usted puede retirarse del proyecto o retirar su entrevista cuando lo

considere necesario o considere que se le están vulnerando sus

derechos.

La participación en esta investigación no genera ningún tipo de

ingreso económico. Es probable que usted no reciba ningún

beneficio personal por participar en este estudio.

Esta investigación y la entrevista que le será realizada es de carácter

académico y no implica ninguna intervención física.

Su participación en esta investigación está supeditada, única y

exclusivamente, a responder un protocolo de entrevista en forma

voluntaria, acorde con su vínculo con la institución.

La aplicación de esta entrevista no implica ningún riesgo físico,

moral, académico para usted.

En el momento de participar de la entrevista, cualquier duda o

inquietud le será atendida inmediatamente.


Los resultados de esta investigación le serán socializados en un

término de dos meses a partir de la terminación de la investigación y

su aprobación por parte de la universidad.

Los datos harán parte de resultados conclusivos de corte académico

para la investigación.

Tardarás unos pocos minutos en atenderla.

Si esta entrevista causa alguna molestia personal, pido de antemano

disculpas. Ella fue pensada para revisión de los procesos formativos

y no para daño alguno de las personas.

Agradecemos su colaboración.

______________________ ______________________

Firma del participante Firma del investigador principal

C.c:______________ C.c:__________________

______________________

Firma del Investigador

C.c. ___________________

Certifico que

He sido informado (a) con claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso

de la investigación, sus objetivos, sus procedimientos y su finalidad.

Actúo consciente, libre y voluntariamente como participante de la presente

investigación contribuyendo a la fase de recopilación de la información.


Soy conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para formular las dudas

que se me presenten en torno al procedimiento que será utilizado en la

investigación y que puedo retirarme del proceso cuando lo estime conveniente,

mediante un aviso al investigador (a) sin necesidad de justificar mi decisión.

Se respetará de buena fe la confidencialidad e intimidad de la información por mi

suministrada, y dicha información se usará sólo para los fines de la investigación.

La Universidad de San Buenaventura y las Obras Educativas Escolapias de

Colombia y Ecuador quedan expresamente autorizadas en estos términos a hacer

uso de la información por mí suministrada para el desarrollo de la presente

investigación y para ser poseedora de los productos que de ella se deriven.

_________________________________________ __________________

Firma del Participante Fecha

C.c.

________________________________________ __________________

Firma del Investigador principal Fecha

C.c.

________________________________________ __________________

Firma del Investigador Fecha

C.c.


ANEXO No 6

Carta de aprobación – Comité de Bioética


ANEXO No 7

Modelo de Matriz de Encuesta

PREGUNTA

No

OBRA

EDUCATIVA

a.

Maestros

b.

Administrativos

c.

Personal

de

servicios

CCB

CCM

CCP

CCC

CSJC

CED

HC

PSJC

LOJA

SARAGURO

CAÑAR

PREGUNTA No Total

SÍ

Total

NO

Pregunta Obra educativa Convencion Sí No Observaciones


Colegio Calasanz Medellín –

CCM

CCM




Colegio San José de

Calasanz

CSJC

Centro Educativo Distrital

Calasanz

CED

Hogares Calasanz HC

Parroquia San José de

Calasanz

PSJC

Unidad Educativa Calasanz

Loja

LOJA


Saraguro

SARAGURO


Cañar

Cañar

ANEXO No 8

Modelo de Matriz de Entrevista

Pregunta P. Diego Bernal Hadad Sch. P.

(Religioso)

Juan Fernando

Arroyave (Laico)

ANEXO No 9

Mapa Conceptual


Línea de Investigación:

GESTIÓN EDUCATIVA - CURRÍCULO

Pregunta Problema:

¿Qué estructura curricular se requiere en un proceso formativo para los actores de la comunidad

educativa (laicos y religiosos) que labora en las obras calasancias de Colombia y Ecuador?

Macroproyecto: Etapa (2)

LA GESTIÓN EDUCATIVA Y EL CURRÍCULO EN LAS PRÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS

Campo Temático:

PRÁCTICAS DOCENTES CONTEMPORÁNEAS – DIVERSIDAD

EDUCATIVA

Objetivo General:

Estructurar los lineamientos de una propuesta curricular para la formación de la comunidad

educativa (laicos y religiosos) que labora en las instituciones educativas Calasanz de Colombia

y Ecuador.

Microproyecto:


Preguntas Problematizadoras:

1. ¿Cuáles componentes del modelo de formación calasancio contemplar en la formación de laicos

y religiosos que trabajan en las obras educativas Calasancias de la provincia de Colombia y

Ecuador?

2. ¿Cómo desarrollar un plan de formación humano, cristiano y calasancio que permita la

inclusión de las personas?

3. ¿Cómo estructurar los lineamientos curriculares para un plan de formación con los actores de

la comunidad (laicos y religiosos) de una institución educativa Calasanz en el servicio educativo,

en el ambiente laboral y en sus vidas personales?


Objetivos Específicos:

1. Caracterizar algunos de los componentes del modelo formativo calasancio: formación, espiritualidad,

simbología, compromiso y misión dentro del carisma calasancio.

2. Estructurar un plan de formación calasancio con itinerario temático, propuesta metodológica,

herramientas didácticas para los actores de la comunidad educativa.

3. Generar un plan de formación para los líderes del proceso de transformación de los entornos educativos

calasancios.

NÚCLEOS TEMÁTICOS – CONCEPTOS CLAVES – CATEGORÍA DE ANÁLISIS

REFERENTE TEÓRICO CONCEPTUAL

Núcleo 1:

EDUCACIÓN

CONTEMPORÁNEA

Núcleo 2:

GESTIÓN –

CULTURA

ORGANIZACIONAL

DE LAS I. E.

Núcleo 3:

LA FORMACIÓN DE

EDUCADORES DOCENTES

Y NO DOCENTES EN LAS

INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

CALASANCIAS.

Subtemas: Educación y desafíos siglo XXI: Nuevas

tendencias de educación.

Actores de la educación – Maestros XXI

Los actores de la educación –

Estudiantes XXI

Los actores de la educación – Directivos

XXI

Subtemas:

Liderazgo transformacional

Instituciones Educativas

Desarrollo profesional

docente

Trabajo en equipo

Subtemas:

El Ministerio Educativo Escolapio.

La identidad del laico cristiano,

testigo en la escuela.

El educador calasancio

La instrucción y la formación.

Conceptos Claves: Educación permanente; el papel de maestros, estudiantes y directivos según las necesidades educativas actuales.

Conceptos Claves:

Ministerio educativo

escolapio, educador

calasancio, Identidad

Calasancia, proceso

formativo.

Conceptos Claves:

liderazgo

transformacional,

trabajo en equipo,

formación.


Núcleo 1:

EDUCACIÓN

CONTEMPORÁNEA

Núcleo 2:

GESTIÓN –

CULTURA

ORGANIZACIONAL

DE LAS I. E.

Núcleo 3:

LA FORMACIÓN DE

EDUCADORES DOCENTES

Y NO DOCENTES EN LAS

INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

CALASANCIAS.

BLAS, Francisco de Asis; Retos actuales de la educación técnico-profesional DELORS, Jacques. (1996). La educación encierra un tesoro. Paris, Francia. MEN. Plan decenal de educación - Pacto por la educación.. MEN. Ministerio de educación Nacional. (2006b). Visión 2019. MORIN, E. (1982). Ciencia con conciencia, Edit. Fayard; nueva edición 1990. O.E.I, Organización de los estados Iberoamericanos. Metas educativas 2021

ARROYAVE, Dora Inés. La revolución pedagógica precedida por la revolución del pensamiento. Una aproximación al pensamiento complejo como estrategia de organización del conocimiento, el pensamiento y la acción. El liderazgo transformacional. La gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas. CUMMINGS, T y WORLEY, C. (2007). Desarrollo Organizacional y Cambio. GARCÍA, F. y CORDERO A. (2007). Equipos de trabajo. La gestión del conocimiento y los equipos de trabajo: fundamentos teóricos. LEITHWOOD, Kennet. (1994). Liderazgo para la reestructuración de las escuelas.

ARROYAVE, Juan Fernando. (1999). El laico, testigo en la Escuela. CALASANZ, José. 1620-1621. Constituciones de la Congregación de los Escolapios CAPÍTULO GENERAL. 1997. El carisma escolapio hoy. Misión Compartida. PADILLA, Luís. (1992). Intuiciones de Calasanz sobre la formación escolapia. SÁNCHEZ, Paco. (1999). El colegio escolapio, un modelo de centro educativo. SÁNTHA, Gyögy. (1984). San José de Calasanz, obra pedagógica. TORT, Lluis. 1999. La formación y la instrucción. La educación en valores. UNANUA, José Fidel. (1999). El ministerio educativo escolapio.


DISEÑO METODOLÓGICO

ENFOQUE UNIDAD

ANÁLISIS

POBLACIÓN

OBJETO DE

ESTUDIO

CAMPO DE

ACCIÓN

TÉCNICA

INSTRUMENTOS

Tipo:

cualitativo

Nivel:

Descriptivo -

Propositivo

Aportes:

Desde lo

cualitativo

observación y

entrevista.

Desde lo

cuantitativo

encuesta.

Colegios

Calasanz

de

Colombia y

Ecuador.

Directores de

obras calasancias

en Colombia y

Ecuador.

Coordinadores de

procesos

formativos

calasancios.

Congregación

Provincial

Colombia –

Ecuador.

Observación

Entrevista

Encuesta

-11 Directores

de Obra y 11

coordinadores

de Formación.

-1 Asistente de

la

Congregación

Provincial.

-1 laico

coordinador

provincial de

Pastoral.

-7 Animadores

locales de

procesos de

Formación.

-6

coordinadores

de grupos

laicales.

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