La Formación -...

Recibido: 23-09-2010 Aprobado: 03-12-2010

i Profesora de Química, Magíster en Educación Superior. Doctora en Gerencia, Universidad Nacional Experimental de Guayana, Coordinadora de Currículo, adscrita al Vicerrectorado Académico Tel. (+58-414) 867.62.08. Correo electrónico: [email protected] / [email protected].

La Formaciónpor Competencias, en los Proyectos de

Carreras de Ingeniería en la Universidad Nacional Experimental De Guayana, Venezuela

Holanda García Covai

Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela

Resumen

La evaluación curricular de los proyectos de carrera de Ingeniería de la Universidad Nacional Experimental de Guayana [UNEG] resultó un caos curricular, caracterizado por la incongruencia entre los objetivos curriculares y las áreas curriculares definidos en su diseño inicial; la no inclusión en el currículo del área de formación general, que contribuye con la formación y desarrollo socio humanístico del estu-diante y, por la ausencia de políticas de ingreso, reingreso, profesionalización, evaluación académica, asesorías y tutores académicos. Considerando esta situación y asumiendo el enfoque curricular por competencias, se inició un plan piloto de rediseño con las Ingenierías considerando cuatro (4) grandes etapas: Deconstrucción; reconstrucción, administración y evaluación. La experiencia obtenida en esta tarea por la Coordinación de Currículo [CC] y por la Comisión de Rediseño Expertos en Ingeniería [CREI], se presenta en el artículo que se desarrolla a continuación, donde se explican las etapas del proceso, se describen en términos generales los resultados obtenidos y se esbozan las orientaciones a los procesos de administración y control y de evaluación y seguimiento del nuevo diseño.

Palabras clave: Gestión curricular, rediseño, evaluación, competencias.

Skills-based Training in Engineering at National Experimental University of Guayana, Venezuela

Abstract

When the engineering programs of the National Experimental University of Guayana (UNEG) were assessed, they turned out to be chaotic. They were characterized by inconsistencies between the program objectives and the program areas defined for its initial design. General courses were not included to contribute to the education and social-humanistic development of students. The program also lacked admission and readmission policies as well as professionalization, academic evaluation, and academic tutors and advisors. Thus, a pilot plan to redesign the engineering programs was initiated, using a skills-based program approach. It is divided in four stages: deconstruc-tion, reconstruction, management, and assessment. The article describes the experience of the Program Coordination and the Expert Engineering Program Redesign Committee. We explain the stages of the process, lay out the results, and give recommendations for the management, control, assessment, and follow-up process of the new program design.

Keywords: Program management, redesign, assessment, skills.

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41Strategos • ISSN: 1856-9129

La Formación por Competencias, en los Proyectos de Carreras de Ingeniería en la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela.

Introducción

La necesidad existente de lograr la efectividad de los procesos educativos constituye el marco referen-cial para la evaluación curricular debido a que ésta permite dar una mayor pertinencia social al currícu-lo, en la búsqueda de una educación de calidad que permita la formación del ciudadano requerido por el desarrollo regional, nacional y hasta internacional en los actuales momentos.

En la Universidad Nacional Experimental de Guayana [UNEG], se inició un proceso de evaluación curricular aplicado a sus proyectos de carrera en Abril de 2002 en el marco de la evaluación que, desde el año 2001, emprendió la institución y del proceso de transformación y modernización universitaria que desde ese mismo año declaró como inaplazable para la educación superior y las universidades el Consejo Nacional de Universidades [CNU], con la finalidad de adecuarlas a las necesidades del país en corres-pondencia con los planes de desarrollo regional y nacional.

Estas necesidades y demandas, generadas gra-cias a las transformaciones económicas, sociales y políticas de ese momento histórico, exigían nuevos retos a las universidades, especialmente aquellos relacionados con la formación de profesionales en el siglo XXI. Para ofrecer respuesta oportuna y pertinen-te a éstas se requería transformar las instituciones, considerando los principios de pertinencia social, ca-lidad, integralidad y equidad, además de los valores democráticos y de justicia social.

Para lograrlo, el currículo se constituía en uno de sus ejes fundamentales, sin perder de vista la totali-dad del sistema educativo institucional encargado de establecer la vinculación necesaria y armónica entre el modelo educativo y curricular de la universidad y la sociedad venezolana.

Ese proceso de evaluación curricular en la UNEG, partió de su Filosofía de Gestión (UNEG, 2003) y del documento que establecía el proceso de Evaluación Curricular de los Proyectos de Carrera (Resolución Nº CU-O-13-490 de FECHA: 08-10-03) y se inició simultáneamente en todas las carreras del pregra-do. Específicamente en la evaluación que se hiciera del diseño curricular de los proyectos de carrera de

Ingeniería, la Comisión de Rediseño Expertos en Ingeniería [CREI] y la Coordinación de Currículo [CC] de la institución señalaron que:

` Las bases y fundamentos curriculares que sustentan su diseño curricular inicial, aun cuando resultaron pertinentes en el momen-to de su elaboración, en la actualidad no tienen vigencia puesto que el contexto legal, económico, social, político y educativo en el cual se diseñó han venido sufriendo cambios importantes desde finales de la década de los años 90, lo que sugiere la necesidad de su actualización. Señalan además, que el do-cumento carece de fundamentos curriculares como parte estructuradora del mismo. Éste fue organizado por capítulos, lo cual resulta técnicamente inapropiado.

` La definición del perfil profesional, presenta debilidades en cuanto a la consistencia de bases y fundamentos curriculares para sus-tentarlo y, aún cuando se consideró que pudo existir correspondencia entre éste y las políti-cas de formación del Estado Venezolano así como con las exigencias y demandas del con-texto socioeconómico en el momento en que se elaboró el diseño y dado el tiempo trans-currido, han perdido vigencia y requieren ser actualizados considerando la situación actual de la Institución y del país.

` La definición en un continuo del perfil de in-geniero con el perfil de tecnólogo, qué es un personal técnico y operativo y en conse-cuencia debe definirse en estos términos y de manera independiente del perfil del Ingeniero, aun cuando incluye un perfil de personalidad para el profesional, éste se encuentra desar-ticulado del resto de los elementos del diseño curricular.

` Al estar el diseño elaborado sin considerar las partes fundamentales que lo estructuran y que permiten establecer relaciones consistentes entre sus diversos componentes, se genera una debilidad en el diseño que afecta la con-figuración de cada elemento de su estructura. El plan de estudio se organiza por semestre con una oferta de asignaturas establecidas de forma lineal, donde la oferta de selección de

Quien sobrevive no es el más fuerte ni el más inteligente, sino el que se adapta mejor al cambio.

Charles Darwin

42 Strategos • Año 3 N°5 (Julio-Diciembre 2010)

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cursos optativos no se puede realizar de ma-nera que permita flexibilizar el plan de estudio.

` No existe agrupación por áreas en la organi-zación curricular. Los objetivos curriculares definidos en el diseño son incongruentes con las áreas curriculares definidas y no se inclu-ye en el currículo el área de formación general que contribuye con la formación y desarrollo socio humanístico del estudiante.

` La distribución se hace por cursos y las activi-dades de investigación y extensión integradas no están presentes en el currículo. Se pue-de afirmar que el criterio de organización curricular es disciplinario con tendencia a la fragmentación y por consiguiente poca inte-gración del conocimiento.

` Los criterios establecidos en los programas sinópticos y analíticos elaborados como parte del diseño, obedecen al modelo de enseñan-za conductista que es incongruente con el modelo integral, que caracteriza a nivel de fundamentación curricular al Currículo UNEG. En cuanto a los niveles de objetivos se en-cuentran en los programas pero de manera incoherente, sin obedecer a un orden de com-plejidad creciente.

` Los criterios evaluativos aplicados al dise-ño curricular, deben garantizar un mayor grado de pertinencia social del currículo de Ingeniería para que realmente responda a las necesidades actuales de formación del inge-niero de acuerdo con las necesidades sociales del momento histórico, respondiendo así a las necesidades de desarrollo del proyecto país y específicamente al proceso arraigo y Territorialización de la región Guayana.

` En la consistencia interna deben realizarse ajustes en la estructura del diseño curricular para que se pueda articular más coheren-temente las relaciones existentes entre los diversos componentes del currículo dismi-nuyendo las discrepancias existentes en la estructura del diseño.

La evaluación curricular aplicada y los elementos coadyuvantes les permitieron concluir a las comisio-nes lo siguiente:

En la gestión y administración tecno- curricular:

` Insuficiencia de recurso humano para cubrir la oferta académica y falta de control sobre el tiempo de ejecución de las actividades y aún cuando estas se cumplan en su totalidad mu-chas veces sobrepasan el tiempo establecido motivado a variables externas a la institución.

` Ausencia de políticas de ingreso, reingreso, de profesionalización, de evaluación académi-ca, asesorías y tutores académicos.

` Incongruencias en el sistema de prelaciones, puesto que en algunas asignaturas no se corresponden y en otros casos no existe pre-lación donde se considera necesario tenerla.

` Incumplimiento de las normas de control y evaluación del personal docente.

` Prosecución del estudiante era de un mínimo de 12 semestres.

` Debilidad en el suministro de recursos y ma-teriales para el desarrollo de las actividades, puesto que no se ejecuta de manera regular al iniciarse cada período lectivo.

` Estructura curricular rígida y no parametrizada que no permite la movilidad estudiantil.

Desempeño docente: ` Los docentes que se desempeñan en los

proyecto de carrera tienen la formación y ex-periencia disciplinar requerida para desarrollar la formación, pero presenta gran debilidad en el manejo de elementos pedagógicos vincula-dos a la labor docente, (didáctica, planificación y evaluación).

` Se requiere personal docente para cubrir la oferta académica, lo que recarga la actividad docente del profesor, limitando su partici-pación en actividades de investigación y de extensión.

` Se requiere diseñar políticas para el ingreso y la formación del docente considerando la filo-sofía de gestión de la UNEG y la vinculación a las necesidades institucionales llevándose un registro sistemático de las actividades acadé-micas que estos realizan.

Desempeño Estudiantil: ` Necesidad de ampliar la información referida

a las características de ingreso de los estu-diantes por lo que se requiere establecer una



matriz que incorpore información referida a: Región de origen, colegio de egreso, nivel so-cio económico, entre otros, que requiere ser manejada por las coordinaciones académicas.

` Los estudiantes poseen índices académicos menores a 7.5 puntos. Repitencia es del or-den del 54%

` Existe participación de los estudiantes en las actividades de docencia y extensión, aprecián-dose una pobre participación en actividades de investigación. Solo para cumplir como re-quisito de egreso.

Acompañamiento de egresados: ` No existe formalmente un seguimiento y

acompañamiento de los egresados que per-mita conocer la relación entre la formación y el desempeño de sus funciones en el campo laboral.

` Algunos egresados se desempeñan como docentes. Un aspecto de interés consiste en señalar que la universidad pocas posibilida-des de desarrollo a nivel de Postgrado para sus egresados puesto que no se han articula-do el Pregrado con el Postgrado, y realmente no se han realizado estudios evaluativos que permitan establecer el impacto del egresado en cuanto a su pertinencia social y la capa-cidad que tienen de atender las demandas actuales del país en relación con la profesión.

Relación con los criterios de eficacia y eficiencia para evaluar la gestión y administración curricular:

` La programación académica se cumple con un alto porcentaje de ejecución, lo que significa que el logro de metas y objetivos institucio-nales debe ser satisfactorio, sin embargo se aprecia que en cuanto al logro de metas y obje-tivos formulados en el plan de estudio existen debilidades puesto que el índice de repiten-cia por asignatura está en el orden del 54%. Estos elementos inciden en que los objetivos declarados en los planes de estudio tengan un porcentaje significativo de no cumplimiento, lo que incide en el logro de la eficacia curricular.

` Debilidad en el desarrollo del plan curricu-lar considerando el aprovechamiento de los recursos materiales y el talento humano. En virtud de ello existen discrepancias en cuanto a los elementos coadyuvantes, es decir, del apoyo administrativo y logístico en relación con los elementos sustantivos del currículo.

Una vez realizado el proceso de evaluación cu-rricular de los planes de estudio del Pregrado, y analizado todos los elementos vinculantes la comisión integrada sugirió en grandes rasgos lo siguiente: En Resolución Nº CU-O-13-490 de fecha 08 de octubre de 2003:

` Establecer lineamientos curriculares que permitan articular el modelo curricular UNEG y su filosofía de gestión con los diseños curriculares con el fin de establecer un sistema curricular congruente entre los niveles macro, meso y micro curricular, para fundamentar el proceso de rediseño curricular en la UNEG, explicitándose políticas curriculares institucionales que orienten el proceso de transformación curricular.

` Lograr la articulación entre los elementos que integran la estructura del currículo UNEG, con la finalidad de disminuir las discrepancias entre lo planificado y lo ejecutado de manera tal que la gestión y administración del currículo sea congruente con las metas y objetivos del plan curricular.

` Incluir la evaluación curricular en la planificación institucional con miras a incentivar el proceso de evaluación como una actividad permanente, sistemática y de mejora permanente del proceso enseñanza aprendizaje ejecutado en la institución para incidir en la calidad educativa.

` Avanzar desde la concepción del currículo tradicional hacia nuevas tendencias que permitan conceptuar al currículo con una visión desde una perspectiva más global que aquella que lo entiende como un plan de estudio.

` Incluir en los procesos de evaluación curricular el impacto social de los egresados, para ello se requiere implementar programas de seguimiento reales que permitan cualificar el desempeño profesional de estos profesionales y determinar la pertinencia social del currículo.

` Articular amónica y coherentemente en el currículo de Pregrado, las funciones de docencia, investigación y extensión, así como incluir las tecnologías de información para modernizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en los diferentes proyectos de carrera.

` En relación a los aspectos tecno-curriculares se requiere considerar formas de estudio novedosas, racionalizar los planes de estudio, preparar estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras, estudiar la factibilidad de una oferta bimodal con el fin de flexibilizar el currículo y dar respuesta más oportuna y eficaz a las demandas socio-educativas de la Región Guayana. (p.8)

En este artículo se abordar el rediseño de las in-genierías por las particularidades de las mismas

El Diseño Curricular por Competencias en las Ingenierías de la UNEG

La formación por competencias, no es una moda y tampoco podría ser considerada un modelo educativo. Podría afirmarse que es una opción de administración curricular, que no pretende solapar al modelo educati-vo, que sí tiene las bases en los aportes psicológicos


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y pedagógicos, este enfoque favorece la conviven-cia armoniosa de modelos educativos, enfoques y paradigmas que permitan la coexistencia de nuevas formas de formación, que traspase las fronteras del simplismo de transmitir información.

El diseño curricular por competencias ha sido definido por diversos autores como una actividad de selección de contenidos, actitudes, capacidades y conocimientos básicos para vivir en la sociedad y desempeñarse en ella. Bajo este paradigma, el diseño del currículo toma en cuenta tanto los requerimientos del mundo laboral profesional, como los problemas de la sociedad y el proyecto ético de vida de los profe-sionales (Vargas, 2004). Bajo esta perspectiva, debe existir una participación amplia de todos los actores relacionados con el programa académico tales como docentes, estudiantes y personal administrativo y obrero; y se plantea una continua sistematización de los cambios a partir de la evaluación, de la planeación y de la ejecución. Además, está orientado hacia los resultados, pero teniendo como base los procesos y buscando apoyar los procesos de gestión de la cali-dad en los programas.

Ahora bien, la Comisión Nacional de Currículo [CNC] (2010), considera que la formación por com-petencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje relevante y se orienta al desarrollo huma-no integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico, para responder a una realidad social vin-culada a diversos contextos.

Esto sería un aporte a la construcción y trans-formación de la realidad, integrando los saberes, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades sociales colectivas o individuales y los procesos de incertidumbre, con au-tonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar colectivo. El concepto de competencia asumido por La CNC es el siguiente:

Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas y compromisos que las personas manifiestan en el desempeño idóneo en diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales integrando el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender, enmarcado en la ética y en valores tales como la libertad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia (2010:30).

Bajo este enfoque, se plantea para la formación, una clasificación de las competencias en genéricas y profesionales. Las competencias genéricas son aque-llas comunes a todos, que contribuyen a la formación integral y transdisciplinaria de los profesionales. Las mismas son independientes de la carrera cursada,

son las asumidas por cada universidad como parte medular de su formación integral vinculando esta for-mación con los principios y valores de su filosofía de gestión. Estas Competencias se complementan con cada. Las competencias profesionales son las propias de una determinada área académica profesional y, por lo tanto, tienen procesos académicos específicos y son clasificadas en dos: las Competencias profe-sionales básicas y las Competencias profesionales específicas o especializadas.

Procedimiento para el Rediseño Curricular

En la UNEG, la CC estableció cuatro (4) etapas en el procedimiento metodológico para el rediseño curricular de los proyectos de carrera de Ingeniería:1. Deconstrucción: Corresponde en esta etapa el

análisis de la pertinencia del currículo actual, e inicia con la evaluación curricular, cuyos re-sultados se presentaron en la introducción del artículo.

2. Reconstrucción: Se reconstruye el currículo utilizando como insumos los resultados de la etapa anterior. Esta etapa contempla las si-guientes actividades:

` Proceso de formación y sensibilización a las comisiones de expertos en los proyectos de carreras.

` Definición y validación de las competencias. ` Definición y validación del perfil profesional. ` Organización de la malla curricular. ` Diseño de los las unidades curriculares de

aprendizaje. ` Diseño del estudio académico para la entrega

al Consejo Nacional de Universidades.3. Administración: Es la etapa que garantiza que

la implantación del estudio académico res-ponda a lo establecido en el diseño, con la planificación de las condiciones administrati-vas y académicas adecuadas.

4. Evaluación y seguimiento: Contempla la eva-luación y ajuste continúo en función de la calidad y pertinencia del currículo.

Construcción del Mapa Curricular del Proyecto de Carrera y Matriz de Transición

Establecido el perfil profesional por competencias, se describió la organización del mapa curricular pro-puesto, en función de las áreas, ejes o componentes y todos aquellos elementos que identifican el desarrollo del rediseño. El mapa curricular del programa acadé-mico muestra las unidades curriculares [UC] por ciclos (I, II y III), áreas (general, profesional básica, profesio-



nal específica y prácticas profesionales y/o pasantías) y períodos de formación (semestres). La Coordinación de Currículo, conjuntamente con la Comisión de Rediseño de Expertos de Ingeniería, construyó la

malla curricular o plan de estudio, siguiendo el mapa curricular según la estructura indicada en el modelo curricular UNEG (ver Figura 1).

Figura 1

Estructura del mapa curricular UNEG

Áreas de Formación Académico-Profesional

Las áreas de formación académico-profesional se determinaron considerando las políticas de forma-ción profesional del Estado venezolano, así como los documentos del Núcleo de Vicerrectores Académicos (NVA) y la CNC. Así, el modelo curricular UNEG esta-blece cuatro (4) áreas: Formación general, formación profesional básica, formación profesional específica y prácticas profesionales/pasantías:1. Formación general. Está orientada a desarro-

llar actitudes y compromisos de orden social que faciliten en los estudiantes una visión integradora del mundo, de la sociedad y del ser humano y el país, tales como: Capacidad crítica; dominio del lenguaje y la comunica-ción; dominio de los números; comprensión del hombre; manejo de los recursos instru-mentales y metodológicos de la investigación y, desarrollo de la conciencia ética y de las nuevas tecnologías de la información y la co-municación. La oferta de las UC será uniforme y obligatoria en todos los proyectos de carrera

de la institución en cuanto a número de cré-ditos; contenidos; criterios de presencialidad y no presencialidad; metodología y evaluación. Constituye hasta el 20% del total de las áreas curriculares de formación.

2. Formación profesional básica. Proporciona al estudiante los conocimientos básicos que lo inician en la comprensión y solución de problemas técnicos y científicos asocia-dos a la disciplina que cursa (en este caso, la Ingeniería): conocimientos, habilidades y destrezas para manejar adecuadamente el lenguaje o terminología, los métodos, las téc-nicas y los avances o conocimientos de las disciplinas que fundamentan su futuro que-hacer profesional. Es el conocimiento básico de las ciencias y el soporte epistemológico de cualquier saber científico, humanístico o artís-tico. Comprenden entre 25% y 40% del total de las áreas de formación.

3. Formación profesional específica. Desarrolla las competencias propias de la carrera vincu-ladas con la solución de problemas, para el


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eficiente ejercicio de la profesión. La confor-man cursos de carácter obligatorio y electivo. Su rango es del 50% al 60% del total de las áreas de formación.

4. Prácticas profesionales y/o pasantías. Constituye un conjunto de estrategias de aprendizaje para que progresivamente el estu-diante enfrente situaciones reales de trabajo, ejercitando sus competencias académicas y

profesionales, investigativas, actitudinales y aptitudinales, desde la observación, compren-sión, ensayo y análisis de situaciones propias de la carrera. Conforma hasta el 5% de las áreas de formación.

Para determinar el % correspondiente por área, se consideraron las carreras diseñadas y rediseñadas de la UNEG (Ver Tabla 1).

Tabla 1: Unidades curriculares por áreas de formación de carreras rediseñadas y diseñadas.

CARRERA

UNIDADES CURRICULARES POR ÁREAS DE FORMACIÓN

TOTALUCGeneral % Profesional

Básica % Profesional Específica %

Pasantía y/o Práctica Profesional

%

Contaduría 5 12,20 14 34,15 21 51,22 1 2,44 41

Administración 5 12,50 14 35,00 20 50,00 1 2,50 40

Ciencias Fiscales 5 11,63 17 39,53 20 46,51 1 2,33 43

Banca y Finanzas 5 10,42 15 31,25 27 56,25 1 2,08 48

Promedio Administración 5 11,68 15 34,98 22 51,00 1 2,34 43

Educación mención Matemática

5 12,50 14 35,00 17 42,50 4 10,00 40

Educación Física, Deporte y Recreación

5 11,36 16 36,36 19 43,18 4 9,09 44

Educación mención Lengua y Literatura

4 9,09 16 36,36 20 45,45 4 9,09 44

Promedio Educación 5 10,98 15 35,91 19 43,71 4 9,39 43

Promedio UNEG 5 11,16 17 35,63 23 48,70 2 4,51 47

Rangos propuestos p/mapa

≤ 20 25 - 40 50 - 60 ≤ 5

Validación de la Malla Curricular.

La malla curricular inicial elaborada por la Comisión de Rediseño se envió al cuerpo docente de los proyectos de carrera de Ingeniería de la UNEG y posteriormente se realizaron reuniones para reco-

ger sus observaciones y las de la Comisión Rediseño Expertos de Ingeniería y la Coordinación de Currículo, con el propósito de homologar la formación profesio-nal básica de los ingenieros de la UNEG. La malla curricular de las Ingenierías quedó constituida como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2: Unidades curriculares por áreas de formación en Ingeniería.

CARRERA

UNIDADES CURRICULARES POR ÁREAS DE FORMACIÓN

TOTALUCGeneral % Profesional

Básica % Profesional Específica %

Pasantía y/o Práctica Profesional

%

Informática 6 11,32 20 37,74 26 49,06 1 1,89 53

Industrial 6 10,91 20 36,36 28 50,91 1 1,82 55

Industrias Forestales 6 10,17 20 33,90 32 54,24 1 1,69 59

Promedio Ingeniería 6 10,80 20 36,00 29 51,40 1 1,80 56

Rangos Propuestos P/Mapa

≤ 20 25 - 40 50 - 60 ≤ 5



Diseño de las Unidades Curriculares de Aprendizaje.

La formación por competencias como enfoque in-tegrado y de impacto está marcada en la exigencia social de que la educación sea útil y prepare a las personas para un ejercicio idóneo de las profesiones y que responda a los objetivos de las universidades en el sentido de sistematizar y planear mejor los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación-valoración, de tal forma que respondan a los requerimientos del entorno y a las expectativas de los estudiantes.

En este sentido, los programas analíticos de las UC deben diseñarse e implementarse tomando en consideración los aprenderes básicos (conocer, hacer, ser y convivir) como también el entorno pro-fesional, los requerimientos de éste y los criterios de idoneidad, para lo cual las estrategias didácticas y de evaluación deben apuntar a la integralidad de la actuación humana en sus componentes cognitivo, emocional, actitudinal y contextual.

Considerando lo planteado, el programa analíti-co de las UC es un documento tecno-curricular que proporciona información al colectivo-académico, orientando su desempeño y logros. En los estudian-tes, estos logros se orientan hacia actitudes, valores y competencias establecidas en el perfil profesional. Desde la perspectiva institucional, es un documento normativo que permitirá establecer aspectos técnicos para equivalencias, reválidas y convalidaciones, pro-piciando la movilidad en entornos locales y globales.

Para el diseño de los programas analíticos de las UC se deben considerar los elementos que lo inte-gran y la relación entre ellos, así como determinar el impacto en el proceso didáctico. Por esta razón es ne-cesario presentar en detalle la operacionalización de los elementos que integran la estructura del programa analítico, con el propósito de orientar eficiente y efi-cazmente la elaboración de los mismo, acompañado de la formación del personal Docente en planificación, didáctica y evaluación.

Los proyectos de carrera presentarán un grupo de cursos electivos, los cuales podrán ser cursados por los estudiantes de acuerdo con el plan de estudios vi-gente. En cada plan de estudio se consideran tres (3) unidades curriculares electivas. El estudiante UNEG podrá cursar una electiva general entre el cuarto y quinto semestre y 3 electivas profesionales entre el sexto y noveno semestre.

Estos cursos electivos se clasifican en: 1. Electivas generales: Son unidades curricu-

lares, comunes en todos los proyectos de carrera de la UNEG.

2. Electivas profesionales: Son unidades cu-rriculares, de carácter especializado y son ofertadas de acuerdo al proyecto de carrera,

son comunes solo por especialidad y vincula-das a las áreas de cada proyecto de carrera:

` Ciencia y tecnología ` Educación, humanidades y artes ` Organización y gerencia ` Hombre y ambiente

En el caso de las Ingenierías, corresponde el área de Ciencia y Tecnología.

La Transversalidad en el Modelo de Formación Basado en Competencias Profesionales UNEG: Investigación y Valores

1. Eje investigación.

Dentro de este modelo de formación, se propuso el proyecto integrador por ciclos, como mecanismo para evidenciar la transversalidad de los ejes de in-vestigación y valores en la formación de los futuros egresados (ver cuadro 1):

Ciclo I.

Plantea durante los semestres académicos I, II y III desarrollar la competencia interpretativa donde pro-fesores y estudiantes participan conjuntamente con las coordinaciones de los proyectos de carrera y la coordinación de investigación en la selección de un proyecto de investigación, relacionadas con el sector universitario y su vinculación con el entorno.

Estrategias vinculantes:1. Generar actividades prácticas para afianzar

los conceptos contemplados en cada unidad curricular y vincularlas con la problemática.

2. Desarrollar la investigación documental como herramienta informativa y estratégica para la generación de conocimiento.

3. Implementar el estudio de caso como estrate-gia de vinculación entre la teoría y la práctica.

Ciclo II.

Plantea, durante los semestres académicos IV, V y VI, afianzar la competencia argumentativa, partici-pando en conjunto con la coordinación, del Proyecto de Carrera y Servicios Comunitarios en la selección de un proyecto de investigación comunitario que apunte hacia el desarrollo local, estadal y nacional. El proyecto debe vincular las necesidades de la comuni-dad y el perfil académico de la carrera

Estrategias vinculantes:1. Generar actividades prácticas para afianzar

los conceptos abordados en las unidades cu-rriculares y vinculadas al servicio comunitario.


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2. Desarrollar la investigación de campo experi-mental, como herramienta estratégica para la generación de conocimiento.

3. Implementar las actividades didácticas que vinculen la teoría y la práctica en su investiga-ción comunitaria.

Ciclo III.

Plantea, durante los períodos académicos VII, VIII y IX, conjuntamente con la Coordinación de Programas de Investigación y Desarrollo participar en la integración de proyectos de investigación, relacio-nado con el sector económico productivo de la región y la nación.

Estrategias vinculantes:1. Seminario de investigación.2. Seminario de trabajo de trabajo de grado y

abordar la estructuración y forma de los traba-jos de Investigación.

Cuadro 1: Resumen de competencias y productos generados en el eje de Investigación.

COMPETENCIAS POR CICLO INTEGRACION PRODUCTO

InterpretativaAlumno

– universidad

•Semana de la Investigación Estudiantil.

• Ponencia (Invitado especial).• Presentación de carteles.• Elaboración de notas de

prensa.

ArgumentativaAlumno

- comunidad

• Jornada de Investigación comunitaria.

• Presentación de los proyectos de servicio comunitario por medio de:- Ponencias.- Papers.- Talleres.

PropositivaAlumno – sector

económico productivo

• Pasantía.• Trabajo de Grado.

2. Eje valores.

Desarrollo Humano y Participación Comunitaria.

Si es prioritario formar al ingeniero Unegista para su éxito profesional, también lo es para contribuir a su éxito personal; que se traduce en formación inte-gral, a través de aplicación de los ejes transversales declarados en el Modelo de Formación Basado en Competencias Profesionales. Por tanto Ser persona significa permitir que la vida sea guiada por valores universalmente aceptados como válidos, en los que el respeto y la unidad contribuyen a una mejor convi-

vencia. Al formar al estudiante desde esta perspectiva se concibe en forma integral al atender su dimensión ética y espiritual.

En ese sentido, la Coordinación de Desarrollo Humano y Participación Comunitaria como unidad académica adscrita a la Coordinación General de Extensión y Difusión Cultural de la UNEG participan en la formación integral del estudiante UNEGISTA.

Contribuye desde la evolución del ser a desa-rrollar conciencia del Yo para ir a una conciencia del nosotros a través de las áreas generales de forma-ción. Al incluir el desarrollo de una conciencia ética en la formación del ingeniero Unegista, no sólo se está a la vanguardia de la formación universitaria mundial si no que también se contribuye a que cada uno de los miembros de la comunidad conviva para la paz al considerar al otro como a sí mismo.

El desarrollo humano se concibe como un pro-ceso dialéctico que comienza con el conocimiento de sí mismo para potenciar el SER de la persona y la Participación Comunitaria se define como un YO que hace por los OTROS y que se solidariza ante sus necesidades para contribuir a la paz desde la coope-ración y unidad.

Considerando lo expuesto, la Coordinación de Desarrollo Humano y Participación Comunitaria defi-nió seis (6) áreas generales para orientar el desarrollo de todas las actividades. Estas áreas son:

` Formación en desarrollo humano: Es el conjunto de actividades que promueven en

el estudiante el interés en desarrollar habilidades que mejoren su personalidad. Promueven un espacio para la concientización de su estima y autorrealización.

` Formación artística:Es el conjunto de actividades dirigidas a promo-

ver en el estudiante la sensibilidad por las diferentes manifestaciones artísticas, tradicionales y modernas que le permita descubrir sus capacidades e interés estético.

` Formación deportiva- recreativa:Es el conjunto de actividades dirigidas a la promo-

ción de la salud, recreación, y proyectos relacionados con el fomento de la actividad físico-deportiva.

` Formación cívico-comunitaria:Es el conjunto de actividades dirigidas a interre-

lacionar al estudiante con su comunidad, al análisis y comprensión de las diversas problemáticas en donde el estudiante se sienta preocupado y con interés de resolver o gestionar proyectos hacia la comunidad.

` Formación ética y sociopolítica:Corresponde a todas aquellas actividades desti-

nadas a la orientación de una consciencia histórica y de identidad. Se dirige a la discusión de las ideolo-gías universales y su relación en el ámbito nacional e internacional.



` Formación en ecología y medio ambiente:Esta área corresponde a todas aquellas acti-

vidades orientadas al estudio y conservación de las interacciones de los seres vivos con su medio ambiente.

De estas áreas generales surge una oferta de ta-lleres y actividades que ha sido denominada Programa de Desarrollo Integral.

Administración del Rediseño Curricular

Una vez cumplidas las etapas anteriores, se debe poner en práctica el nuevo diseño curricular y es la administración curricular la que permite regular el pro-ceso de su ejecución. En este proceso se establecen las estrategias que viabilizarán el desarrollo del diseño propuesto. Para Irigoin y Vargas (2002), los factores asociados con el logro de una buena calidad en la im-plantación del diseño curricular se relacionan con:

` La institución. ` El proceso de aprendizaje para la formación

por competencias. ` El cuerpo docente. ` El personal administrativo y obrero ` Los participantes o estudiantes. ` Los recursos educacionales, materiales y

financieros. ` La vinculación con el entorno.

De modo que, para garantizar que la implantación responda a lo establecido en el nuevo diseño, es pre-ciso planificar adecuadamente el proceso en aras de garantizar las condiciones administrativas y acadé-micas que lo posibiliten. Así, es pertinente tomar en cuenta una serie de aspectos (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA], 2008; González, 2007), entre los que destacan los siguientes:

` Desarrollar mecanismos de difusión a objeto de hacer del conocimiento de la comunidad educativa la necesidad y dirección del cambio que se pretende alcanzar, así como el con-tenido de la propuesta en aras de lograr la mayor participación.

` Desarrollar actividades enfocadas a gene-rar actitudes positivas entre los miembros de la comunidad hacia el diseño curricular por competencias.

` Planificar actividades para dotar a los estudiantes y el personal docente de las herra-mientas teóricas y metodológicas requeridas. Diseñar mecanismos de retroalimentación de los estudiantes y docentes en formación, para efectuar las acciones de intervención que puedan garantizar el desarrollo de las competencias.

` Desarrollar estrategias para estimular la ca-pacidad creativa de los estudiantes y los docentes, a fin de generar actividades de aprendizaje más eficientes de acuerdo con la ciencia, tecnología y recursos existentes.

` Diseñar y aplicar instrumentos evaluativos que permitan evidenciar y evaluar los cambios.

` Estandarizar los EVEyA en MOODLE fortale-ciendo el sistema de información (TIC).

` Revisar la estructura organizacional vigente.

En consecuencia, los docentes y los estudiantes deben asumir que no se trata del cambio por el cam-bio o de una reforma sin cambio. Se trata de analizar que es preciso cambiar y cómo hacerlo de la manera más efectiva (Vargas, 2004). Es así como se requiere de líderes tanto de la materia curricular como de la administrativa, porque después de elaborados y apro-bados los diseños curriculares, aunque los actores fundamentales del proceso educativos hayan partici-pado en su elaboración, deben identificarse con él y estar abiertos a los cambios y modificaciones que son consecuencia de la nueva estructura curricular.

Todos estos cambios implican una revisión de la estructura administrativa, las áreas de conocimiento y los procedimientos. La actualización y movilidad en dichas áreas de conocimiento, la actualización del personal docente y administrativo, los requisitos de in-greso de los nuevos y nuevas estudiantes por carrera, los requerimientos presupuestarios, las normativas de evaluación curricular e institucional, los procedimien-tos de transición del diseño actual al propuesto, las políticas y reglamentación para el período de transi-ción, como el régimen de equivalencias, la normativas para alumnos y alumnas rezagados y rezagadas, los sistemas de control de estudios, así como prever sis-temas de acreditación e internacionalización de las profesiones, entre otros. De manera que, una vez culminado el diseño o rediseño curricular correspon-diente, se designarán comisiones de expertos para que realicen las adaptaciones respectivas a los as-pectos señalados anteriormente.

En esta fase de administración es preciso tomar en consideración algunas directrices generales:

` Organizar las unidades curriculares bajo diver-sas formas de aprendizaje, como actividades de acompañamiento docente, laboratorios, proyectos, talleres, pasantías, seminarios, in-vestigación y el uso de los entornos virtuales de aprendizaje.

` Asumir el Sistema de Unidades de Créditos Académicos como un mecanismo para fa-vorecer la apertura, la flexibilidad curricular y la movilidad estudiantil. Este sistema es-tablece parámetros para hacer equiparable


Holanda García

pp.40-51

la formación académica entre programas de diferentes instituciones, la transferencia y mo-vilidad estudiantil dentro de la institución y entre instituciones nacionales e internacionales, la homologación de estudios y la convalidación de títulos obtenidos en el exterior.

` Asumir el crédito como una unidad de me-dida del trabajo académico efectuado por el estudiante, que incluye las horas de acompa-ñamiento del docente y las horas de trabajo independiente.

Evaluación y Seguimiento del Rediseño Curricular

La evaluación curricular constituye la piedra angular de los procesos de transformación, incor-porando los principios de la gestión de la calidad y la práctica de la acreditación como herramienta cer-tificadora de la calidad. En el presente documento se adoptan los preceptos propuestos por González (2007), quien plantea una innovadora relación entre institución, estado y sociedad. Bajo esta propuesta, el mejoramiento continuo de la calidad constituye el eje central del proceso, a través de la generación de una nueva cultura evaluativa, donde los actores del hecho educativo constituyen sus protagonistas y la evaluación curricular, desde una percepción holística, representa el objeto y sujeto permanente del proceso metaevaluativo.

La propuesta se fundamenta en la tríada calidad, evaluación y currículo; diferenciando la calidad como cumplimiento de los estándares de la norma, de la alta calidad, que representa el grado en que se superan esos patrones. Es así como, el aseguramiento de ca-lidad se enfoca en garantizar el cumplimiento de esos patrones; mientras que el mejoramiento de la calidad propende al logro gradual de altos estándares de ca-lidad, constituyendo la gestión de calidad el macro programa que abarca ambos procesos.

El abordaje tanto cuantitativo como cualitativo del currículo y su administración como objeto y su-jeto de investigación, traslada el proceso evaluativo a un plano multidimensional, incorporando variables de tipo afectivo, actitudinal y social. Adicionalmente, se propone como herramienta el análisis retrospec-tivo y prospectivo de los datos recopilados, a fin de establecer el grado de evolución alcanzado y con-trastarlo con las nuevas exigencias. En tal sentido, es preciso desarrollar un proceso de reflexión sobre los fundamentos, organización, desarrollo y resultados educativos, que conlleva a identificar los ámbitos que requieren una atención preferente. Para ello, se propo-nen tres mecanismos secuenciales: (a) la recolección

y sistematización de la información, (b) análisis y (c) la emisión de juicios y recomendaciones fundamentadas (González, 2007).

En tal sentido, el aseguramiento de la calidad debe sustentarse en elementos conocidos, reflexiona-dos y consensuados en las instituciones formativas. Para ello es necesario desarrollar proyectos integra-dos e integrales, con planes coherentes que incluyan indicadores que permitan constatar la pertinencia de la formación situada en el contexto y el impacto por el entorno que a su vez produce un cambio en el siste-ma (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA], 2008)

Así, para la recolección de la información se pro-pone aplicar las dimensiones e indicadores propuestos por la institución en los programas de evaluación de la calidad y acreditación, los cuales, indudablemente, interconexionan íntimamente los componentes del cu-rrículo, con las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión. A manera de guía, se propone utilizar las dimensiones e indicadores propuestos por González (2007) para evaluar la calidad de la varia-ble, las cuales se especifican en el documento de operacionalización de estos lineamientos

Con los datos derivados de esta etapa, se debe proceder a elaborar una propuesta de actuación que debe incluir:

` Resultados y conclusiones de la fase de diagnóstico;

` Metas que se pretende alcanzar; ` Efectos deseables de las actuaciones de

intervención; ` Acciones a través de las que se pretenden al-

canzar las metas, y ` Metodología para valorar los efectos de las

intervenciones. Una vez implantados los correctivos se proce-

de a desarrollar una serie de procesos que permiten constatar los resultados de la implantación del plan de mejoramiento González (2007).

A Manera de Conclusión

Todo proceso de cambio genera resistencia, pero esta resistencia debe llamar la atención a los gerentes, a fin de que todos estos aspectos que son considerados por algunos pocos como debilidades se conviertan en oportunidades, lo que permitirá un repensar y adecuación en la gestión de las mejores prácticas académicas, es por ello que es preciso, evaluar la calidad de los diseños curriculares, la ca-lidad de la implantación y la calidad de uso, de forma



Referencias Bibliográficas

Centro Interuniversitario de Desarrollo (2008). Informe del Seminario Internacional de Diseño Curricular por Competencias y Aseguramiento de la Calidad. (En línea). Disponible en: www.cinda.cl/download/sr_realizadas. Consulta: 2009, Marzo 05.

Comisión Nacional de Currículo (2010). VIII Reunión Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación en la Educación Superior. Documento Nacional. Orientaciones para la Transformación Curricular Universitaria del Siglo XXI. (En línea). Disponible en: //curricular.info/Docu/CNC/ORIENTACIONES_CURRICULARES.pdf. Consulta: 2010, Agosto 30.

González, R. (2007). Aproximación Metodológica para la Metaevaluación de la Calidad Programática en el Ámbito de la Educación Superior. Acción Pedagógica. Vol. 16. No. 1: 154-161. ISSN-e: 1315-401X.

Irigoin, M. y Vargas, F. (2002). Competencia Laboral: Manual de Conceptos, Métodos y Aplicaciones en el Sector Salud. Montevideo: CINTERFOR-OPS.

Universidad Nacional Experimental de Guayana (2003). Filosofía de Gestión. Resolución Nº CU-O-02-066 de fecha: 19-02-03. Puerto Ordaz: Consejo Universitario UNEG (No publicado).

Universidad Nacional Experimental de Guayana (2003). Proceso de Evaluación Curricular de los Proyectos de Carrera de la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Resolución Nº CU-O-13-490 de FECHA: 08-10-03. Puerto Ordaz: Consejo Universitario UNEG (No publicado).

Universidad Nacional Experimental de Guayana (2005). Modelo Curricular De Formación Basada En Competencias de los Proyectos de Carrera de la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Resolución Nº CU-E-08-326 de FECHA: 01-06 -2005. Documento. Puerto Ordaz: Consejo Universitario UNEG (No publicado).

Vargas, F. (2004). Competencias Clave y Aprendizaje Permanente: Tres Miradas a su Desarrollo en América Latina y el Caribe. Montevideo: CINTERFOR.

sostenida permanente y vinculante a los espacios co-lectivos que debemos remozar.

Que la gestión universitaria permita que el estu-diante se apropie de lo que es capaz de hacer con lo aprendido y el impacto en su entorno laboral, colec-tivo e individual. En otras palabras, se trata de que se desarrolle un diseño curricular de calidad, liberador y emancipador y responda con lo que fue la con-cepción inicial de formación y que la o el estudiante pueda posteriormente aportar a su colectivo y generar propuestas vinculantes al proyecto país. Pero princi-palmente que se genere en él un cambio de actitud, que impacte el entorno de su desempeño, personal, profesional y ciudadano.

En esta propuesta, se está pensando en una for-mación donde el docente no sea un trasmisionista de información, sino que aprenda permanentemente, que sea un diseñador del aprendizaje, para que ese aprendizaje sea la base del desarrollo de toda la vida. Una formación que en vez de aplicar, permita profun-dizar en los ámbitos del conocimiento y que permita

tener una visión holística, completa e integral de los objetos de estudio en su desempeño cotidiano.

Una formación donde la investigación no sea un lenguaje exclusivo de un grupo de que están en el sistema nacional de investigadores, sino que la inves-tigación sea una lógica que permita tener curiosidad para poder identificar un objeto de estudio, así como también para comunicar en todos los lenguajes po-sibles de los resultados a favor de una perspectiva mucho más integral y amplia

En ese mismo sentido, manifiesto que esta forma-ción del ingeniero Unegista debería estar articulada específicamente a partir de unidades completas de pensamiento, como son las competencias y que sin-teticen no solamente el dominio especializado del ámbito de la Ingeniería, sino que nos permita poder apropiarse de una competencia personal, humana, social colectiva, que ayude a proyectar escenarios futuros, y sobre esta base posibilite ir avanzando gra-dualmente hasta alcanzar esa visión del mundo

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