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INTRODUCCIÓN El ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria demanda no sólo una formación disciplinaria sólida, sino también el conocimiento profundo de los procesos que los alumnos siguen en el aprendizaje, las estrategias que emplean, así como de la relación de estos elementos con las formas de enseñanza y las actitudes del profesor durante el desarrollo de su trabajo. Con este propósito, durante el segundo semestre de la licenciatura, en el curso La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas I, los alumnos iniciaron una revisión crítica de las concepciones predominantes de enseñanza y aprendizaje, y de las prácticas docentes asociadas a estas concepciones (la exposición didáctica como método único de enseñanza, el aprendizaje como conservación de información factual, la evaluación centrada en la medición de información retenida, etcétera). El estudio y la reflexión sobre estas cuestiones aporta elementos para analizar la variedad de prácticas vigentes en la educación secundaria, para lo cual los alumnos normalistas no sólo cuentan con su propia experiencia, sino con un espacio destinado a la observación y a la práctica en las escuelas. Al mismo tiempo, permite imaginar y –con las orientaciones derivadas de otros cursos de la licenciatura– diseñar nuevas opciones y estrategias de trabajo con los adolescentes en cualquier campo disciplinario. En este segundo curso los futuros profesores de educación secundaria profundizarán en el análisis de las características generales de la enseñanza presentes en cualquier asignatura, relacionadas con las concepciones dominantes, explícitas o implícitas, acerca del conocimiento científico y que influyen poderosamente en la selección que del conocimiento disciplinario se hace en el transcurso de la clase. En dicha selección suelen tener prioridad los procedimientos formalizados, el recuento de datos o hechos específicos que muchas veces impiden la apropiación genuina del conocimiento y, aún más, el desarrollo de habilidades intelectuales, de formas de pensar y analizar la realidad social y natural, y de actitudes favorables hacia el aprendizaje autónomo. Las concepciones sobre los contenidos escolares se manifiestan en la práctica educativa: con frecuencia los propósitos educativos básicos se reducen, en los hechos, a la transmisión de información; de este modo los estudiantes, las más de las veces, desarrollan un papel pasivo en su propia formación. Un propósito del curso es que los futuros profesores obtengan elementos para construir un estilo de enseñanza que permita la participación consciente y reflexiva de los alumnos de secundaria en su propio aprendizaje, de tal manera que –en el último tramo de la educación básica– desarrollen sus capacidades para seleccionar y usar información, comprender, analizar y emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural y, finalmente, desarrollen hábitos de indagación y estudio para seguir aprendiendo autónomamente, en forma individual o colectiva. Ciertamente, la práctica educativa no sólo depende de las concepciones y habilidades de los profesores, pues en el trabajo cotidiano influyen las características de la organización escolar y del trabajo académico en particular, las relaciones entre profesores y las normas –explícitas o implícitas– que rigen la vida escolar. Este es uno de los aspectos que requieren una transformación profunda en nuestras actuales instituciones, y una de las condiciones para que suceda es que los futuros profesores tengan los elementos para detectar los factores institucionales que obstaculizan el logro de los propósitos educativos; tal aspecto se analiza sólo en forma general en este programa, pues tendrá continuidad en la asignatura de Gestión Escolar, correspondiente al sexto semestre. La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II tiene una estrecha relación con Observación y Práctica Docente I y La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Es fundamental que estudiantes y maestros busquen las formas para aprovechar las actividades y conclusiones de cada una de estas asignaturas con el fin de obtener un conocimiento integrado acerca de la enseñanza y sus principales usuarios: los alumnos.

El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografía básica y complementaria indispensables para lograr los propósitos del curso, así como un conjunto de actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una

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secuencia rígida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propósitos del curso, los temas de estudio y las características del grupo. El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al análisis de los tipos de conocimiento a los que frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseñanza, sus características y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexión sistemática sobre la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los estudiantes normalistas entenderán cuáles son las condiciones necesarias para hacer del conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensión en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que sólo promueven la memorización y la repetición de información, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en la escuela, así como la desarticulación entre éste y las necesidades individuales de aprendizaje. El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", está enfocado al análisis del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales, la construcción y aplicación de estrategias para la organización del conocimiento y el estudio, así como la reflexión sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprenderán que las actividades que el maestro pone en práctica durante la clase influyen en las estrategias que los alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el razonamiento individual o la comprensión. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la capacidad para describir, interpretar y explicar la información. Con estos referentes, los estudiantes entenderán que, aunque la enseñanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeño del grupo y en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboración de propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo que permitirá a los estudiantes llevarlas a la práctica en los grupos de educación secundaria durante las jornadas de observación y práctica. En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan aspectos relacionados con los estilos de enseñanza, los factores que influyen en su conformación y el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza, además, el impacto educativo de la disciplina y las prácticas que han llegado a constituirse en tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes normalistas tendrán oportunidad de utilizar la información obtenida a través de la observación y la práctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propósito de analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su participación en los resultados del trabajo educativo. Los últimos temas están orientados a sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intención de que los estudiantes identifiquen algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboración profesional.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN 1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los

estudiantes analicen el programa completo. La revisión detallada de sus componentes permitirá tener una idea precisa de sus propósitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades que se realizarán en la escuela normal y en la secundaria. Además, la revisión ayudará a tener una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en práctica para lograr los propósitos del curso.

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2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinará al tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudará a identificar las estrategias más convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental centrar la atención en las posibilidades de articular los contenidos entre sí y evitar las actividades que, bajo la preocupación de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas prácticas sólo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de reflexión, análisis y discusión en el proceso de aprendizaje.

3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseñanza en un grupo de primer

grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razón, es fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparación de las actividades que llevarán a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su práctica. De esta manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseñanza, sea cual sea la asignatura que imparta.

4. Los programas de las asignaturas La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas

II, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, y Observación y Práctica Docente i están estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes tener una visión más amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudará, por una parte, a evitar repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, será muy útil para prever las actividades que realizarán los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y el tipo de información que deberán recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente.

5. Los contenidos del bloque III requieren, además del estudio de textos, el análisis de la

información que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razón, es importante que, antes de cada jornada de observación y práctica, el maestro titular de la asignatura La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y los estudiantes revisen el trabajo realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, así como el tipo de evidencias a obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del curso. Los aspectos a observar se incluirán en la guía general que se elaborará en la asignatura de Observación y Práctica Docente I. En el tercer semestre se prevén dos jornadas de observación y práctica, con una semana de duración cada una, en grupos de primer grado y que se realizarán en el tiempo establecido para esta asignatura. Cada jornada tendrá las siguientes características generales: a. En la primera, los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer

grado –con diversas asignaturas– durante el turno completo, prestando especial atención a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese periodo, si es posible, los estudiantes conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual experimentarán actividades didácticas previamente diseñadas.

b. Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del trabajo en todas las asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los estudiantes pondrán en práctica actividades didácticas en dos grupos, por lo que resulta recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que conducirán la sesión de clases de su especialidad.

6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera

permanente se llevan a cabo para el estudio, el análisis y la sistematización de la información y de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes: • Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para

identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la información para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, además de los artículos y apartados de la bibliografía básica, la lectura de un libro completo para que los estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo con los propósitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, de David Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael

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Fullan y Andy Hargreaves, La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, de Etelvina Sandoval, o cualquier otro texto del acervo de la biblioteca de la escuela normal que contribuya a la comprensión de los temas del programa.

• Discusión en equipo y en grupo. El trabajo en grupo promueve el aprendizaje cooperativo si se evitan la fragmentación de la tarea y la desnaturalización del ejercicio autónomo y crítico del diálogo y de la interacción constructiva de quienes participan en él. Es indispensable que en el curso se promueva un trabajo permanente de colaboración que propicie –a partir del reconocimiento personal de lo que se sabe– la participación consciente en la sistematización de la información, excluyendo el tratamiento formalista de los contenidos que reduce el aprendizaje al reconocimiento de conceptos o principios abstractos.

• Elaboración y registro de conclusiones. Se realizan a través de fichas de trabajo, ensayos breves, reseñas y registros de observaciones, entre otras, que, como producto de la elaboración intelectual individual, se soliciten a los estudiantes normalistas como parte de sus actividades. En este tipo de ejercicios se evitarán prácticas frecuentes como las transcripciones de textos que reducen las posibilidades de saber si el estudiante comprendió el contenido o cuáles son sus explicaciones.

• Puesta en común. La presentación de la información, producto de la reflexión individual, análisis e intercambio en equipo, es una actividad que permite conocer los puntos de vista sobre los temas de estudio y reflexionar sobre ellos, no necesariamente para llegar a acuerdos. Se trata de conocer las ideas que se elaboran a partir de los textos y de la experiencia personal, de identificar las nociones falsas que se hayan generado, para corregirlas, y lograr la comprensión de los significados y conceptos que son fundamentales en el curso.

7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos

del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias personales, sobre todo las que han adquirido a través de las actividades realizadas en las escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El tránsito como alumnos de la secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexión sobre la propia práctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si es posible identificar en la formación personal el tipo de aprendizaje logrado, sus características y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podrá reflexionar respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual y sobre las características que definen la práctica docente que se adopta. Esto permitirá partir de situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente información y realizar un análisis profundo para establecer las relaciones necesarias con los textos básicos y los contenidos del programa.

8. El estudio de los temas del curso incluye el análisis de situaciones escolares, ya sea que

provengan de estudios sobre la educación secundaria o de las descripciones y notas que los estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observación y práctica. Es importante insistir en que la intención es tomar nota de aquellas situaciones que reporten información valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata de utilizar alguna técnica de investigación en particular.

9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es

necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposición de anécdotas y descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de interés de acuerdo con las cuestiones que guían el análisis. El análisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como fin profundizar en el conocimiento y la comprensión de las características de las prácticas de enseñanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que se analizan como parte de los temas del programa.

10. La evaluación debe considerarse como un elemento más en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la evaluación y que ésta se vuelva sólo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un número. Los criterios acordados para la evaluación deben ser conocidos y discutidos con los

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estudiantes, permitiendo la reflexión acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la autovaloración, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los propósitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluación constante de los avances que logran los estudiantes aporta información que el profesor debe analizar para revisar y mejorar en lo posible las formas de enseñanza y contribuir así al logro de los propósitos educativos de la asignatura y del plan de estudios.

ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN AL CURSO Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere intercambiar información en equipo y completar el siguiente cuadro:

mm ¿Qué nociones implícitas sobre la enseñanza pude identificar en la

escuela secundaria?

¿Cuáles son las actividades que

predominantemente realizan los alumnos?

¿Qué actividadesse realizan para

promover el aprendizaje

comprensivo?

¿Qué instrumentos de evaluación

utilizan los maestros de secundaria?

Las prácticas de enseñanza en general

c c c c

Las prácticas de enseñanza de la asignatura de la especialidad

c c c c

Presentar el trabajo de cada equipo al grupo. Revisar los temas de estudio que contiene este programa e identificar:

• Temas en los que profundiza. • Las nociones, las ideas y conceptos fundamentales.

BLOQUE I EL CONOCIMIENTO ESCOLAR

TEMAS 1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la práctica.

a. El conocimiento frágil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas.

b. El pensamiento pobre. Fragmentación del conocimiento. Desarticulación entre el conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales.

c. La noción de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implícitas del maestro respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos.

2. La comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseñanza.

a. El significado de la comprensión. La relación entre la comprensión y el desarrollo de habilidades intelectuales como proceso único.

b. Dificultades para la comprensión. Actividades para estimular la comprensión: la explicación, la ejemplificación, la justificación, la comparación y el contraste, la contextualización, la generalización.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagogía de la comprensión", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.

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• Gardner, Howard (1999), "El diseño de una educación para la comprensión", en La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Genís Sánchez Berberán (trad.), Barcelona, Paidós, pp. 133-158.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia

personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean. Situación 1 Una clase. Importancia de la química en el ser humano. M: maestro; A: alumno. M ¿Quién de ustedes tiene productos químicos en su casa? (Silencio) ¿Nadie? ¿Seguros? A Bueno, a lo mejor sí tengo productos químicos en la casa, como las medicinas. A Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza también son productos químicos. M Bien. Tú, ¿no tienes productos químicos en tu casa? A Yo no sé; creo que no, porque son peligrosos. A ¡Cómo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qué son! M Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos

químicos ¿Quién quiere tratar de explicarlo? A Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios. A Yo creo que son peligrosas y que provocan cáncer. A No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "química". A Sí, pero provocan cáncer. M Está bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir sí porque sí, no convence. A Oiga, maestro. Yo he oído que la sal, el azúcar, el agua y todo lo demás son productos

químicos. ¿Es cierto? M Muy buena idea; ahorita vamos a ver. ¿Cómo podríamos saber si algo es un producto

químico o no? A ¿Por qué no buscamos en un diccionario lo que quiere decir químico? M ¡Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrón lo que encuentres. A "Químico: persona que se dedica al estudio de la química. Química: ciencia que estudia la

composición interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones recíprocas".

M ¿Y ahora? A No entiendo. ¿Qué es la composición interna de los cuerpos? ¿A poco un químico va a estar

estudiando la composición interna de un coche o un radio? Además, eso no dice nada de productos químicos.

M Bueno, realmente eso nos ayudó muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus compañeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y conservadores de alimentos, alguien más dijo que todas las sustancias. Unos piensan que son peligrosas y otros que no. Alguien más dijo que eran exclusivas de los laboratorios. ¿Y qué tal si yo les dijera que su compañera tiene en su cantimplora una mezcla de productos químicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes está formada por productos químicos, que la saliva también tiene productos químicos y que la maceta, la planta, el aire, la mesa, etcétera, están hechos de productos químicos.

Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qué pensaba antes de la clase sobre los productos químicos y cuáles son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me lo entregan cuando hayan terminado. • ¿Se identifica alguna noción errónea?, ¿cuál(es) y por qué se considera(n) así? • ¿Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para

los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? ¿Por qué? • ¿Qué posibles nociones falsas podrían formarse en los estudiantes?

Situación 2 "... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos señalaban como fuentes de calor, además de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponíamos que hicieran una

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experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al exterior, mientras que, a otra se envolvía en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo de la bolsa cubierta con el abrigo debería fundirse primero...". • ¿Qué conceptos están involucrados en esta situación? • ¿Qué le ocurre al hielo en cada caso? • ¿Qué ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradicción entre lo que cree y lo que

realmente sucede? Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Después discutir las siguientes preguntas y registrar las respuestas. • ¿En qué se diferencian las situaciones presentadas? • ¿A qué puede deberse la persistencia de nociones erróneas? • ¿Qué actividades propondrían para que los alumnos lograran comprender los conceptos

correctos? • Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algún

concepto que se consideró verdadero y con el tiempo se descubrió que era falso. Tratar de encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos posteriormente.

2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la

información del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los puntos que se especifican a continuación. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo. • Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe

Perkins como características del síndrome del conocimiento frágil, explicar sus causas y el tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria.

• Las implicaciones que tiene en el desempeño de los alumnos lo que el autor denomina el pensamiento pobre.

• Las consecuencias que tienen en la formación de los alumnos las teorías ingenuas sobre el aprendizaje.

3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio:

a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima. b) Escribe los factores del clima. c) ¿Qué correspondencia hay entre temperatura y presión atmosférica. d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada científico.

Científico Aportaciones

René Descartes c

Isaac Newton c

Luis Pasteur c

e) ¿Cuáles causas originaron la Primera Guerra Mundial? f) ¿Qué objetivos perseguían Alemania, Inglaterra y Francia en la Primera Guerra Mundial?

En equipo comentar las siguientes cuestiones y posteriormente presentar la información al grupo: • ¿Qué dificultades enfrentaron al resolver el ejercicio? • ¿Qué necesitan saber para responder? • ¿Por qué, si es el caso, siendo contenidos que se estudian en secundaria, no forman parte de

los conocimientos que se poseen?

Discutir en grupo la siguiente cuestión: ¿cuáles pueden ser algunas evidencias del conocimiento frágil? Elaborar conclusiones acerca de las relaciones entre conocimiento frágil y pensamiento pobre.

4. Elaborar en forma individual un texto con el título "Una clase para promover el aprendizaje de

conocimientos relevantes y funcionales: características y condiciones", considerar los siguientes elementos: • La selección de contenidos.

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• Los resultados que se espera lograr en el aprendizaje. • Las formas de enseñanza y el tipo de actividades que pueden realizarse dentro y fuera de la

escuela. • El papel del alumno.

Presentar algunas propuestas al grupo y discutirlas en relación con el texto analizado. 5. Individualmente, leer los textos: "El contenido", de Perkins, y "El diseño de una educación para

la comprensión", de Gardner. Comentar en grupo los aspectos en que se identifican coincidencias entre las ideas señaladas en los textos y los escritos que se elaboraron en la actividad anterior.

Para orientar la discusión, considerar las siguientes ideas de los autores: • El significado de la pedagogía de la comprensión. • Las relaciones entre conocimiento y comprensión. • ¿Qué dificultades deben superarse para lograr la comprensión?

Elaborar un cuadro de contraste entre la clase convencional y la clase reflexiva (considerar en esta última el papel que tienen los temas generadores, las imágenes mentales, las actividades de comprensión, los niveles de comprensión y las representaciones potentes).

6. En equipo, comentar y registrar por escrito las conclusiones derivadas de la discusión. Modificar

los escritos elaborados en la actividad 4 incorporando los elementos propuestos por los autores.

Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria a) Charlas con alumnos y maestros. b) Registro de situaciones escolares. c) Copia de una parte de un cuaderno de los alumnos. Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos: • Las características del conocimiento frágil y su relación con el pensamiento pobre (apuntes,

ejercicios, testimonios). • La utilidad que tienen sus apuntes. • El tipo de retos que les demandan las actividades que comúnmente hacen en la escuela. Qué hacen los estudiantes para cumplir con las exigencias de todos los maestros.

BLOQUE II LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE

TEMAS 1. El aprendizaje como proceso individual.

a. ¿Qué significa aprender? b. La reflexión sobre los propios saberes y el aprendizaje comprensivo. c. El ejercicio de las habilidades intelectuales en las actividades de clase.

2. Las estrategias individuales de aprendizaje

a. La organización del conocimiento a través del estudio. b. La descripción, la interpretación y la explicación. c. El trabajo individual, la puesta en común y el perfeccionamiento de las estrategias de

aprendizaje. 3. El proceso de aprendizaje en el grupo escolar.

a. La enseñanza homogénea dirigida al grupo vs. la diversidad de ritmos de aprendizaje e intereses de los estudiantes.

b. Las actitudes del maestro hacia los alumnos en la clase, sus repercusiones en el avance del grupo y en el rezago individual.

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c. Estrategias para propiciar el mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo. El aprendizaje cooperativo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Saint-Onge, Michel (1997), "Quinto postulado. ¿Disponen siempre los alumnos de las informaciones necesarias para comprender?", "Sexto postulado. ¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?" y "¿En qué consiste estudiar?", en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Enrique Hurtado (trad.), Bilbao, Mensajero, pp. 81-90, 91-103 y 133-147.

• Arteaga, José (1999), "Cómo enseñar a estudiar", en SEP, Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, p. 11.

• Alonso Tapia, Jesús (1999), "Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria", en César Coll (coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-140.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. De manera individual redactar una explicación a la pregunta: ¿qué entiendo por aprendizaje? En

grupo comentar los escritos y contrastar los conceptos personales con los que se revisaron en el curso anterior. Para ello se puede recurrir a las conclusiones obtenidas de la revisión de los textos de Rafael Ramírez, Jerome S. Bruner y Michel Saint-Onge, en el curso I de esta asignatura.

2. Leer individualmente el "Sexto postulado", de Michel Saint-Onge, y en equipo explicar los

siguientes puntos: • ¿Qué se entiende por aprender y qué por comprender? • ¿Qué significa asumir la responsabilidad del propio aprendizaje? • ¿Qué se favorece al reflexionar sobre los propios conocimientos?

Con base en la información del texto y de la observación en la escuela secundaria, narrar por escrito una situación de clase (real o hipotética) que dé cuenta de las actividades de enseñanza de un contenido que propician el aprendizaje comprensivo de los alumnos, explicando qué habilidades intelectuales se favorecen. En grupo, intercambiar los escritos y comentar algunos de ellos. Después, a partir de su experiencia como estudiantes normalistas, discutir en qué actividades escolares aplican sus habilidades intelectuales.

3. Individualmente, platicar con un adolescente (no necesariamente en la escuela) y obtener

información acerca de: • ¿Cómo elabora sus apuntes en clase (si toma notas por su cuenta o qué información

registra) y para qué le sirven? • ¿Cómo estudia y cuándo? • ¿Qué fuentes de información consulta para estudiar? • ¿Qué utilidad siente que le reporta el estudio?

4. En el grupo de la escuela normal intercambiar un cuaderno de apuntes personales de los que se

utilizan en distintas asignaturas de la licenciatura. Analizar individualmente los apuntes con base en los siguientes aspectos: • Conceptos, esquemas o explicaciones producto de una elaboración individual. • Información que se registra (de dónde proviene: de libros, de la exposición del maestro o de

compañeros, etcétera). • Indicaciones que dan los maestros para realizar trabajos, tareas, exposiciones, etcétera. • Correspondencia entre la información que se puede obtener en el cuaderno y los propósitos y

formas de trabajo sugeridos en el programa de la asignatura.

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5. Escribir individualmente un párrafo en el que respondan a la pregunta: para mí, ¿qué significa estudiar?

6. Discutir en grupo las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra:

• "Quien sabe leer sabe estudiar. Los alumnos muchas veces no estudian por desidia". • "Con lo que han aprendido en la primaria, un buen diccionario y el uso del libro de texto, los

alumnos de secundaria tienen todos los elementos para estudiar los contenidos de cualquier asignatura".

• "Para que aprendan a estudiar, es necesario que los alumnos lleven un curso sobre técnicas de estudio dirigido: no le corresponde a un maestro de física o de historia enseñar a estudiar".

7. Individualmente, leer los textos "Cómo enseñar a estudiar", de José Arteaga, y "¿En qué

consiste estudiar?", de Michel Saint-Onge, y registrar la información que se considere relevante. Después, utilizando la información de los textos y la que se obtuvo en las actividades 3 y 4, organizar al grupo en dos equipos. Cada uno responderá a las cuestiones que se señalan y uno o dos integrantes las expondrán al grupo en su conjunto, dando oportunidad a que el resto de los compañeros aporte información y argumente sus acuerdos o desacuerdos:

Equipo A • ¿Qué habilidades se ponen en juego en las actividades de estudio? • ¿Qué puede hacer el maestro para propiciar el ejercicio del estudio en los alumnos? Equipo B • ¿Qué tipo de actividades dan sentido al estudio? • Explicar, a través de ejemplos, algunas características y repercusiones de las formas de

emprender el estudio y sus posibles causas. Revisar el escrito personal elaborado en la actividad 5 de este bloque y con base en los conocimientos adquiridos comentar en grupo en qué cambió el concepto de estudio que inicialmente tenían.

8. Leer individualmente el texto "Quinto postulado", de Michel Saint-Onge. Registrar por escrito las

ideas centrales acerca de los niveles de comprensión previstos. En equipo, preparar un ejercicio o una secuencia de actividades que implique que los alumnos describan, interpreten o expliquen. Realizar la actividad en el grupo. Una vez que todos los equipos hayan participado, analizar las experiencias tomando como referentes los aspectos que se enuncian: • Intención de la actividad presentada. • Estrategias utilizadas. • Dificultades que se enfrentaron durante la actividad. • Posibles modificaciones que harían para lograr mejores resultados.

9. Leer de forma individual el siguiente registro y, en equipo, responder a las preguntas que se

presentan y anotar los acuerdos a que se llegue: ... en una clase de matemáticas... se está trabajando el contenido "ángulos". A partir de la exposición oral, se van introduciendo algunas preguntas con la intención de explicar los ángulos alternos: Mtra: —...éste medía treinta grados ¿sí? a ver// se callan, ¿...sí?// Como vimos que las rectas paralelas tenían la misma inclinación// si esta recta (señala en el pizarrón) tiene la misma inclinación para todas las caras, entonces este ángulo (señala uno de ellos) tiene que ser igual a éste (señala el ángulo)// ahora nosotros estábamos haciendo sobre una recta ¿sí? Esta línea recta mide en total 180 grados ¿sí?// Mide 180 grados. Si mide 30 (señala) entonces, ¿cuánto mide el ángulo del otro lado? As: —150 grados, 150 grados (contestan unos 15 alumnos a la vez, la mayoría de ellos centran su atención en el pizarrón, ningún alumno habla entre sí, ni escribe nada en sus cuadernos).

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Mtra: —... y ¿éste? (va señalando cada uno de los ángulos trazados) cuando son congruentes, por lo tanto éste también tiene que medir 150 grados// y ¿el de abajo? Como también es paralelo// lo ven, a ver véanlo bien (señala en el pizarrón), eso es lo importante, que ustedes lo vean, se den cuenta ustedes, como es paralelo también debe medir 150 grados// pero ahora, ¿qué pasa con los otros?// A ver este ángulo (señala uno)// ¿cuánto debe medir?

As: —30, 30 grados, 30 (contestan unos 10 alumnos a la vez). Mtra: —30 grados ¿verdad?, ¡se han dado cuenta! As: —sí, sí maestra (contestan unos 10 alumnos a la vez). Mtra: —30 grados, y este de acá, ¿cuánto medirá? As: —150 grados, 150. Mtra: —...ahora bien, si nos fijamos bien// véanlos bien ustedes// esto quiero que lo entiendan bien, que ustedes razonen// este ángulo (señala) y éste (señala) miden lo mismo// ¿sí? As: —Sí, sí, síííí (contestan unos 10 o 15 alumnos a la vez). • ¿Qué evidencias de comprensión identifican en la clase descrita? • ¿Qué tipo de participación tienen los alumnos?, ¿y la maestra? • ¿Qué evidencias hay de la enseñanza homogénea dirigida al grupo y de atención a los ritmos

individuales de aprendizaje?

En grupo comentar los resultados de la actividad y discutir: "Si yo fuera el maestro de ese grupo, ¿qué hubiera hecho en la clase para propiciar la participación de los alumnos?".

10. En equipo elegir una de las siguientes afirmaciones, discutirlas y responder a la pregunta que se

presenta en cada una: • "... no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación, pese a que los

contextos creados sean iguales para todos". ¿Por qué? • "Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar,

puesta en marcha que afecta de modo notable el interés y el esfuerzo por aprender". ¿Cómo se manifiesta esto en la clase?

• "Para que los alumnos puedan aprender, lo primero a lograr es que quieran aprender, que tengan intención de hacerlo, que persigan esa meta". ¿Cómo?

• "... aun cuando el ritmo no sea rápido, si los contenidos son demasiado abstractos, la comprensión sufre y el interés se pierde". ¿Por qué?

• "Alumnas y alumnos pueden bloquearse y distraerse si no saben cómo afrontar las dificultades que les presentan las tareas...". ¿Cómo se puede evitar?

En grupo discutir las ideas surgidas en cada equipo y tomar nota de la información relevante.

11. Individualmente, analizar los testimonios que se presentan, tomando en cuenta los aspectos que

después se señalan:

"Mtro: los alumnos aprenden cuando llegan a tener más información, por eso es muy importante que la tengan, por eso yo trato de darles mucha información, de diferente modo// sí, para que no se aburran, pero hay que darles información, ellos casi no traen nada de sus casas, éste es el lugar de donde la pueden sacar en realidad...". "Mtra: los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no ejercitan con ellas, ¡si no las hacen nunca aprenden!, ese es el problema, que casi no hacen nada con las cosas que les enseñamos...".

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"Mtra: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vez es que no traen buena alimentación... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por eso no aprenden nada...". "[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se está enseñando el mismo por que nada más escriben nos dictan y luego dicen que hay examen aunque no le entendimos pero pasamos de noche". "[...] solo algunos maestros nos dan clases amenas o sea como a mi me gustaría por ejemplo el maestro de Matemáticas hace su clase muy amena ya que nos hace ver que las Matemáticas son fáciles pero otros Maestros no ya que solo vienen a sentarse y decirnos que copiemos todo lo del libro y que nosotros demos la clase exponiendo". "Bueno aquí como en todos los demás países hay buenos y malos profesores, hay unos que enseñan muy, muy bien y que les entiendes todo lo que explican [...] Con este maestro las matemáticas las cuales no me agradan mucho se me hacen muy fáciles y les entiendo mucho, porque este profesor nos da ejemplos de la vida cotidiana, platica con nosotros, etcétera". • Concepciones y actitudes que tiene y asume el maestro sobre los alumnos y sus

repercusiones en el aprendizaje individual y de grupo. • Factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos. • Interés de los alumnos por aprender.

Individualmente, leer el texto de Alonso Tapia e identificar los aspectos que se enuncian: • Rasgos comunes y diferentes entre: trabajo individual, trabajo competitivo y trabajo

cooperativo. • Ventajas y limitantes de cada uno. • Algunas condiciones que plantea el autor para lograr un aprendizaje cooperativo. • Ejemplificar una situación que favorezca el aprendizaje cooperativo.

12. Como actividad de cierre del bloque organizar una mesa redonda en la que se traten las

temáticas que se mencionan. Al término de las pláticas se integrará un documento final con las aportaciones de los expositores. • Actividades que contribuyen al aprendizaje comprensivo de los alumnos de secundaria. • Estrategias de estudio que favorecen la comprensión. • Actitudes del maestro para propiciar el aprendizaje individual y de grupo. • Estrategias de enseñanza que favorecen el aprendizaje cooperativo. Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria

a) Reuniones de academia. b) Charla con el director. c) Charla con padres de familia.

Estas evidencias apoyarán el trabajo de análisis acerca de los siguientes aspectos: • Las relaciones entre maestros. • Las tradiciones de la escuela secundaria (la formación, las ceremonias, las exposiciones,

etcétera). • La disciplina, entrega de calificaciones. • Motivos por los que los padres de familia asisten a la escuela secundaria.

BLOQUE III

LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS TEMAS 1. Los estilos de enseñanza y de las relaciones con los alumnos.

a. Mensajes que se comunican en el acto de enseñar y actitudes que se fomentan. Las concepciones del maestro sobre las relaciones que debe establecer con los alumnos.

b. Las respuestas de los alumnos frente a los diversos estilos de enseñanza.

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2. Los factores institucionales que influyen en la conformación de los estilos de enseñanza. a. El tamaño del grupo que atiende el profesor y el número de grupos asignados. b. El tiempo formalmente destinado a la enseñanza y los usos reales. Las comisiones y otras

tareas en las que participa el profesor. c. Las normas y tradiciones de evaluación y de acreditación.

3. La disciplina, las "tradiciones" escolares y su influencia educativa. Análisis de casos.

a. Conductas aprobadas, rechazadas, no normadas. Normas implícitas y explícitas. Los "pactos" entre los alumnos frente al cumplimiento de las normas escolares.

b. La intervención de los adultos en la aplicación de las normas y sus efectos en las actitudes y en el desempeño de los estudiantes.

c. Actividades usuales en las que participan los alumnos: formación en filas, las ceremonias y los festivales.

d. Las "evidencias" escolares de los aprendizajes: muestras pedagógicas, exhibiciones escolares del trabajo de los alumnos y de los maestros ¿evidencias de aprendizaje?

4. La escuela como unidad educativa.

a. Las prioridades educativas que atiende la escuela. b. La práctica reflexiva, sustento de los cambios en las formas de enseñanza y en las relaciones

con los estudiantes. c. La necesidad de colaboración profesional.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias, aprendizajes sentidos y relaciones", en La trama de la escuela secundaria: Instituciones, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Valdés, pp. 263-297.

• Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" y "Lineamientos para el docente", en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 71-108 y 110-140.

• Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela pública", en SEP, Transformar nuestra escuela, año III, núm. 5, abril, México, pp. 6-7 y 10.

• Fuentes Molinar, Olac (2000), "La educación secundaria y los retos de la formación de profesores", en SEP, Propósitos y contenidos de la educación básica ii (Secundaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2° semestre. Licenciatura en educación secundaria, México, pp. 53-61.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipo elegir y leer uno de los registros de clase presentados en el texto de Sandoval

(páginas 265-267, 271-275 y 279-282). Analizarlo con base en los siguientes puntos: • Los rasgos que pueden identificarse en el estilo de enseñanza de la maestra. • El tipo de relaciones que propicia con el grupo al momento de la clase. • Las actitudes que se propician en los alumnos durante la clase, como respuestas a las

formas de enseñar.

Escribir en un pliego de papel la síntesis de cada registro, presentar al grupo la información obtenida y señalar las coincidencias con algunas situaciones observadas en la escuela secundaria.

2. Individualmente, leer el texto de Sandoval "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,

aprendizajes sentidos y relaciones". Con base en las aportaciones de la autora, elaborar fichas de trabajo sobre los siguientes aspectos: • Las normas y formas de relación entre alumnos y maestro. • Actividades en las que se invierte el tiempo de la clase. • El papel de la evaluación, la calificación y la acreditación en el control del grupo. • Las características del grupo y las condiciones en que se desarrolla el trabajo de clase.

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• El tipo de mensajes que se comunican durante la clase y qué respuestas manifiestan los alumnos.

Analizar algunas evidencias obtenidas en la escuela secundaria, para identificar en ellas los aspectos registrados en las fichas de trabajo. En equipo, comentar situaciones particulares observadas en la escuela secundaria respecto a los siguientes puntos: • Actitudes del maestro y de los alumnos durante la clase. • Las comisiones en que participa el maestro y cómo se involucran los alumnos. • Las actividades no académicas que se realizaron y el tiempo que se destina para ello. • Las formas más frecuentes de evaluación y el tiempo dedicado a esta actividad. • Las acciones o formas de relación mediante las cuales se evidencian las normas y

costumbres de la clase y de la escuela. Registrar por escrito las coincidencias entre las evidencias recogidas y la información que aporta Sandoval.

3. A partir de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, organizar una o dos mesas

redondas para analizar: • Los factores institucionales que influyen en el trabajo del maestro. • Las concepciones que suele tener el maestro sobre el tipo de relación que debe establecer

con los alumnos. • Las "tradiciones" de la escuela secundaria y su impacto en el logro de los propósitos

formativos. • Las respuestas de los alumnos ante los diferentes estilos de enseñanza.

4. En equipo, elaborar un esquema que explique las características generales de las relaciones

entre maestros; los obstáculos que impiden o dificultan una eficiente comunicación entre ellos, y cómo influye esto en el desempeño docente y en la formación de los alumnos. Para elaborar el esquema, utilizar la información obtenida durante las jornadas de observación y práctica. Leer individualmente el apartado "Escuelas totales", de Fullan y Hargreaves, y comentar en torno a las siguientes cuestiones: • Las causas que, desde el punto de vista de los autores, dan origen al individualismo. • Las características que pueden considerarse válidas o positivas respecto a la cultura del

individualismo y su influencia en las actividades del maestro. • Las limitantes que esta cultura impone al maestro y su repercusión en los resultados del

aprendizaje. En grupo, argumentar las opiniones personales sobre algunas estrategias que se pudieran utilizar para enfrentar este tipo de situaciones en las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria.

5. Para realizar las actividades que a continuación se proponen es necesario que los estudiantes

ubiquen en la información registrada en la escuela secundaria evidencias sobre los siguientes puntos: • Las formas en que los maestros conciben la disciplina. • Las opiniones de los alumnos sobre las "tradiciones" de la escuela (la formación, las

ceremonias, exposiciones de trabajos, etcétera). • Las actividades de control disciplinario que el maestro realiza como parte de su práctica

cotidiana en la escuela. • La participación de los padres de familia en la aplicación de sanciones. Individualmente, sistematizar la información anterior. Leer el texto "Lineamientos para el docente", de Fullan y Hargreaves, y comentar en parejas las siguientes preguntas: • ¿Qué aspectos, de los planteados en los "Lineamientos para el docente" han identificado en

la escuela secundaria? • ¿En qué ayudan al maestro las orientaciones que dan los autores?

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En grupo presentar las conclusiones de algunas parejas, identificar la relación que se puede establecer entre las ideas señaladas por los autores y las situaciones observadas en la secundaria. Registrar las ideas que se expongan.

6. Con la información producto de las actividades anteriores, redactar en una tarjeta tres ideas

sobre el trabajo académico en la escuela secundaria que considere necesario integrar de manera sistemática en sus prácticas con el grupo y tres conductas que deba evitar. Presentar algunas de estas ideas al grupo y comentar si es posible su aplicación.

7. Leer en forma individual el texto "Por una nueva escuela pública", de Rodolfo Ramírez, y revisar

de nueva cuenta "La educación secundaria y los retos de la formación de profesores", de Olac Fuentes (en particular la página 55 del programa Propósitos y contenidos de la educación básica II. Secundaria).

Con base en el conocimiento que se tiene de las escuelas secundarias visitadas, la información de los textos anotados en el párrafo anterior y el que se analizó en la actividad 5, de Fullan y Hargreaves, en equipo responder las siguientes preguntas y discutirlas en grupo: • ¿Cuáles son los rasgos (favorables y desfavorables) que caracterizan el funcionamiento de la

escuela secundaria? • ¿Cuál es el reto principal en la enseñanza en la escuela secundaria? • ¿Por qué es indispensable, para el mejoramiento de la enseñanza, que se transformen la

organización y el funcionamiento de la escuela secundaria?

Como actividad final del curso, elaborar individualmente un cuadro como el siguiente en el que se registre la información solicitada:

Rasgos de la nueva escuela pública

Rasgos característicos de las escuelas que se

conocen

Acciones que se sugieren para mejorar el

funcionamiento de la escuela

cc

cc cc

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MATERIAL

DE

APOYO

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LA ESCUELA INTELIGENTE DEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A

LA EDUCACIÓN DE LA MENTE

David Perkins

Las campanas de alarma

A veces un recuerdo nos toma por sorpresa un recuerdo que aparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos dice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurrió hace algunas semanas, cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirtió, inesperadamente, en este libro. Me descubrí pensando en un poema que no había vuelto a leer en muchos años, un poema que casi todos los estudiantes conocen y uno de los mas onomatopéyicos de la lengua inglesa: "Las campanas", de Edgar Allan Poe.

De modo que busque el poema a fin de recordar exactamente lo que decía:

Escucha las campanas de alarma. ¡Las sonoras campanas de bronce!

¡Que cuento terrorífico nos cuenta su alboroto! En el oído de pronto espantado de la noche ¡Como gritan su miedo! Ya no pueden hablar, de horrorizadas, y solo chillan, chillan destempladas.

Trate de develar el misterio que entrañaba ese recuerdo. "Las campanas", como era lógico, tenia que ver con las tribulaciones de la educación. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras, son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo largo y a lo ancho del país, oímos sin cesar las "campanas de alarma" de Poe, correspondientes a la empresa de la educación.

Las campanas de Poe tambien me recuerdan otra imagen del caos. En Popular Education and its Contents, Lawrence Cremin dedica un capitulo a la "cacofonia" de la enseñanza. Con ello alude específicamente a las numerosas formas apresuradas y sin concierto mediante las cuales se pretende educar en Estados Unidos: mediante las escuelas publicas, la televisión, los museos, los establecimientos preescolares enseñanza especial, etc., cada uno de los cuales posee una filosofía de la educación y una estructura económica

diferentes, además de metas y currículos propios. "Cacofonia", un mot juste (si bien para Cremin no siempre implica una cacofonia improductiva) que subraya el dilema de darle un sentido a la educación en un contexto de conflictos y tendencias contradictorias.

Frente a estas imágenes de agitación que se imponen con tanta fuerza, no nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la cacofonia, el as alto del sonido y la furia, e intentar discernir la pauta de la "alarma".

En primer termino, ya hemos identificado dos gran des deficiencias en cuanto a los resultados de la educación: el conocimiento frágil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben). Con respecto a las causas del fenómeno, encontramos por lo menos dos factores ampliamente difundidos: una teoría de la "búsqueda trivial", muy común en la practica pedagógica, según la cual el aprendizaje consiste en la mera acumulación de hechos y rutinas; y una teoría del rendimiento que privilegia la capacidad, según la cual el aprendizaje depende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemos hallar una muy interesante: una suerte de erosión económica que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la caída de la productividad y del estándar de vida a niveles inferiores a los de otros países. Y bien, las investigaciones indican que una de las principales causas de la erosión económica son los problemas relativos a la educación.

Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia; el conocimiento frágil

Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la información que supuestamente deberían tener. Una encuesta realizada hace poco revelo que dos tercios de los jóvenes norteamericanos de diecisiete años son incapaces de ubicar la fecha de la guerra de La Segunda Guerra Mundial. Un poco menos de la mitad no sabe que el ataque a Pearl Harbour se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen que los japoneses norteamericanos fueron internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra Una proporci6n similar no

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atina a definir el Holocausto. El treinta y seis por ciento ubica el caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. El cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es una de las naciones ocupadas por la Unión Soviética después de la Segunda Guerra. Uno de cada tres no sabe donde esta Francia en el mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el poeta que escribió Hojas de hierba.

Llamaremos a este fenómeno "conocimiento olvidado". El conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine su educaci6n con un caudal de conocimientos básicos que le permita orientarse en el mundo que lo rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en el: que sucede, donde, cuando y por que al mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado constituye la principal deficiencia de la educación. Si los estudiantes recordaran los hechos y las habilidades que les enseñaron, -todo andaría a las mil maravillas.

Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo mas que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un diagnostico demasiado burdo. Las investigaciones señalan que hay muchos mas problemas respecto del conocimiento que el mero hecho de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten mas de una respuesta yen las que verdaderamente los necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del periódico, considerar la posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un nuevo equipo de música o, para el caso, estudiar una nueva materia. El conocimiento inerte podría compararse con el televidente crónico que esta allí pero no se mueve ni hace nada.

La instrucción convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. El psicólogo cognitivo John Bransford y sus colaboradores realizaron

un experimento en el cual se le pidió a un grupo de alumnos que buscaran información sobre la nutrición, el Agua como patrón de densidad los aviones propulsados por energía solar y otros temas en los manuales-es decir, a la manera convencional-, con el único propósito de retener lo leído. Otro grupo leyó la misma información pensando en los posibles peligros de un viaje por la selva amazónica. Ello le permitió relacionar, por ejemplo, la información sobre la densidad del agua con la cantidad agua que tenían que llevar los viajeros.

Mas tarde, se les pidió a ambos grupos que planearan una expedición al desierto. Los alumnos que habían estudiado la información de un modo convencional prácticamente no hicieron uso de ella.

En cambio, los que la estudiaron con el fin de resolver un problema, examinaron que clase de alimentos les convenía llevar, el peso del agua, etc.

La investigación que realizamos mis colegas y yo sobre la habilidad de los estudiantes de la escuela secundaria para programar ordenadores revelo que, si bien podían recordar los conocimientos, no los usaban activamente. Por ejemplo, un estudiante luchaba con un problema cuya solución requería el usa del comando FOR-NEXT (uno de los comandos fundamentales en el lenguaje de programación BASIC). La joven no sabia que hacer., había olvidado completamente el uso del FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado le pregunto si seria útil emplear el FOR-NEXT. "¡Pero claro!", respondió el estudiante, e inmediatamente utilizo el comando y resolvió el problema.

Esto nos demuestra que el estudiante no solo recordaba el en cuestión sino que incluso lo sabia usar. Simplemente "-conocimiento no pensó en aplicarlo ¿Insólito? De ninguna manera. Los estudiantes conocían y comprendían los comandos de programación pertinentes, pero no se les ocurrió emplearlos durante la escritura del mismo. Y el hecho es que basto recordárselos -sin explicarles los detalles para que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismo parece ocurrir en todas las asignaturas: los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utiliza activamente en la resolución de problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los

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descubrimientos más penosos de los últimos años es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales. Aun después de haber recibido una instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.

Muchos niños creen que la tierra es plana durante los primeros años escolares y hasta cierto punto no les falta razón. Si se mira el horizonte desde cierta altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan creyendo que es plana una vez que se los ha demostrado fehacientemente que es redonda incluso la imaginan de formas curiosas: como un hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la parte superior) o bien como un disco chato.

Cabe alegar que todavía son niños, que no corre prisa y que muy pocos alumnos terminan sus estudios creyendo que la tierra es plana. Y en cierto modo es así. Pero lo mismo ocurre en los niveles más avanzados, en los que hay menos oportunidades de corregir los errores básicos.

Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filiación de A Private Universe, un cortometraje que ha llamado la atención de los círculos pedagógicos y que forma parte de un proyecto dirigido por Irwin Shapiro, astrofísico de la Universidad de Harvard. En la película, los graduados de dicha universidad debían responder a preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo, ¿por qué hace calor en verano y frío en invierno? Todos habían estudiado el tema en la escuela secundaria pero muchos contestaron de una manera equivocada: "los veranos son más cálidos porque la Tierra está mas cerca del sol”.

Esta no es, por cierto, la explicación correcta No es la explicación que supuestamente aprendieron. Tampoco so sostiene frente a otros hechos de conocimiento público. Nadie ignora que si en el hemisferio Norte es verano, en el hemisferio Sur es invierno y viceversa Luego, si la Tierra está más cerca del sol en verano, será verano en ambos hemisferios. La teoría de la “proximidad del sol" no solo es errónea sino que carece de sentido cuando se la confronta con otras informaciones.

Durante las últimas décadas, los investigadores han buscado teorías ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y universitario) y las han encontrado en

abundancia. Lo grave no es que los estudiantes crean en teorías ingenuas antes de la instrucción sino que sigan adhiriendo a ellas después de recibir instrucción, y a menudo inmediatamente después. Por lo general, los estudiantes se desempeñan bien cuando se los pide que repitan hechos a apliquen fórmulas, pero cuando se los pide que expliquen o interpreten algo, con frecuen-cia se descubre quo la teoría ingenua permanece intacta.

La persistencia de oste tipo de conocimiento se estudio principalmente en ciencias yen matemática, pero también tiene sus equivalentes en las humanidades. En The Unschooled Mind, Howard Gardner señala que los estereotipos constituyen teorías ingenuas que albergan los estudiantes. Nos gustaría pensar que la enseñanza de la historia y de la literatura modifica los estereotipos étnicos, raciales y religiosos. Actualmente en muchos lugares se pone el acento en el multiculturalismo, tratando de que los diversos grupos étnicos, raciales y religiosos estén representados en el que estudian los alumnos. Sin embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teorías ingenuas en las ciencias y en la matemática.

¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento. Sin embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teorías ingenuas en las ciencias y en la matemática.

¿Cual es la razón? ¿Como se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento Se lo que tengo que hacer guiándome por los ejemplos. Si hay dos números, sustraigo. Si hay muchos números, sumo. Si solo hay dos y uno es menor que el otro, el problema se pone difícil. Entonces divido y veo si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico.

Cabria pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseñanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es así. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

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Mientras tanto, sus teorías ingenuas sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y así como los "Cristianos del Séptimo DIA" no relacionan la moral cotidiana con lo que sucede los domingos en la iglesia, los alumnos tampoco relacionan lo que se dice en las aulas con los fenómenos del mundo que los rodea.

El síndrome del conocimiento frágil

La conclusión que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el problema del conocimiento implica algo más que el olvido del conocimiento, aunque este forme parte del problema. Llamaremos "conocimiento frágil" a la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frágil en diversos e importantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.

Conocimiento inerte. A veces se le recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en otras situaciones.

Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teorías ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instrucción considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teorías y a combatir los estereotipos.

Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carácter ritual que solo sirve para cumplir con las tareas escolares.

Los cuatro problemas aquí mencionados se oponen alas metas de la educación que postulamos en la introducción: retención, comprensión y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El conocimiento ingenue y el ritual aluden a una comprensión deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exámenes, jamás se aplica en la práctica.

Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una conducta característica que llamaremos "el síndrome del conocimiento frágil". Trataremos de entender el síndrome poniéndonos detrás de Brian y observando lo que hace. Brian se ha enredado en una serie de problemas sobre el cálculo de fracciones. Aunque resuelve muy bien los mas simples, no sabe que hacer cuando tropieza con un numero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema, Brian obtiene una respuesta

que necesita simplificar, pero olvida hacerlo aunque conoce el procedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el numerador de un término con un tres en el denominador del otro, creyendo erróneamente que la simplificación vale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en un problema parecido se abstiene de simplificar y lo resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraña mezcla de competencia e insuficiencia. Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho acerca de lo que hace. Sin embargo, el rendimiento en su conjunto es pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el olvido de los conocimientos. En consecuencia, el desempeño es disparejo en problemas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto. El síndrome del conocimiento frágil no solo es alarmante en la escuela primaria, ya que también se manifiesta en los estudiantes de la secundaria y de la universidad; no concierne únicamente a las ciencias a las matemáticas, puesto que prospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de materias mas "practicas" o menos "practicas". Es posible que Dorothy, al promediar el curso sobre poesía norteamericana del siglo XX que sigue en la facultad, no recuerde quien escribió "Ars poética' (conocimiento olvidado).Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto de correlato objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesor para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferre a la creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de los esfuerzos del profesor por desarrollar criterios mas sutiles (conocimiento ingenuo, teoría tacita de la estética). No obstante, es posible que gane algunos puntos con el profesor, recitando la definición de estructuralismo e invocando la crítica literaria estructuralista (conocimiento ritual) El síndrome del conocimiento frágil no solo es real y omnipresente sino que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la comprensión errónea de buena parte de la enseñanza recibida, tienen que habérselas día a día con un conocimiento que esta más allá de sus posibilidades y que les resulta sumamente frágil. Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos hemos cargado con una gran cantidad de conocimientos frágiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemos los tiempos en que nos exprimíamos el cerebro tratando de entender algo complejo, mientras que otros lo entendían mucho mejor y sin mayores esfuerzos. ¡Que difícil nos resultaba

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entonces seguir adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los días en casi todas las materias. Es natural que se desaliente y abandone. ¡El conocimiento frágil lastima! Una deficiencia: el pensamiento pobre Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muy bien uno de los miedos mas arraigados de los estudiantes. En su notable tira cómica "La biblioteca del infierno", vemos enormes llamas rodeando y lamiendo una altísima estantería repleta de libros. ¡Y que libros! Problemas matemáticos expresados en lenguaje ordinario; Más problemas matemáticos; Todavía más problemas matemáticos. Enciclopedia de Los problemas matemáticos, etc.

Las investigaciones señalan que los alumnos tienen más dificultades con esta clase de problemas que con las operaciones algebraicas que practican asiduamente, de modo que el miedo no es infundado.

Saben sumar, restar. Multiplicar y dividir. En los niveles superiores; aplican las reglas del cálculo y del álgebra. Pero cuando se trata de solucionar un problema, no saben cual de las cuatro operaciones elegir, o si corresponde resolverlo por ecuaciones o por integrales. Es obvio que manejan todas esas cosas y también es obvio que a menudo son incapaces de optar por alguna de ellas, de modo que recurren a estrategias ad hoc y así compensan la imposibilidad de pensar valiéndose de lo que saben Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de le educación. En realidad, forma parte de la más importante de las metas mencionadas en la introducción: el uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando revisamos la cuenta del restaurante para verificar si el total es correcto, por ejemplo). Pero generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc. No hay señales de que los estudiantes estén aprendiendo a hacerlo, ¡Y no hablemos de solucionar problemas matemáticos! ¿Ocurre lo mismo en todas las áreas del pensar? Una tarea aparentemente sencilla pero que exige, una buena dosis de pensamiento es la lectura, cuando se trata de explicar o interpretar lo leído. En los exámenes de comprensión de textos se les pide a los alumnos que hagan inferencias elementales; acerca de lo que leen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos por caso, apoya un proyecto de ley contra la pornografía. Pero se opone al proyecto del control de armas nucleares, ¿que se puede

inferir, al menos provisoriamente, de sus intenciones políticas?

Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben leer entre líneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir de lo que lees. La Nacional Assessment of Educational Progress [Evaluación Nacional del Progreso de la Educación] nos ofrece una visión desalentadora de la postura que asumen los estudiantes.

Los alumnos parecen satisfechos con la interpretación inicial de lo que han leído y se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen o defiendan su punto de vista. Por lo tanto, las respuestas a los puntos de la evaluación que requieren fundamentar criterios, analizar textos o defender un juicio o una perspectiva, son decepcionantes. Muy pocos pueden dar algo mas que respuestas superficiales, e incluso las "mejores" respuestas no desarrollan bien la solución del problema ni muestran señales de pensamiento critico.

Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra actividad exigente desde el punto de vista cognitivo. Según la investigación dirigida por los psicólogos Carl Bereiter? Marlene Scardamalia en el Ontario Institute for Studie in Education [Instituto de Ontario para el Estudio de la Educación], la mayor parte de los estudiantes escriben usando la tactta "estrategia de enunciar los conocimientos". En pocas palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo que sepa sobre el tema, después agregue un poco mas. Luego otro poco. Cuando ya tenga bastante, redacte algo que suene como un final y entréguelo".

El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantes de la escuela secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas universitarios, al enterarse de la estrategia, reaccionaron como si de pronto se les hubiera hecho la luz ¡Pero ahora entiendo! ¡Así son muchos de los trabajos de mis alumnos!"

Guiados por semejante estrategia, es indudable que los. Estudiantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos reflexivos. Además, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (¡otra vez el conocimiento inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un experimento en el que se les pidió a los alumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usarían en un ensayo, antes de empezar su redacción. Los que

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hicieron el ejercicio escribieron mucho más que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos no siempre saben exprimir su cerebro, de manera que dicen menos de lo que podrían, incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos.

La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en el viejo método de estudiar de memoria. Como ya he señalado en la introducción, las investigaciones indican que aun cuando el objetivo sea la mera retención del conocimiento, el mejor método será el que exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden mas a fondo cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a si mismos y elaboran y extrapolan lo que están leyendo o escuchando. Lamentablemente, algunos alumnos optan por la memorización (leer una y otra vez el texto y repetirlo una y otra vez). Aunque la repetición ayude a memorizar, no es tan útil como otras estrategias; las que procesan la información de una manera mas elaborada.

Pero quizá el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con la enseñanza que se les imparte, quizá los mas jóvenes pensarían mejor si se les hablara de cosas mas próximas a su corazón y a su mente. Rexford Brown, que en su libro Schools of Thought analiza diversas propuestas para fomentar una educación reflexiva, es escéptico. Luego de presenciar una clase en donde el maestro hablaba-en un estilo algo didáctico- de "Boy in the Bubble" ["El niño en la burbuja"], el video musical de Paul Simon, mientras los estudiantes parecían no captar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown llego a la siguiente conclusión Supuse que a los alumnos le encantaría discutir sabré un video de rock, ya que los ven tan a menudo. Pero lo que inferí del episodio fue que los adolescentes son tan inexpertos para mirar críticamente un video como para leer críticamente un libro. Les falta sentido crítico. Tomar distancia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y elaborar los distintos significados, ya sea para si mismos o para los demás, son cosas que los jóvenes no hacen naturalmente, aun cuando esos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos.

En otras palabras, no solo el conocimiento esta en problemas sino también el pensamiento. Laureen Rezno, codirectora del Learning Research and Development Center [Centro para el Desarrollo y la Investigación del Aprendizaje] de la Universidad de

Pittsburgh, señalo en una conferencia reciente que lo que llamamos "pensamiento de orden superior" no es tal cosa. La expresión alude simplemente a la capacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, etc. Según Rezno, el pensar no debería considerarse un aditamento esotérico de los conocimientos sólidos y de las habilidades de rutina. Son las prácticas aparentemente más elementales las que necesitan un pensamiento estratégico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenando, dará lo mismo que los tengan.

Una causa profunda: la teoría de la búsqueda trivial

Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la trama de una civilización o de una época. El Renacimiento tuvo profundas corrientes que afloraron en manantiales de arte, ciencia, política, comercio, así como en la indumentaria de todos los días.

De manera análoga, pienso que el "trivial pursuit" ["búsqueda trivial"] puede ser uno de los torrentes subterráneos del carácter estadounidense. La expresión se refiere a un juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el que cada jugador avanza desplegando vastos conocimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si el loco entusiasmo que despierta este juego no esta encubriendo un amor ingenuo por la sabiduría entendida como conocimiento y, lo que es peor, como conocimiento de hechos y rutinas.

Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con el Trivia: y que fueron amamantadas durante el auge de los programas de preguntas y respuestas, con extravagancias tales como: "$64.000 la pregunta”.

Corrientes subterráneas o no, la "búsqueda trivial" es una metáfora valida aplicable a muchos aspectos de la educación contemporánea. Llegado a este punto, debo hacer hincapié en las deficiencias de la educación en cuanto a sus logros, es decir, en cuanto a los resultados del conocimiento y del pensamiento. Pero, ¿cuales son las causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos de desarrollarla: a largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidas frente a la enseñanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la educación. En realidad, si. Nos remitimos al capitulo anterior, ambas actitudes son teorías ingenuas no solo sustentadas por los educandos.

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El aprendizaje es la acumulación de un largo repertorio de hechos y rutinas En la introducción dijimos que "el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento". Este principio aboga por un tipo de aprendizaje más activo y reflexivo que la mera acumulación de hechos y rutinas. ¿Que nos propone, además, la teoría ingenua N I? Me limitare a citar unas pocas líneas de Letter to Teachers, de mi colega Vito Perrone:

Interesa mas aprender la mecánica de leer y escribir, que fomentar en los niños el amor por la lectura y la escritura; aprender la practica de la democracia, mas que practicar la democracia; oír hablar del conocimiento, mas que adquirir la experiencia necesaria para forjar uno mismo el conocimiento; tener una visión del mundo ordenada; limitada y simplista, mas que una visión amplia, compleja e incierta. Pero, ¿quien cree realmente en la teoría ingenua de acumular hechos y rutinas? Probablemente nadie que yo conozca. Sin embargo., muchos se conducen como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo que llamo una teoría tacita. Los educadores no postulan jamás que la educación se base en un largo repertorio de hechos y rutinas, pero esto es lo que sucede en las aulas donde al igual que en otros lugares, la acción habla más alto que la palabra.

Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial bastaría preguntarnos con que frecuencia lo que ocurre en las aulas responde a ese modelo.

En A Place Called School, John Goodlad señala que solo el cinco por ciento del horario de clases se dedica al debate y a la reflexión. En High School. Ernest Boyer menciona una investigación cuyos hallazgos demuestran que menos del uno por ciento de las preguntas planteadas por los maestros exigen respuestas mas ricas e inteligentes que la mera enunciación de los hechos o el desarrollo de los procedimientos de rutina, el educador David Olson y Su colega Jane Astington, del Instituto de Ontario, supervisaron sistemáticamente los libros de ciencia de la escuela secundaria. Su propósito era verificar el uso de los "verbos relativos a estados mentales" según la definición de Olson, o sea de los verbos que se refieren a elementos importantes del pensar tales como "inferir", "postular", "explicar", etc. Los investigadores comprobaron que esas referencias rara vez aparecen, lo que demuestra la reducción sistemática del "lenguaje del pensamiento" en los libros de texto.

Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma de evaluar a los alumnos, impulsada en muchos aspectos por el sistema educativo. Generalmente, en los exámenes se prefiere el método de selección múltiple, con todo lo que ello implica, en lugar de dar prioridad al desempeño reflexivo en tareas complejas que admiten más de una respuesta.

La importancia que se le da a abarcar toda la información, tan familiar para los que trabajan en escuelas, también alude al problema del modelo trivial. Lo que al maestro común le preocupa cuando prueba una innovación es tener la seguridad de agotar su texto. Esta filosofía de abarcar toda la información se halla tan indisolublemente ligada con la cultura de la enseñanza, que aun en las escuelas donde realmente no se le da prioridad, los maestros siguen actuando como si no fuera así. Una amiga mía, directora de un establecimiento de ese tipo, me comentaba asombrada lo que solían decirle los maestros a su cargo: "¡Pero tengo que abarcar todos los temas!”.”¿Quién le dijo eso?", solía responder mi amiga ante la perplejidad de su interlocutor. Sin embargo, esto también tiene su lado positivo. Los maestros que reaccionan de esa forma demuestran un loable interés por familiarizar a sus alumnos con el máximo posible de conocimientos. El lado negativo aparece en los resultados: una puja constante entre la profundidad y la amplitud.

Por otra parte, la conspiración en pro de la difusión de más y más conocimientos se extiende fuera de las aulas y llega hasta la industria del libro. En los últimos veinte años, los textos de ciencia han engrosado a raíz de tanta información superficial e incoherente sobre todas las facetas imaginables de la ciencia, pero es poco probable que. Los alumnos puedan comprender o recordar gran parte de tan vastos compendios. El mismo fenómeno suele repetirse en otras materias. Cuando los grupos de intereses, los académicos, etc., presionan para que se incluyan determinados temas. Al parecer, todo es importante y nadie esta actuando irreflexivamente en este pandemonium en que programas de estudios, no satisfacemos a ninguno o, lo que es peor, los satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente.

A pesar de todo, el modelo de la búsqueda trivial continua vivo e incluso ha tenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su best-seller Cultural Literacy, Hirsch opina que el educador debe esforzarse para que los estudiantes se familiaricen con una gran cantidad de conceptos básicos pertenecientes a distintas disciplinas; e

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incluso llega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cuales figuran el peso atómico, Cleopatra, Pearl Harbour la teoría la relatividad y Los Tres Chanchitos.

La postura de Hirsch no responde de ninguna manera al modelo ingenue de la búsqueda trivial, pero tampoco es particularmente esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el conocimiento somero, es decir, la familiaridad con un gran número de ideas es el producto de una buena educación general. Sin embargo, no es un resultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se hagan. Y voy a explicar por que la visión propuesta por Hirsch supone que las escuelas pueden "agotar" ese fondo de conocimientos someros y necesarios y que los jóvenes terminaran por ser culturalmente alfabetos. Pero no es así. Recordemos el principio según el cual la enseñanza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo, el hecho de "agotar" ese fondo no permitirá siquiera retener el conocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente.

Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no enseñándoles a los jóvenes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, este debe acumularse durante largos años y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido de la enseñanza.

Una causa profunda: La teoría que privilegia la capacidad

Además del modelo mencionado, inherente a la mala practica educativa, existe otra causa fácilmente identificable cuando se compara la actitud de los norteamericanos y de los japoneses hacia la enseñanza de la matemática. Los logros de los japoneses en esta materia (y en muchas otras) despertaron la admiración, la envidia y el asombro de los investigadores, que han tratado de comprender sus ingredientes clave.

Uno de estos ingredientes tiene que ver con que o quien se lleva las palmas cuando se aprende y que o quien tiene la culpa cuando no se aprende

Si a un japonés se le pregunta por que su hijo no es bueno en matemática, responderá que no lo es porque no se esfuerza lo suficiente. Un estadounidense, en cambio, alegara que es

una disciplina muy difícil o que el niño no sirve para la matemática.

Esto se aplica también a otras materias y marca no solo el contraste entre la actitud japonesa y la norteamericana, sino entre esta y las de otros países cuyos sistemas de educación son mas satisfactorios. En nuestra cultura predomina una teoría del éxito y del fracaso basada en' la “capacidad", que puede enunciarse de la siguiente manera:

El éxito del aprendizaje depende de la capacidad más que del esfuerzo.

Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para captarlo rápidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad. Sencillamente, el tema supera sus posibilidades.

Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del éxito y del fracaso basado en el "esfuerzo". El esfuerzo constante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar la falta de capacidad. Aunque La pequeña locomotora que podía es una verdadera institución entre los cuentos infantiles norteamericanos, parece que son los niños japoneses quienes más a menudo lo leen y lo toman más en serio.

A la teoría ingenua Nº 2 no solo adhieren los padres sino también los maestros y los directores de escuela. Redford Brown ha enumerado las seis objeciones mas comunes que hacen los docentes cuando se les pide su opinión acerca de un enfoque de la enseñanza que de mas prioridad al pensamiento; una de ellas es la siguiente: "la mayor parte de los alumnos no tienen la inteligencia que se requiere para acceder a un alfabetismo de la reflexión".

Nadie ha dicho que la teoría Nº 2 sea realmente ingenua. Acaso los maestros y directores tengan razón. Acaso se trata de un hecho contundente, irrefutable. ¿Hasta que punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? ¿Es posible que los alumnos lleguen a dominar conceptos inicialmente fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo continuo que responda a una buena motivación y este bien orientado?

Las noticias aportadas por la investigación nos permiten ser optimistas. Aunque la sustitución de la inteligencia por el esfuerzo tiene necesariamente ciertos límites, los nuevos descubrimientos realizados tanto en el laboratorio como en las aulas ratifican las ventajas del esfuerzo. En un sentido, la

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cuestión es muy simple: a algunas personas el aprendizaje les lleva más tiempo. Ahora bien, si organizamos la enseñanza, de modo de que los mas lentos puedan... tomarse su tiempo y hallen la motivación necesaria para aprovecharlo, es Indudable que aprenderán mucho mas

De manera que la teoría Nº 2 no solo es ingenua sino probablemente nociva para los alumnos. Una investigación dirigida por Carol Dweck y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aporta evidencias sobre el punto. Examinando las teorías tacitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasificado a los alumnos a lo largo de un continuum que va desde los "alumnos que aprenden por entidades” hasta los “alumnos que aprenden por incrementos”Estos últimos son mas agresivos y creen, como el modelo

Japonés, que el aprendizaje se cumple por etapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta abrirle paso a la comprensión. Los alumnos que aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofía tacita de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de inmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay término medio: se la entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender es sinónimo de "pescar" rápidamente un concepto. Si no se lo "pesca", es porque esta mas allá de sus posibilidades actuales. Es interesante señalar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficiente intelectual) pertenecen a esta última clase de alumnos. Sin embargo, les suele faltar perseverancia y estrategias el aprendizaje se vuelve difícil.

La teoría ingenua Nº 2 perjudica no solo a los alumnos sino también a los maestros. Prueba de ello es el clásico "efecto Rosenthal". A mediados de la década de 1960, el investigador Robert Rosenthal realizo un experimento muy simple en San Francisco. Les comunico a los maestros que algunos alumnos tenían un coeficiente intelectual más alto que el de otros. La información, por supuesto, era falsa, ya que Rosenthal había escogido a los alumnos al azar. Al término del periodo lectivo, Rosenthal comparo el desempeño de los alumnos "dotados" con el de los alumnos que supuestamente no lo eran. Y comprobó que el rendimiento de los "dotados" había sido muy superior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron sometidos (y no solamente la evaluación, más subjetiva, de los maestros). ¿Que había pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los "dotados" les infundió confianza en si mismos. Acaso los ayudaron

de maneras muy sutiles. Sea como fuere, la creencia de los maestros en su capacidad se tradujo en un rendimiento óptimo por parte de los otros porque se esperaba más de ellos.

Resumiendo, se podría decir que las escuelas norteamericanas son un virtual imperio de la capacidad. La enseñanza solo sirve para atiborrar a los más capaces con la mayor cantidad posible de alimento y convertir a los demás en una suerte de manada. Los alumnos se separan de acuerdo con sus habilidades y cada uno marcha al paso que le dictan sus dotes o limites naturales. A veces cursan todos los niveles de enseñanza o bien abandonan en alguna etapa, según lo que ellos mismos opinen sobre su capacidad de aprendizaje.

Sin duda, todo docente sabe que la motivación es importante y que el esfuerzo es útil. Seria tonto sugerir que el esfuerzo no es considerado un factor causal en el aprendizaje. Sin embargo, el modelo norteamericano tácito se centra en la capacidad y le da prioridad como influencia causal. El esfuerzo, si bien ayuda, no puede compensar realmente la falta de capacidad Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en gran medida falsa, como lo han demostrado otras culturas y la investigación de laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal explicación de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos después de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: la erosión económica

El medio mas tradicional de información -la lectura- me permitió tomar conocimiento de un diagnostico realmente inquietante sobre los males de la educación norteamericana. Marc Tucker es director del National Center on Education and the Economy [Centro Nacional para la educación y la Economía]. En una conferencia reciente, se refirió a una serie de estudios comparados sobre las prácticas pedagógicas en los Estados Unidos y en otras naciones, suministrando datos que prueban la estrecha relación entre la actividad educativa y la productividad económica. Los hallazgos no solo indican las causas del malestar en las escuelas, sino las consecuencias desastrosas que este podría acarrear a la sociedad norteamericana, a menos que se haga algo al respecto.

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La prosperidad y la productividad económicas constituyen elementos clave dentro de esta perspectiva. Desde hace algunos años, el nivel de vida promedio ha descendido paulatinamente en los Estados Unidos. En tanto que los ingresos aumentaron alrededor de un treinta por ciento en los estratos superiores, en los inferiores se redujeron un setenta por ciento o incluso más.

Algunos países tales como Japón, Suiza, Singapur, Dinamarca y Alemania Federal tienen un nivel de vida superior al de Estados Unidos. Los ingresos y la productividad son más altos y hay poco desempleo. Es particularmente interesante la comparación que Tucker establece entre los "trabajadores directos", que se ocupan de los productos o prestan servicios, y los “trabajadores indirectos" que administran y dan apoyo a la producción. En estos países, la tasa de trabajadores indirectos es sustancialmente menor; esto es, hay menos trabajadores indirectos por trabajador directo. Si observamos la organización del trabajo en esas naciones, comprenderemos mejor la razón del fenómeno. Habitualmente, los trabajadores directos no operan según la producción en serie sino que funcionan el equipo y hacen tareas diversas. Ensamblan, se ocupan del acabado de los productos y los someten a prueba, además de solucionar inconvenientes técnicos o de otro tipo. En una palabra, se hacen cargo, dentro de su propio circulo, de muchos de los problemas que, de otro modo, tendrían que resolverse a través de la compleja jerarquía de directores y especialistas, lo cual obstaculizaría el buen funcionamiento de la empresa. Sus salarios son mas altos que el de los obreros norteamericanos porque su trabajo es mas diversificado (incluso se encargan de las partes que exigen pensar mas).

La educación los ha capacitado para estar a la altura del desafió. Han recibido una buena instrucción básica y una buena preparación técnica. El análisis de Tucker señala ciertas características comunes al proceso educativo de esas naciones que hacen posible la existencia de una fuerza laboral con una buena base de conocimientos generales y técnicos.

Mencionaremos a continuación algunas de estas características.

Sistemas de evaluación independientes del maestro. Estos procesos cuentan con un sistema de exámenes que permite evaluar el desempeño del estudiante. Para obtener el certificado de estudios es necesario aprobar

dichos exámenes. Los maestros no los toman ni los dirigen sino que se ocupan de preparar a los estudiantes. Las pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapié en la acumulación de hechos y en los procedimientos de rutina, sino en el pensamiento y en la resolución de situaciones que extrañan cierta complejidad. Suelen ser poco convencionales, puesto que involucran trabajos sobre proyectos, carpetas en las que se guardan esos proyectos y la elaboración de los mismos, etc. Hay exámenes para evaluar los conocimientos generales y exámenes para evaluar los conocimientos técnicos propios de cada oficio o profesión en particular.

Títulos requeridos para acceder a un empleo. Todo empleo es virtualmente inaccesible sin el certificado de estudios obtenido luego de aprobar los exámenes correspondientes.

Redes de seguridad para los reprobados. No todas las personas poseen el mismo grado de capacidad e inevitablemente no todas aprueban los exámenes en el primer intento. Pero el modelo vigente se centra en el esfuerzo y no en la capacidad, de modo que uno puede intentarlo tantas veces como lo desee. Puesto que hay estudiantes que no se adecuan a la instrucción convencional, sea por sus inclinaciones o por su estilo de aprendizaje, estos países ofrecen un sin numero de formas alternativas de enseñanza. Hay oficinas que proporcionan asesoramiento intensivo a fin de mantener a los desertores potenciales dentro del circulo de la educación: "No abandone. Siga intentándolo. Lo acompañaremos y orientar nos hasta que finalmente obtenga su certificado de estudios".

Mercado laboral. Si los egresados con buenas calificaciones tuvieran problemas para conseguir trabajo, el sistema entraría en crisis. Pero estas naciones cuentan con una suerte de mercado laboral, con sistemas de cómputo que registran los diferentes perfiles laborales y las necesidades de la nación, lo que facilita el encuentro positivo del empleado potencial con el empleador potencial.

En Estados Unidos, las circunstancias difieren, en casi todos los aspectos, del cuadro que nos ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en el estatal existe un sistema de exámenes que evalué el desempeño de los que aspiran a ser trabajadores directos. Generalmente son los docentes quienes toman y dirigen los exámenes (aprobando o aplazando a los

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estudiantes), con lo cual se los coloca en un conflicto de intereses.

Los trabajadores directos no siempre necesitan tener un certificado de estudios. Contrariamente a la creencia popular, el titulo de egresado de la escuela secundaria (por insignificante que parezca) no constituye un factor decisivo para conseguir empleo. A pesar de nuestro interés por los estudiantes en riesgo, carecemos de una red de seguridad apropiada que los rescate y los mantenga dentro del círculo de la educación. Tampoco tenemos un mercado laboral.

El problema, según Tucker, es que las naciones cuyo sistema educativo es más eficiente, han incrementado progresivamente la productividad, superando a la fuerza laboral norteamericana. En Estados Unidos, la productividad se ha estancado. De modo que si los países mas pobres pero que adhieren a la filosofía del esfuerzo imitan a estas naciones poderosas, verdaderos líderes de la economía mundial, Estados Unidos corre el riesgo de quedar a la zaga en lo que a la productividad se refiere. El modelo de la búsqueda trivial del conocimiento y la idea de un aprendizaje cuyo éxito depende, en ultima instancia, de la capacidad del individuo, son algo mas que errores, pues el precio que se paga por ellos es ni mas ni menos que la decadencia de la prosperidad

Definición del problema

Este capitulo ha sido un ejercicio para definir el problema, ya que es imposible encontrarle solución si antes no se lo define. De modo que se impone una breve reseña. Cuando prestamos atención a los resultados de la enseñanza, escuchamos las campanas de alarma que nos alertan sobre los peligros que entran en el conocimiento frágil y el conocimiento pobre. El conocimiento frágil es algo más que el mero olvido del conocimiento es decir algo más que la ignorancia de fechas y lugares que tanto perturba a La gente. Implica no solo el conocimiento olvidado sino también el conocimiento inerte (que no funciona de manera activa en el proceso del pensamiento), el conocimiento ingenue (concepciones erróneas y profundamente arraigadas), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y carentes de autentica comprensión). En cuanto a pensar con el contenido del aprendizaje, el rendimiento de los, estudiantes es pobre, y ello se manifiesta en sus dificultades para resolver problemas matemáticos, explicar

conceptos, hacer inferencias, argumentar y escribir ensayos.

Cuando reparamos en los métodos y en la filosofía subyacente, identificamos mejor las causas que agravan el fenómeno. Entonces suenan las campanas de alarma. La teoría ingenua Nº 1 (la búsqueda trivial) es la teoría tacita del aprendizaje que impulsa la actividad pedagógica. Recibir una educación significa acumular conocimientos bastante específicos y habilidades de rutina, a fin de tener un banco de datos al cual recurrir cuando las circunstancias lo requieren. La teoría ingenua Nº 2 da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se entiende o no se entiende. En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educación generan una pauta que se traduce en estancamiento económico, deterioro de la fuerza laboral y una industria que compite en desventaja con las de otras naciones que saben organizarse mejor.

Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se le plantean problemas muy puntuales, en parte por la amplitud de su territorio y por su eclecticismo: la diversidad racial y étnica, el malestar en las grandes ciudades y la falta (en cierto modo loable) de una política educacional fuertemente centralizada, como ocurre en otras naciones. Existen infinidad de artículos y de textos que se ocupan en detalle de esos problemas

El propósito de este libro es más general. Los siguientes capítulos se ocuparan de los principios de la enseñanza y del aprendizaje, validos para todos y cada uno de nosotros. Es cierto que Estados Unidos, como muchos otros países, tiene problemas específicos. Pero ellos no significa que esos problemas, cuya realidades indiscutibles nos ofusque de tal modo que ignoremos ciertos hechos y principios; y cuando hablo de hechos, me refiero a la falta de conocimiento, de pensamiento, y de prosperidad y a las teorías equivocadas que dominan tácitamente gran parte de la práctica pedagógica actual.

Muchos países se has abocado a la tarea de aplicar las metas que mencionamos en un principio y que son difícilmente refutables: retención comprensión y uso activo del conocimiento. Son metas arduas que requieren escuelas informadas, dinámicas y reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algo que, a juzgar por los métodos que se aplican y los resultados que se obtienen, no poseemos. Para decirlo con palabra de Poe, vale la pena prestar oídos “al lamento y el gemido de las campanas”.

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LAS CAMPANAS DE ALARMA DEFICIENCIAS

Deficiencias alarmantes

Conocimiento frágil. Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual. El síndrome del conocimiento frágil.

Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de los problemas matemáticos expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura. Estrategia de enunciar meramente los conocimientos en los escritos. La repetición, en lugar de utilizar técnicas mas elaboradas para la memorización.

Causas alarmantes

El modelo de la búsqueda trivial. Excesivo énfasis en lo factico. Poco "lenguaje del pensamiento" en las clases: métodos de examen basados en preguntas breves que exigen una respuesta única (verdadera o falsa). Énfasis en la información.

Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo: El bajo rendimiento se atribuye a la capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los alumnos que aprenden por entidades más que a los que aprenden por incrementos.

Una consecuencia alarmante

Decadencia económica. Necesidad de sistemas de evaluación independientes del maestro; de certificados de estudio para acceder a los empleos; de una red de seguridad para los desertores potenciales, y de un mercado de trabajo

El contenido

Hacia una pedagogía de la comprensión

Hace varios años, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática.

Analice algunos de esos errores y hable de sus causas. No se si el publico saco algún provecho de la experiencia, pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión, cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron. Hacerle una pregunta", dijo

una de ellas. "Tenemos una pequeña curiosidad."

"Como no, ustedes dirán", replique.

"Usted comento que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma, que la raíz cuadrada de a al cuadrado mas b al cuadrado es igual a a mas b." "Y no es así."

"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es. ¿Por que no es así? Parece como si debiera ser así."

La pregunta me sorprendió. Al principio no supe como responderla. Si me hubieran preguntado por que se da cierta relación matemática, habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Pero, ¿por que esta relación no es valida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica.

Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con suma agrado. Les explique por que la pregunta era difícil y por que su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva, me forme como matemático. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se re quiere un gran esfuerzo. Las relaciones que “parecen validas” como la que mencionamos al principio a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente validas esta lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe separarla del trigo.

Ahora bien, la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente, jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. En general, habían aprendido el contenido de la matemática, las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son validas por lo tanto era natural que creyeran que las relaciones que parecen validas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas.

En resumen, aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no solo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son validas. Son

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estas últimas las que necesitan explicación, y no las invalidas.

La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. No solo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza, una visión que no preste atención a coma los datos y conceptos individuales forman un mosaico mas amplio que posee un espíritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagogía de la comprensión significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas; "pedagogía" es una palabra erudita que denota el arte de enseñar. Una pedagogía de la comprensión seda el arte de enseñar a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. Reacuérdese el "síndrome del conocimiento frágil", del cual hablamos en el capitulo dos: según numerosas investigaciones, los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están aprendiendo. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan las ideas difíciles: el modo subjuntivo la indecisión de Hamlet, el principio de desplazamiento de Arquímedes, por que hace mas calor en verano, por que la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda, todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en general no es así.

El capitulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir que pretendemos enseñar. Para desarrollar la capacidad de comprensión se necesita algo más que un método superior. Hace falta enseñar algo más y algo distinto. Para mejorar la capacidad de comprensión, debemos enseñar otras cosas. Pero, ¿que tipo de cosas? ¿En que consiste la comprensión?

¿Que significa comprender?

La función de las "actividades de comprensión”

En el primer capitulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. La comprensión desempeña una función central en esta triada. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los

conceptos nuevos con conocimientos previos, par ejemplo, sirven tanto para comprender como para guardar información en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. ¿Que se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?

No obstante, la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las que se afirma: "Los alumnos comprenderán tal y tal cosa" ¿Como podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se trata de algo que se pueda medir con un termómetro ni con exámenes de selección múltiple.

La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen la piedra angular de la física clásica. La primera ley afirma que un objeto continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvié. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Después de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvían a los objetos en movimiento. La fricción reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desvía la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no intervenir ninguna fuerza, los objetos continúen moviéndose a la misma velocidad y en la misma dirección.

Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puedo examinar 'el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las formulas Incluso puedo exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no esta repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo.

Ahora bien, supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las exprese en términos algebraicos incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender que implica o que explican realmente las leyes de Newton y por que son validas.

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El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión, de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión, en cambio, va más allá de la posesión. La persona que entiende'. Es capaz de "ir mas allá de la información suministrada", para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender que es comprender debemos aclarar que significa ese "ir mas allá de la posesión".

Las actividades de comprensión

Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. Cuando entendemos algo, no solo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensión y la desarrollan, se denominan "actividades de comprensión".

Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. ¿Que tipo de actividades de comprensión será capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas:

• · La explicación. Explique con sus propias palabras que significa moverse a una velocidad. Constante en la misma dirección y que tipos de fuerzas pueden desviar un objeto.

• · La ejemplificación: Muestre ejemplos de la ley en cuestión. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automóvil o al caminar.

• · La aplicación. Use la ley para explicar un fenómeno aun no estudiado. Por ejemplo, ¿que fuerzas podrían hacer que una "bola curva" se curve?

• · La justificación. Ofrezca pruebas la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver como funciona la ley imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas.

• · Comparación y contraste. Observe la forma de la ley y relacione la con otras leyes. ¿Que otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

• . La contextualización. Investigue la relación de la ley con el contexto más amplio de la física. ¿Como encaja con los otros principios Newtonianos, por

ejemplo? ¿Por que es importante? ¿Que función cumple?

• · La generalización. ¿La forma de la ley revela principios más generales sobre las relaciones físicas, que también se enumeran en otras leyes de la física? Por ejemplo, ¿Todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. Algunas de estas actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias; por ejemplo, es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. El alumno puede tomarlos del fútbol, del béisbol o del rugby. Otras, en cambio, son bastante complicadas: la generalización, por ejemplo. La variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión.

En primer lugar, identificamos la comprensión a través de las actividades creativas en las que los estudiantes "van más allá de la información suministrada". La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales actividades de comprensión.

En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento.

En tercer lugar, la comprensión no es algo "que se da o no se da". Es abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir, puede realizar muchas actividades de comprensión), pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aun no es capaz de hacer.

Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. Además, evoca el principio básico que señalamos en la introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensión explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. requieren pensar. Por último, como ya dijimos. Esta perspectiva de la comprensión se conecta con la moraleja del capitulo anterior: la decisión más importante es que

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pretendemos enseñar. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir enseñarles actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Debemos brindar información clara, práctica reflexiva, realimentación informativa y estimulo, tal como afirma la teoría Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. ¡Y después nos preguntamos por que no entienden!

La comprensión y las imágenes mentales

Supongamos que un día, sentado, tranquilamente en el sofá de la sala, usted se encuentra en un estado de ánimo oriental. Apelando a todo su poder de concentración y de contemplación, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa.

La pregunta es: ¿en donde aparecería? Quizás en un cuarto, en un baño o en un desván. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede decir en donde desembocaría, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala.

Usted ha ido más allá de la información que posee. El viaje a través del techo es una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que parte. Y esa comprensión es mas coherente y sistemática que una mera lista de todas las rotas que usted recorre en su casa.

Esta pequeña gimnasia intelectual muestra como funciona uno de los recursos más importantes de la mente: la imagen mental. Las imágenes mentales ayudan a explicar como es el viaje a través del techo. En el transcurso de los años, hemos construido una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra como se, relacionan entre si las distintas habitaciones. Así, cuando se nos pregunta que pasaría si atravesáramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente -la imagen mental- trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino.

Las imágenes mentales, en el sentido en que utilizo hache la expresión, no se limitan solo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tienen imágenes mentales de como debe desarrollarse un cuento.

Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya es muy tarde se detiene en el momento en que Rizos de oro esta durmiendo en la cama del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted dice: "Eso es todo por hoy".

"Pero no terminaste el cuento", replica el niño.

"Ah", dice usted. "¿Ya te lo conté?"

"No", responde el niño. "Pero no parece que haya acabado."

Los cuentos tienen una forma para los niños. Necesitan misterios o desafíos y resoluciones. Desde muy pequeños, los niños se forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen

Visual sino de una idea general sobre como se desarrolla un cuento.

Una vez que el niño tiene esta imagen, uno no puede terminar el relato con Rizos de oro dormitando en, cama.

Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión.

Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de la comprensión, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero ¿cual es el lado interno de la comprensión? ¿Que tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo?

La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes mentales (o, como dirían muchos psicólogos, "modelos mentales"). En términos generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente; cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la imaginación). La imagen mental de como es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias.

¿Como operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensión. Como usted posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensión) donde

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aparecería si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si le pido que invente uno, la imagen general de cuento le permitirá construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensión -explicar, extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las imágenes mentales correctas, nos ayudaran a realizarla.

Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un cuento. Pero también pueden referirse a cuestiones muy a abstracta y complicadas. Considérese, por ejemplo, la imagen mental de la organización de los elementos químicos en la tabla periódica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte también en una imagen mental.

Y nótese cuan abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. Las relaciones espaciales en la tabla periódica indican pautas clínicas en el comportamiento químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los elementos contiguos.

Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. Piense en las imágenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imágenes, realice el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia en favor de la buena conducta de Desdemona. ¿Otelo diría "De acuerdo, supongo que todo fue producto de mi imaginación"? ¡Claro que no! Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. El sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. ¿Y que pasaría con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, ¿abandonaría la ciudad por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental del carácter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre como el no se rendiría tan fácilmente. Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más los temores de Otelo.

Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje, considérese mi imagen mental de la matemática, que mencione en la introducción de este capitulo y según la cual toda relación matemática que

"parece correcta" es sospechosa. Como cualquier imagen mental, esta permite realizar actividades de comprensión.: Mi imagen mental de la matemática hace que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija justificaciones.

Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por que una de las formulas que yo había analizado no era verdadera. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las relaciones matemáticas que "parecen validas" probablemente lo son. Y este punto de vista influía en sus actividades de comprensión. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática se desconcertaban si esta resultaba ser falsa.

Las actividades de comprensión generan imágenes mentales.

Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. Y a veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción directa -por ejemplo, cuando enseñamos la tabla periódica-.

Pero la reilación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes mentales.

Por ejemplo, en general no aprendemos como trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafíos, como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. Le explicamos como encontrar X o Y a nuestro cónyuge y el (0 ella) nos explica como encontrar W o Z. Todas estas actividades de comprensión espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente.

Otro ejemplo: ¿de donde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente, no de la definición formal de cuento que le dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntas sobre ellos, representándolos, etcétera.

Un ejemplo más: ¿como adquirí mi imagen mental de las relaciones matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explicita y directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que parecían validas. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real,

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aunque abstracto, de la matemática; es decir, al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico.

En síntesis, existe una relación reciproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio –incluyendo la instrucción directa-, desarrollaran su capacidad de comprensión. Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de comprensión -tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc., construirán imágenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Se alinean las 'Unas alas otras, y constituyen, por así decirlo, el yin y el yang de comprensión. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. Ahora bien, ¿como se podría aplicar esta concepción? Si nuestra decisión mas importante es que pretendemos enseñar ¿que tipos de actividades de comprensión y que tipos de imágenes mentales deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos que debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión.

Niveles de comprensión

Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca.

Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tienen que resolver problemas matemáticos. El pedagogo de la matemática Alan Schoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribió sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y señalo esta "regla de los diez minutos". Dicha regla reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud, la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces para el aprendizaje y la resolución de problemas.

La regla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se refiere a un punto específico del contenido matemático -como la raíz cuadrada, el teorema de Pitágoras o la formula cuadrática-, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemática. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemática. Aunque esta expresada en forma verbal, se

trata fundamentalmente de una actitud holistica con respecto al carácter de los problemas matemáticos o se los resuelve rápidamente o no se los resuelve nunca, o se comprende rápidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen mental, esta imagen influye en las actividades de comprensión.

Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. El investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los alumnos de geometría euclidiana tienen ideas muy extrañas con respecto a la naturaleza de la demostración. Luego de que hayan probado correctamente un teorema, pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. Es muy probable que le respondan: "Oh, si, si uno se fija bien podría encontrar un triangulo o un cuadrilátero raros para los cuales "el teorema no fuera valido".

Esta imagen de prueba es muy extraña. Toda demostración formal deductiva justifica un teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual esta no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestión. Nótese una vez más que, como en el caso de la regla de los diez minutos, esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema específico, sino es general.

¿Por que menciono en particular estos ejemplos de imágenes mentales? Para subrayar dos puntos: 1) las imágenes mentales que tienen los alumnos cumplen una función central en la comprensión de un tema y 2) las imágenes mentales a menudo no forman parte de lo que comúnmente llamamos contenido. Son más generales y abarcadoras. Durante la enseñanza de los contenidos raras veces se las trata. Pero si los maestros escuchan lo que los alumnos dicen, si observan como se comportan, si les plantean preguntas generales y conocen los resultados de las investigaciones, podrán ser mas conscientes de esas imágenes mentales prestar atención directa a esas imágenes abarcadoras que a veces perjudican y a veces benefician a los alumnos.

¿Es posible organizar las imágenes generales que poseen los alumnos? Podríamos decir que existen diferentes niveles de comprensión para cada asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no solo conceptos particulares sino también la empresa total de la materia, el juego de la matemática, de la historia, de la crítica

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Literaria, etc. La comprensión de lo particular se inserta en el contexto de la comprensión general.

Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos los cuatro niveles, de comprensión que presentamos a continuación:

Contenido. Conocimiento y práctica referentes a los datos y a los procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son de comprensión sino reproductivas: repetición, paráfrasis, ejecución de procedimientos de rutina. Las imágenes mentales son particulares y, aunque importantes, algo estrechas: la disposición en una hoja de una larga división, una "película mental" sinóptica de la Guerra Civil de los Estados Unidos. En este nivel la educación convencional suministra a los alumnos numerosos conocimientos.

Resolución de problemas. Conocimiento y práctica referentes a la solución de los problemas típicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo de actividad de comprensión: la resolución de problemas en el sentido clásico. Por ejemplo, resolver problemas expresados en lenguaje ordinario o diagramar oraciones en ingles. Las imágenes mentales comprenden actitudes y estrategias de resolución de problemas: la regla negativa de los diez minutos y su opuesta ("a menudo puedes solucionar un problema si perseveras con inteligencia”) la división de un problema en varias partes, etc. La educación convencional provee mucha práctica pero muy poca instrucción directa de los conocimientos relacionados con la resolución de problemas.

Nivel epistémico. Conocimiento y práctica referentes a la justificación y la explicación en la asignatura. La actividad de comprensión es generar explicaciones y justificaciones. Por ejemplo, fundamentar una opinión critica en literatura o explicar causas en historia. Las imágenes mentales expresan las formas de justificación y explicación correspondientes a la disciplina. Por ejemplo, la imagen de prueba como "evidencia bastante buena" y como "lo verdaderamente confiable". La educación convencional presta muy poca atención a la justificación y a la explicación diferencia del nivel anterior, alumnos en general no se ocupa de este tipo de actividades.

Investigación. Conocimiento y práctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades correspondientes son plantear hipótesis nuevas (al menos para uno mismo), cuestionar supuestos, etc. Las imágenes mentales incluyen el espíritu de aventura y cierta comprensión de que cosas sirven para una "buena" hipótesis, es decir, una hipótesis potencialmente iluminadora y valida. Al igual que en el nivel epistémico, la educación convencional le presta muy poca atención a la investigación. En síntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y practicas que no forman parte del nivel del contenido. La instrucción convencional se ocupa muy poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espíritu mismo y la estructura de las materias y disciplinas.

Y también se dan importantes diferencias entre las materias. En matemática, la prueba consiste en una demostración deductiva. Los ejemplos no sirven. En física, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir predicciones a partir de una teoría dada, el criterio último es la contrastacion empírica. Advertir esas diferencias y extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de la matemática, la física u otras disciplinas forma parte de la comprensión individual o colectiva de las asignaturas. Por lo tanto, la pedagogía de la comprensión requiere un tratamiento del conocimiento de la. Materia que cumpla al menos las condiciones de la teoría Uno. En particular, los alumnos necesitan información clara en estos niveles. La instrucción debe fomentar el desarrollo de imágenes mentales pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de comprensión correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y afianzar las imágenes mentales. Necesitan realimentación informativa para perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivación intrínseca y extrínseca, que debe consistir fundamentalmente hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva que brinda una visión más general de una materia.

La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablar entre si y de conocer mejor los niveles superiores de comprensión dentro de su asignatura, y los alienta a prestarles seria atención durante la enseñanza. Esta enseñanza no es terriblemente técnica ni agotadora. Solo exige un poco mas de lo que hacen muchos

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maestros de ideas avanzadas. ¿Como seria este tipo de instrucción?

Supongamos que los alumnos están estudiando el famoso soneto de William Wordsworth “El mundo es demasiado para nosotros”

• Nivel del contenido. El docente podría repetir los versos del poema y aclarar ciertos términos o alusiones y, mas tarde, tomar un examen a fin de averiguar si los alumnos "conocen" el poema y poseen información sobre el mismo.

• Nivel de resolución de problemas. La interpretación es uno de los problemas típicos en literatura. El profesor podría pedirles a los estudiantes que interpretaran ciertos versos clave, tales como "Preferiría ser /Un pagano amamantado en un credo caduco". ¿Que esta diciendo hache Wordsworth? ¿Que significa ser un pagano de esa índole y por que considera a esa actitud como una digna oposición al habitual "tener y gastar" de la gente, que se menciona en el segundo verso? Asimismo, el profesor podría sugerir a los estudiantes estrategias-para abordar problemas de interpretación y brindarles entrenamiento.

• Nivel epistémico. El profesor podría exigir a los alumnos que justifiquen sus interpretaciones. “¿Como pruebas y argumentas que este verso afirma lo que tu dices?" incluso podría proponer un debate sobre que se considera una prueba de una interpretación literaria y que tipos de pruebas se deben buscar.

• Nivel de investigación. Hasta ahora hemos hablado de preguntas generadas por los maestros. Además de ello, o en lugar de ello, el docente podría alentar a los alumnos a plantear sus propios enigmas respecto del poema y discutir con ellos por que vale la pena rastrear un enigma literario.

Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido defraudados con este ejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se sumerjan en el poema y descubran sus reacciones personales. Ese enfoque también es valido y -contiene numerosas actividades de comprensión. En mi opinión, ambos son importantes para estudio literario. He elegido esta perspectiva para mostrar con que facilidad y rapidez la critica literaria puede superar el nivel del contenido y atravesar todos los niveles de comprensión.

Representaciones potentes

¿Como representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A veces, como en el siguiente ejemplo, con cuentos.

Un dramático se cayó en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas paredes. Al rato apareció un sufi y escucho los gritos de socorro del hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el sufi le ofreció ayuda. “Apreciaría mucho su ayuda. Dicho sea de paso usted cometió un error al expresarse", dijo el gramático y procedió a explicar. "Es verdad", admitió el sufi, "será mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando al gramático en el fondo del pozo.

Este cuento proviene de una tradición literaria y cultural que no encontramos muy a menudo: la tradición islámica de los cuentos didácticos sufies, la misma que creo la conocida parábola de los tres ciegos y el elefante. Se trata de una representación destinada a cultivar la comprensión. Como muchas de su estilo, posee un carácter analógico. El cuento no se refiere específicamente a los sufles o a los dramáticos sino al academicismo, a la gracia y a la elección correcta de las prioridades. En efecto, la fábula nos ofrece una imagen mental sobre ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender mejor nuestra propia estupidez.

La tradición sufi de los cuentos didácticos es solo un ejemplo del uso de relatos breves para construir imágenes mentales Y esos cuentos constituyen una de las tantas clases de representación que pueden servir a la pedagogía de la comprensión y ayudar a construir imágenes mentales.

De los sufies a la física

La mayoría de los diagramas que se utilizan en ciencia se refieren a problemas cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc. Los diagramas cualitativos pueden representar situaciones más generales.

Imagine que usted esta estudiando la mecánica del movimiento y se le plantea el siguiente problema: un cohete viaja por el espacio en caída libre, los motores están apagados. A fin de corregir el curso, el capitán hace girar la nave para colocarla en la dirección del viaje y luego enciende los motores. Ejercicio: confeccione un diagrama que muestre cualitativamente la trayectoria que describirá el cohete.

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Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el siguiente diagrama figuran algunas respuestas típicas. Usted probablemente elegirá una de ellas.

Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores conceptuales de los alumnos con respecto a la ciencia que están estudiando. Nótese que no aparecen números ni se requieren cálculos de rutina. Las respuestas A y B del diagrama son incorrectas, mientras que la C es correcta. Tanto la A como la B suponen que el movimiento inicial del cohete fue de algún modo eliminado por la acción de los motores recién encendidos. Según las leyes de Newton, ese impulso inicial permanece y continúa influyendo en la trayectoria del objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es la versión C, que muestra una curva suave a medida que aumenta el impulso hacia la derecha mientras permanece el movimiento original.

El maestro puede utilizar ejercicios y diagramas similares para ayudar a los alumnos a comprender los principios de Newton. El diagrama cualitativo saca a la luz ideas que no suelen aparecer en los diagramas cuantitativos normales.

Más eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brindan al alumno algo más cercano a la experiencia del movimiento newtoniano. Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas. Los psicólogos de la educación Bárbara White y Paúl Horwitz crearon un entorno de computación llamado ThinkerTools, que proporciona a los alumnos un mundo newtoniano con el cual pueden jugar. En dicho entorno, se puede aumentar, disminuir o eliminar la fricción. Se puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar su intensidad. Los puntos se mueven según los impulsos aplicados por el usuario, siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en movimiento pueden dejar copias de si mismos en cada segundo para indicar los cambios de dirección y de velocidad. El entorno ThinkerTools

Muestra claramente el movimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y destaca las principales características del mismo por medio de dispositivos rotacionales adicionales. En otras palabras, ThinkerTools permite que los alumnos construyan una mejor imagen mental del movimiento newtoniano. Las investigaciones realizadas con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes logran comprender mucho mejor el

movimiento newtoniano con este método que con la instrucción tradicional.

ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si se las elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnos imágenes mentales que mejoran su comprensión. El psicólogo de la educación Richard Mayer informo recientemente sobre una extensa serie de experimentos en los que se enseñaban los conceptos científicos tanto con métodos convencionales como con algún tipo de modelo conceptual, que por lo general consistía en una representación visual que ilustraba de manera sencilla el significado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una lección sobre el radar se incluyo un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de la fuente, golpeando un objeto, rebotando en el y volviendo a la fuente, y que media el tiempo del recorrido para determinar la distancia. En una lección sobre el concepto de densidad se enseño el volumen por el número de cajas de igual tamaño y la densidad por el número de partículas de igual masa en cada una de las cajas.

Mayer descubrió que la memorización literal de los conceptos por parte de los alumnos no variaba demasiado, se usaran o no modelos conceptuales. Pero cuando los modelos conceptuales formaban parte de la lección, se recordaba más la esencia del mensaje. Además, los alumnos se desempeñaban mucho mejor en aquellos problemas que les exigían extrapolar a partir de lo que habían aprendido (nuevamente actividades de comprensión). Tales ventajas eran útiles para los alumnos más flojos pero no para los más aplicados, los cuales, aparentemente, construían sus propios modelos conceptuales. Curiosamente, Mayer descubrió también que los modelos conceptuales presentados después de una lección no producían efectos positivos. Según Mayer, los modelos presentados después de una lección a fin de esclarecer un concepto tropezaban con las ideas ya' formadas de los estudiantes y no lograban penetrar en ellos

Modelos analógicos concretos, depurados y construidos.

Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas características básicas a partir de muchas representaciones potentes que han demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensión de los estudiantes. Normalmente las representaciones potentes constituyen lo

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que podríamos denominar modelos analógicos concretos, depurados y construidos. Se puede aprender mucho sobre el uso de representaciones atendiendo al significado de cada uno de estos términos.

• Modelos analógicos. En su mayoría, estas representaciones proporcionan algún tipo de analogía con el fenómeno real que interesa estudiar. Por ejemplo, las imágenes de los cohetes y los puntos que indican su recorrido no son cohetes ni trayectorias reales. En la simulación computarizada del movimiento newtoniano los puntos en la pantalla no son objetos reales en movimiento pero se comportan como ellos.

• Construidos. Por lo general los modelos analógicos están construidos con un propósito inmediato. Los modelos analógicos basados en el saber ordinario a menudo conducen a error. Por ejemplo, se puede caracterizar el átomo como un pequeño sistema solar, pero en muchos casos la analogía resulta engañosa. Confeccionando los diagramas, programando las simulaciones o contando los cuentos tal como los queremos en lugar de confiar en la alusión directa a la experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y confusiones.

• Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraños para subrayar las características más importantes. Por ejemplo, el diagrama anterior carece de detalles y el entorno "ThinkerTools" no muestra cohetes o platillos voladores en movimiento sino simplemente puntos.

• Concretos. En su mayoría, estas representaciones presentan de manera concreta el fenómeno en cuestión, reduciéndolo a ejemplos, a imágenes visuales, etcétera.

Obviamente, no todas las representaciones que mejoran considerablemente la comprensión tienen que ajustarse a este esquema. Hay diversos tipos de representaciones que desempeñan importantes funciones en el aprendizaje y en la comprensión. Sin embargo, meses después de que Unger y yo formuláramos los cuatro criterios mencionados, descubrí con cierto regocijo que la antigua tradición de los cuentos sufies se ajustaba a ellos del mismo modo que el ThinkerTool'S.

El cuento del gramático, por ejemplo, constituye una representación analógica de

una clase más general de situaciones en las que el escrupuloso afán de corrección puede llevar a hacer caso omiso de lo verdaderamente importante. El cuento presenta de manera concreta la idea que subyace a el; es una simple construcción y no una experiencia real; y por ultimo, el cuento esta depurado: no hay una descripción detallada de los personajes ni del escenario como la habría si el cuento estuviera presentado principalmente como una obra literaria. El ThinkerTools puede ser un producto de la tecnología del siglo veinte, pero la capacidad humana de crear representaciones potentes es muy antigua.

Todo esto puede parecer un poco técnico, un obstáculo molesto para los atareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar los factores o que hacen que la representación sea potente, vale la pena confiar en la intuición. No es necesario preocuparse por que la representación satisfaga una lista de características claves. Los docentes y los estudiantes pueden recurrir a sus intuiciones. ¿Usted cree que la representación explica las cosas con más claridad? Si no es así, ¿puede construir una imagen, en o una analogía eliminando los elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestión? No importa los criterios técnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a comprender mejor puede simplificar última imagen o una analogía eliminando los elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestión? No importan los criterios técnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a comprender mejor

Temas generadores

Hemos analizado como abordar un tema para enseñar a comprenderlo: incitando a los alumnos a ocuparse de actividades.de comprensión, exigiéndoles niveles superiores de comprensión y utilizando representaciones potentes.

Pero ¿que ocurre con la elección de los temas? Algunos se adecuan mejor que otros a la pedagogía de la comprensión? Sin duda, una enseñanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema. Pero ello no significa que todos sean iguales. Se podría hablar de "temas generadores", que provocan actividades de comprensión de diversos tipos y facilitan la tarea de enseñar a comprender.

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Volvemos nuevamente a la cuestión de que elegimos enseñar. Muchos de los temas que se enseñan con el enfoque convencional no parecen ser generadores. No se los elige por su repercusión, por su importancia o por su conexión con otros ámbitos. La pedagogía de la comprensión invita a reorganizar el currículo en tomo de temas generadores que den Origen y apoyo a diversas actividades de comprensión. Incluso es posible establecer. algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser realmente generador. A continuación presentamos tres condiciones tomadas de un trabajo que he realizado conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone:

• Accesibilidad. El tema debe generar. Actividades de comprensión en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante.

• Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones.

Ahora bien, ¿que temas poseen estas características? A continuación presentamos una muestra extraída del trabajo mencionado anteriormente: Ciencias naturales. La evolución, mostrando el mecanismo de selección natural en biología y su amplia aplicación en otros ámbitos. Tales coma la música pop, la moda, la evolución de las ideas. El origen y el destino del universo, enfocando las cuestiones "cósmicas" desde un punto de vista cualitativo, como lo hace Stephen Hawking en Breve historia del tiempo. La tabla periódica, destacando el número apabullante de elementos que descubrieron los primeros investigadores y el desafió que implica encontrar un orden en semejante caos. La pregunta "¿Que es lo real?" en la ciencia, recalcando que los científicos siempre inventan nuevas entidades (quarks,..Átomos, agujeros negros, etc.) Que no podemos percibir directamente pero que consideramos reales a medida que se acumulan pruebas de su existencia.

Estudios sociales.

El nacionalismo y el internacionalismo, destacando el papel causal que cumple el sentimiento nacionalista (a menudo cultivado por los líderes para lograr sus propios fines), como ocurrió en la Alemania de Hitler y en la historia universal, y como lo demuestra la actual política exterior de los Estados Unidos. La revolución y la evolución: son necesarios los cataclismos revolucionarios o bastan los mecanismos de la evolución? Los orígenes del

gobierno: donde, cuando y por que surgieron diferentes formas de gobierno? La pregunta "¿Qué es lo real?" en historia, mostrando como los hechos pueden ser vistos de manera diferente por participantes e interpretes diferentes.

Matemática. El cero, señalando los problemas de aritmética practica que se pudieron resolver gracias a este gran invento. La demostración, poniendo el acento en las distintas maneras de probar que algo es "verdadero" y sus ventajas y desventajas. La probabilidad y la predicción, subrayando la omnipresente necesidad del razonamiento probabilística en la vida cotidiana. La pregunta "¿Que es lo real?" en matemática, remarcando que la matemática es una invención y que muchos de sus elementos no se consideraron reales en un principio (por ejemplo, los números negativos, el cero e incluso el numero uno).

Literatura. La alegoría y la fábula, yuxtaponiendo ejemplos clásicos y actuales y preguntando si la forma han cambiado o es esencialmente la misma. La biografía y la autobiografía, mostrando como revelan y ocultan a la "verdadera persona". La forma y la liberación de la forma, examinando los beneficios que aparentemente obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las unidades dramáticas, los sonetos, etcétera) y Que las rechazar La pregunta '¿Qué es lo real?" en literatura, investigando los diversos significados de realismo y como podemos aprender muchas cosas sobre la vida real a través de la ficción.

Muchos de estos temas guardan muy poca similitud similar con los que se suelen tratar en las distintas materias compáreselos, por ejemplo, con los "números mixtos" o con el "factoreo" en matemática; con el "pie poético" o los "adverbios" en Lengua; con "los primeros años de Abraham Lincoln", en Historia, etc. Por cierto, debemos recordarlo que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier tema. Sin embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una amplitud y una profundidad que no poseen la mayoría de los temas convencionales. Pueden sentar las bases para una reorganización radical de la enseñanza como ocurrió en la coalición de escuelas Esenciales organizada por Theodore Sizer y sus colegas.

Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma habitual en que esta organizada la enseñanza de las asignaturas. Inevitablemente, existen numerosos temas más específicos y acotados que podrían

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introducirse en el tramado de una asignatura. Sin embargo, como señalamos antes, hay demasiados temas. El modelo de la búsqueda trivial ha producido enormes recopilaciones de datos sueltos.

La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra manera. Dado que aspira a un aprendizaje reflexivo, dinámico e informado, la escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionar sobre lo que enseñan y sobre las razones por las que la hacen, y les proporciona el tiempo y la información necesarios para que puedan llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datos y estos se agrupan en torno de temas generadores más amplios y fecundos.

Un ejemplo sobre la enseñanza de la comprensión

¿Como se aplica todo esto en las aulas? ¿Que ocurre en la escuela verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los alumnos de una clase han leído el cuento suficiente al que ya nos hemos referido.

La clase convencional. El maestro les pide a los alumnos que den una definición de fábula. Luego les pide que relaten lo que sucede en el cuento. ¿Se ajusta a la definición? Finalmente, los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y eso es todo

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CONTENIDO: UNA PEDAGOGIA DE LA

COMPRENSION

LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIÓN

Actividades de comprensión. Explicación, ejemplificación, aplicación justificación, comparación y contraste, contextualización, generalización, etcétera.

Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos mentales permiten realizar actividades de comprensión. Las actividades de comprensión permiten construir modelos mentales.

ENSEÑAR A COMPRENDER

Niveles de conocimiento. Contenido, resolución de problemas, nivel epistémico, investigación.

Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de información y de sistemas simbólicos. Modelos analógicos concretos, depurados y construidos.

Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.

La clase reflexiva. La fábula es un locus que da lugar a un conjunto más rico y complejo de actividades:

Temas generadores. La fábula es un ejemplo dentro de un tema en desarrollo relacionado con la alegoría y con la fábula. “¿Por que existen las fábulas?", pregunta el maestro. ¿Todas las culturas tienen fábulas? ¿De donde creen que provienen?" Una vez que los alumnos aprenden a establecer conexiones, el maestro los invita a que formulen sus propias preguntas ¿Por que las fábulas han durado tanto tiempo?". "¿Algunas de las fábulas que leemos son realmente útiles?

Imágenes mentales. El maestro usa ejemplos de fábulas clásicas y los compara con narraciones que no pertenecen al género a fin

de que los alumnos se formen una idea de lo que es una fábula. "¿Que pasa con los chistes?". Pregunta el maestro. ¿También son fábulas? ¿En que se parecen y en que se diferencian? ¿Se les ocurre algún chiste que se parezca mas que cualquier otro a una fábula?" “¿los chistes siempre tienen una 'moraleja', como las fábulas?", pregunta un alumno. La clase reflexiona sobre esa pregunta. ¿Alguien recuerda un chiste que tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres chistes. Uno de ellos tiene moraleja. La clase se embarca en una discusión sobre las semejanzas y las diferencias entre el chiste y la fábula.

Actividades de comprensión. Este tipo de preguntas obliga a los estudiantes a explicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc., es decir, a realizar actividades de comprensión. Además, puede alentarnos a reaccionar las fábulas con su vida cotidiana a encontrar casos en los que correspondendería a aplicar la moraleja y casos en los que no serviría de mucho seguir el consejo de la fábula, a inventar otra fábula con la misma moraleja y a revisar la fábula para extraer una moraleja diferente.

Los estudiantes pueden realizar algunas de estas tareas durante las discusiones en clase; pero otras, debido a su extensión y complejidad, requieren un trabajo en grupo o en el hogar, pues de ese modo el alumno dispone de más tiempo para reflexionar y lograr un buen resultado.

Niveles de comprensión. El maestro les pregunta a los alumnos como saben cual es el significado de una fábula. "¿Como contrastan su interpretación con el cuento?", pregunta el maestro. "¿La forma de comprobar las ideas es diferente de otras que solemos emplear en literatura o en otros campos?" "Haremos el siguiente ejercicio. Todos vamos a escribir cual es, en nuestra opinión, la moraleja de esta fábula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos de fundamentar nuestra interpretación y prestaremos atención al tipo de pruebas que se necesitan."

Los alumnos se abocan a la tarea y, obviamente, no todos extraen la misma moraleja. Refiriéndose al cuento sufi del gramático, uno de los niños afirma: "Significa que uno no debe decir cosas malas a las personas que podrían ayudarlo".

De acuerdo, ¿Puedes encontrar alguna prueba de ello en el Cuento?", pregunta el maestro.

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"Bueno el gramático le señalo los errores que cometió al hablar y entonces el sufi se alejo."

"Bien. ¿Que otra moraleja encontraron?"

Un alumno contesta: "se trata de lo que es mas importante Salir del Pozo es más importante que la gramática. Es una cuestión de vida o muerte bien. ¿Como lo pruebas?"

"Del mismo modo que mi compañero. El gramático le señala los errores al sufi, pero no piensa en su propia situación. No piensa en lo que es verdaderamente importante el maestro continuo con el ejercicio durante un tiempo más y luego cambia el enfoque. "Enseguida volveremos a ocuparnos de otras posibles moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que estamos haciendo. Estamos buscando pruebas dentro del cuento. ¿Como lo hacemos? ¿Que tipo de cosas buscamos? ¿Que es una prueba?"

Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a responder: "Bueno, uno re lee el cuento y busca las cosas que coinciden con la idea que uno se ha formado". "Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el cuento." "No se puede inventar. Hay que encontrar en el cuento ciertas palabras que sirvan de evidencia." "A veces se puede usar la misma prueba de varias maneras." Mediante este intercambio de ideas, el docente y los alumnos comienzan a ocuparse directa y explícitamente del nivel epistémico de comprensión.

Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que inventen metáforas que expresen sus imágenes mentales de una fábula. Un niño dice: "Una fábula es como un durazno, sabroso por fuera y dura en el centro. El centro seria la moraleja".

Otro alumno afirma: "Una fábula es como un chiste, solo que no siempre es graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia pero el significado lo tiene que captar uno mismo".

Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo. Usando la misma fábula se pueden preparar lecciones muy distintas y fecundas que cultiven la capacidad de comprensión de los alumnos.

Ofrecer una formula para la pedagogía de la comprensión arruinaría la empresa desde el principio e iría en contra del carácter extrapolador de las actividades de comprensión.

Pero rechazar las formulas no implica excluir pautas generales. Las nociones de actividades

de comprensión, de imágenes mentales, de niveles superiores de comprensión, de representaciones potentes y de temas generativos proporcionan un amplio marco de referencia para transformar la enseñanza de acuerdo con la escuela inteligente.

EL DISEÑO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN

Una perspectiva educativa

Durante los últimos veinte anos, en Estados Unidos han aparecido unas instituciones educativas que ofrecen sus servicios a los adultos jóvenes que desean adquirir unas capacidades concretas con el fin de progresar en el mundo laboral. Aunque se llaman a si mismas «universidades», estas instituciones son totalmente contrarias en muchos aspectos a la visión tradicional de lo que es o debería ser una universidad.

El ejemplo mas claro de estas instituciones es la universidad de Phoenix. A finales de los años noventa, esta empresa privada y basada en el sistema de franquicias ya cuenta con cuarenta y siete sedes en una docena de Estados norteamericanos y, con más de 40.000 estudiantes, se ha convertido en la mayor universidad privada de Estados Unidos. Los estudiantes se pueden titular en una variedad de campos, incluyendo la sanidad, la educación, las tecnologías.

De la información y las técnicas empresariales. A diferencia de la mayoría de las universidades estadounidenses, la universidad de Phoenix no tiene campus ni biblioteca, y su cuerpo docente, que no es estable, no esta formado por personal académico sino por personas expertas en las materias que se imparten.

Se puede decir, con toda justicia, que en esta universidad no hay vida intelectual en el sentido usual de la expresión: solo tienen valor las ideas con una aplicación comercial inmediata. El objetivo de la universidad es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las aptitudes deseadas con la mayor eficacia posible. Las clases se imparten a última hora de la tarde o por la noche y los estudiantes (que deben tener veintitrés años o más) pueden aparcar justo al lado del edificio donde se imparten los cursos, asistir a clase y volver otra vez a casa. Gran parte del trabajo se puede hacer con un ordenador personal. El sello distintivo de la universidad es la conveniencia del servicio. Según William

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Gibbs, presidente de la compañía: «Lo que realmente quieren las personas que siguen nuestros estudios no es la educación en si. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educación -mejores puestos de trabajo, poder ascender en su carrera, la capacidad de hablar en reuniones, cosas como estas-. Quieren que la educación haga algo por ellos. Y, al igual que los clientes de las cadenas de comida rápida que tienen más éxito, los estudiantes parecen satisfechos con lo que se les sirve en esta universidad.

En el capitulo anterior he descrito varios modelos de educación primaria y secundaria y he indicado la relación que mantienen con su propio entorno cultural. Seria fácil hacer lo mismo con la universidad de Phoenix y otras empresas similares, es decir, mostrar que estas instituciones satisfacen las necesidades de los adultos jóvenes estadounidenses que tienen un lugar de trabajo y desean adquirir nuevas aptitudes y experiencias. Incluso podrá indicar como valoran estas instituciones la capacidad de utilizar lo que se aprende o, dicho en mis propios términos, la capacidad de demostrar la comprensión adquirida.

Sin embargo, ni objetivo no es hablar ni a favor ni en contra de los experimentos que estas empresas e instituciones con ánimo de lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos otros lugares de Estados Unidos. Solo deseo exponer, con la mayor claridad posible, un conjunto de objetivos educativos que son totalmente contrarios a los que yo más valoro. La misión de la universidad de Phoenix es totalmente utilitaria; por lo menos hasta ahora, no existe ni el más mínimo interés intelectual por la verdad, la belleza o la bondad ni, de hecho, por la falsedad, la fealdad o la inmoralidad. Tampoco existe ningún interés por la relación que pueda existir entre estas virtudes ni por su potencial contribución a la mejora de la comunidad. Hace poco, y en una medida que confirma esta caracterización, la empresa ha eliminado el requisito de que los estudiantes deban tener nociones de humanidades.

Nada más tengo que decir de este ejemplo que he presentado a modo de contraste. A partir de ahora centrare la discusión en el tipo de educación de la que soy partidario.

Inicios en falso

Una manera muy útil de pensar en la educación es «planificar hacia atrás», es decir, determinar que clase de persona nos gustaría que. Apareciera al final de un proceso

educativo como, por ejemplo, la enseñanza secundaria. En ese caso, el reto consiste en diseñar una propuesta educativa que permita alcanzar este objetivo.

Es fácil ver por que han fallado tantos sistemas educativos. Los diseñadores analizan que conocimientos y aptitudes parecen importantes y deciden abarcarlos todos. Pero el tiempo es escaso y hay demasiado material. De ahí fatídica debilidad de un enfoque que pretende abarcar el horizonte de un conocimiento en perpetua expansión.

Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferencias que se dan dentro de una comunidad y pretende complacer a todas las partes tomando un poco de hache y un poco de aca. Esta solución se suele aplicar cuando hay varias culturas o bandos enfrentados, que exigen ser reconocidos. Puesto que ningún grupo acepta que se acaben imponiendo los demás, la solución evidente -aunque al final no sea más que un parche- es hacer que todos los grupos estén representados de una manera equitativa o proporcional Estos intentos de abarcarlo todo tiene unos efectos devastadores en el área curricular. Debemos enseñar disciplinas científicas, pero resulta que hay muchas (biología, física, química, astronomía, geología, por no mencionar las ciencias sociales y las ciencias de la información). También debemos enseñar disciplinas artísticas, pero como hay tantos grupos de interés en este campo debemos incluir las artes plásticas y dramáticas, la música instrumental y vocal, el ballet clásico y el baile moderno y, además, tener en cuenta las distintas encarnaciones culturales de estas diversas formas de arte.

Otra solución, que en Norteamericana se aplica demasiadas veces, es elogiar de boquilla el currículo formal y aceptar las pruebas normalizadas, pero hacer lo que se cree conveniente cuando se cierra la puerta del aula. En ocasiones, lo que los enseñantes creen conveniente es digno de elogio después de todo, hay muchos enseñantes buenos, pero la falta de coordinación entre las clases y la ausencia de responsabilidad ante quienes están «al otro lado de la puerta» es lamentable. Esta es la razón de que muchos estudiantes estadounidenses, cuando llega el «Día de acción de gracias», tengan que estudiar prácticamente cada año los primeros colonizadores, con una redundancia injustificable; o de que, en un caso que he observado recientemente, un currículo de primera enseñanza de Massachusetts enseñe una y otra vez la misma información sobre los

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indios Wampanoag sin mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia estadounidense y mundial. Esta falta de coordinación y responsabilidad hace que, en muchos casos, cuando un estudiante cambia de escuela descubra que prácticamente no hay ninguna coincidencia entre "lo que se ofrece en una institución y lo que se ofrece en la otra.

Una introducción formal a la enseñanza para la comprensión

La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemáticas el arte o la historia. Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cuales sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas mas arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada formula algebraica o trigonometría; tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia.

Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver como piensa y actúa un científico, un geometra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes solo investiguen un arte, una ciencia o un periodo histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Mas adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontraran el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo.

No es fácil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que también merecen atención (por no mencionar los múltiples aspectos de cualquier disciplina). Y esta es la razón principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias básicas de una cultura -con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece más atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias, esta formación

cultural carece de base epistemológica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos («Bueno, muchachos, ya hemos hablado bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de los hologramas.») Que están a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasión. Además, sin la estructura y la cohesión que ofrecen las disciplinas, lo más probable es que toda esta información se olvide pronto. A quien dude de esta descripción le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuantos años después de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no -una propuesta algo mas diabólica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionarios que insistieron en atiborrar el currículo con cantidades tan inmensas de datos y conceptos aislados... ¡Y que luego haga publicas las puntuaciones que puedan obtener!

Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensión. Cuando una persona comprende algo -un concepto una técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situación. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que solo recuerde la información y no tenga ni la menor idea de como emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares.

Esta formulación supone una prueba de fuego de la comprensión que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostración que les sea desconocido y ver hasta que punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensión podrá hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensión incipiente, por lo menos podrá emplear conceptos que tengan alguna relación con el tema, o podrá saber que datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensión escasa o nula se quedara bloqueado solo podrá recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestión.

Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podrá determinar si los niños realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensión de los fenómenos que se investigan y si la documentación de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los

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estudiantes de ocho a diez años de edad se deben encargar de la documentación, quizás como etapa final de un proyecto, podría considerar que esta innovaciones una adaptación adecuada del método de Reggio para niños de mas edad.

En cambio, una persona con una comprensión parcial y defectuosa probablemente se limitara a sacar una lista de las características deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y también es probable que considere inadecuado que los niños se encarguen de la documentación y que, en consecuencia, otorgue una «nota» mas baja a la escuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevara las manos a la cabeza o bien tratara de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio.

Volviendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga éxito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prácticas pero lo que no hace estimular el interés en comprender cuestiones más profundas relacionadas con el mundo y con la vida.

Dificultades de comprensión

¡Ojalá esta comprensión fuera más fácil! El extenso corpus de investigación que examino en mi libro La mente no escolarizada demuestra que, en general, ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. Los casos más espectaculares se encuentran entre los estudiantes de física de las mejores universidades, como el MIT y la Johns Hopkins. El rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercicios de clase y en los exámenes. Pero, cuando les pedimos que expliquen fenómenos cotidianos relativamente sencillos, como las fuerzas que intervienen cuando echamos una moneda al aire o la trayectoria de una bola que sale expelida por el extremo de un tubo curvado, una proporción muy significativa de ellos (con frecuencia mas de la mitad) no puede dar una explicación adecuada; y, lo que es peor, tienden a dar el mismo tipo de respuestas que otras personas incluyendo niños pequeños- que nunca han estudiado mecánica. A pesar de los años de enseñanza, la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo básicamente ineducada.

Podamos esperar que este problema solo se diera en los departamentos de física. Pero, por desgracia, no es ese el caso. Aparecen

dificultades similares en todas las ciencias. Muchos estudiantes que han estudiado la evolución siguen pensando que es un proceso guía por una mano oculta, aunque en realidad sea el resultado de mutaciones genéticas al azar, algunas de las cuales consiguen perdurar lo suficiente para pasar a las siguientes generaciones. Muchos estudiantes que han estudiado astronomía insisten en que la Tierra es mas calida en verano que en invierno porque en verano esta mas cerca del sol. Si fuera así, en países del hemisferio sur como Australia y Argentina también harían más calor en julio.

Cuando examinamos otros segmentos del currículo, aparecen limitaciones similares. En matemáticas, el problema de muchos estudiantes es que aplican los algoritmos con demasiada rigidez. Pueden memorizar formulas y rellenarlas adecuadamente, pero si no se les indica cual es la formula apropiada para un caso concreto tienen problemas para saber cual deben emplear. Y si se olvidan de una formula es muy poco probable que la puedan deducir desde cero porque, en realidad nunca la han llegado a comprender: la formula no es más que una retahíla sintáctica que se ha guardado en la memoria.

Por ultimo en los segmentos humanísticos típicos de cualquier currículo -historia literatura y arte- los estudiantes se basan en guiones o estereotipos. Todos los seres humanos «destilan» sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad; prácticamente todos los niños de nuestra sociedad construyen guiones sobre las fiestas de cumpleaños las visitas a establecimientos de comida rápida o las excursiones de compra a un gran centro comercial. Cuando hemos construido estos guiones e independientemente de nuestra edad interpretamos y recordamos nuevos acontecimientos relacionándolos con los patrones que ya nos son familiares. Esta táctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos detalles básicos de los guiones interiorizados. Pero no siempre podemos contar con esta correspondencia..

Veamos un ejemplo. La mayoría de los niños de cinco años de edad ha desarrollado un guión en torno a La guerra de las galaxias. La vida consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras casi siempre salen vencedoras. Muchas películas y programas de televisión y unos cuantos sucesos de la vida real se pueden describir adecuadamente en función de este guión. Pero la mayoría de los sucesos históricos y de

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las obras literarias tienen un carácter mucho más complejo; para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de Secesión estadounidense o para captar el argumento de una novela de Hawthorne o de Austen debemos sopesar e integrar múltiples factores y matices. Y aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones más complejas de estos sucesos y obras incluso los más capaces siguen adoptando una manera de pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevos y poco familiares como un relato de otra cultura o una guerra en un rincón desconocido del mundo. En estas situaciones se suele invocar el guión de La guerra de las galaxias, aunque sea claramente inadecuado

Obstáculos para la comprensión

Las teorías que desarrollan los niños al principio de la vida constituyen uno de los principales obstáculos para la comprensión. Los niños no necesitan ninguna guía formal para desarrollar representaciones o teorías sobre objetos animados o inanimados, sobre su propia mente o la de otros. Estas teorías se suelen desarrollar de una manera totalmente natural, y al parecer automática, a partir del flujo de experiencias.

Como he mencionado antes, esto plantea un grave problema. Algunas de estas teorías se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas. Podemos concebir estas teorías erróneas como imágenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del niño durante los primeros años de vida. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados; y, de hecho, si nos atenemos al dominio de definiciones, números y datos concretos, la cantidad de información que parecen aprender los niños es impresionante. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son prácticamente inalterables y que, lamentablemente, cuando la: enseñanza formal llega a su fin, la información que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y aquellas nociones falsas -los grabados iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de antes.

Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo de la biología, la noción falsa de que la evolución es un proceso teleológico que conduce inevitablemente al logro supremo del Homo sapiens sigue viva a pesar de años de enseñanza, y lo mismo ocurre con la tesis

lamarckiana según la cual las adaptaciones importantes que aparecen en una generación se transmiten a las generaciones siguientes. En el terreno de la historia, y a pesar de numerosos ejemplos en contra, muchos estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en «buenos» y «malos» y que la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente básico de la vida. Y también caen en las falacias opuestas del presentismo, que consiste en creer que todas las épocas son como la nuestra, y de la intemporalidad, que es la incapacidad de diferenciar los acontecimientos de hace una generación de otros que ocurrieron hace un siglo o un milenio. Esta es la razón de que muchos estudiantes tengan dificultades para comprender que el Holocausto ocurrió en vida de sus padres o abuelos, que en el intervinieron seres humanos como ellos, con distintos grados de maldad e incluso de compasión, y que hoy en día se siguen dando intentos de genocidio, como en los casos de Ruanda y Bosnia.

Inconscientemente, los enseñantes son cómplices de la supervivencia de estas nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas «textualistas», donde solo se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o lecciones sin que deban emplear esa información de nuevas maneras; o cuando plantean pruebas de opciones múltiples, que ofrecen un conjunto de alternativas en lugar de hacer que los estudiantes mismos definan las opciones y luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el compromiso incomodo, pero al mismo tiempo muy frecuente, por el que se avienen tácitamente a no presionar demasiado a sus alumnos siempre que estos devuelvan el favor. Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el programa cuando un enseñante se marca el objetivo de terminar el programa cueste lo que cueste, virtualmente esta garantizando que la mayoría de sus alumnos no puedan comprender de una manera.genuina la materia en cuestión.

Este estado de cosas constituye el argumento más convincente en favor de un currículo que examine a fondo un número limitado de temas. Solo una investigación rica, multifacetica y en profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y solo una exploración a fondo de estos temas, bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de una manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensión mas sofisticada. Volviendo a nuestra anterior

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analogía, primero deberíamos «lijar» el grabado erróneo inicial para después grabar. Mediante una instrucción acertada, una imagen nueva y mas adecuada.

Esta consideración de los obstáculos para la comprensión ilustra perfectamente las razones -que ya he argumentado antes- por las que la educación debe tener en cuenta tanto los factores cognitivos como los culturales. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales, debemos adoptar las perspectivas de la psicología y la biología. Es decir, debemos comprender como se forman esas nociones durante los primeros años de vida y averiguar por que son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas. Al mismo tiempo, también debemos comprender como contribuyen ciertas invenciones culturales -los exámenes, los libros de texto, la interacción superficial entre enseñantes y alumnos- a reforzar esos errores.

Y para el objetivo de lograr una comprensión adecuada también debemos adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el fin de identificar las representaciones interiores que es necesario alterar, desarrollar practicas culturales que permitan eliminar los obstáculos para la comprensión en lugar de pasarlos por alto, e idear medidas para determinar si esta «cirugía correctiva 'cognitiva» ha sido eficaz.

La experiencia disciplinaria

El experto es una persona que ha adquirido con éxito un conjunto de «grabados» adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta.a como la pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de información mal comprendida. En general, la experiencia es el resultado de varios años de trabajo constante dentro de un ámbito, una disciplina o un oficio concreto, casi siempre en el contexto de una relación de aprendizaje tradicional. Parte de esta formación supone la eliminación de hábitos y conceptos que, por muy atractivos que puedan ser para la persona inexperta, son inadecuados para la práctica cualificada de esa disciplina u oficio. Y el resto de la formación se dedica a la construcción de hábitos y conceptos que reflejen las mejores prácticas y nociones de cada momento en ese ámbito.

Veamos un ejemplo. Una noción científica fundamental es que la presencia de una correlación no supone una relación de causalidad. El hecho de que dos sucesos

ocurran conjuntamente no significa que uno sea la causa del otro, aunque el sentido común nos diga lo contrario. Por ejemplo, si descubrimos que las personas que han fumado durante muchos años tienen más probabilidades de padecer cáncer de pulmón, podemos sentir la tentación (que puede ser correcta) de suponer que fumar provoca cáncer.

Pero también puede ocurrir que tengan más probabilidades de padecer este cáncer las personas con una mala nutrición; en este caso, puede que sea la desnutrición lo que provoca cáncer. Pero, como la intuición nos dice que esta relación es menos verosímil, nos inclinamos a pensar que quizás intervengan otras variables. Quizás las personas que fuman han recibido una educación peor que las que no fuma; y, como las personas poco instruidas tienen mas probabilidades de ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta equilibrada y un buen tratamiento medico, quizás tenga mas sentido considerar que la desnutrición esta correlacionada con la pobreza que verla como una causa primaria de cáncer.

Pero aun aparece otra cadena de posibilidades, quizás la causa de fumar y de la aparición del cáncer sea el estrés. Las personas que sufren estrés tienden a fumar más; y las personas que sufren estrés tienen más probabilidades de desarrollar un cáncer. De hecho, puede que el estrés aumente las probabilidades de fumar y disminuya las probabilidades de abandonar este hábito una vez adquirido; toma dos en su conjunto, estos factores aumentan la probabilidad de que una persona desarrolle un cáncer. Ahora hemos identificado una variable primaria que puede ser la causa subyacente del cáncer, por lo menos en el sentido de que su eliminación podría reducir significativamente la incidencia de esta enfermedad.

Por ultimo, podamos descubrir que las personas cuyo nombre. Empieza con una letra de la primera mitad del alfabeto tienen mas probabilidades de padecer cáncer que las personas cuyo nombre empiezan con una letra de la otra mitad. Pueda que hache exista un vinculo causal, pero lo mas probable es que sea una mera coincidencia.

Mi intención hache no es desentrañar las causas del cáncer de pulmón o de otro tipo, sino mostrar una manera de pensar sistemática y escéptica que se encuentra en el núcleo de la empresa científica. Superficialmente -claro esta- la lógica de las expresiones «Fumar provoca cáncer» y «Las

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iniciales del nombre provocan cáncer»es idéntica. Solo el sentido común hace que nos decantemos por la primera hipótesis y no por la segunda. Pero la persona formada científicamente sabe que ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por si sola. Es necesario iniciar un programa de investigación, con unos grupos de control adecuados, para ver si alguna –o las dos, o ninguna- de estas cadenas causales hipotéticas resiste el examen científico.

Mi tesis es que una persona tendrá mas probabilidades de aprender a pensar como un científico si examina a fondo un tema concreto (como las causas del cáncer, de la pobreza o del estrés) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de una docena de campos científicos.

A modo de contraste, consideremos los escollos que pueden desvirtuar el pensamiento histórico. Por ejemplo, supongamos que se descubre un documento que, al parecer, proporciona nueva información sobre el rey Salomón. Una persona poco versada en el pensamiento histórico podría suponer que el documento es autentico y que describe a.una persona muy parecida a nosotros. Y otra persona tan poco versada en estos temas como la anterior podría llegar a la conclusión contraria que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos escritos de aquella época y que Salomón, · que fue famoso en todo el mundo y vivió en una época histórica muy lejana, era un ser humano totalmente distinto de nosotros.

Naturalmente, ninguna de estas posturas se puede justificar y una persona versada en la historia abordaría esta cuestión de una manera totalmente distinta. Primero intentaría descubrir en que condiciones y circunstancias se encontró el documento y podría emplear la datación por carbono (o, desde una perspectiva mas humanística, el análisis lingüístico) para comprobar su antigüedad. Si encontrara pruebas de la autenticidad del documento, pasaría a abordar la cuestión de si la imagen de Salomón que se presenta en el es coherente o no con las nociones históricas y contemporáneas de este personaje bíblico. Esta investigación podría incluir la revisión de otros textos de la época y de comentarios de épocas posteriores. Por ultimo, sabiendo que Salomón representaba una civilización totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra, intentaría caracterizar al «nuevo» Salomón de una manera que no adoleciera de presentismo («Todas las personas son como nosotros») ni de exotismo («Cualquier

persona que viviera antes que mis abuelos me es tan ajena como un marciano»).

Debo insistir en que estos hábitos de la mente no se desarrollan con facilidad y que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que, en treinta y cinco semanas y a toda prisa, abarque desde Platón hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta Clinton. Lo fundamental hache es la manera de pensar: un estudiante solo podrá comprender las diversas afirmaciones que se hacen, por ejemplo, sobre las causas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna noción de la manera de trabajar de los "historiadores. Y solo podrá evaluar las afirmaciones sobre las causas del sida, o sobre la conveniencia de tomar una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis, si tiene alguna comprensión de la manera de trabajar de los científicos. Ahora ya debería estar claro por que los enfoques meramente basados en los hechos carecerán de sentido en el futuro. Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante este sumergimiento. Además, en el futuro, los hechos, las definiciones, las listas y los detalles que necesitemos estarán, literalmente, en la punta de los dedos: bastara con teclear una breve orden en un ordenador de mano, o incluso puede que nos baste con decir en voz alta, <¿Cual es la capital de Estonia?» o «¿Donde se encuentra exactamente Ecuador?». La pura memorización será anacrónica; solo será necesaria para enseñar a los estudiantes a manejar la versión informática que en aquel momento pueda haber de la Britannica. El arte de enseñar consistirá cada vez más en ayudar a los estudiantes a adquirir los hábitos y las nociones de las principales disciplinas.

Cuatro propuestas para estimular la comprensión

1. Por desgracia, no existe ningún camino real que conduzca a la comprensión; o, dicho de una manera mas positiva, hay muchas maneras de mejorar la comprensión. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido especialmente prometedoras a mí y a mis colegas del Project Serró, de la Universidad de Harvard. Aprender de otras instituciones adecuadas. Algunas instituciones antiguas, como la relación

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entre maestro y aprendiz, tienen aspectos muy instructivos. En esta relación, el aprendiz pasa mucho tiempo en compañía del maestro. El maestro aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el principiante intervenga en la resolución (y detección) de problemas de un nivel adecuado para su capacidad y comprensión. De esta manera, el aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicación de una comprensión adecuada y tiene muchas oportunidades de poner en práctica su propia comprensión incipiente observando la reacción positiva o negativa del maestro.

También podemos obtener ideas útiles de instituciones mas recientes. Mis ejemplos favoritos son los museos de ciencia y otras instituciones similares que ofrecen actividades practicas en las que se anima a los niños a explorar una serie de instalaciones a su aire. Naturalmente, estas actividades no inducen la comprensión por si solas. Cuando las instalaciones de un museo son eficaces, los niños se sienten estimulados a comprobar sus propias teorías y a ver por si mismos que funciona y que no. Por ejemplo, pueden hacer caer bolas por varios tipos de tubos y predecir como y donde caerá. Si las bolas están señalizadas para que sus trayectorias se puedan seguir con mas facilidad y los niños disponen de aparatos de simulación que permitan observar la trayectoria de una bola, podrán verificar sus predicciones y teorías (y sus «grabados» subyacentes) a la luz de datos nuevos y con frecuencia sorprendentes.

Estas experiencias practicas suelen poner de manifiesto las deficiencias y carencias de la manera de pensar de los niños. Y una conversación animada que ofrezca una orientación o un «andamiaje»adecuado, o la compañía de otro niño ingenioso y reflexivo, puede facilitar la aparición de una teoría más correcta. Mas adelante, este «grabado» nuevo acabado de estampar también se podrá verificar y revisar a la luz de nuevas observaciones.

2. Afrontar directamente las concepciones erróneas. Yendo un paso mas allá, podemos hacer que los niños se enfrenten directamente a las deficiencias y carencias de sus concepciones actuales. Supongamos que un niño cree que siente calor cuando lleva un jersey porque el jersey mismo genera ese calor. Cuando el niño da esta explicación, se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada noche. Si es verdad que el jersey genera calor, tendrá que estar caliente

cada mañana (0, por lo menos, mas caliente que los objetos que haya a su alrededor). Sin embargo, si la temperatura del jersey (medida con un termómetro) es la misma que la del ambiente, el niño vera que su teoría no es correcta y que el calor no procede del Jersey.

En el caso de la aplicación rígida de algoritmos típica de muchos estudiantes de matemáticas, suele ser útil crear una situación donde los estudiantes deban pensar como el matemático que idea el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una formula adecuada. A modo de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda un vehículo en recorrer una distancia dada. Podemos proporcionar a los estudiantes una colección de vehículos, un cronometro y un local con varias pistas y barreras. Luego les podemos pedir que predigan cuanto tardaran varios vehículos distintos en recorrer unas distancias concretas y que se podría hacer para cambiar la velocidad de un vehículo determinado o conseguir que sea más competitivo.

Durante esta actividad, muchos estudiantes descubrirán variables irrelevantes como el tamaño, la forma y el color del vehículo, o las barreras y las dimensiones del recinto, y variables realmente relevantes como la velocidad (media) del vehículo. Algunos podrán llegar a una formulación que se aproxime al objetivo de la clase: distancia recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los que no puedan deducir esta formula por su cuenta, por lo menos tendrán mas probabilidades de comprenderla. En general, todos habrán adquirido una experiencia considerable en la manipulación de variables relevantes (0 irrelevantes) para el problema en cuestión.

Por ultimo, en el caso de los guiones y estereotipos, el antídoto mas eficaz es la adopción frecuente de varios puntos de vista. Los guiones y los estereotipos reflejan una perspectiva determinada en un momento dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran a contemplar una situación o un suceso desde varios puntos de vista, no es probable que se contenten con cualquier explicación simplista o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener una imagen mucho mas rica de la guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ángulos distintos: desde el punto de vista de los británicos, que trataban con las colonias rebeldes; desde la perspectiva de, los franceses, que tenían poco interés en las colonias en si, pero deseaban frustrar los planes de sus rivales británicos; y desde el punto de vista de los realistas

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coloniales, que querían seguir siendo leales a la corona.

Como ha señalado el psicólogo de la educación Lauren Resnick, estas experiencias rectificadoras no siempre bastan para disolver las nociones incorrectas y mejorar la comprensión. Estas nociones pueden ser muy resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a la refutación como el sistema de creencias de un integrista religioso ante una evidencia científica incontrovertible o ante una profecía no cumplida. Pero, para la mayoría de las personas; el hecho de que una creencia profundamente arraigada sea puesta en duda como mínimo llama su atención, y los intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vías más prometedoras para que esta comprensión pueda mejorar.

3. Un marco de referencia que facilite la comprensión. Junto con mis colegas de Harvard David Perkins, Vito Perrone, Rebecca Simmons y Stone Wiske, he desarrollado una propuesta que coloca la comprensión en un primer plano. La idea clave es que la comprensión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución, como una exposición publica de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes deberían encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensión y deberían tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en práctica su propia comprensión. De hecho, solo podrán avanzar hacia una comprensión mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen múltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras.

Hablar de «ejercitar la comprensión» puede parecer un poco contradictorio, porque normalmente concebimos la comprensión, como un suceso interior que se basa en representaciones mentales y que ocurre dentro de la cabeza. Y es indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda nociones inadecuadas y -si la enseñanza y el aprendizaje tienen éxito- se construyen otras nociones más exactas. Pero, aun así, la noción de la comprensión como ejercicio demuestra ser muy útil.

Podemos encontrar una analogía de esta perspectiva en los campos del arte y el atletismo. Cualquiera se sonreiría, y con razón, si el dominio que tiene un estudiante de música o de atletismo se evaluara en una sala un sábado por la mañana, mediante un examen normalizado a base de lápiz y papel o

con una prueba informatizada. Estas disciplinas funcionan de otra manera que, para nosotros, es muy reveladora. Desde el principio de su formación, los jóvenes observan a otros compañeros más avanzados (normalmente de más edad) realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensión: tocando nuevas piezas musicales, practicando pasos de baile, compitiendo con oponentes hábiles y duros. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar e intentar hacerlos por su cuenta; también pueden supervisar sus propios avances comparando su rendimiento con el de sus compañeros, y aprovechan cualquier instrucción puntual que se les pueda dar.

En una clase o en un centro dedicado a enseñar la comprensión, el ambiente que se crea es similar. Los principiantes ven a los enseñantes y a estudiantes de más edad ejecutar lo que ellos mismos deberán dominar algún día: redactar ensayos, preparar exposiciones orales, intervenir en debates, explicar fenómenos científicos, llevar a cabo experimentos, crear y criticar obras de arte. Y en que actuaciones se valoran y por que, que criterios se siguen y por que motivo, como se pueden mejorar -o no- las actuaciones, que consecuencias intelectuales y sociales tiene la mejora de la comprensión. Aunque algunos de los ejercicios exigidos serán repeticiones de modelos ya observados, una proporción adecuada de los mismos exigirá que los estudiantes den lo mejor de si. En la educación, «el entorno lo es todo» y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensión es moneda corriente.

Nuestro trabajo sobre la comprensión no se plasma en una simple propuesta, también ofrece un método pedagógico concreto que se puede aplicar en todo el currículo y a estudiantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje. Este método centrado en la comprensión no lo han elaborado unos cuantos profesores universitarios encerrados en su despacho. Al contrario: ha surgido de un proyecto de varios años de duración en el que han colaborado docenas de enseñantes de Nueva lnglaterra y se ha puesto en práctica en muchos centros de Estados Unidos y de America Latina. Lo primero es hacer una descripción de los «objetivos de comprensión». Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensión que se desea lograr durante el desarrollo de una unidad. Estos objetivos no deben ser demasiados: basta con unos cuantos. A modo

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de ejemplo, presentare los objetivos que se trataran con detalle en este libro:

• Ejemplo de objetivo de comprensión para una unidad de biología: «El estudiante comprenderá como influyen las fuerzas de la evolución en individuos, en grupos y en especies enteras».

• Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso sobre música: «El estudiante comprenderá el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear.una obra de gran belleza y que al mismo tiempo reflejaba los conflictos sociales de la época».

• Ejemplo de objetivo de comprensión para un curso de historia moderna: «El estudiante comprenderá las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judío y otros intentos de genocidio de este siglo».

Otros ejemplos para estas y otras disciplinas podrían incluir que significa estar vivo, el papel de la Guerra de Secesión en la historia estadounidense, como descubrir los temas filosóficos de la poesía de Keats; o por que tenemos números negativos y en que se diferencian de los positivos.

El siguiente paso es establecer unos «temas generativos» o «cuestiones esenciales». Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer dos criterios básicos. En primer lugar, deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de comprensión que se hayan previsto. La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carácter secundario. En segundo lugar, estos temas generativos deben captar el interés de los estudiantes. Si el interés y la relevancia de un tema es demasiado difícil de captar, quizás sea necesario buscar otra vía de acceso. Naturalmente, cuanto mejor sea el enseñante y cuanta mas confianza tengan en ellos estudiantes, mas probable será que prácticamente cualquier tema o cuestión pueda despertar y mantener la curiosidad del grueso de la clase.

Para las tres áreas de investigación que he señalado existen abundantes temas generativos. A los estudiantes de una clase de biología les podemos pedir que expliquen por que hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales; a los estudiantes de una clase de música les podemos pedir que deduzcan que ocurre en la escena de una opera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un idioma extranjero; y a los estudiantes de una clase de historia les

podemos pedir que consideren por que los lideres del que para muchos era el país mas civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilación de todo un pueblo.

El tercer paso, que tiene una importancia fundamental, consiste en identificar y establecer los «ejercicios de comprensión». Dicho en pocas palabras, los estudiantes tienen que saber que deben hacer: tienen que saber como deben ejercitar su comprensión y que criterios se van a emplear para juzgar su actuación, hache no habrá unos exámenes desconocidos y guardados bajo llave: los estudiantes verán desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de competencia y tendrán oportunidades suficientes de ejercitar su comprensión y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar; también deberán tener la seguridad de que los ejercicios culminantes serán motivo de orgullo, y no de aprensión o vergüenza. Los «ejercicios de comprensión» para los ejemplos anteriores podrían consistir en predecir lo que le ocurrirá a una especie si, se produce un cambio radical en la ecología local, componer una canción cuya letra refleje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contemporánea, y analizar un conflicto armado actual entre dos grupos étnicos en función de sus similitudes y diferencias con el Holocausto.

El cuarto y último componente de nuestro «método de la comprensión» es la evaluación continua. En la mayoría de las escuelas, la evaluación se reduce a una sola prueba al final de cada unidad que se ha mantenido en secreta hasta ese momento. Con frecuencia, los estudiantes no conocen los detalles de su actuación ni se preocupan por ellos; solo quieren saber la nota final. En cambio, en un entorno que destaca la comprensión, los estudiantes reciben una respuesta continua de los enseñantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuación y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluación son públicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuación, para practicar, para recibir ayuda.

Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluación no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes, como hacen los profesionales o expertos avanzados, interioricen gradualmente los criterios de evaluación para juzgar en que medida se acerca su actuación a un ideal o para compararla con la actuación de compañeros con mas o menos experiencia. Por cierto, esta es la razón de que las actuaciones culminantes deban ser motivo de satisfacción. Como ocurre con los artistas o

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atletas consumados, la actuación publica de los estudiantes han logrado una buena comprensión se debería realizar en un estado de perfecta «fluidez».

A primera vista, este método puede parecer conductista. El interés principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Y, de acuerdo con la terminología conductista clásica, el hecho de que la comprensión se compruebe con unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de «transferencia» de una aptitud.

Pero el «método de la comprensión» solo tiene de conductista el hecho de que, en última instancia, todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos más de cerca, veremos claramente sus supuestos y sus afinidades cognitivitas. Para empezar, mis colegas y yo decidimos abordar la comprensión precisamente a raíz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones mentales; y la única manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presión en toda la cancha. Además, las técnicas de tutelaje que propugnamos no solo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecución de una buena comprensión: también animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. En el método de la comprensión se habla explícitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje.

Por ultimo, es poco probable que un estudiante pueda responder con éxito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus representaciones erróneas de los conceptos fundamentales de un ámbito. Cuando el criterio es la actuación, la prueba de fuego de una comprensión es el desarrollo de unas.representaciones cada vez más adecuadas y flexibles; y una prueba como esta no se podría concebir desde una perspectiva conductista.

Como cualquier método nuevo, la «enseñanza para la comprensión» no se puede poner en práctica esperando que enseguida funcione a la perfección; esta visión de la comprensión no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Al principio, sus elementos se tratan bastante por separado; ni los estudiantes ni los enseñantes saben con seguridad por que hacen lo que hacen cuando intentan establecer el marco de actuación. En cambio, en las aplicaciones basadas en la

experiencia, los cuatro componentes encajan con precisión y cada unidad incluye las metas, los ejercicios y las evaluaciones correspondientes como partes de un todo plenamente integrado. La mejor señal es que los enseñantes de distintos niveles educativos que han empleado este método han podido descubrir su utilidad y están dispuestos a seguir aplicándolo. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus creadores, incluyéndome a mí.

4. múltiples vías de acceso a la comprensión. Mi cuarta y última propuesta se basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. Dicho en términos mas técnicos; la cuarta propuesta une la teoría de las inteligencias múltiples con el objetivo de mejorar el ejercicio de la comprensión. Y, como creo que esta es la mejor manera de conseguir que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensión, dedicare los próximos capítulos a los múltiples enfoques y métodos que nos pueden ayudar a alcanzar este objetivo

OTROS PARTICIPANTES

Lo primero es establecer los objetivos y tenerlos siempre presentes. Pero en esta obra hay otros protagonistas que también tienen un papel importante. A continuación voy a presentar a. los restantes miembros de lo que seria un reparto ideal

Unos enseñantes cualificados y entusiastas. Para poder enseñar a comprender un material, los enseñantes mismos deben comprenderlo bien y sentirse cómodos con el. Y además de conocer bien la materia deben encarnar este conocimiento a ojos de sus alumnos. Pero también deben creer en la importancia de la comprensión y estar dispuestos a personificar esta comprensión en su propia vida. Pocas cosas impresionan mas a un estudiante que la oportunidad de ver a un adulto cualificado haciendo un empleo adecuado del material que se presenta. Esta es la razón de que a los estudiantes de música les encante escuchar tocar a sus maestros y de que los estudiantes de tenis deseen jugar con sus instructores. Y también es la razón de que muchos estudiantes se desilusionen muy pronto con

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los enseñantes que no «predican con el ejemplo».

Como ha advertido varias veces el educador Lee Shulman, el conocimiento de la materia que se imparte es necesario, pero no suficiente. De dos personas que conozcan igual de bien una materia puede que solo una sepa presentarla a estudiantes que la desconocen de una manera atractiva, que disuelva sus principales nociones falsas y les ayude a desarrollar una comprensión más sólida y flexible. Los formadores de enseñantes deben ayudar a sus alumnos a adquirir este conocimiento pedagógico para que lo empleen con normalidad en sus futuras actividades docentes. Los enseñantes deben estar siempre a la caza de los proyectos, las lecciones, las preguntas y las formas de evaluación más adecuadas, que mejor encajen con un currículo centrado en la comprensión y que mejor ayuden a supervisar el desarrollo de esta comprensión en sus alumnos. Los enseñantes tampoco se pueden dormir en los laureles de su propia formación. Todas las disciplinas evolucionan: algunas, como las ciencias naturales, a una velocidad vertiginosa. Los límites de las disciplinas cambian y constantemente aparecen oportunidades para el trabajo interdisciplinario, a veces de una manera predecible y a veces de forma imprevista. Los enseñantes se deben mantener al día y,' lo ideal seria que se comprometieran al máximo con este objetivo. Como he dicho antes, los estudiantes toman nota cuando sus enseñantes siguen aprendiendo y sienten entusiasmo por los nuevos descubrimientos. "

Naturalmente, hay muchos enseñantes que no comprenden a fondo la materia que imparten y otros que carecen de la motivación necesaria para mejorar su comprensión. La educación para la comprensión es muy difícil de aplicar si los enseñantes no asumen claramente que su propia comprensión es tan importante como con la de sus alumnos. Un enseñante motivado tiene muchas maneras de profundizar en su disciplina y de ejercitar su propia comprensión, pero, la motivación necesaria para ello depende únicamente de el.

Unos estudiantes preparados y motivados para aprender. La tarea de un enseñante ya esta medio hecha si los estudiantes llegan a clase, sanos, seguros y con ganas de aprender. No hace falta decir que muchos estudiantes de todo el mundo, incluyendo países prósperos como Estados Unidos, no llegan a la escuela en estas condiciones. Y lo peor es admitir que muchos estudiantes están sanos y se sienten seguros, pero no tienen

ningún interés en lo que la escuela les pueda ofrecer.

Cuando vemos que los estudiantes no sienten ningún entusiasmo por la escuela, lo más fácil es culpar a los padres, a los propios estudiantes o a los enseñantes del curso anterior. Y, de hecho, la tarea de mantener a los estudiantes sanos, seguros y motivados en ocasiones es demasiado difícil para cualquier enseñante o equipo de enseñantes. Pero esta conclusión solo se puede sacar cuando ya no hay otra alternativa. Desde el primer día, los enseñantes deben intentar motivar a sus alumnos aunque todo parezca estar en contra. Y su propia creencia en la importancia y la corrección de lo que están haciendo puede ser un factor motivador fundamental.

Deborah Meier, la rectora de una universidad, recuerda cuando "'su hermano y ella iban al Yankee Stadium en los años cuarenta para ver al gran Joe DiMaggio jugar al béisbol. Meier admiraba a Joltin joe por su belleza y elegancia, mientras que el sueño de su hermano era jugar al béisbol como el. Meier recuerda con nostalgia como tantos jóvenes de su generación estaban hechizados por DiMaggio y ansiaban seguir su ejemplo. Luego agrega pensativa, haciendo presión. Y, a la inversa, unos enseñantes capaces y motivados, armados solamente con su mente, unos cuantos libros, tiza y un lápiz, pueden conducir triunfalmente a sus alumnos por el camino de la comprensión. Acordémonos de Socrates, que ni siquiera tenía una pizarra: fomentaba la comprensión simplemente con las sutiles preguntas que hacia, el orden en que las planteaba y sus reacciones con frecuencia irónicas a las respuestas que daban sus sufridos interlocutores, a los que aguijoneaba sin cesar.

Pero haríamos mal si pasáramos por alto las oportunidades que nos ofrecen las sofisticadas tecnologías de hoy. Los videodiscos pueden hacer que los estudiantes participen con entusiasmo en la resolución de problemas matemáticos o.en el estudio de los tesoros artísticos del pasado. Las bases de datos les permiten compilar y manipular todo tipo de información sobre su mundo, su comunidad y su propia vida. Las telecomunicaciones les permiten compartir sus intereses con personas de todo el mundo. Los ordenadores personales y los escáneres conectados en red les permiten escribir, trazar diagramas, dibujar, componer música, repasar sus trabajos tanto como deseen, compartirlos con sus compañeros y ponerlos a disposición de cualquier experto de cualquier parte del mundo.

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Obsérvese que la tecnología misma no dicta estos usos. Son los educadores experimentados quienes deben examinar los objetivos y determinar, caso por caso, que tecnologías y que uso de las mismas pueden contribuir a la consecución de esos objetivos. Esta búsqueda se debe dar de una manera empírica, quizás no tarden mucho en aparecer sistemas inteligentes que puedan determinar por su cuenta en que han tenido éxito con los estudiantes, en que han fallado y como se deberían reconfigurar.

El apoyo de la comunidad. El hecho de que en una escuela se cuente con todos los componentes necesarios no garantiza la eficacia de la educación. Hay otras partes interesadas que también tienen voz -y muy poderosa- en lo que ocurre, en lo que se apoya, en lo que se frustra. La identidad de estos participantes difiere mucho según el contexto educativo. Los padres, los miembros de la junta escolar, ciudadanos importantes de la comunidad, las administraciones educativas locales, regionales y estatales, y el publico en general son factores que intervienen en el establecimiento de un currículo, un método de evaluación y una serie de titulados que, al final, pueden tener o no una buena comprensión.

No hace falta decir que la educación no puede tener éxito si estas otras partes desconocen lo que ocurre en el aula, si discuten ruidosamente entre si o si están totalmente en desacuerdo con un objetivo, sea la adquisición de conocimientos básicos o la consecución de una buena comprensión. Además, hasta las políticas bien intencionadas pueden echar a perder un programa educativo. (Cual es el destino más probable de un programa que educa para la comprensión, si los exámenes oficiales o de acceso a la universidad miran si se ha abarcado el material factual rutinario en lugar de mirar la potencia intelectual del currículo y la profundidad de la comprensión de los estudiantes?

El aprendizaje no tiene por que darse únicamente entre las cuatro paredes de la escuela. La tecnología nos puede llevar por todo el mundo sin tener que salir de casa. El apoyo de la familia es fundamental. Los ciudadanos y las instituciones de una comunidad pueden hacer contribuciones importantes a la educación de sus niños y jóvenes. Estas contribuciones pueden empezar con viajes de estudio, pero no tienen -no deberían- por que acabar hache. Los estudiantes deberían disponer de mentores y tener la posibilidad de participar en talleres de aprendizaje o de hacer practicas en

instituciones de la comunidad; y los expertos de estas instituciones deberían visitar las escuelas, en persona o por algún medio virtual. Además, el mundo del trabajo esta cambiando con gran rapidez y ahora muchas personas trabajan en casa, muchas veces conectadas a oficinas virtuales mediante redes informáticas. La enseñanza primaria y secundaria debería asumir el carácter multifacético de este nuevo mundo que empieza a nacer.

En este capitulo he presentado un diseño para la educación que consta de un objetivo o cometido esencial -educar para la comprensión disciplinaria-, de cuatro vías principales para alcanzar este objetivo y corregir el rumbo cuando sea necesario, y de un conjunto de factores de apoyo que pueden facilitar la consecución de una meta tan ambiciosa.

Naturalmente, hay muchos otros objetivos y cometidos razonables: recordemos el popurrí de buenas escuelas presentadas en el capitulo 5, incluso podemos justificar objetivos como el de la universidad de Phoenix, reconociendo al mismo tiempo que son la antitesis del nuestro. Además, un solo objetivo o cometido, como el esbozado hache, se puede (y quizás se deba) conseguir de varias maneras.

Pero, en lo que se refiere a mi propuesta, la suerte ya esta echada. Hasta ahora he descrito en términos generales el tipo de educación que deseo para mis hijos, para los hijos de mis hijos y, de hecho, para todos los niños del mundo. Ha llegado el momento de especificar como se puede lograr esta comprensión en las áreas disciplinarias de la ciencia el arte y la historia

QUINTO POSTULADO

¿Disponen siempre los alumnos de las informaciones necesarias para poder comprender?

Todos nosotros hemos sido alumnos. Como tales hemos tenido que exponer nuestras ideas antes, incluso, de comenzar a estudiar. Si no lo hemos tenido que hacer a menudo oralmente, al menos si lo hemos hecho por escrito. Esta experiencia nos ha demostrado que podíamos hacemos entender, comunicar nuestro saber a nuestros profesores. Por eso, hemos podido concluir, al comienzo del ejercicio de nuestra profesión, que la enseñanza podría ser una tarea fácil, ya que en adelante no consistiría en exponer nuestros

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conocimientos a los profesores, más sabios que nosotros, sino a los alumnos.

La experiencia, sin embargo, nos hace constatar que es mas fácil dirigimos a personas mejor informadas que nosotros que a personas con unos rudimentos en la materia que se les explica. Efectivamente, los alumnos a menudo se muestran más críticos que nuestros profesores. Mas aun, ordinariamente tenemos la impresión de ser mejor comprendidos cuando hablamos con nuestros colegas o con otros especialistas: estos añaden informaciones pertinentes, abren, con sus preguntas, pistas de reflexión interesantes, corroboran la verdad de lo que decimos, etc.

Lo que sucede con los alumnos es otra cosa muy diferente: pierden el hilo del desarrollo de nuestro pensamiento, nos interrumpen para que les expliquemos detalles, no tienen en cuenta todos los elementos proporcionados para valorar la precisión de nuestros argumentos, no tienen en consideración nuestras explicaciones al aplicar lo que se les ha explicado, etc.

¿Por que, de hecho, es mas complicado lo que, en principio, debería ser mas sencillo? Esta es quizás la pregunta más fundamental en nuestros primeros años de enseñanza. No es raro que la respuesta a la pregunta sea una referenda a la mala voluntad o al bajo nivel de nuestros alumnos. Además, el ritmo con que tenemos que hacer nuestras exposiciones (diferente en gran medida del que conocimos como alumnos) nos puede llevar a pensar que es solo un simple problema de preparación.

Con el tiempo, nuestras clases las tenemos preparadas y estamos menos preocupados por lo que tenemos que decir. Los años de practica nos permiten «dominar nuestra materia». En este momento, los resultados de la evaluación de los aprendizajes toman para nosotros una nueva significación: un cierto número de alumnos no consiguen aun entender lo que les decimos. Esta toma de conciencia es a veces dolorosa: el alumno competente, capaz de comunicar su saber a sus profesores, puede verse convertido en el profesor incompetente, incapaz de explicar su materia.

Con el fin de superar esta dificultad, nos es necesario entonces comprobar y admitir que una cosa es exponer los propios conocimientos a alguien que sabe tanto como nosotros, y otra, a personas que deben adquirirlos. En efecto, los alumnos que se acercan por primera vez a una materia no

disponen de todas las capacidades que les permitirían asimilar todo sobre la marcha. Nuestros profesores no tenían que entender; nuestros alumnos si tienen que aprender. Por eso, en el transcurso de las exposiciones hechas por una mujer o un hombre que enseña, el objetivo no es tanto presentar sus conocimientos a los alumnos cuanto «darles los medios para comprender» (Thyne, 1963).

Como alumnos hemos aprendido a demostrar nuestra capacidad de comprensión. Como profesores perfeccionamos nuestra capacidad para ayudar a comprender. Vamos a explorar hache una característica esencial de las exposiciones de enseñanza: el modo de presentar las informaciones que hace a los alumnos capaces de desarrollar su capacidad para pensar

LOS NIVELES DE COMPRENSION PREVISTOS

Los profesores exponen para facilitar la comprensión. Se constata la mayoría de las veces que en la enseñanza la exposición se concibe para tres niveles de comprensión (Brown, 1978): la descripción, la interpretación y la explicación. Examinemos cada uno de estos niveles, lo que nos va a permitir identificar la información esencial que exige cada uno de ellos

La descripción

Con bastante frecuencia, la exposición de los profesores se enfoca a dar a los alumnos los conocimientos que permitan distinguir una realidad (un objeto, una estructura, un mecanismo, un fenómeno, un movimiento, un modelo, etc.). Se trata entonces de presentar las características propias de esa realidad en un momento determinado de su evolución en el tiempo o a lo largo de su existencia. Estas informaciones permiten al alumno describir las realidades estudiadas para después poderlas reconocer cuando las vuelva a encontrar; permiten al alumno saber de «que» se habla.

Muchas técnicas cognitivas son utilizadas para estas exposiciones. He hache algunas que conjugadas permiten ordinariamente una descripción de calidad.

La analogía

La analogía es una referencia a una realidad semejante a la que se esta estudiando. Se trata de asociar la nueva información a las

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informaciones semejantes ya conocidas por los alumnos. Las condiciones encontradas en la naturaleza con frecuencia han dado lugar a descubrimientos científicos o a desarrollos tecnológicos. Así, el invento del radar se debe al estudio de los murciélagos, que se orientan emitiendo ondas que retornan al chocar con un obstáculo. Así mismo, los motores de explosión, con sus pistones en línea, nos recuerdan el funcionamiento de los cañones de acción coordinada de otro tiempo. Utilizando la analogía, el profesor ayuda al alumno a establecer relaciones semejantes y, a su vez, a descubrir.

La analogía permite poner en evidencia las características comunes en la realidad estudiada y en la ya conocida. Y esto facilita el aprendizaje.

Los ejemplos

La técnica más fundamental para la exposición descriptiva es con toda probabilidad el ejemplo. Su objetivo es conectar con la experiencia del alumno para dar sentido al aprendizaje en clase. Esto permite saber con claridad a que realidad hay que referirse.

Ordinariamente, los profesores toman sus ejemplos al azar. Con todo, parece que se puede aumentar la eficacia de la exposición si se ofrecen en primer lugar los pares ejemplo/contra ejemplo y si se asegura que los ejemplos subsiguientes difieren de los anteriores y en un orden de complejidad creciente (Merrill y Tennyson, 1977). En este caso, el grado de dificultad esta determinado por la destreza con que los alumnos, con la ayuda de la sola definición, llegan a clasificar los ejemplos ofrecidos dentro de los ejemplos o los contra-ejemplos.

La mayor dificultad que se puede encontrar en la exposición con fin descriptivo seria el recurso a un número restringido de ejemplos, a ejemplos demasiado fáciles o totalmente convergentes y muy semejantes. Hay que facilitar al alumno el discriminar, con su experiencia, la realidad estudiada, y esto de la forma más exacta posible. Por eso, el recurso a la percepción multisensorial,.en contextos diferentes donde formas, ritmos, texturas, sucesos están presentes, es de ordinario preferible a los simples ejemplos verbales. Esto indica una limitación de la exposición descriptiva

La definición

La elección de una definición no es arbitraria. No todas las definiciones son equivalentes. El profesor debe, entonces, asegurarse de que el alumno, con la ayuda de la definición proporcionada, va a poder identificar las características comunes a un conjunto de realidades (lo que Bruner llama atributos) y aplicar la regla que determina como se tienen en cuenta las características en la clasificación de una realidad.

Lo que permite asociar una realidad a una categoría no es solamente la presencia de ciertas características, sino también la forma de combinar estas características. Se conocen tres tipos de combinación:

La conjunción de un conjunto de características; ejemplo:

naranja

forma: redonda

color: rojo por fuera; amarillo por dentro sabor: agridulce función: alimentar

La disyunción o presencia de posibilidades en las características;

ejemplo: ciudadanía

Obtenida por: lugar de nacimiento o ciudadanía de los padres o proceso especial de adquisición

La definición dada al alumno debe permitirle establecer el modelo de combinación de las características que el debería hacer y las características que debería fundamentalmente encontrar

Con bastante frecuencia, la exposición descriptiva se apoya en una estructura organizadora de las informaciones según sea la realidad en cuestión; se puede presentar un esquema, un mapa conceptual o un cuadro que ponga en evidencia esa estructura. Este tipo de ilustración sirve para ordenar metódicamente las informaciones ofrecidas, creando una relación entre ellas, perceptible al primer golpe de vista.

La gran diversidad de los medios de este genero utilizados por los profesores que hacen exposiciones descriptivas no nos permite estudiarlas hache. Sin embargo, conviene subrayar la utilidad de agrupar, de forma adecuada, las informaciones esenciales que permiten identificar la realidad estudiada

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La interpretación

Sucede con frecuencia que la exposición de los profesores se enfoca para llevar al alumno a interpretar observaciones o a clarificar un problema. El objetivo en este caso es conducir su reflexión, su proceso de pensamiento, ayudándole a dar un sentido a las realidades conocidas. En este caso, ayudar a comprender significa proporcionar información que permita al alumno sacar consecuencias. Se trata, por tanto, de impulsar al alumno a hacer operaciones intelectuales que le permitirán interpretar la realidad atribuyéndole un sentido obtenido estableciendo la relación entre diversas informaciones. hache también, las técnicas cognitivas utilizadas son numerosas. Estas son algunas de ellas

Las preguntas

Con frecuencia las preguntas de los profesores se quedan en el nivel descriptivo de la realidad: ¿Cuanto? ¿Que? ¿Quien? ¿Que es esto? Por el contrario, las preguntas pueden utilizarse de forma que se exija un esfuerzo de pensamiento por parte de los alumnos: ¿Que sucedería si...? A vuestro juicio, ¿como se pueden asociar estos dos hechos? ¿De que otra forma se podría resolver este problema? Este último tipo de preguntas es el que caracteriza la exposición interpretativa.

La presencia de preguntas en una explicación puede parecer impropio. Sin embargo, permite a los alumnos ser tan sensibles a la reflexión como a las respuestas estereotipadas.

La paradoja

La paradoja ofrece realidades opuestas con el fin de hacer surgir, de su oposición, el interés por su estudio. Por ejemplo, un profesor de ciencias sociales puede colocar a sus alumnos frente al problema de la pobreza en un mundo de abundancia para abordar el estudio del desarrollo económico y de la exclusión de algunos componentes sociales. Un profesor de ciencias también puede contraponer la interpretación popular de un hecho a la interpretación científica.

La paradoja sensibiliza a los alumnos a las divergencias en la percepción e interpretación de la realidad. Estimula el interés por la reflexión y el estudio, sobre todo si el alumno, al termino del estudio que va a hacer, esta obligado a tomar postura frente a la paradoja.

Las comparaciones

Presentando, por ejemplo, una serie de definiciones posibles de un problema y comparándolas sobre la base de sus implicaciones y de sus consecuencias, se da a los alumnos la posibilidad de comprender la importancia de la reflexión. Poniendo en relación nuestras percepciones y nuestras interpretaciones teóricas, los alumnos pueden aprender la relatividad de los modelos que ellos elaboran o que les son propuestos.

Hacer elecciones claras, preguntarse por su propia interpretación de las cosas, comparar su punto de vista con el de cualquier otro, son otras tantas actividades intelectuales que pueden ser suscitadas por la exposición de un profesor.

Los modelos

Con el fin de estimular la interpretación, es útil a veces presentar como un experto ha abordado un problema, realizado tal obra, propuesto tal solución. El aspecto histórico a lo largo de una exposición permite la presentación de diversas formas de interpretar la realidad y de justificar las elecciones actuales

La explicación

Finalmente, las exposiciones de los que enseñan no solo hacen describir o interpretar la realidad; permiten también presentar el «porque» las cosas son así. Entonces, las exposiciones proporcionan las generalizaciones, los valores, los principios que no solo permiten comprender, sino también predecir la realidad. Hacen, en este caso, intervenir la noción de causa, y las informaciones proporcionadas sirven para establecer los vínculos entre las condiciones y las operaciones que comportan una consecuencia previsible

Los posibles y los probables

En sus explicaciones, los profesores pueden orientar a los alumnos en su elección entre diversas hipótesis. De esta manera, los llevan a descubrir la diferencia entre las suposiciones espontáneas y las hipótesis pensadas.

En el momento de las explicaciones, conviene establecer la relación entre las circunstancias encontradas, los acontecimientos y las consecuencias y deducir un principio que

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permita identificar el resultado probable y no solo un resultado posible

La intuición y las verificaciones científicas

Antes de presentar una explicación científica, es útil a veces dejar que se exprese la intuición, mostrar como, a primera vista, uno se inclinaría a explicar las cosas.

La exposición puede igualmente mostrar como los errores, las faltas, las imprecisiones, los accidentes pueden contribuir al proceso de conocimiento. No debemos el descubrimiento de America a un navegante que se dirigía a la China? después de todo, muchos acontecimientos desafortunados se han convertido en éxitos por ofrecer la oportunidad de aprender. Los primeros ensayos infructuosos del hombre para volar o sus tentativas para transformar la materia en oro permitieron el desarrollo de la aeronáutica y de la química. Las explicaciones pueden demostrar que sobre la base de una intuición, gracias a una serie de esfuerzos, incluso infructuosos, se puede llegar a establecer principios y leyes que pueden someterse a la Verificacion científica.

LAS CAPACIDADES DESARROLLADAS

La ojeada rápida a los tres niveles de exposición utilizados en la enseñanza pone en duda una visión del aprendizaje como un simple problema de reacción al ofrecimiento de informaciones. hache, el aprendizaje aparece como la adquisición de capacidades necesarias para pensar. Sobre la base de los conocimientos anteriores, la exposición consiste en añadir las informaciones necesarias para comprender una realidad, una idea o para resolver un problema.

Hemos entonces podido constatar que las exposiciones sirven para añadir datos fácticos (informaciones) a la memoria de los alumnos, para construir conceptos (reglas de clasificación) o para deducir principios (relaciones entre condiciones, acciones y resultados). Las operaciones intelectuales necesarias en estos tres niveles de conocimiento son diferentes en cada caso.

El pensamiento no se desarrolla solo por la adición continua de informaciones facticas, puramente descriptivas. Por eso importa verificar si nuestras explicaciones favorecen los tres niveles de comprensión presentados o si son exclusivamente descriptivas. Si son la

mayor parte del tiempo descriptivas, son de calidad?. Presentan a los alumnos las informaciones necesarias para la construcción de los conceptos.

CONCLUSIÓN

Nuestra formación, como alumnos, nos ha habilitado para construir nuestras presentaciones como resúmenes de los conocimientos descubiertos en el transcurso de nuestras lecturas. Esta habilidad necesaria en el contexto de la presentación de nuestros conocimientos a un profesor puede sernos perjudicial en el contexto de la enseñanza. El alumno que esta aprendiendo necesita de un determinado conjunto de informaciones de acuerdo con el nivel de comprensión que ha de alcanzar.

Con frecuencia, la naturaleza de nuestras exposiciones desgraciadamente no viene determinada por las necesidades del alumno. No hemos sido formados para desarrollar las capacidades del pensamiento de las personas a quienes nos dirigimos; esto no era necesario cuando teníamos que presentar nuestros conocimientos a nuestros profesores.

La idea de que la enseñanza puede modificar el pensamiento de los alumnos, su inteligencia, y de que el pensamiento actúa a diversos niveles (datos facticos, conceptos, principios) anima la investigación pedagógica actual. Todos nosotros, en nuestra práctica de enseñanza, podemos identificar el nivel de pensamiento que nuestras exposiciones permiten alcanzar. Con demasiada frecuencia, consideramos como criterio de calidad el nivel que nuestra propia preparación nos ha exigido.

Construir exposiciones para los alumnos, organizar las informaciones en función de las capacidades por fomentar, proceder por complejidad creciente, son las habilidades que la profesión docente nos permite desarrollar. Cada uno logra hacerlo mejor o peor; solo la puesta en común de nuestras experiencias puede ayudarnos a ir tras nuestro perfeccionamiento.

SEXTO POSTULADO

¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?

Un profesor que preparara y diera sus clases como un presentador de noticias de televisión, sin duda, justificaría su modo de actuar con una forma de entender el aprendizaje. El

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organizar la enseñanza como la simple exposición del saber de un adulto (presunto sabio) a unos alumnos (presuntos ignorantes) esta presuponiendo el aprendizaje coma una actividad pasiva sin mas necesidad por parte del que aprende que la percepción sensorial.

Para que fuera así, hay que pensar que los individuos están dotados de un mecanismo automático (llamado a veces «inteligencia») que facilita la elección de las capacidades intelectuales necesarias para la comprensión y su desarrollo, en caso de necesidad. Se cree que un alumno es capaz, por si mismo, de dirigir su comprensión: que el puede por si mismo captar que el no comprende nada, fijar lo que necesita para comprender y aprovecharse de nuestras exposiciones para remediar esa situación.

Pensándolo bien, la enseñanza no tiene una función específica insustituible en el contexto de esa concepción del aprendizaje. Efectivamente, si la tarea de las mujeres y hombres que enseñan fuera solamente comunicar informaciones estructuradas, el «transmisor» podría ser reemplazado fácilmente para otro soporte del saber: el libro, la televisión, el diaporama, el museo, la conferencia, etc. Pero la investigación sobre la enseñanza, a la luz de las nuevas concepciones del aprendizaje, muestra que los profesores que realmente ayudan a aprender no son simples transmisores de su saber: ellos dirigen el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos.

Se ha defendido durante mucho tiempo que la inteligencia era muy poco modificable bien por la escuela, bien por el ejercido del individuo con vistas a controlar su propio aprendizaje (Jensen, 1969). Por eso, el aprendizaje se concebía como el uso pasivo de capacidades inalterables.

Hoy se defiende que saber no es retener temporalmente las informaciones para «reproducirlas» tras una pregunta, sino referirse más bien a los modelos cognitivos que permiten interpretar realidades complejas. Es también utilizar esos modelos en la creación de nuevas organizaciones necesarias para resolver problemas o para clarificar nuevas situaciones. La enseñanza ya no se puede entender como la simple memorización maquinal de cadenas verbales o de contenidos preestructurados.

El aprendizaje se ve como el uso de conocimientos nuevos (hechos o métodos) y de estrategias especificas para comprender de diferente forma las ideas y los problemas.

Aprender es, entonces, adquirir capacidades intelectuales que permitan PENSAR DE FORMA DIFERENTE. Es una actividad que compromete al alumno y exige que la enseñanza se planifique en función de las capacidades que se han de adquirido.

Veamos, pues, con detalle lo que es el aprendizaje para aclarar el papel de la enseñanza en este proceso

EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

Todo profesor se hace una idea de como los alumnos aprenden; la investigación actual nos lleva a pensar que esa idea influye con fuerza en lo que se enseña en clase y como se enseña. Con el fin de valorar si las exposiciones les bastan a los alumnos para aprender bien, vamos a intentar describir lo que se entiende por aprendizaje. Hacemos esta descripción utilizando un conjunto de enunciados sacados del libro Strategic Teaching and Learning (Jones y otros, 1987).

Aprender es perseguir un objetivo. Entre profesores e investigadores existe actualmente bastante unanimidad en considerar el aprendizaje una actividad dirigida por objetivos (Resnick, 1984). Es sabido que los que aprenden con eficacia buscan fundamentalmente conseguir dos fines: entender el sentido de las tareas que se les imponen y controlar su propio proceso de aprendizaje. Para que los alumnos se entreguen de verdad a aprender, deben estar convencidos, por si mismos, de la «utilidad» del saber propuesto.

Es típicamente humano querer dar un sentido, interpretar y comprender lo que uno se encuentra. Los alumnos, a partir de lo que se les propone hacer en la escuela, se construyen una idea de lo que se espera de ellos. Los alumnos a quienes se les pide constantemente repetir esto o aquello, por ejemplo, acaban por hacerse la idea de que se les pide que ellos reproduzcan los enunciados del profesor, mejor que interpretarlos y usarlos en diferentes situaciones.

Por medio de la enseñanza se instruye y, al mismo tiempo, se educa, es decir, se modela la personalidad del alumno. En la selección de los conocimientos para comunicar, en el modo de enseñar, hay un «currículo oculto» (Richer, 1981) que induce a aprender lo que hay que aprender. ¿Que objetivo descubre el alumno en el trabajo que exijo en clase? ¿Entiende que le pido que logre explicar La QUE ES la realidad (conocimiento declarativo), COMO

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llega a tal explicación (conocimiento de procedimiento) o cuando esa explicación es útil (conocimiento condicional)? 0, por el contrario, el alumno entiende que ya conoce en que consiste la realidad y que le basta con repetir la explicación tal coma yo se la comunico? según el alumno,¿para que sirven los trabajos que le pido: para obtener la calificación para superar un curso, o para desarrollar su capacidad?

Cuando se piensa que la enseñanza no influye realmente en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos y que no puede haber desarrollo de la inteligencia inicial, cuando no se entiende que el aprendizaje este especificado por las nuevas capacidades intelectuales que los alumnos han de adquirir con la ayuda del profesor, cuando no se cree que existan métodos de enseñanza que de verdad permitan mejorar la capacidad y el rendimiento de los alumnos con dificultad de aprendizaje, es difícil expresar a los alumnos la idea de que el fin que perseguimos, juntos, es desarrollar su capacidad de pensar de una forma nueva en los diversos dominios del saber Aprender es integrar nuevos contenidos en su conocimiento anterior.

Hace cincuenta años, Bachelard se lamentaba de que los profesores «no entienden que no se comprenda». Pero ellos saben muy bien que la comprensión no es un fenómeno inmediato, aunque desearían que fuera así.

De entonces para aca, se han hecho avances considerables en la explicación de las dificultades de comprensión que tienen los alumnos. Antes de asistir a las clases, la inteligencia de estos no es una «tabla rasa», un lienzo vació ante el que los profesores pudieran sentirse con plena libertad para grabar en el conocimiento verdadero. De hecho, los alumnos tienen ya una idea, una opinión de la realidad que le va a ser enseñada en clase. Estas formas de acercarse a la realidad no se borran rápidamente con la escucha del profesor.

En realidad, los alumnos abordan las tareas escolares (escucha, lectura, observación, etc.) con la ayuda de sus antiguas ideas (Duffy y Roehler, 1986) y estas concepciones iniciales con frecuencia persisten a pesar de las actividades escolares (Giordan y DeVecchi, 1987)

Los alumnos interpretan los acontecimientos, primero, con la ayuda de sus estructuras mentales existentes, y esta interpretación, con toda probabilidad, no es la que quiere el profesor para ellos. En efecto, estas

estructuras, la mayoría de las veces, son funcionales, suficientes para la supervivencia en un contexto que les sea familiar. En cambio, las estructuras que un profesor desea para sus alumnos son más completas y también más complejas; son estructuras que hacen posible una actividad que influya en esas realidades. Los alumnos, por tanto, siempre comprenden algo, y de ordinario esta comprensión les satisface; el problema esta en que no es la comprensión prevista.

El papel de la enseñanza esta en ayudar a pasar de las concepciones funcionales a los conceptos científicos, y, en el corazón mismo de la enseñanza, se da una relación, una serie de intercambios entre el profesor y sus alumnos. Tal interacción es necesaria y se debe mantener hasta que estos hayan adquirido las estructuras cognitivas necesarias para la comprensión que se pretende.

No tiene por que sorprender que para los alumnos sea difícil integrar las nuevas informaciones en sus anteriores conocimientos. Muchos factores inciden en esta capacidad. Primero, los alumnos tienen dificultad para activar el conocimiento anterior mas apropiado cuando la información que se les ofrece es oscura, desordenada o sin sentido (Bransford y Johnson, 1972). Otros factores están ligados a las características de los alumnos: la falta de información suficiente en una determinada disciplina (Resnick, 1984) y la mala calidad de la organización de las informaciones memorizadas que hacen difícil el acceso a ellas, especialmente por la falta de conexión entre las informaciones y los métodos de aplicación.

Luego, para llegar a comprender algo nuevo, hay que tener suficientes conocimientos en esa especialidad, en proporción al nivel de dificultad de la información nueva y, además, hay que ser capaz de acceder a lo memorizado. Este acceso esta condicionado a operaciones de aprendizaje de los alumnos: la organización de las informaciones y las estrategias de búsqueda de las informaciones. Uno puede preguntarse si la enseñanza tal como se ejerce, favorece el ejercicio de estas operadores de aprendizaje.

Aprender es organizar el propio conocimiento. Se constata que los alumnos con los mejores resultados escolares consiguen deducir una interpretación y organizar las presentaciones poco estructuradas; pero esto no lo hacen los alumnos con un rendimiento mediocre. Estos

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sacan muy poco provecho de las informaciones desorganizadas y es sabido que se consigue mejorar su rendimiento componiendo bien las informaciones que se les transmiten.

Se conoce igualmente que los especialistas en una materia poseen conocimientos que los otros profesores no tienen; sus estructuras de conocimientos están también mejor organizadas e integradas. Así, cuando se pide a un principiante exponer en un mapa conceptual lo que sabe de un tema concreto, el resultado es una suma de conceptos, mientras que si se pide la misma información a un especialista, se obtienen estructuras complejas de organización donde muchos elementos están relacionados entre si. Mas aun cuando se pide a los expertos que vuelvan a hacer el mismo trabajo después de un nuevo aprendizaje, reestructuran el mapa para integrar el nuevo contenido modificando ciertos conceptos y estableciendo nuevas relaciones. En cambio, en las mismas circunstancias, los principiantes añaden simplemente la nueva información a la estructura existente ampliando una serie sin conexión con otros elementos.

Las estructuras de organización de las ideas o de las informaciones son ciertamente internas; sin embargo, se sabe que tales estructuras se manifiestan en la presentación de datos. Por eso, uno se interesa mucho en la enseñanza de la construcción de las representaciones graficas por los alumnos (Jones y otros 1988). Además, la documentación pedagógica se enriquece en la actualidad con estudios sobre los efectos y funciones de la utilización de cuadros, gráficos, mapas conceptuales y organigramas en la comprensión y el recuerdo de las informaciones aprendidas.

Aprender es desarrollar las estrategias. La actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere la presencia de habilidades y estrategias. Las habilidades son las actividades de procedimiento que pueden ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas específicas de aprendizaje; resumir, estructurar, describir y predecir son ejemplos de habilidades. Las estrategias son métodos peculiares o modos de ejercitar las diferentes habilidades, como, por ejemplo, aplicar un conjunto de reglas específicas para hacer un resumen. Habilidades y estrategias están, pues, íntimamente relacionadas.

El hacemos conscientes del uso que hacemos de las habilidades y de las estrategias concretas y el conseguir controlar sus

aplicaciones para utilizarlas son acciones que parecen estar relacionadas con el buen resultado de nuestros aprendizajes mas complejos. La cuestión no seria solamente conocer estrategias cognitivas específicas, sino saber también como y cuando utilizarlas para obtener eficazmente los resultados deseados.

Esto quiere decir que hay que poder reconocer que nuestra comprensión no es completamente exacta, escoger las estrategias adecuadas para remediar la situación y evaluar el resultado obtenido a partir de una estimación de lo que seria aceptable.

Supone también que damos bastante importancia a la tarea de perseverar en nuestras tentativas de alcanzarlo y que atribuimos nuestros éxitos a nuestros esfuerzos. Estos son algunos aspectos de la «metacognicion», es decir, del conocimiento necesario de nuestro propio funcionamiento en situación de aprendizaje para llegar a controlarlo.

Actualmente uno esta convencido de que se puede modificar notablemente la conducta de los alumnos, incluso la de aquellos que tienen dificultades, por medio de una enseñanza que ayude a adquirir explícitamente estrategias y que ofrezca un contexto de aprendizaje que permita la utilización y el «transfert» de esas estrategias. Igualmente se esta de acuerdo en afirmar que el alumno aprende mejor cuando los profesores dirigen el modo de adquirir las habilidades poniendo el acento en la demostración y en el ejercicio controlado y cuando el alumno adquiere gradualmente la autonomía viendo que se le propone un aprendizaje para que lo haga el mismo.

Aprender es proceder por etapas, pero de forma recurrente. El aprendizaje no se produce de golpe; procede por etapas. El aprendizaje esencialmente se realiza en tres fases: la activación del pensamiento, el tratamiento de las informaciones y la sincronización de los conocimientos (tuning).

Al comienzo, el que aprende prepara el aprendizaje activando sus conocimientos anteriores. Al echar una ojeada a un asunto o a un problema, el pasa también revista a sus conocimientos sobre el tema en cuestión. Es el momento de fijar su atención en lo que se va a tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema en el estudio.

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Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la información; su objetivo es apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognitivas que el acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento de vaivén continuo donde se utilizan las diversas habilidades: el cuestionamiento, la Verificacion, la clarificación, la anticipación, la selección de las informaciones, el resumen de lo que es importante y la comparación con los conocimientos anteriores. En esta fase, nada es definitivo: el proceso se pone en marcha, se detiene, vuelve a empezar, etc.

Finalmente, en la fase de sincronización, hay que compaginar nuevas informaciones y conocimientos anteriores: resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar, resultado de la intuición o de una observación incompleta., y las ideas científicas de reciente adquisición, consolidar las nuevas adquisiciones verificando el alcance de su utilidad, reorganizar su conocimiento del tema en función de las nuevas capacidades y asociar conocimientos y aptitudes.

Todo esto no se produce de forma lineal, sino con retrocesos y con nuevos inicios del proceso. Esto explica por que se impensable concebir la enseñanza como el tratamiento definitivo de temas que no se volverán a tocar mas en el programa.

Aprender es buscar un desarrollo. La investigaci6n actual tiende a demostrar que lo que distingue a los alumnos mas jóvenes de los de mas edad, a los alumnos mediocres de los adelantados, a los principiantes de los especialistas, es la diferencia respecto de los conocimientos de partida, el dominio del vocabulario, el repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas y la presencia de automatismos. Todo aprendizaje se hace con la ayuda de la capacidad ya disponible. Todo aprendizaje no es posible sin contar con las habilidades adquiridas. Y todo nuevo aprendizaje facilita la adquisición de los futuros conocimientos. Por eso, parece, como defiende Ausubel, que lo ya aprendido es el mejor elemento de predicción de la capacidad de aprender.

Desde hace algunos años, se pretende organizar la enseñanza sobre la base de las diferencias que se dan en los alumnos. ¿Es posible? ¿No seria mejor aceptar que una enseñanza colectiva es posible con tal que se organice en función de las capacidades anteriormente desarrolladas en el conjunto de los alumnos? ¿Como cuida la enseñanza en la actualidad el desarrollo de los alumnos?

¿Conocemos las capacidades que el programa anterior ha conseguido desarrollar en ellos?

LA FUNCION DE LA ENSENANZA

Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a entenderlo como un conjunto de operaciones vinculadas al pensamiento. ¿Puede el alumno dirigir por si mismo su aprendizaje? Al principio, no; no puede determinar por si mismo las capacidades que le faltan a su pensamiento. La enseñanza le permite desarrollar progresivamente las capacidades de metacognicion, de reflexión sobre sus operaciones de pensamiento. Para llegar a preferir el uso de conceptos científicos al de los funcionales, se necesita haber estado en una situación de interacción donde la actividad intelectual tuvo que adoptar estos instrumentos de pensamiento. La enseñanza es establecer esa relación pedagógica en la que la actividad intelectual se enriquece progresivamente gracias al aporte de nuevas capacidades.

Nuestros medios para pensar son invenciones humanas; solo pueden ser adquiridos por «comunicación» humana. Como lo expresa el titulo del libro Comen la Terre devint ronde (Maury, 1989), nuestras imágenes del mundo y nuestras operaciones intelectuales son el resultado de largos esfuerzos. La enseñanza es la actividad que permite a los miembros de una sociedad apropiarse de las capacidades que hacen posibles esos desarrollos. Los individuos, dejados a si mismos, no podrían alcanzar los mismos niveles de desarrollo.

Poner en marcha el proceso de pensamiento

Es necesario poder describir, con la mayor precisión posible, el conocimiento inicial de los alumnos a los que se destina un curso y las cualidades nuevas que se han de adquirir. Para esto hay que responder a preguntas como estas:

¿Que idea tienen los alumnos de la materia enseñada?

¿Como se las agencian para resolver tal tipo de problemas?

¿Son conscientes de su manera de proceder?

¿Que capacidades les ha permitido el programa de estudios adquirir hasta ahora?

¿Que hay que hacer para que se interesen en adquirir las nuevas capacidades previstas?

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Asegurar la mediación entre el alumno y el saber

Si hubiera que describir la enseñanza con una sola palabra, esta seria interacción Como hemos visto, el aprendizaje es una actividad compleja que no procede de forma lineal; hay tres fases esenciales que respetar: activar el pensamiento, tratar las informaciones nuevas y asegurar la sincronización de los conocimientos. Cada una de estas fases necesita una interacción con el alumno.

Aquí todavía hay que responder a numerosas cuestiones. Formulémoslas siguiendo las diferentes fases del aprendizaje.

La activación del pensamiento sobre una materia de estudio

¿A que campo de interés de los alumnos se asocia el aprendizaje futuro?

¿Se capta el objetivo buscado con la práctica de las tareas propuestas?.

¿Conocen los alumnos los criterios de éxito del aprendizaje que realizan actualmente?

¿Que medios permiten a los alumnos identificar los elementos en que deben fijar su atención?

¿A que conocimientos ya adquiridos se asocia el aprendizaje?

¿Como llevan los alumnos a proponer dificultades o a exponer hipótesis para mantener el interés a lo largo del proceso de aprendizaje?

El tratamiento de las nuevas informaciones

¿Los alumnos, a lo largo de la exposición, ¿tienen la oportunidad de verificar o de cuestionarse su comprensión?

Se analizan los argumentos lógicos o solo se presentan las conclusiones?

Como son conducidos los alumnos a escoger los conceptos más importantes, establecer relaciones y organizar sus ideas?

¿En que circunstancias los alumnos pueden evaluar la calidad relativa de sus ideas, compararlas con otras y elegirlas?

La sincronización de los conocimientos

¿EI curso va tan adelantado que permite a los alumnos utilizar las nuevas capacidades

adquiridas para la ejecución de ciertos trabajos?

¿En que momento los alumnos pueden hacer la síntesis de lo que han aprendido?

¿Como pueden los alumnos tomar conciencia de su modo de tratar las cuestiones o los problemas?

¿Han hecho suficientes ejercicios de aplicación diversificados para juzgar de la utilidad de las capacidades adquiridas?

Mantener la relación pedagógica

Solo la perseverancia de los profesores puede conseguir la normal satisfacción que tiene el alumno de sus capacidades. La fragmentación actual de los programas de estudio y del empleo del tiempo no ayuda a mantener los procesos largos que caracterizan a los aprendizajes de orden superior. Con todo, el tiempo pedagógico no puede ser igual al tiempo organizativo. Aquí hay un problema sobre el que conviene reflexionar.¿Como mantener la relación pedagógica hasta que las nuevas capacidades hayan sido adquiridas en el contexto actual de los cursos con un horario prefijado y de programas fragmentados?

Evaluar la calidad de los aprendizajes

Hoy se comprende que la evaluación de los aprendizajes sea parte integrante de la enseñanza. Es el medio insustituible de los que enseñan para decidir lo que conviene al mantenimiento de su relación pedagógica. Se advierte, sin embargo, que los resultados positivos de la evaluación, tal y como se practica en la actualidad, pueden ser engañosos. Muchos estudios en este sentido demuestran que algunos alumnos, habiendo acabado cursos de ciencias, no han desarrollado el espíritu científico y las aptitudes correspondientes. Se pueden obtener buenos resultados evaluando la capacidad más simple: la memorización maquinal de los datos. ¿No seria para nosotros de mayor utilidad una evaluación que se enfocara a medir la presencia de diversas capacidades intelectuales? Proporcionándonos índices del funcionamiento de la inteligencia de los alumnos, nos permitiría actuar más acertadamente y trabajar para completar las capacidades que faltan.

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CONCLUSIÓN

La enseñanza podrá ser la exposición estructurada de nuestros propios conocimientos si los alumnos dispusieran ya de todas las capacidades necesarias para aprender. Ahora bien, si los alumnos son capaces de conducir su propio modo de comprender con la ayuda de las capacidades intelectuales que ya poseen, inicialmente no son capaces de dirigir el proceso para adquirir nuevas capacidades que les permitan comprender de forma diferente. Esta es una de las funciones de la enseñanza: ayudar a desarrollar esas nuevas capacidades.

Los alumnos realmente tienen necesidad de los profesores.

¿En que consiste estudiar?

Para conseguir que los alumnos se comprometan a aprender, hay que convencerlos de la necesidad del estudio y proponerles actividades que, en conexión con el trabajo de clase, les van a servir para organizar su tiempo de estudio.

Cada día se hace más difícil enseñar. Las demandas de la sociedad son más apremiantes; hay que responder a las exigencias de calidad, asegurar la formación básica, preocuparse por el desarrollo de los procesos mentales superiores, integrar la dimensión tecnológica de la cultura actual, diversificar la enseñanza de forma que cada alumno se desarrolle al máximo, etc.

En este contexto, los profesores se encuentran paralizados. Saben que es imposible pensar en elevar los estándares sin la colaboración de los alumnos. Y, mientras las exigencias no cesan de crecer, muchos constatan que los alumnos actuales no trabajan con ahínco en su aprendizaje. El estudio no sigue a la enseñanza.

Asi, una investigación dirigida por Robert Howe, del Cegep Montmorency, a partir de los resultados del test PERPE, indica que cérea del 76% de los que responden reconocen estudiar menos de 15 horas semanales; un 50%, menos de 10 horas y el 19%, menos de 5 horas. además, del 9% que dice estudiar 20 horas y mas, e167% pertenece al sector técnico.

Los profesionales de la enseñanza están ahora preocupados por el estudio, al saber que con su solo esfuerzo no seria posible elevar el nivel, apuntar a aprendizajes mas complejos.

Se plantean muchos interrogantes. ¿Por que los alumnos no valoran el estudio que consiste en adquirir nuevas capacidades, en modificar las propias características mediante los conocimientos transmitidos por la enseñanza? Pero ¿no es lo mas importante de la vida adquirir la capacidad necesaria para intervenir en lo que hay de mas interés en la propia cultura? ¿Por que los alumnos prefieren al estudio las actividades agotadoras o empleos mal renumerados? ¿Como pueden los profesores educar para el estudio?

Pueden aportarse elementos de respuesta a estos interrogantes explicitando la importancia del estudio, determinando el papel que debe jugar el profesor en el y describiendo las diversas actividades que abarca el termino «estudio».

LA PRÁCTICA PERSONAL DE LOS CONOCIMIENTOS

La enseñanza siempre será una actividad en colaboración. Ello quiere decir que ella nunca podrá sustituir al aprendizaje. La enseñanza no es eficaz por el hecho de ofrecer a los alumnos conocimientos. Estos conocimientos deben ser «asimilados», memorizados, utilizados como material de construcción de la estructura cognitiva de los alumnos. La eficacia de la enseñanza depende de la actividad del alumno, ya que la modificación de la estructura cognitiva exige un acto de voluntad, esfuerzo y una actividad continua. Las mentalidades o los malos hábitos son mas resistentes que cualquier tipo de virus. Para reemplazarlos hay que construir unos mas apropiados y ejercitarlos mucho para que remuevan a los anteriores.

La buena enseñanza no es la que reactiva continuamente las capacidades que ya poseen los alumnos y con las que todo es comprensible de inmediato, ni se limita a pedir trabajos que puedan ejecutarse sin dificultad. Aprender es siempre superar una dificultad: conseguir pensar y hacer las cosas de forma diferente, obtener mejores resultados. Enseñar es siempre proporcionar conocimientos que ayuden a superar esas dificultades. Pero estos conocimientos deben ser integrados por los alumnos en su propia estructura cognitiva.

La relación pedagógica, que pone en conexión a la materia por aprender, al profesor y al alumno, no esta completa plenamente mientras el alumno no entre en contacto con la materia personalmente y se la apropie de esa manera. El estudio es una dimensión

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irrenunciable de la relación pedagógica. Ella debe ser prevista para que se formalice en el momento preciso.

El estudio, entendido solo como preparación para los exámenes, reduce la actividad que exige el aprendizaje. Uno de los retos de la enseñanza es integrar mejor el estudio en el conjunto de la secuencia de los aprendizajes. Se sabe, en efecto, que las ventajas de las prácticas de estudio superan alas posibles desventajas.

DEBERES CON FRECUENCIA NEGOCIADOS

En un resumen de las investigaciones sobre los deberes impuestos a los alumnos, Harris Cooper (1989) demuestra que la influencia de los trabajos exigidos fuera del contexto de la clase es tanto más notable a medida que se cambia de nivel. Asi, en la elemental el imponer deberes no tiene un efecto importante directo en el rendimiento escolar. Sin embargo, desde el comienzo de secundaria, el efecto positivo de los deberes sobre el rendimiento es creciente. Cuanto mayor es la implicación del alumno en una actividad personal, mas repercute en su rendimiento.

Los efectos posibles de los trabajos autónomos han si do agrupados por Cooper en positivos y negativos. Esta lista se aplica a toda actividad de estudio sin importar mucho la naturaleza de las tareas catalogadas. Para obtener efectos positivos, hay que hacer trabajar a los alumnos fuera del tiempo de clase. Este el reto al que tienen que dar respuesta las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza: hacer trabajar a los alumnos. No basta con imponerles una tarea; hay que conseguir que la hagan.

Pero, como lo ha expuesto muy bien Waiter Doyle (1979), al ser siempre el objetivo de una tarea de aprendizaje demostrar una capacidad de la que carece el alumno antes de emprender dicha tarea, su mandato desencadena un proceso de negociación. El alumno pretende asimilar la tarea a algo que ya sabe hacer, a una actividad que puede llevar a cabo con la capacidad que ya tiene adquirida.

El aprendizaje no se puede producir sin que las acciones se hayan realizado, sin que el estudio se haya hecho. Los alumnos no están necesariamente informados de este principio. Por eso, una buena parte de sus esfuerzos se aplicara a modificar los niveles de ambigüedad y de riesgo de las tareas propuestas.

La dificultad que se presenta entonces a los profesores es conseguir la colaboración de los alumnos sin modificar lo que debe aprenderse y consecuentemente las tareas que hay que realizar. Por que los profesores tienen tan escaso éxito en el mantenimiento de la colaboración de los alumnos y de las tareas que los aprendizajes previstos exigen? ¿Cuales son los factores que los transforman en perdedores? ¿Que papel puede desempeñar la concertación? ¿Por que las tareas escolares no las ven útiles los alumnos? La respuesta a estas cuestiones puede contribuir mucho a mejorar la calidad de las actuaciones de los profesores en materia de estudio.

UNA REALIDAD POLIFACÉTICA

El estudio cuenta con la diversidad del aprendizaje. Con mucha frecuencia el estudio se confunde, por una parte, con la sola repetición maquinal de informaciones para asegurar la memorización con vistas a un examen y, por otra, con el autoaprendizaje resultado de la iniciativa del alumno y dirigido a conseguir aprendizajes suplementarios respecto de los influidos por la enseñanza.

De hecho, el estudio permite aplicar diversas estrategias cognitivas a tareas cuyo objetivo es lograr aprendizajes particulares. Analicemos brevemente estas estrategias que pueden asociarse a diferentes tareas.

La repetición. Con el fin de memorizar las informaciones a largo plazo, la repetición es una estrategia considerada eficaz. Diferentes tareas tienen como objetivo proporcionar la oportunidad de repetir una información o una operación.

La elaboración. Para llegar a comprender una realidad, conviene poder relacionar las informaciones que tienen que ver con ella. Hay que hacer proposiciones coherentes al identificar la naturaleza de los vínculos que ordenan las diferentes informaciones. Hay que elegir las relaciones de inclusión o de exclusión, estructurar las secuencias, establecer comparaciones, etc.

La organización. Con el fin de superar los datos facticos y llegar a planteamientos generalizables de la realidad es necesario organizar las informaciones jerárquicamente. Para ello hay que agrupar las informaciones en unidades donde tengan una significación concreta poner nombre a estas agrupaciones establecer relaciones de inclusión o de exclusión entre ellas.

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El control. Las nuevas informaciones son siempre interpretadas con la ayuda de las categorías ya creadas. Hay que asegurarse constantemente de su validez y hacer las correcciones necesarias para permitirles abarcar la realidad encontrada. Todas estas estrategias de aprendizaje se aplican alas tareas de estudio. El contentarse con la sola repetición no permite aprender habilidades de nivel superior.

Si los alumnos sacan adelante un curso repitiendo Únicamente informaciones en un examen que recoge una parte de la asignatura, no hay que extrañarse de que no valoren lo que entienden por «estudio» ni de que el nivel alcanzado de desarrollo sea muy poco elevado.

UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

Cuando un profesor afirma que un alumno no estudia, a menudo viene a decir que el alumno no se compromete con las actividades autónomas de aprendizaje fuera del tiempo de interacción con el profesor. Afirmar que un alumno o alumnos no estudian equivale a decir: «no hacen lo que tienen que hacer». Luego es como hacer recaer sobre ellos toda la responsabilidad de sus lagunas. Porque suena como si los alumnos fueran los que tuvieran que decidir lo que tienen que hacer.

Pero los alumnos pueden concebir el aprendizaje como una actividad de ejecución y, dentro de esa óptica, un «buen» profesor seria el que solo diera de la asignatura lo que puede comprenderse a primera vista, sin esfuerzo y sin trabajo. En consecuencia, no esperando ni siquiera tener que trabajar para aprender, los alumnos están lejos de poder señalar el tipo de trabajo que hay que hacer.

Conviene, por tanto, precisar en que consisten realmente las actividades de estudio confiadas a los alumnos, porque los niveles superiores o los aprendizajes complejos no pueden asociarse con estrategias simples de memorización de la información. Hay además que asegurarse de que en verdad haya correspondencia entre las actividades de estudio y los aprendizajes previstos, de que las actividades de estudio estén directamente determinadas por el aprendizaje que se lleva a cabo en clase y de que sean planificadas por las profesoras y profesores y sean conocidas por los alumnos

Las actividades de estudio

Si se define el estudio como la actividad de aprendizaje autónomo que sigue a una enseñanza, como el esfuerzo intelectual personal para adueñarse de un saber o para desarrollar una habilidad, se puede intentar describir el estudio en función de la enseñanza. Notemos que una descripción de las actividades de estudio ofrece una agrupación algo artificial. Con mucha frecuencia, esas actividades o, al menos, algunas de ellas, están integradas en los tiempos de clase. Luego los alumnos estudian a veces en clase. A pesar de esto, he aquí el genero de actividades a las que uno por lo general se entrega cuando estudia.

La preparación para la clase siguiente

Estudiar, la mayoría de las veces, es prepararse a seguir otra clase. En una serie de clases, el estudio permite relacionar, integrar nuevos conocimientos a conocimientos y a adquiridos. El estudio, pues, tiene dos facetas: la revisión de la clase ya acabada y la anticipación de los pasos anunciados para la siguiente

La revisión ayuda a recordar los contenidos recibidos en la clase anterior y buscarles sentido. Esto se hace con frecuencia con los apuntes de clase organizándolos o tambien mediante el trabajo de síntesis con la ayuda de un manual o de apuntes proporcionados por el profesor. La revisión consiste entonces en «reconstruir» el sentido de las informaciones recibidas en las clases anteriores.

Algunas actividades autónomas, hechas al margen de la relación de mediación, buscan preparar los próximos encuentros; hay actividades de anticipación de los aprendizajes. Fundamentalmente se trata para el alumno de interesarse por las actividades que le van a proponer. Puede hacerlo conociendo problemáticas o viviendo situaciones de conflicto cognitivo, con lo que genera una inquietud que le será reducida o eliminada en la clase siguiente.

Los ejercicios autónomos

El desarrollo de las habilidades es impensable sin el ejercicio. La utilización de nuevos métodos necesita la sincronización de un conjunto de capacidades. El aprendizaje no puede limitarse a la comprensión. Debe ampliarse hasta abarcar la sustitución de las

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antiguas estructuras cognitivas. El ejercicio se hace entonces indispensable. según la complejidad de la tarea, en el caso de aplicar procedimientos Únicos, se tratara de ejercicios graduados y, en el caso de procesos complejos, de problemas para resolver. Cuando hay que sincronizar un conjunto complejo de nuevas capacidades, estos ejercicios pueden tomar la forma de «stage». Con todo, la forma mas frecuente de ejercicios autónomos sigue siendo los «deberes», los ejercicios hechos fuera del aula.

Los trabajos de síntesis

Al ser siempre la realidad mas compleja que las situaciones esquematizadas para el aprendizaje, es importante que los alumnos tengan que tratar un conjunto de informaciones «naturales» 0 «esenciales>. Esta es la razón de que sean trabajos largos. Las mismas clases pueden constituir ese conjunto de informaciones para tratar. En este caso, la síntesis puede hacerse basándose en los apuntes de clase. Si las informaciones hay que buscarlas en un organismo formal como una biblioteca, la síntesis tomara la forma de disertación; si están asociadas a situaciones reales o concretas, se hablara de proyectos, y si se obtienen de una experiencia reciente, se pedirá una «informe».

La preparación de los exámenes

El estudio tiene un carácter peculiar cuando se trata de preparar los exámenes. Por una parte, el estudio comporta la rememoración de los conceptos o de las informaciones capitales. Por otra, comprende tambien el dominio de todos los métodos relacionados con los ejercicios. Es una vuelta al estudio anterior, una Verificacion del dominio previsto con relación a los objetivos propuestos por el profesor. La memorización requerida no es necesariamente maquinal; puede e incluso debería permitir establecer relaciones entre las informaciones retenidas.

Asi, pues, afirmar que un alumno no estudia puede significar que ese alumno no hace nada de lo aquí enumerado. En cambio, un alumno puede tener malos hábitos de estudio e intentar, por ejemplo, hacer todo con ocasión de preparar los exámenes. En este caso, puede parecer que no estudia porque su estrategia de estudio es improductiva.

El empleo del tiempo de estudio

Algunos profesores ignoran por completo las actividades de estudio y las consideran de la absoluta responsabilidad del alumno; son actividades que ellos no tienen que hacer y de las que no tienen por que preocuparse. En estas circunstancias, la enseñanza corre peligro de ser reducida a la transmisión de información, y el aprendizaje, a la memorización maquinal de esa información.

Conviene considerar el aprendizaje como un proceso interno que ocupa un tiempo muy superior a las horas de clase. Para que la enseñanza sea una acción soporte del aprendizaje los profesores deben tener en cuenta el carácter complementario de las actividades de estudio y planificarlas para que desempeñen realmente su papel en el momento preciso. Los profesores deben orientar las actividades de estudio.

La preparación para la clase siguiente

La preparación para la clase siguiente se basa en gran parte en el hecho de que los alumnos logran los aprendizajes previstos en la clase anterior. según Ausubel (1960), lo conocido anteriormente es el factor determinante de la capacidad para adquirir un determinado aprendizaje. Este principio se aplica igualmente a una serie de clases. Conviene, por tanto, que los alumnos no hayan olvidado los aprendizajes anteriores si quieren avanzar.

Para impulsar a los alumnos a continuar aprendiendo en las clases, los profesores utilizan principalmente dos medios: las evaluaciones regulares y la Verificacion de los apuntes de clase reestructurados. Como apoyo a estas medidas se suman la explotación del plan de clase, la elaboración de un verdadero plan de estudio donde se especifican los trabajos que deben hacerse entre los encuentros, la tutoría de estudio que empareja a los alumnos con buenos resultados y a los que están en dificultad, y los cursos de metodología de trabajo intelectual como iniciación al estudio.

Las actividades de anticipación son menos frecuentes en las prácticas de enseñanza. La sensibilización a los temas o problemas que van a ser abordados se hace raramente en actividades preparatorias. No hay nada en contra de la importancia de provocar inquietudes en los alumnos que ayuden a dar sentido al aprendizaje que se va a iniciar. Con demasiada frecuencia, los profesores se apoyan en la cultura general de sus alumnos

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para asegurarse de que comparten sus preocupaciones.

Los ejercicios autónomos

Muy frecuentemente, los ejercicios autónomos se hacen en clase. Según el grado de dificultad, los profesores deben prever so solamente un numero necesario de actividades suplementarias, sino tambien un planteamiento graduado de estas para asegurar el progreso de los alumnos. La experiencia es la que permite evaluar las necesidades de los alumnos y la cantidad de ejercicios normalmente exigida para adquirir los aprendizajes previstos.

El ejercicio graduado no presenta un nivel suficiente de complejidad como para ser confundido con la solución de problemas. El primero consiste en la reiterada aplicación de una serie de conocidas operaciones. Resolver problemas exige un camino más complejo: plantearse el problema, elaborar una estrategia para modificar la realidad y verificar si se ha alcanzado el estado deseado. Cuando la orden que se da al alumno se expresa en estos términos: «Con la ayuda de la formula..., resolved los problemas siguientes», se esta realmente dentro del dominio del llamado ejercicio graduado. Cuando la orden se asemeja mas bien a la descripción de una situación real y en la que se pide «como podría modificarse», se esta en el ámbito de solución de problemas. En ambos casos, las actividades deben estar relacionadas con la enseñanza en curso y no ser concebidas en función de habilidades generales.

Es una pena que los profesores no echen mano con más frecuencia del nivel de la habilidad superior para resolver problemas. Los ejercicios autónomos deberían llevar a los alumnos a pensar, reflexionar, ejercitar su inteligencia y reutilizar al mismo tiempo capacidades desarrolladas en aprendizajes anteriores

Los profesores deben discernir cuando es tiempo de pasar a la etapa de los problemas. Es cierto que el aprendizaje es desventajoso cuando se detiene en los ejercicios de aplicación. Más aun, los profesores deben encontrar el contexto en el que sus alumnos se interesen espontáneamente en la solución de problemas. ¿Se consigue esto creando situaciones artificiales (verbales o de otra clase) o colocando a sus alumnos ante tareas reales? Finalmente, los profesores deben fijar

el grado de dificultad correspondiente a las capacidades ya adquiridas.

Aquí tambien, como en el caso de la preparación de la clase siguiente, conviene determinar cuando las habilidades adquiridas de esta manera van a ser necesarias para seguir aprendiendo y verificar que esa etapa no solamente ha sido superada, sino tambien que ha dado los resultados previstos. Descubrir los aprendizajes que exigen el ejercicio, fijar el nivel a alcanzar, organizar el material convenientemente, planificar el tiempo necesario y verificar los resultados son acciones que aseguran el máximo rendimiento en los ejercicios autónomos.

Los trabajos de síntesis

La repetición de actividades sencillas y completas en si mismas no puede conducir al desarrollo de habilidades superiores. Hace falta establecer relaciones y emprender actividades complejas. Esta complejidad apunta a un compromiso de larga duración en una misma actividad. Un trabajo largo realizado en pocas horas no exige la misma capacidad que un trabajo que se ejecuta en semanas.

Conviene aquí apreciar bien las ocasiones de síntesis. Cuando se trata de seguir las etapas del trabajo, la síntesis de apuntes de clase tiene la ventaja de no crear ninguna dificultad respecto del tema a tratar. Entonces es más fácil centrar los esfuerzos en la misma actividad de síntesis. Cuando hay que buscar las informaciones, la biblioteca ofrece un soporte magnifico a los alumnos y a los profesores, que pueden contar con la ayuda de otros auxiliares cuando ellos no estén en condiciones de asistir a los alumnos en dificultad. Por Ultimo, la síntesis de experiencias recientes tiene la ventaja de hacer referencia a datos previsibles, conocidos por el profesor. En este apartado, el profesor tambien debe discernir el tipo de síntesis más útil para el desarrollo de sus alumnos y proporcionarles no solamente las indicaciones para comenzar el trabajo, sino tambien el soporte necesario para que las diferentes etapas se cumplan.

La preparación de los exámenes

La preparación inmediata de los exámenes es considerablemente complicada cuando no ha sido precedida de la preparación a las clases. En muchos casos, es, con todo, la Única actividad de estudio de los alumnos.

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Con mucha frecuencia, parece que la preparación de los exámenes se limita a la comprensión de los apuntes de clase. Entonces, los alumnos tropiezan con dificultades insuperables cuando los exámenes incluyen la Verificacion de habilidades. Por lo tanto, no es inútil recordar a los alumnos, antes de los exámenes, los objetivos logrados que se van a evaluar y relacionarlos no solamente con el contenido del curso, sino tambien con los ejercicios que los alumnos hicieron antes.

Diversas prácticas muestran el cuidado de los profesores en ayudar a los alumnos a preparar los exámenes. Conviene que los alumnos adviertan que se trata de una operación final con relación a las actividades anteriormente realizadas.

EN RESUMEN

Si el estudio es la actividad que el alumno realiza para aprender después de una enseñanza, no es una actividad independiente de esta, una actividad que no tiene por que estar dirigida por las tareas indicadas por el profesor. La investigación (Berliner, 1987) demuestra que las tareas impuestas a los alumnos después de una enseñanza mejoran la calidad de los aprendizajes en ciertas condiciones.

Primeramente, estos trabajos deben tener una relación explicita con el proceso de aprendizaje emprendido en clase. además, las tareas de estudio son más provechosas cuando su preparación ha sido cuidada por los profesores, cuando las indicaciones son claras y la entrega de los trabajos es seguida muy pronto de un «feed-back». Hay tambien otros factores de eficacia: el ritmo de imposición de tareas debe controlarse, el marco ofrecido debe ajustarse a las necesidades de los alumnos y los utensilios de trabajo deben estar disponibles y ser de calidad. El estudio no debe dejarse a la sola iniciativa de los alumnos. Estudiar es «trabajar sobre uno mismo», construirse intelectualmente, en el marco de un proyecto escolar, de fines perseguidos en un curso y con un profesor

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COMO ENSEÑAR A ESTUDIAR

José Arteaga

Leer bien, sobre todo saber leer bien matemáticas, es una habilidad que, si acaso, muy contados alumnos de nuestras escuelas poseen. Por otra parte, es una habilidad que nadie adquiere por milagro, si no mediante esfuerzos reiterados y bien dirigidos.

Sabemos bien que nuestros alumnos tienden a memorizar palabras y palabras; que no se detienen a reflexionar, que no analizan, ni comparan, ni juzgan, que no vuelven a leer un pasaje oscuro tratando de entender, que no desprenden de lo que acaban de leer lo fundamental antes de seguir adelante. Es inútil esperar que lo hagan si no están habituados a ello; y no se habituaran si no sabemos guiarlos y estimularlos convenientemente. Es indispensable dedicar algún tiempo al estudio dirigido y, durante el, se tienen excelentes oportunidades de adiestrar a los alumnos en la lectura.

El siguiente procedimiento, sugerido por el profesor Breslich, me ha dado muy buen resultado. El profesor observa a los alumnos mientras leen en silencio lo que les ha indicado, que debe ser bien elegido. No pasa mucho sin que la mayoría de los alumnos se encuentre con cierta dificultad. Se interrumpe la lectura en silencio y se sustituye por lectura oral. Un alumno lee en voz alta el pasaje difícil; el profesor muestra como se debe proceder para localizar la dificultad y sugiere medios de vencerla. Llama la atención sobre conocimientos especiales, que los alumnos deben aprender a usar, para entender la frase o frases oscuras. después se señala alguna otra parte del texto para leer en silencio, dando a los alumnos instrucciones:

1. de analizar sus dificultades en cuanto se presenten;

2. de estar listos para formular preguntas definidas respecto a los puntos oscuros;

3. de organizar el contenido, de manera que puedan dar un resumen oral de lo que han leído tan pronto como se hayan contestado las preguntas.

Las sugestiones anteriores acompañan a una lista de buenos hábitos de lectura que el citado profesor considera indispensables. Esta lista es:

1. Leer el párrafo entero sin cuidarse de las palabras o frases difíciles.

2. Leer otra vez con el asunto, problema 0 tema central en la mente. Cada oración que esta vez se lee, debe contribuir en algo a la claridad del asunto.

3. Detenerse frecuentemente a releer, resumir, generalizar, completar, aplicar, reflexionar.

4. Asegurarse de que el significado de todas las palabras se entiende; de que los conceptos nuevos son daros. Esto puede requerir el uso del índice o del diccionario

5. Variar la rapidez de la lectura de acuerdo con el valor, importancia o dificulta de lo que se lee. '

6. Comparar los datos que suministra una exposición verbal con los del dibujo que ilustra la cuestión.

7. Al leer construcciones geométricas o expresiones simbólicas, ejecutar paso a paso que se lee.

8. Atender cuidadosamente a notas, citas y sugestiones.

9. Asociar y completar situaciones problemáticas con experiencias anteriores (ver, por ejemplo, que otros problemas semejantes se han resuelto y como).

10. Asegurarse, al leer notaciones simbólicas, que el significado de los símbolos se entiende claramente.

Saber estudiar no significa solamente saber escuchar y saber leer por más que estas habilidades sean, por decir asi, fundamentales. Saber estudiar significa saber obtener personalmente la información necesaria, saber revisar, resumir, organizados conocimientos, referir lo que se esta aprendiendo a conocimientos, experiencias y situaciones diversas. Esto último lleva a anticipar o prever aplicaciones y descubrir problemas. además, son necesarios buenos hábitos de orden, de precisión, de claridad y limpieza en el trabajo escrito (cálculos, construcciones geométricas, etcétera).

Pueden señalarse dos maneras de obtener información: supongamos un alumno que encuentra una dificultad y formula la cuestión relativa en clase, acude a otra u otras personas en demanda de la información que necesita. Quien responde, generalmente incluye en su respuesta más información de la necesaria. El que escucha debe hacer una selección para aprovechar los elementos en su caso particular. El que responde debe descubrir cual es la verdadera índole de la dificultad. Se entabla un dialogo que logra el

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ajuste de ambos interlocutores, llegan a entenderse y la cuestión queda explicada. Este procedimiento es el más expedito.

Supongamos ahora que el alumno encuentra la dificultad, formula la pregunta y acude al libro en demanda de ayuda. Necesita aprender a usar el libro para adquirir la información que necesita. Frecuentemente la encontrara dispersa en dos o tres paginas; tendrá que leer muchas mas cosas de las estrictamente necesarias y solo mediante una lectura cuidadosa, selectiva, obtendrá la respuesta. podrá servirse del índice algunas veces, pero otras necesitara hojear el libro para encontrar lo que busca. Es necesario saber leer, como ya se dijo, pero tambien es preciso aprender a consultar los libros, para obtener de ellos la ayuda necesaria. Nuestros alumnos, en su mayoría, no saben consultar los libros. No encuentran lo que buscan, no insisten, se impacientan y esperan que un compañero o el profesor les de ya hecha la información que deseaban. No han aprendido a estudiar.

Leer un libro para enterarse de lo que expone significa seguir el pensamiento de otro; vaciar el propio pensamiento en el molde que el libro presenta. Pero, en cuanto se encuentra una dificultad, un pasaje que no se entiende, se esta obligado a formular preguntas y a buscar y encontrar respuestas. Entonces el estudiante ya no sigue simplemente el pensamiento del autor del texto, piensa el mismo, inquiere, y debe utilizar el libro coma una fuente de información. Esto es muy diferente de leer siguiendo el pensamiento del autor. El alumno debe habituarse:

1. A estar alerta para advertir el pasaje en que comienza a ser oscuro lo que lee.

2. A formular preguntas atinadas, precisas, relativas al asunto.

3. A usar convenientemente los libros para ayudarse a responder satisfactoriamente dichas preguntas.

Además de buenos hábitos de lectura, es preciso adquirir los necesarios para hacer aplicaciones y resolver problemas. Como parte de la enseñanza, todos los textos modernos ofrecen ejercicios intercalados en el texto, no al fin de un capitulo, sino a medida que se necesitan, presentando el mismo procedimiento en situaciones diferentes. El elemento común en todas ellas es un principio general, un procedimiento, que se descubre al resolver muchos casos particulares diferentes.

El principio general no es parte de cada una de estas situaciones especiales, sino resultado

de una comparación de todas ellas, es el fruto de una actividad mental. El alumno debe ser educado, adiestrado en esta labor; es preciso que desarrolle la actitud mental adecuada. Si se dan a los alumnos series de ejemplos, para que resuelvan uno tras otro, según indicaciones 0 recetas especiales (receta para trasladar, receta para quitar paréntesis, etcétera), no adquiere el entrenamiento mental deseado; "simplemente cultiva una especie de destreza mecánica, que esta muy lejos de una genuina aplicación de un principio científico. Los estudiantes abandonan la escuela sin la habilidad de hacer aplicaciones coma un modo de actividad mental. El maestro debería reconocer, en todos estos casos, que la mera resolución de un problema es de poca importancia, si el estudiante no adquiere el poder superior de descubrir el método apropiado en cada caso. La solución del problema es mera rutina. La clasificación del problema es una forma de generalización".

Es, coma se ve, indispensable enseñar al alumno a "aplicar", y no solo esto, sino crear en ella actitud mental, la tendencia a hacer aplicaciones y descubrir problemas. Para esto es bueno hacerle preguntas oportunas a fin de que se habitué a ellas. después se las hará el mismo

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MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN LA

ENSEÑANZA SECUNDARIA Jesús Alonso Tapia

1. LA FALTA DE MOTIVACION E INTERES POR APRENDER

Es un hecho constatado frecuentemente por los profesores y profesoras de Enseñanza Secundaria".que muchos alumnos carecen del interés y la motivación necesarios para aprender. Normalmente, estos alumnos prestan poca atención y trabajan poco. No parece importarles el hecho de suspender y su único interés parece ser abandonar cuanto antes el centro escolar. además, el escaso esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya que suelen estudiar de forma mecánica, sin comprender el significado y alcance de lo que escuchan y pensando exclusivamente en aprobar. Por otra parte, esta ausencia de interés se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compañeros.

En este contexto, no es infrecuente que muchos profesores, piensen que no se puede hacer nada y que estos alumnos deberían ir directamente a los programas de diversificación. Este hecho ocurre sobre todo en tercero de ESO, por ser el curso en que mas se nota el cambio del antiguo alumno de BUP, que pasaba tras la selección que tenia lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que pasa por ser obligatoria la enseñanza hasta los 16 años.

PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓN: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Horsoni

Sin embargo, el hecho de que la falta de motivación e interés sea un fenómeno bastante general, y de que el planteamiento curricular de la Enseñanza Secundaria se haya diseñado para dar respuesta a alumnos con diferente grado de capacidad, que necesitan adquirir una serie de competencias básicas para su desarrollo personal y su inserción social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos profesores se plantean: ¿Qué puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseño y para motivarles a esforzarse por aprenderlo?

La pregunta anterior es eminentemente práctica. Responderla implica una reflexión sobre lo que profesores y profesoras hacemos para crear contextos de aprendizaje y sobre cómo los contextos creados afectan al interés y la motivación de alumnos y alumnas por aprender. Pero, ¿sobre qué reflexionar?

El primer paso es caer en la cuenta de los múltiples aspectos en relación con los cuales puede variar nuestra actividad docente y que repercuten en el interés y la motivación de los alumnos. Para ello puede ser útil contestar a las preguntas que se plantean en el Cuadro 4.1, tratando de predecir la posible repercusión que actuar como lo hacemos o de modo alternativo puede tener en la motivación de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar esta tarea pueda proporcionamos algunas pistas sobre la dirección en que deberíamos orientar nuestra actuación para motivar a nuestros alumnos, es probable que nos surjan algunos interrogantes: ¿Qué pautas de actuación son más adecuadas? ¿Lo son igualmente para todo el alumnado? ¿Lo son en cualquier situación? ¿Por qué son más o menos adecuadas?

Obviamente, no todos los alumnos responden con el mismo interés y motivación, pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo alumno no presta el mismo interés ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera en relación con un mismo tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qué hacer para motivar a un alumnado cuyos miembros responden de modo distinto a los contextos creados en el aula, es preciso conocer primero qué características personales de alumnos y alumnas contribuyen a que el interés y esfuerzo que ponen por aprender sean los adecuados.

2. ¿QUÉ SIGNIFICAN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PARA NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE SECUNDARIA?

2.1 El trabajo escolar se afronta con distintas metas

Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que repercuten en la motivación.

Al comienzo de un curso, de una unidad didáctica, de una clase o una tarea.

• ¿Planteamos problemas o interrogantes o pasamos directamente a explicar?

• ¿Presentamos situaciones que llamen la atención o no lo hacemos?

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• ¿Señalamos el objetivo a conseguir con la actividad a realizar?

• ¿Señalamos para qué puede ser útil en concreto aprender lo que se pretende enseñar?

• Mostramos la potencial utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos?

• ¿Ayudamos a evocar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, ya sean correctos o incorrectos?

Mientras explicamos:

• ¿"Contamos lo que sabemos" o ayudamos a los alumnos a que vayan asimilando poco a poco nuevos conocimientos?

• ¿Facilitamos la comprensión mediante ilustraciones y ejemplos?

• ¿Facilitamos la participación de los alumnos permitiendo que pregunten espontáneamente?

• ¿Cómo reaccionamos cuando sus intervenciones reflejan ignorancia?

Si organizamos una actividad -ejercicios, prácticas, trabajos:

• ¿Posibilitamos el que los alumnos opten por tareas de distintos niveles de dificultad o no?

• ¿Orientamos su atención hacia el proceso a seguir y hacia el modo de superar las dificultades, o hacia el resultado a conseguir?

• ¿Proporcionamos guiones que faciliten la percepción de los objetivos y la planificación y organización de la actividad? ¿Cómo son?

• ¿Modelamos y moldeamos el uso preciso de procedimientos y estrategias?

• ¿Posibilitamos la realización de tareas de modo cooperativo?

• ¿Señalamos la importancia de pedir ayuda si no se sabe seguir?

• ¿Qué sugerimos cuando alumnos y alumnas se encuentran con dificultades y cometen errores?

Si hemos de evaluar el aprendizaje:

• ¿Diseñamos la evaluación para saber por qué se falla y no sólo si se sabe o no? (Qué uso hacemos de los resultados: calificar, mostrar cómo superar los errores, comparar, etc.?

• ¿Es realmente relevante saber aquello que preguntamos?

Seamos o no conscientes de ello, cuando las personas afrontamos una situación académica, interpretarlos. e! significado de la misma en función de las experiencias emocionales, reales o potenciales, que despierta en nosotros, experiencias que dependen de nuestras necesidades y propósitos. Para que se entienda lo que queremos decir, consideremos lo que reflejan las reacciones de los siguientes alumnos y alumnas en las situaciones que se indican..

3. ¿Qué tal el instituto?

• Mal. No me entero. No aprendo nada. Es una pérdida de tiempo. Estoy deseando tener la edad para poder encontrar trabajo.

2. ¿Sales esta tarde?

• No. Tengo que estudiar. Mañana tengo evaluación. No voy muy bien y no me apetece tener que pasarme el verano estudiando

3. Esto del Latín es un rollo. ¿Para qué te sirve? Ya podíamos aprender algo más útil. Me fastidia que me obliguen a hacer cosas que no sirven para nada

4. A mí esta profesora me pone malo. Se cree que sabe y explica fatal. Además, no le puedes decir nada. Es de las que te ficha y te caes con todo el equipo.

5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero explica las veces que haga falta y t consigue que te enteres. Hay pocos profesores así.

6. Mi padre me ha prometido una moto si apruebo. Pero cada vez que me pongo delante de los libros, me desespero. No me entran las cosas y tengo que dejarlo.

7. A mí estudiar Historia me aburre.

• ¿Por qué? Es interesante conocer el pasado para no repetirlo.

• ¿Seguro? ¿Para qué te sirve estudiar la Revolución Francesa, si hubo o no Convención, Directorio, guillotina, etc.? Todo se reduce a memorizar y volver a contar lo que te dicen en clase.. Y cuando terminas, como no te dediques a ser profesor...

8. Cuando te han preguntado, lo has pasado mal.

• A ti qué te parece? A nadie le gusta quedar en ridículo. Y este profesor es

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especialista en demostrar que no sabes.

9. ¿Qué optativa has escogido?

• Informática. Por lo menos, aprendes algo útil

10. ¿Por qué no has venido a clase?

• No puedo ver a este profesor. Le debo haber caído mal, porque parece que le molesta cuando le pregunto.

11. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?

• La verdad es que muchas materias no. Pero me gustaría hacer la carrera que me guste, aunque todavía no sé cuál, y quiero evitar que no me dé la nota.

12. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?

• La verdad es que sí. Si lo piensas un poco, la mayoría de las asignaturas tiene su interés. Y si consigues que no te obsesione la nota o el profesor, hasta puedes disfrutar. Aunque a veces me canso, como todo el mundo.

Los diálogos y comentarios anteriores ponen de relieve las distintas metas cuya consecución preocupa en mayor o menor grado a alumnos y alumnas en relación con el trabajo escolar, si bien no todas tienen e! mismo peso ni las mismas consecuencias, como vamos a ver

2.2 Primera meta: aprender, sentirse competente y disfrutar con ello

A todos los profesores nos gustaría que nuestros alumnos afrontasen las clases y e! estudio con la actitud de! alumno que responde en e! ejemplo 12. Este alumno tiene un gran interés por aprender, descubre el lado bueno de cada asignatura y disfruta aprendiendo. Su motivación por el aprendizaje es de tipo intrínseco, esto es, lo que le emociona y le hace disfrutar es la experiencia de aprender y descubrir, enfrentándose a los desafíos y retos que pueden conducirles a estos resultados. De hecho, los alumnos que más rinden a la larga son los que tienen este tipo de motivación. Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando aprender, se disfruta más con la experiencia de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se busca ayuda si es realmente necesaria (Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las tareas académicas con estrategias más eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo, no es frecuente que ésta sea la actitud predominante en nuestros institutos. ¿Cómo,

pues, conseguir que los alumnos afronten la actividad escolar buscando básicamente incrementar su competencia personal?

La preocupación por aprender, sin embargo, sí está presente en muchos alumnos, aunque se manifiesta de otras formas. El comentario recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos se sienten a gusto cuando entienden las cosas porque se les ayuda a ello. También está presente en e! ejemplo 1, si bien en este caso lo que encontramos es un sujeto desmotivado porque siente que no aprende nada, que pierde el tiempo. Y es que e! éxito, en este caso en forma de aprendizaje, es uno de los principales refuerzos de la actividad escolar. Por eso, al no estar presente, se tiende a abandonar esta actividad. No es que a veces los alumnos no aprendan porque no están motivados, sino que no están motivados porque no aprenden. ¿Qué hacer, pues, para conseguir que alumnos y alumnas experimenten que aprenden y, en consecuencia, se motiven?

2.3 Segunda meta: aprender algo que sea útil

Al interés por aprender, por otra parte, suele acompañarle la preocupación por aprender algo útil, como muestra el ejemplo 9. Los adolescentes viven en un contexto cuyo horizonte viene definido por la necesidad de integrarse en el mundo laboral, pasando a menudo por las aulas de una universidad. Esta integración requiere no sólo saber cosas, sino saber cosas útiles. Por eso, cuando alumnos y alumnas no perciben la funcionalidad intrínseca de lo que se les enseña, como ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el interés y la motivación por aprender y sienten que han de hacer algo sólo por obligación. La consecuencia de esta situación es clara. Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia concretas de lo que tratan de aprender. Sin embargo, ¿cómo conseguir poner de manifiesto esta relevancia?, ¿es siempre necesario hacerlo?, ¿qué hacer con materias que no tienen como horizonte la posibilidad de una utilidad profesional?

Tercera meta: conseguir notas aceptables

Para muchos alumnos de Secundaria, sin embargo, lo que les mueve realmente a estudiar son las notas. Aprobar o conseguir una determinada nota da seguridad y, como ha señalado Elton (1996), satisfacer la necesidad de seguridad es previo a disfrutar con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de

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manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con independencia de lo que a uno le guste estudiar, sin aprobar o conseguir una determinada nota, los perjuicios externos que pueden seguirse son grandes: tener que volver a dedicar tiempo a la materia suspendida, imposibilidad de cursar la carrera que uno desea, etc.

Podría pensarse, sin embargo, que no es incompatible estar preocupado por aprender y estar preocupado por aprobar. De hecho, como ha mostrado Elton, la preocupación por las notas contribuye a que se estudie más, lo que da lugar a que el nivel de las calificaciones suba. Además, cabe pensar que la preocupación por las notas no sería incompatible si éstas reflejasen claramente la adquisición o no adquisición de competencias útiles.

Sin embargo, para aprobar puede.no ser necesario "saber" en el sentido más profundo del término. De acuerdo con un estudio recientemente realizado (Villa y Alonso Tapia, 1996), basta con conocer lo que los profesores piden en las evaluaciones, algo que dista mucho de reflejar lo que los alumnos deberían conocer. Los datos de este estudio, por poner un caso, dan la razón al alumno del ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las áreas de Geografía de Historia evalúan exclusivamente la capacidad de recuerdo, y más del 70% de las de Matemáticas y Física y Química evalúan la capacidad de resolver ejercicios, muchos de los cuales no tienen una utilidad evidente más allá del dominio de la regla necesaria para su solución. Esta situación induce a muchos alumnos y alumnas a estudiar de formas que no facilitan la elaboración y asimilación suficiente de los conocimientos. Por ello, lo que aprenden se les olvida o queda corno un saber difícilmente aplicable.

Así pues, como no parece posible dejar de evaluar y calificar a los alumnos, ¿qué hacer para conseguir que la preocupación por la nota no impida que estudien interesados por comprender y por desarrollar competencias de las que sentirse satisfechos?

2.5 Cuarta meta: mantener e incrementar la autoestima

El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta que puede influir tanto en el modo en que los alumnos afrontan las situaciones académicas cotidianas como, incluso, en su orientación fundamental frente al estudio, algo puesto de manifiesto en numerosos estudios (Dweck y Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boekaerts, en

prensa; Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1992; Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b). Nos referimos a la preocupación por mantener e incrementar la autoestima.

Es un hecho que a ningún alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y mucho menos le gusta que su falta de valía quede de manifiesto ante sus compañeros o compañeras. También es cierto que a todo alumno le gusta quedar bien. Este hecho podría hacer pensar que la necesidad de autoestima no tendría por qué plantear problemas de motivación, ya que lo lógico es esforzarse por satisfacerla.

La conclusión anterior en parte es cierta, como hemos podido comprobar en un estudio en el que se daba a los alumnos que suspendían un examen de Historia la posibilidad de hacer una prueba de recuperación a los quince días. En la primera ocasión, los alumnos que.más aprobaban eran aquellos con un gran interés por aprender. En la segunda ocasión, por el contrario, de los alumnos que se presentaron, aprobaron sobre todo aquellos con una gran preocupación por su estima personal (Montero y Alonso Tapia, 1992-b).

Sin embargo, estar preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima frente a los demás genera comportamientos que perjudican a menudo al aprendizaje. Por ejemplo, es frecuente observar que, cuando se tiene esta preocupación, se tiende a estudiar de forma que asegure poder responder como los profesores quieren y tener buenas notas, aunque ello implique memorizar más que elaborar y asimilar lo estudiado. Además, la posibilidad de quedar en ridículo en público hace que se evite participar en clase o en grupos de trabajo, aunque esa participación pueda proporcionar un mayor aprendizaje. ¿Cómo, pues, conseguir que la preocupación por la autoestima no constituya un obstáculo para que los alumnos estudien buscando comprender?

Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos es contra el hecho de tener que hacer algo obligados. Es algo que se desprende de los ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este hecho es particularmente cierto en el caso de muchos adolescentes que no ven sentido a ir a clase cuando no se enteran, o cuando no ven el valor de aprender lo que se les explica. El problema se acentúa porque la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años hace que muchos alumnos vean prolongada una situación en la que estaban a disgusto. En estos casos, cuando alumnos y

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alumnas se sienten obligados, afrontan el trabajo sin interés, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la situación como sea, como ha puesto de manifiesto deCharms (1976).

Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven sentido a lo que aprenden, asumen la tarea como algo propio, que les enriquece y les abre nuevas posibilidades. En estos casos, al tener claras las metas que persiguen, actúan con autonomía buscando nuevos medios de conseguirlas cuando el centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por ejemplo, si un alumno está interesado por una materia y el profesor no la explica con claridad, pide ayuda a otros compañeros, busca ayuda en otros libros, pregunta a otro profesor, etc.

Si queremos que alumnos y alumnas acepten de buena gana el trabajo escolar es, pues, necesario crear las condiciones adecuadas para que lo asuman como algo propio, de modo que el sentimiento de obligación disminuya. La cuestión es, ¿cómo podemos los profesores crear estas condiciones?

2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de modo incondicional

Puede que a algún profesor le sorprenda oír hablar de esta meta, pues no es frecuente que se hable de la necesidad de aceptación en el contexto de la Enseñanza Secundaria. Sin embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan pistas que permiten reconocer su influjo.

Toda persona, y los alumnos de Secundaria no son una excepción, necesita sentirse aceptada incondicionalmente por las personas con las que interactúa para que éstas puedan influir positivamente en su desarrollo. Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza -en este caso serían los profesores-, se rompe la comunicación, nos sentimos a disgusto y esta situación interfiere en nuestro trabajo, haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos muy interesados en el mismo.

Es probable que la mayoría de los profesores piense que esto a ellos no les afecta, pues aceptan de buena gana a sus alumnos. El problema, sin embargo, es que la percepción de aceptación incondicional depende no de que internamente aceptemos a los alumnos o no, sino de ciertas pautas de actuación, puestas de manifiesto por los expertos en consejo psicológico (Cormier y Cormier, 1994), de las que a menudo no somos

conscientes y que si no son adecuadas, pueden crear un clima de rechazo que haga que alumnos y alumnas no estén motivados en nuestras clases. ¿Cómo, pues, actuar para crear este clima previo de aceptación personal?

2.8 Significado de la actividad escolar: a modo de conclusión

A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto las principales metas desde las que los alumnos de Secundaria construyen el significado de la actividad escolar. No son las únicas posibles, como puede deducirse del ejemplo 6, pero sí las más importantes. Hemos visto así mismo las consecuencias positivas y negativas que supone afrontar el trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo de metas y nos hemos preguntado cómo crear contextos que favorezcan los efectos positivos y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de responder a estas cuestiones, sin embargo, es preciso hacer una puntualización y responder a nuevas preguntas.

La puntualización que queremos hacer es la siguiente. No es que alumnos y alumnas afronten la clase con una meta u otra. Todas las metas están de algún modo presentes y la consecución de unas afecta a la relevancia que cobran otras.

Primero, todos necesitamos sentimos aceptados: es una condición básica para trabajar a gusto, sin la cual la motivación sufre, al menos en la clase del profesor o profesora implicados. Segundo, aunque nos sintamos aceptados, y aunque nuestra preocupación por el modo en que los demás nos valoran sea diferente, a nadie le gusta quedar mal, por lo que parece deseable no hacer pasar a los.alumnos por situaciones que puedan suponer una amenaza para su autoestima y reforzar todo lo que suponga un incremento de la misma. Tercero, aunque se den las condiciones anteriores, si no se percibe la relevancia de lo que se ha de aprender, se produce un sentimiento de obligación que desmotiva. Este sentimiento puede verse acentuado, aunque se perciba la relevancia mencionada, si los alumnos o alumnas no experimentan que aprenden, lo que puede ocurrir no sólo porque los contenidos o las tareas les resulten difíciles, sino también porque sean muy fáciles y no proporcionen un reto suficiente. Finalmente, aunque sientan que su competencia aumenta, si la posibilidad de no aprobar o no conseguir una determinada calificación se vive como una

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amenaza real, la motivación por aprobar puede tener más peso que la motivación por aprender.

Vemos, pues, que aunque cada meta tiene su peso específico y aunque los alumnos se diferencien en el grado en que son sensibles a la consecución o no de cada una de ellas, es preciso que las pautas de actuación del profesorado creen un clima en las clases que evite los efectos negativos y maximice los positivos de todas ellas. No basta con tomadas en consideración aisladamente. Cómo puede conseguirse, lo veremos más adelante. Antes es preciso reflexionar sobre otro problema.

3. ¿POR QUÉ CAMBIA EL INTERÉS Y EL ESFUERZO DE LOS ALUMNOS DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR?

Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atención a la explicación o a la actividad pero a medida que encuentran dificultades, comienzan progresivamente a distraerse y a dejar de trabajar. Sin embargo, no todos se distraen o abandonan al mismo tiempo. ¿A qué se debe, pues, que los alumnos dejen de interesarse y de esforzarse por una actividad cuando inicialmente estaban motivados? ¿Qué podemos hacer los profesores para evitar la pérdida de motivación e interés?

3.1 Los alumnos se des motivan si no saben cómo aprender.

La atención de los alumnos a una explicación a al proceso de realización de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y, sobre todo, por la percepción de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o no se percibe para qué puede servir, buscan automáticamente formas de quitársela de encima, hecho que ocurre frecuentemente en Secundaria y que muestra la falta de interés de muchos alumnos. Sin embargo, en otros muchos casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el interés y la motivación. ¿Por qué?

Reacciones ante las dificultades mientras el profesor explica

Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que, cuando las personas nos encontramos con una dificultad, no abandonamos automáticamente la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente todos solemos intentar de nuevo resolver el problema. Sin embargo, si la dificultad no desaparece, se desiste de hacer nuevos intentos, si bien unos lo hacen antes que otros. El hecho. de que no todos desistimos al mismo tiempo exige una explicación explicación, y Kuhl la ha encontrado en lo que él ha definido como orientaciones motivacionales básicas, la orientación a la acción -al proceso de realización de la tarea- y la orientación al estado -a la experiencia derivada del resultado obtenido en ese momento-. Para entender a qué se refiere Kuhl y qué tiene que ver lo que dice con la motivación de nuestros alumnos de Secundaria, puede ser útil comparar las siguientes formas en que distintos alumnos afrontan las dificultades.

Si durante una explicación un alumno o una alumna no entienden algo, la reacción inicial suele ser preguntar. Sin embargo, si la respuesta no es satisfactoria, la reacción puede ser volver a preguntar o quedarse callado. Lo primero suele darse con más frecuencia cuando la persona está actuando en base al guión «(¿Qué tengo que hacer para aprender?», guión que se traduce en pensamiento del tipo «(Qué querrá decir? Voy a insistir». Y si aún así no entiende, puede que siga pensando: «Bueno, voy a tomar apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo miro en el libro, a ver si lo entiendo».

Por el contrario, lo segundo suele ocurrir cuando se actúa en base al guión «No lo entiendo, esto es muy difícil para mí». En este caso, como al no preguntar se deja de comprender y.no se tiene la atención centrada en cómo salir del bloqueo, el sujeto se siente mal y tiende a liberarse de esa situación, lo que le puede llevar a distraerse, a hablar con otro o, simplemente, a evadirse en su mundo interior.. A veces se sigue prestando atención y se toman apuntes que luego se memorizan, pues esta forma de actuar evita otros problemas, pero no se intenta realmente comprender.

Como puede deducirse, el primer sujeto tiene su atención centrada en la búsqueda de las acciones necesarias para llevar a cabo el proceso que permite comprender y aprender, mientras que el segundo centra su atención

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en la experiencia o estado de dificultad que la situación ha generado en él o ella.

Reacciones ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea

Algo análogo ocurre si en lugar de atender a una explicación, se trata de realizar una tarea, como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas de distintos modos a lo largo de la misma. Así, el hecho mismo de tener que realizar una actividad no rutinaria y que, por tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o mal, puede dar lugar a la percepción inicial de la tarea como un reto o como una amenaza, lo que se traduce en pensamientos del tipo «Parece interesante. A ver si lo hago bien» o, por el contrario, del tipo «Esto es un lío. Vaya problemas más difíciles».

Además de esta percepción, el foco de atención al comienzo de la tarea se traduce en distintos tipos de preguntas, tales como: «Veamos... ¿cómo puedo hacer esto?.. ¿Se puede hacer así... o tal vez así...» O, por el contrario, en pensamientos del tipo « ¡Que difícil!... No sé si me va a salir... ¡Si es que a mí esto no se me da!». El efecto de comenzar preguntándose de un modo u otro, como puede deducirse, es muy diferente. El primer tipo de pregunta orienta la atención hacia la búsqueda de las estrategias y la información necesarios para hacer la tarea, con lo que se incrementan las posibilidades de éxito. Por el contrario, en el segundo caso, al centrarse en sujeto en la ansiedad generada por la experiencia de la dificultad, no busca tan activamente las estrategias adecuadas para resolver el problema, con lo que la probabilidad de que finalmente fracase aumentan.

Es frecuente observar también, si se atiende a los momentos en que los alumnos hacen comentarios en voz alta al enfrentarse con alguna dificultad, que la orientación inicial se mantenga durante la realización de la tarea. La orientación 3 la acción se manifiesta cuando el alumno, en un monólogo interior a veces expresado en voz alta, se pregunta, obviamente con variaciones dependiendo de la naturaleza de la actividad: ¿Qué pasos debo dar?... ¿Qué debo hacer en este momento?... ¿Qué me piden realmente?.. ¿Dónde encuentro esta información?... ¿Qué tiene que ver esto con...? Por el contrario, la orientación al estado se manifiesta en pensamientos y verbalizaciones frecuentes del tipo: « ¿Estará bien?.. ¿Qué te da este problema?... No sé si

me va a dar tiempo... Seguro que está mal...», a veces acompañadas de nerviosismo y ansiedad.

Esto es, por un lado, la orientación a la acción se manifiesta en la atención al proceso mediante el que, utilizando activamente los conocimientos conceptuales, procedimentales y estratégicos proporcionados por la instrucción tratamos de realizar la tarea. Por el contrario, la orientación al estado durante la realización de la tarea se manifiesta en que el alumno o alumna, más que estar pendientes del proceso de realización de la misma, están pendientes de los resultados que van obteniendo, resultados que generan estados emocionales diferentes según se perciban como progreso o éxito o, por el contrario, como estancamiento o fracaso.

Finalmente, las dos orientaciones señaladas se manifiestan en otros aspectos de la actividad del sujeto de los que quizás el más importante es la forma de reaccionar ante los errores. Hay alumnos que cuando obtienen una mala calificación en un examen, acuden al profesor no a pedir que les suba la nota, sino a preguntar qué han hecho mal y a que les explique por qué está mal. Cuando un alumno o alumna actúa así, todavía tiene su atención centrada en las acciones necesarias para alcanzar el objetivo que buscaban conseguir, superar el desafío reto inicial. Para otros alumnos, sin embargo, los errores son un hecho que confirma sus percepciones y expectativas iniciales acerca de la dificultad de la tarea o su incompetencia para realizarla, lo que les lleva a percibirlos como un fracaso.

Efectos de las distintas formas de reaccionar ante las dificultades

Como puede deducirse de las ideas y ejemplos que acabamos de exponer, ideas que hemos ilustrado con más amplitud en un trabajo reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los alumnos atiendan inicialmente a una explicación o se pongan a realizar una tarea, la probabilidad de que, a lo largo de las mismas, la atención y el esfuerzo iniciales desaparezcan es mayor en el caso de los sujetos cuya atención se centra no en cómo resolver las dificultades sino en el hecho de experimentarlas y en la sensación de dificultad que genera en ellos el afrontamiento de las mismas. En los alumnos cuyos pensamientos traducen una orientación hacia las acciones a realizar para conseguir los objetivos escolares, la probabilidad de encontrar y poner en juego los conocimientos y estrategias adecuados es

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mayor, por lo que es más difícil que su interés y motivación cambien a lo largo de la actividad.

La exposición anterior, sin embargo, puede haber suscitado en el lector, si es profesor o profesora de Secundaria, la siguiente reflexión. «Es posible que afrontar el trabajo escolar pensando de un modo u otro de los descritos sea un factor importante que contribuya explicar los cambios de interés y motivación en mis alumnos, pero ¿no es algo que queda fuera de mi alcance, en lo que yo no puedo influir? ¿De qué depende que alumnos y alumnas tiendan a pensar de un modo u otro?»

3.2 Creer que el hombre nace o se hace afecta al modo de pensar al trabajar

Posiblemente la primera respuesta a la cuestión anterior que nos venga a la mente es que hay alumnos listos y menos listos, alumnos que razonan bien con facilidad y alumnos que no se enteran. Y probablemente, ello nos lleve a concluir que si la motivación depende de saber cómo afrontar las tareas, poco podemos hacer los profesores.

Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y alumnas parecen ser de la misma opinión ya que, según Dweck y Elliot (1983), desde los diez años aproximadamente muchos alumnos piensan que la facilidad con que se aprende algo es una especie de don con el que se nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como claramente lo expresa un refrán «No se pueden pedir peras al olmo». Por eso, cuando afrontan una tarea que conlleva alguna dificultad, están pendientes del resultado: si se esfuerzan y fracasan, lo único que pueden concluir es que no valen, algo que genera sentimientos negativos.

Sin embargo, como profesores, probablemente todos hemos tenido la experiencia de que, con cierta ayuda, muchos alumnos aprenden a realizar las tareas que les pedimos -problemas, redacciones, comentarios de texto, análisis, argumentaciones, etc.. Quizás en el fondo pensamos que, aunque existan alumnos con mayor o menor facilidad para aprender o desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es esa facilidad sino el trabajo continuado y sistemático. O, expresando lo mismo con un refrán, «El que la sigue, la consigue».

También, curiosamente, de acuerdo con Dweck y ElIiot, desde los diez años más o menos hay alumnos que piensan así. Para

ellos, esforzarse no supone una amenaza pues, aunque cometan errores, los consideran como algo natural de lo que se puede aprender. Todo es, pues, cuestión de estrategia. Por eso afrontan las tareas preguntándose cómo pueden hacerlas, ponen en juego una estrategia y, si no funciona, la sustituyen por otra.

3.3 Los modos de pensar al afrontar una tarea se aprenden

Los dos modos de pensar que acabamos de describir, ambos muy extendidos en nuestra cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se aprenden, como han puesto de manifiesto numerosos autores (Ames, 1992-a) y como hemos podido comprobar en dos de nuestros trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos estudios, por ejemplo, los alumnos de los grupos experimentales recibían antes, durante y después de sus actividades mensajes que sugerían que lo que estaba en juego era aprender y no quedar bien o aprobar, y trabajaban en grupos con una estructura cooperativa, mientras que los de los grupos de control no recibían este tipo de mensajes y trabajaban individualmente o en contextos competitivos. Los primeros cambiaron sus modos de pensar respecto a la tarea en la dirección esperada.

En la misma dirección apuntan los trabajos revisados por Stipek (1984). Estos trabajos han puesto de manifiesto dos cosas. Por un lado, que cuando los alumnos entran en la escuela, en su mayoría tienden a afrontar el trabajo escolar con confianza y entusiasmo. Pero después, en un momento crítico que suele estar en torno a 20 de Primaria, empiezan a aparecer conductas tendentes a la evitación del fracaso como, por ejemplo, el hecho de no presentarse voluntario para hacer algo, etc. Estos cambios van acompañados de otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta la tendencia a interpretar los resultados de la propia conducta como éxitos o fracasos, en lugar de ver el error como algo natural de lo que se puede aprender, hecho que constituía la tendencia natural en los sujetos más pequeños. Esta tendencia se va acentuando, de modo que a partir de la adolescencia se observan ya, de modo habitual, diferencias sistemáticas en los tipos de metas que persiguen los alumnos y en el modo de pensar al afrontar las tareas escolares.

Por otro lado, y de modo paralelo a la tendencia señalada, se observa un cambio en

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la cantidad y tipo de información que los profesores damos a los alumnos respecto a su trabajo escolar y a los resultados del mismo. A diferencia de lo que ocurre con los sujetos más pequeños, los alumnos de Secundaria reciben muy poca información durante el curso de sus actividades que sugiera pistas para pensar, modos de aprovechar la información contenida en los errores, etc. Aunque, obviamente, hay notables diferencias entre unos profesores y otros, a menudo sólo se da información a los alumnos sobre su trabajo con ocasión de las evaluaciones, de algún trabajo o en caso de salir a la pizarra, información que, por otra parte, suele referirse a la calidad del resultado más que al proceso de solución.

Puede fácilmente deducirse que, si a medida que los alumnos se enfrentan con tareas cada vez más complejas, reciben menos información que les ayude a pensar de modo preciso sobre el modo de superar las dificultades, no aprenderán a pensar del modo adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos experimentan el mismo tipo de dificultades, ni todos reciben las mismas ayudas, lo que explica las diferencias con que nos encontramos en los modos de afrontar el trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere conseguir que la forma en que alumnos y alumnas interpretan y afrontan el trabajo escolar facilite la experiencia de progreso y con ella la motivación por aprender, es preciso conseguir que nuestras pautas de actuación no sólo pongan de manifiesto que lo que está en juego es el aprendizaje de conocimientos y destrezas relevantes y útiles, sino que también enseñen a pensar. Veamos, pues, cómo proceder para conseguir estos objetivos.

4. ¿QUÉ HACER PARA MOTIVAR A NUESTROS ALUMNOS?

Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar, puesta en marcha que afecta de modo notable al interés y al esfuerzo por aprender. Somos también quienes facilitamos la experiencia de aprendizaje y la adquisición de modos de pensar efectivos frente a los retos planteados por las tareas escolares, logros que dependen del diseño de las mismas, del modo en que interactuamos con nuestros alumnos y alumnas y del tipo de interacción que promovemos entre ellos. Finalmente, incidimos muy directamente en la motivación a través de la evaluación. ¿Cómo, pues, actuar en cada uno de estos momentos para

hacer que nuestro alumnado se interese y se esfuerce en aprender?

4.1 Despertar la curiosidad del alumno

Para que los alumnos puedan aprender, lo primero que hay que conseguir es que quieran aprender, que tengan intención de hacerlo, que persigan esta meta. Para ello, lo primero es que aquello que han de aprender atraiga su curiosidad, esto es, que llame su atención, que les mueva a explorar su entorno, escuchando o indagando activamente. ¿Y qué llama nuestra atención? Lo novedoso, lo complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que varía, lo que produce incertidumbre, lo que encierra un problema o plantea un interrogante.

Por ejemplo, un profesor de Geografía puede introducir el tema «La población mundial" con preguntas como las que aparecen en el Cuadro 2. La incertidumbre presente en toda pregunta genera, al menos de modo inicial, la necesidad de responderla, necesidad que constituye una condición necesaria, aunque normalmente no suficiente, para que el alumno o alumna busquen comprender. De modo análogo, un profesor de Literatura puede pedir a los alumnos que comparen los dos textos recogidos en el Cuadro 3 y plantearles las preguntas que se indican, porque una y otras generan la necesidad de buscar respuesta.

Sin embargo, hemos comprobado en las clases que hemos tenido ocasión observar, que lo normal no es utilizar preguntas o actividades como las señaladas, sino entrar directamente en el tema. Aunque cuando esto ocurre los alumnos, acostumbrados a una rutina, no protesten, pasar por alto este paso puede contribuir a que consideren que lo que hay que hacer es memorizar, en lugar de tratar de comprender y aprender algo útil. En consecuencia, parece necesario que los profesores reflexionemos sobre el modo en que introducimos nuestras clases para ver en qué medida podemos despertar curiosidad y, si es preciso, que modifiquemos nuestra pautas de actuación procurando que reúnan las características señaladas.

Cuadro 2. Ejemplo de preguntas utilizadas para despertar la curiosidad. (Alonso Tapia y otros, 1993)

Tema: La población mundial.

• ¿Cuántos somos? • ¿Dónde estamos? • ¿Por qué estamos distribuidos así?

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• ¿Siempre ha sido así? • ¿Qué explica los cambios en el tamaño y

composición de la población? • ¿Son aceptables las explicaciones que nos

se ofrecen de los cambios de población? • ¿Qué implicaciones tiene el tamaño y

estructura de la población en la vida actual?

• ¿De qué modo puede influirse en el tamaño de la población?

• ¿Qué posturas existen respecto a cómo abordar los problemas planteados por la existencia de poblaciones desproporcionadas tanto por su tamaño como por su estructura?

• ¿Para qué nos sirve encontrar respuesta a las preguntas anteriores?

4.2 Mostrar la relevancia específica del contenido o actividad

No basta conque los alumnos quieran aprender para que se interesen por el trabajo escolar y se esfuercen. Al exponer las metas que persiguen los alumnos, señalábamos que al deseo de aprender suele acompañarle el de que lo que se aprenda sea útil. En consecuencia, es necesario que los profesores hagamos caer en la cuenta a los alumnos de la relevancia o funcionalidad explícita de la tarea. Para ello, a veces basta con señalar los objetivos específicos a conseguir, como cuando decimos, por ejemplo: Al final de esta unidad vamos a ser capaces de...

• arreglar cualquier avería que se produzca en la conducción eléctrica de casa" (Física: La corriente eléctrica)

• escribir una carta capaz de persuadir a quien la reciba de que merece la pena que os haga caso (Lengua y Literatura: expresión escrita) conocer qué hacer y en qué condiciones para conseguir que una situación en la que alguien ejerce un poder autoritario cambie (Historia) hacer un plano que informe sin errores a quien lo lea de cómo queréis que os haga una maqueta (Dibujo), etc.

Ocurre a menudo, sin embargo, que no basta con decir para qué sirve aprender algo. Es preciso que los alumnos "caigan en la cuenta" a través de alguna experiencia que ponga de manifiesto la utilidad de lo que se pretende enseñar. Para ello, es preciso que los profesores nos planteemos cuatro preguntas, como pernos mostrado en otro trabajo (Alonso Tapia, 1995), cuya utilidad vamos a mostrar con un ejemplo concreto, el tema «Geografía urbana»:

1. ¿Qué pretendo que aprendan mis alumnos?

Pretendemos que conozcan las funciones de las ciudades, la forma de organización de las mismas en diferentes países, los factores que influyen en que tiendan a evolucionar de un modo u otro y las ventajas y problemas de la vida en las ciudades, entre otras cosas.

Cuadro 3: Literatura: Ejemplo de actividad utilizada para despertar la curiosidad.

Texto A

Afortunadamente, los españoles no somos racistas. Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni una miaja. Por ejemplo, un mercado público de Madrid acaba de contratar guardias privados para que impidan a la gitanería el andar pidiendo limosna entre los puestos. Tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in fraganti con la mano petitoria y la boca abierta, sino que a veces cortan por lo sano y no dejan entrar en el mercado a ninguna hembra oscura. Total, que hay días que las puertas de la lonja están abarrotadas de mujeres-colar-cobre que asaltan a las mujeres-color-blanco con un modesto ruego: por favor, cómpreme un pollo, señorita, que a mí no me dejan pasar para comprado. Pero esto no tiene nada que ver con el racismo: la culpa es de los gitanos, que ya se sabe que son unos pesados. Tan pesados, tan obcecados y tan suyos que se empeñan en desdeñar la sociedad paya, en seguir malviviendo en chabolas y en mantener una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de estudiar para arquitectos o de residir en chalés de lujo. Son muy brutos.

Texto B

Los españoles no somos racistas, aunque hay comportamientos que podrían inducir a pensarlo. Nos referimos al hecho de que, a menudo, los responsables del orden público deben actuar impidiendo que personas como, por ejemplo, los gitanos, cuyas costumbres van a veces en contra de los intereses de la mayoría, tengan que actuar frecuentemente contra ellos, retirando sus puestos de las calles o señalándoles que no deben molestar pidiendo en determinados sitios. Al actuar así, cumplen con su deber de velar por el orden público, actuando contra quienes lo perturban de algún modo. Por eso decimos que.esta

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forma de actuación no puede considerarse racista.

Preguntas:

• ¿Qué idea nos se nos quiere comunicar con cada uno de los dos textos? ¿Es la misma?

• ¿Qué nos induce a pensar así? ¿Qué semejanzas y qué diferencias en cuanto a contenido, lenguaje y recursos retóricos hay entre los dos textos?

• Si quisiéramos denunciar un comportamiento antidemocrático, ¿deberíamos escribir como se hace en el primer texto o como sé hace en el segundo? ¿Por qué?

• ¿Qué es preciso saber para poder comunicar una idea como se hace en cada uno de los textos?

2. ¿Para qué puede ser útil conocer lo que pretendo enseñar?

Para poder valorar, aunque sólo sea mínimamente, la adecuación o inadecuación de las decisiones que afectan a la organización de las ciudades y, por consiguiente, a la vida de los ciudadanos, de modo que puedan dar o negar su voto a quienes promuevan un tipo de política u otra.

3. ¿Qué situaciones o problemas de los que interesan a mi alumnado tienen que ver con lo que pretendo enseñar?

Probablemente aquellas que tengan que ver con carencias de interés para los jóvenes en el propio municipio -zonas deportivas, zonas verdes, zonas de ocio, facilidad de comunicaciones, etc.

4. ¿Qué tareas pueden poner de manifiesto la utilidad de saber en esas situaciones lo que pretendo enseñar?

Probablemente, tener que realizar aunque sólo sea brevemente, un juego de simulación en el que, asumiendo el rol de una corporación municipal en una situación dada, tengan que decidir en qué invertir el presupuesto municipal. Algunas de las opciones pueden tener que ver con los problemas que les preocupan. La: tarea del profesor sería mostrar en qué medida, debido a la ausencia de la información que proporciona el tema, las decisiones pueden ser equivocadas, como lo sería e! apoyo con sus votos a quienes la llevasen en su programa electoral.

Obviamente, hay materias que no se enseñan por su relevancia instrumental, sino por su valor para el desarrollo de la sensibilidad,.la salud, etc., como la música, la gimnasia, etc. En estos casos, lo importante es señalar e! tipo de experiencia -estética, sensorial, física- que será posible conseguir al realizar la tarea, y diseñar la clase para que los alumnos, al aprender y progresar, consigan esa experiencia.

4.3 Facilitar el mantenimiento del interés durante la actividad

Despertar la curiosidad-y mostrar la: relevancia del aprendizaje a lograr puede no ser suficiente para que alumnos y alumnas mantengan su atención centrada en la actividad a realizar. Para conseguir esto de requieren, además, otras condiciones.

Si la actividad es seguir una explicación

En este caso es fundamental que los alumnos vayan comprendiendo paso a paso lo que el profesor indica. Esto depende, en primer lugar, de que el alumno pueda ir relacionando lo que aquél cuenta con sus conocimientos previos,.para lo cual puede ser útil, tratar de que los alumnos evoquen lo que ya sabían, o recordarles directamente lo tratado en clases anteriores. Si no se produce esta conexión, esto es, si el alumno no entiende a qué se refiere el profesor, perderá el interés y se distraerá.

No obstante, aun cuando se haya tratado de facilitar la comprensión mediante la activación de los conocimientos previos, hay otros factores que pueden contribuir a la pérdida del interés. Primero, un ritmo demasiado rápido que impida al alumno asimilar lo que escucha, factor que correlaciona negativamente con el rendimiento de los alumnos, como hemos comprobado en uno de nuestros trabajos (Alonso Tapia, 1992).

Del mismo modo, aun cuando el ritmo no sea rápido, si los contenidos son demasiado abstractos, la comprensión sufre y el interés se pierde. Es conveniente, por ello, ilustrar con abundantes ejemplos lo que se explica. Esto es importante en todas las materias, pero especialmente en aquellas que, como las Matemáticas, en ocasiones son muy abstractas y precisan de apoyos externos que faciliten la construcción de modelos mental de los conceptos a adquirir (English y Halford, 1995).

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Durante las explicaciones, por otra parte, no es infrecuente que los alumnos hagan preguntas. Cuando esto ocurre, es fundamental darles una respuesta que les permita un nivel de comprensión suficiente para seguir la explicación. Si esto no se consigue, perderán l! interés.

Si se trata de realizar una tarea en clase o en casa

Puede que los profesores pensemos que cuando los alumnos han de trabajar por su cuenta, en clase o en casa, no.es problema nuestro si pierden o no el interés, pero esto es cierto sólo en parte. Alumnos y alumnas pueden bloquearse y distraerse si no saben cómo afrontar las dificultades que les presentan las tareas, pero esto es algo que los profesores podemos prevenir si consideramos que los procedimientos y estrategias de aprendizaje y solución de problemas necesarios para realizar las distintas tareas constituyen objetivos de aprendizaje cuya Adquisición podemos facilitar con un planteamiento adecuado de la enseñanza, punto que pasamos a considerar.

4.4 Diseñar las tareas de modo que permitan aprender a pensar

Para que los alumnos no se desmotiven cuando tratan de aprender es necesario que experimenten que como resultado de su esfuerzo progresan y aprenden. Para que esto ocurra, es preciso que adquieran estrategias de aprendizaje afectivas, esto es, que adquieran modos de pensar frente a las tareas que impidan el bloqueo y faciliten el aprendizaje. De hecho, experimentar que se aprende a aprender y a resolver problemas autónomamente resulta altamente motivador, como han puesto de manifiesto entre otros, Alonso Tapia (1991), Ames (1992-b) y Pressley y otros (1992). ¿Cómo, pues, ayudar a los alumnos a adquirir estrategias efectivas de aprendizaje y solución de problemas?

Numerosos trabajos revisados entre otros por Feuerstein y otros (1980), Glaser (1984), Segal, Chipman y Glaser (1985) y por nosotros mismos (Alonso Tapia 1991) han puesto de manifiesto que en el aprendizaje de estrategias y modos de pensar eficaces intervienen fundamentalmente dos factores. Por un lado, el que los procedimientos y estrategias se enseñen en el contexto de los tipos de tartas y problemas en que los alumnos han de usarlas con mayor frecuencia.

No es suficiente con enseñar estrategias de estudio y solución de problemas del modo general, ya que la representación que nos hacemos de la situación condiciona en buena medida los procedimientos y estrategias que asociamos a la tarea y a los que recurrimos para resolverla. De ahí la importancia de enseñar las estrategias de aprendizaje integradas en el currículo, como han subrayado Monereo y otros (1994). Por eso, cada profesor debe prestar atención a la enseñanza de los modos de pensar adecuados para resolver los tipos de problemas que se plantean en su materia.

Por otro lado, para que el diseño de las actividades de aprendizaje facilite de modo efectivo la adquisición de estrategias de pensamiento y solución de problemas debe seguir al menos cinco principios básicos cuyo grado de necesidad, sin embargo, puede variar dependiendo de las características de la tarea a realizar. Estos principios son los siguientes:

• Crear la conciencia del problema que requiere pensar de modo estratégico.

• Explicar los procedimientos y estrategias a aprender

• Modelar el uso de los mismos, haciéndolos explícitos.

• Moldear mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento a seguir.

• Posibilitar su consolidación mediante la práctica.

No obstante, dado que el proceso de adquisición es un proceso en el que el sujeto "construye" activamente una representación de la estrategia o modo de pensar a seguir en una interacción en la que se negocian o ajusta a los significados, es fundamental que los profesores no utilicemos mecánicamente los principios mencionados.

Para que se pueda entender mejor a qué nos referimos, en el Cuadro 4 mostramos y comentamos un ejemplo de cómo interactuar con un alumno para identificar el origen de sus dificultades, ayudarle a caer en la cuenta de qué es lo que hace mal y moldear la construcción de los pasos de la estrategia de solución de problemas que aplica correctamente. Además, en la medida en que este tipo de interacción tenga lugar en público, sirve al tiempo.de modelo al resto de los alumnos sobre cómo trabajar

Cuadro 4: Ejemplo de moldeamiento de estrategias para la solución de problemas

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Problema: Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A, ¿Qué fracción representa el área de la porción no sombreada respecto al área del círculo B?

Diálogo 1. A: (Alumno) r B = 5rA... Hay que hallar la diferencia de áreas... No sé seguir… P: (Profesora) ¿No sabes seguir? ¿Por qué? ¿Qué es lo que te crea dificultad, lo que no entiendes? A: No sé. P: ¿Cómo podrías averiguar qué es lo que te crea dificultad? A: No sé. 2. P: Veamos, lee el problema de nuevo. A: Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A... P: ¿Entiendes lo que significa «ser cinco veces.... A: Sí, que la longitud de B es la de A multiplicada por 5. P: Sigue. A: ¿Qué fracción representa el área... P: ¿Sabes a qué se refiere? A: No. P: Ves, releyendo has averiguado qué es lo que no entiendes. El primer paso para poder hacer un problema es entender las instrucciones. Si no las entiendes, busca qué es lo 'que no comprendes. 3. P. «Qué fracción significa «qué parte.. ¿No te acuerdas de cómo se representaban las fracciones? A: Sí, sí me acuerdo. Bueno... me pide «Qué fracción representa el área ¡Pero si no me dan las áreas! Esto no puede resolverse.

P: Veamos... tú mismo te has dado cuenta de que el objetivo del problema es encontrar una fracción, una relación. Ya sabes que, después de entender el enunciado, lo primero es siempre preguntarnos qué nos pide el problema. Pero dices ahora que no puede resolverse..¿Seguro? ¿No te da ninguna pista el enunciado?

4. A: ¿Pista? Mmm... Una fracción implica dividir un área por otra... Necesito saber las áreas... Ya recuerdo: aA= ∏r2, ab.∏rB2…Pero tampoco tengo los radios... Pero no son los mismos... Tendrá que ver con la diferencia de radios. Si un radio es cinco veces mayor, el área de B también lo será. Y si el área de B es 5/5 y el de A 1/5, el área no sombreada

Explicación. 1. En este primer caso, el bloqueo del alumno se debía a no haber sabido qué hacer para identificar el origen de su dificultad -podría haber releído paso a paso, tratando de ver qué era lo que no entendía-o Así pues, en primer lugar ne-cesitaba ayuda para aprender cómo identificar el origen de la propia dificultad. 2. La profesora pide al alumno que aplique la estrategia adecuada, le indica su utilidad, .subrayando que él ha conseguido identificar el problema y facilitando así una experiencia de progreso y competencia básica para la motivación. Después hace explícita la regla que permite su generalización a otros casos.

3. La profesora muestra al alumno lo que hace bien, acción que ayuda a sentir que uno sabe y progresa. A continuación; hace explícito el paso de la estrategia que se ha dado, lo que facilita la conciencia del mismo y su uso posterior. Finalmente, en lugar de decide que no sabe, le plantea una pregunta, lo que transmite confianza en la capacidad del sujeto para continuar.

4. Como en el caso anterior, primero refuerza lo que el alumno hace bien, para facilitar la experiencia de progreso; luego hace explícitos los pasos de la estrategia a aprender, lo que facilita la toma de conciencia del valor estratégico de la acción realizada; finalmente, pregunta, mostrando así confianza en la capacidad del sujeto para superar las dificultades. 5. Incluso tras el error, la profesora subraya el papel activo del alumno al detectado. Además, le hace caer en la cuenta de la estrategia utilizada, y muestra su aplicabilidad general. Todo ello contribuye a centrar la atención en la experiencia de progreso más que en el error mismo, lo que contribuye a motivar al sujeto.

será 4/5 de la total. B: Bien. Te has dado cuenta de que necesitabas los radios para resolver el problema. Un paso importante es saber qué datos hacen falta y otro, poner los datos que tenemos en relación con lo que nos pide el problema. Es fundamental dar este paso para resolver cualquier problema. Pero dime, ¿qué significa que la diferencia será 4/5? 5. A: Que en la parte blanca caben cuatro circulas como el negro... ¡Anda! Caben más de cuatro... No está bien... P: Vale, tú mismo te has dado cuenta del error. ¿Te has fijado qué te ha llevado a ello? A: He mirado el dibujo... P: Exacto, has comparado la solución con el dibujo y has comprobado que no era válida. No debes olvidar que llegar a un resultado no significa haber resuelto el problema. Es preciso repasar y comprobar si los resultados tienen sentidos.¿Cómo podrías continuar? 6. A: A ver... Vaya ir por pasos... Me piden una fracción; o sea, área no sombreada / área de B... El área no sombreada será igual a la diferencia de áreas... luego: (aB- aA/ aB; aA=∏Ara2 y al aB=∏rB2; sustituyo rB Por 5rA: (∏(5rA)2- ∏rA2)/∏(5rA)l elevo al cuadrado: (∏25rA2 -∏rA2)/∏25r2 y simplificando: 24∏rA 2 / ∏25rA2=24/25 7. P: Muy bien. Ir paso a paso es muy útil para evitar errores. 7. P: Veamos...¿Qué pasos has dado pata resolver el problema? A: Pues... la pregunta era qué fracción representaba el área de A en relación con la parte blanca... P: Bien, lo primero ha sido ver qué nos pide el problema. A: Luego he visto que necesitaba las áreas... y los radios... P: Eso es, has pensado qué información necesitabas... A: Pero he visto que me había equivocado al planteado. P: Cierto. Tú mismo te has dado cuenta cuando has repasado... A: Luego he planteado bien el problema y me ha salido.

P: Exacto, has relacionado los datos con lo que te pedían 'Y después has ido paso a paso. Muy bien, pero no olvides seguir estos pasos cuando hagas otros problemas.

Además, en lugar de decirle cómo habría que hacer el problema, le pone de nuevo ante el reto de continuar, lo que transmite confianza en la capacidad del alumno. 6. El alumno realiza bien el problema, trabajando paso a paso, acción que la profesora refuerza explícitamente, llamando la atención del alumno sobre la misma, más que sobre el resultado.

7. La profesora llama la atención sobre el proceso seguido, facilitando la toma de conciencia del mismo y la experiencia de progreso.

B A

A

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4.5 Prestar atención a la forma de interactuar con alumnos y alumnas

La interacción personal profesor-alumno a lo largo de las clases y fuera de ellas es un factor motivacional de primer orden, tanto por su frecuencia, muy elevada, como por la diferente naturaleza de los intercambios que pueden darse, y cuyos efectos pueden ser positivos o negativos. En concreto, los aspectos del comportamiento del profesor al interactuar con los alumnos que pueden afectar a la motivación de éstos por aprender son: 1) su actitud frente a la participación de los alumnos; 2) los mensajes que les dirige antes, durante y después de las tareas escolares; 3) el modelo de valoración del propio trabajo que ofrece a sus alumnos al actuar ante ellos. Veamos cada uno por separado.

Actitud ante la participación de los alumnos

Al referimos a las metas con que alumnos y alumnas afrontan el trabajo escolar señalábamos la necesidad que tienen de sentirse aceptados tal.como son, corno condición necesaria, aunque no suficiente, para afrontar con gusto el trabajo escolar, y nos preguntábamos cómo conseguir que percibiesen tal aceptación. Lograr esta percepción depende, de acuerdo con los trabajos sobre aceptación interpersonal recogidos por diferentes autores si bien en otros contextos (Cormier y Cormier, 1991), de que la actuación del profesor, al interactuar con los alumnos, reúna las siguientes características:

(a) Permitir que el sujeto intervenga. Si un alumno o una alumna desea intervenir, preguntando o pidiendo ayuda si lo consideran necesario, y no les dejamos; lo que percibe es que lo que nos interesa es «contar lo que creemos saber», y no «que él o ella aprenda.", pues no les permitimos resolver sus dificultades o aclarar sus dudas. En consecuencia, si este rechazo es sistemático, los alumnos no se sienten aceptados y tienden a perder el interés, al contrario de lo que ocurre si el profesor no sólo admite de buena gana las intervenciones sino que las estimula señalando que lo importante es que nadie se quede con dudas.

(b) Escuchar de modo activo. Cuando alumnos o alumnas nos preguntan o responden a nuestras preguntas, miradas con atención a ellos y no a otra parte, y mostrar que

tratamos de entenderles pidiéndoles aclaraciones de lo que dicen si es preciso, son formas de actuación que, si se emplean de modo regular, contribuyen a que perciban que se les acepta. Ocurre lo contrario si se mira a otra parte o si se les corta mientras hablan sin darles la oportunidad de explicarse.

(c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones y respuestas. El asentimiento y, sobre todo, el hacer eco de las respuestas de nuestros alumnos o de parte de ellas con un tono de valoración positiva, no sólo es un indicador de que les escuchamos y aceptamos, sino que además constituye un refuerzo positivo de su intervención. Por el contrario, la ausencia sistemática de eco y de refuerzo, ausencia que algunos profesores emplean selectivamente, como hemos tenido ocasión de comprobar, es percibida por los alumnos como un indicador de falta de aceptación personal, lo que resulta desmotivador.

(d) Señalar lo positivo de sus intervenciones aunque sean incompletas. Ocurre a menudo que al formular o responder a una pregunta, las intervenciones de nuestros alumnos reflejan una representación poco elaborada de lo que pretenden decir debido a una comprensión insuficiente o a pobreza de vocabulario. En estos casos, señalar lo positivo de su intervención o su respuesta al tiempo que se elabora de modo más preciso, si se hace de modo sistemático, contribuye a crear un clima de aceptación que facilita que los alumnos afronten con gusto las actividades de aprendizaje porque, dicen, «Esta profesora te corrige sin hacer que te sientas tonto». Un ejemplo de esta forma de actuar lo tenemos en el último bloque de interacciones del Cuadro 4.4. Las intervenciones en cursiva constituyen ampliaciones de respuestas correctas pero insuficientemente elaboradas. Si en este caso la profesora hubiera dicho: «No es exacto, lo que ha ocurrido es que...» no hubiera contribuido igual a crear el clima de aceptación referido.

(e) Preguntar por qué se dice algo, especialmente cuando la intervención refleja un error. Ocurre a menudo que los alumnos formulan preguntas o responden a las nuestras con intervenciones que reflejan ideas erróneas. En estos Osos, tendemos automáticamente a descalificarles, pero esta tendencia resulta a menudo desmotivadora, especialmente si la descalificación es pública, porque

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afecta negativamente a su autoestima. Por e! contrario, resulta más favorable para la motivación de! alumno. o alumna preguntarles por qué dicen lo que dicen, pues a menudo permite ver que la respuesta errónea tiene una justificación, lo que hace posible dejar a salvo su autoestima.

Por ejemplo, un alumno al que se le pide que diga, de acuerdo con la historia, de qué modo puede influir en que se produzca una revolución semejante a la industrial 1 el hecho de que un país sea rico o no y 2 el hecho de que la gente del mismo esté a gusto con la forma de vivir o no, puede señalar que si el país es rico y la gente vive bien,.entonces la revolución se producirá. Esto no es exacto, de acuerdo con la historia, pues sin la necesidad que genera la demanda de nuevos productos, es poco probable que se produzcan cambios. Si ante esta respuesta el profesor pregunta por qué se piensa que es así, puede encontrarse con la siguiente justificación: «Sólo cuando uno se encuentra a gusto, tiene humor para pensar». Esta justificación, válida en otros contextos, muestra que quizás al alumno le falte información sobre las condiciones a las que se puede explicar su idea, pero desde sus presupuestos la respuesta que ha dado es lógica, lo que permite que no quede como tonto ante los demás

Mensajes del profesor o profesora antes, durante y después de una tarea

En uno de nuestros estudios (Pardo y Alonso Tapia, 1990) hemos podido comprobar que los tipos de mensajes que damos a los alumnos antes, durante y después de las tareas que realizan constituyen uno de los medios que más influyen tanto en la determinación del significado que los alumnos perciben que tiene la actividad a realizar como en la adquisición de modos de afrontamiento que reflejen la «orientación a la acción» anteriormente descrita.

Consideremos, por ejemplo, los mensajes recogidos en el Cuadro 5 y pensemos en qué dirección orientan la atención de los alumnos. Hay mensajes previos a la tarea que subrayan la relevancia interna de aprender a comentar e! texto (2, 3); otros mensajes, dados antes, durante o después de la tarea, orientan la atención hacia modos de afrontada propios de los sujetos que buscan aprender, trayendo a primer plano que lo que se juega en la actividad es adquirir competencias y no otra

cosa (7, 11, 14, 17); otros transmiten confianza y estimulan al esfuerzo (7, 12, 13, 15, 19), si bien hay casos en que pueden contener un tono de reproche (15); finalmente, otras intervenciones ayudan al sujeto a disfrutar de la experiencia de competencia que pone de manifiesto el resultado conseguido (20). En general, todos estos mensajes contribuyen a crear un clima que estimula a trabajar motivado por aprender.

Hay mensajes, sin embargo, que traen a primer plano que lo que está en juego es la nota (1, 5, 8, 10) o la autoestima al ser evaluado en público y, a menudo, en un contexto comparativo-competitivo (4, 9, 16, 18), o simplemente ponen de relieve el valor de la tarea para conseguir la apreciación de otros (6). Al contrario de los primeros, todos estos mensajes aunque inciten a trabajar, contribuyen a qUe lo que aparezca en primer plano no sea aprender, comprender y llegar a utilizar adecuadamente los conocimientos, sino conseguir metas externas al propio aprendizaje, metas cuyos efectos negativos ya hemos comentado.

Cuadro 5 Ejemplo de mensajes con repercusión motivacional

Tarea:

Una de las tareas que deben aprender a realizar los alumnos de Secundaria es el «comentario de textos». Para ello se les propone como tarea concreta comentar una serie de textos de distintos tipos. En el contexto de esta tarea, ¿qué tipo de metas ponen de relieve los mensajes siguientes y qué tipo de procesos de afrontamiento estimulan?

1. Procurad comentar bien los textos porque luego se van a corregir y la nota que saquéis será la de la evaluación siguiente.

2. ¿Se os ha ocurrido pensar alguna vez que sólo se comprende lo que se lee en la medida en que se es capaz de hacer un comentario rico y preciso del texto?

3. Aprender a comentar un texto puede sernos muy útil como medio para aprender a comunicaros por escrito.

4. Los comentarios de más calidad se expondrán públicamente para que se sepa quiénes son los mejores.

5. Quienes no realicen los comentarios correctamente, suspenderán la próxima evaluación..

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6. ¿Habéis pensado alguna vez en la cultura que refleja en la prensa el que una persona comente en profundidad lo escrito por otros?

7. (Al comenzar a trabajar) Recordad los pasos que debéis seguir y veréis qué fácil os resulta.

8. Atended a vuestro trabajo. Cada uno va a recibir la nota que le corresponda y no voy a permitir copiar.

9. Luego se leerán los comentarios en público para ver quiénes son los que mejor y peor lo han hecho.

10. Quienes tengan más de cinco faltas de ortografía deberán repetir el trabajo.

11. Cada comentario debe responder a estas preguntas: ¿Cuál es el contenido esencial del texto? (En qué contexto -literario, histórico, cultural- cabe situarlo? ¿Desde qué criterios voy a valorar su contenido? ¿y su forma? ¿Qué valoración cabe hacer de uno y otra?

12. (Al comienzo de la tarea) Tenéis que esforzaros. Si no, no os va a salir bien, porque no se puede hacer de cualquier manera.

13. (Durante la realización de la tarea, al pasar entre los alumnos): -Procurad hacerlo bien. Sé que sabéis cómo hacerlo».

14. (A un alumno que se queda atascado y dice que no sabe qué decir): -Recuerda los pasos que hemos dicho que hay que seguir y, si te hace falta, consulta el libro de texto.

15. (Tras observar a una alumna que va poniendo ideas una tras otra sin orden ni organización): «Si no pones más atención, nunca aprenderás..

16. (A un alumno, una vez que han terminado los trabajos): «Sal a leemos tu comentario para que veamos cómo lo has hecho».

17. (Después de que los alumnos han entregado los comentarios): -Vamos a ir leyendo los trabajos para ver los pasos que se han seguido y para aprender la forma en que podemos mejorarlos».

18. (Después de corregir los comentarios): «los trabajos de X, y, etc. están muy bien hechos. Pero p, Q, etc. tienen todavía mucho que aprender.

19. (Al finalizar la sesión): «Si os esforzáis un poco más, la próxima vez lo haréis bien.

Ya habéis visto lo que se consigue con esfuerzo».

20. ¿Qué se siente cuando ves que has sido capaz de conseguir hacerlo bien?

En general, pues, los mensajes más favorables para crear un clima motivacional positivo son:

1. Antes de las tareas: los que muestran la relevancia intrínseca de los aprendizajes a conseguir; los que orientan la atención hacia el proceso a seguir, hacia la detección de dificultades y los modos de superadas; y los que sugieren las estrategias a emplear y la necesidad de prestar atención a lo que ocurre durante su aplicación.

2. Durante las tareas: los que sugieren pistas para la planificación, los que ayudan a establecer sub metas realistas, los que sugieren cómo dividir las tareas en pasos y los que sugieren pistas para ayudar al sujeto a encontrar cómo superar las dificultades.

3. Después de las tareas: los que ayudan a pensar sobre el proceso seguido, los que ayudan a utilizar los fracasos como ocasiones para aprender y los que transmiten confianza en las posibilidades del alumno.

Modelo de valoración del propio trabajo que se ofrece a los alumnos

El modo en que interactuamos con alumnos y alumnas va más allá de cómo reaccionamos cuando intentan participar o de los mensajes que les damos. Mientras trabajamos, unas veces las cosas nos salen bien y otras no tan bien. A veces, nos equivocamos ante los alumnos. Otras nos vemos enfrentados al comentario crítico respecto a nuestro trabajo realizado por alguno de ellos. En todos estos casos; nuestra forma de reaccionar constituye un modelo de lo que cuenta para nosotros, con evidente repercusión motivacional. Por ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un alumno que pone de manifiesto que hemos cometido un error que mirarle molestos y en silencio y borrar rápidamente lo escrito en la pizarra. En el primer caso mostramos que equivocarse es normal, mientras que en el segundo ponemos en evidencia que nos preocupa sobre todo cómo quedamos frente a los alumnos. Cuando estos modos de actuación se producen de modo esporádico,

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tienen poca importancia. Pero si tienden a producirse de modo regular, reflejando una forma de valoración consistente, pueden influir en la forma en que los alumnos valoran y afrontan su trabajo.

4.6 Promover siempre que sea posible el trabajo cooperativo

Es un hecho que en la Enseñanza Secundaria lo más frecuente es que los alumnos trabajen individuamente. A este hecho puede que contribuya la idea de que lo que se aprende es ante todo fruto del trabajo individual. Sin embargo, distintas revisiones de los estudios realizados sobre las ventajas y desventajas para la motivación y el aprendizaje del trabajo individual, del trabajo en un contexto competitivo y del trabajo en un contexto cooperativo (Salomon y Globerson, 1989; Coll y Colomina, 1990; Alonso Tapia, 1992; Lacasa, Pardo y Herranz, 1994; Fernández y Melero, 1995) han puesto de manifiesto lo siguiente:

Respecto al trabajo individual

Los efectos más o menos positivos de esta forma de trabajo dependen del tipo de tarea, del tipo de metas con que ésta se afronta y de los mensajes del profesor. Normalmente, sus efectos son más favorables cuando el objetivo es la práctica y consolidación de destrezas que es preciso utilizar individualmente, con tal que se trabaje buscando desarrollar competencias y que los mensajes del profesor sitúen la actividad en este contexto. Por el contrario, cuando el objetivo de las actividades a realizar es la comprensión de un principio la construcción de procedimientos, la comprensión de los pasos que éstos conllevan o la recogida, contraste, integración, valoración y crítica de la información, entonces no es el método más apropiado, pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de vista diferentes del suyo, no se ve forzado a pensarlos y a elaborarlos en profundidad.

Respecto al trabajo en contexto competitivo

Este tipo de trabajo apenas se usa hoy en Secundaria. No obstante, debido a los mensajes de profesores comparando a unos alumnos con otros, al papel que desempeñan las notas y, sobre todo, al contexto competitivo creado por la selectividad, no es infrecuente que el conjunto del trabajo escolar

se realice en muchos casos con este horizonte. Sin embargo, se ha demostrado repetidamente de los contextos competitivos sólo motivan a los más capaces -los únicos que tienen expectativas de ganar-, y que desmotivan a la mayoría. Por esta razón, debería evitarse que el contexto creado por los mensajes del profesor o por la relevancia dada a las notas fuera de tipo competitivo, al menos durante la Enseñanza Secundaria Obligatoria, dado que no se trata de seleccionar a los mejores, sino de ayudar a cada uno a progresar, desarrollando al máximo sus posibilidades.

Respecto al trabajo cooperativo

Existen diferentes modalidades cuyos efectos no son idénticos: tutoría, coordinación cooperativa y colaboración cooperativa.

1. Tutoría. Usada escasamente por los profesores en Secundaria, se produce espontáneamente cada vez que un alumno o alumna piden ayuda a otro para que les explique un tema o un problema. En la medida en que exige del tutor un esfuerzo de clarificación de lo que quiere explicar, suele ser beneficiosa para el aprendizaje y la motivación de éste, ya que.posibilita la experiencia de saber y la mejora de la propia competencia. 'Por otra parte, si la tutoría es aceptada de buena gana por el tutorizado o tutor izada, el hecho de recibir esta ayuda suele ser beneficioso también para éstos.

2. Coordinación cooperativa. Se da cuando los profesores proponen la formación de grupos de alumnos para la realización de trabajos que implican recoger y elaborar datos y que deben terminar en un producto. Es quizás la modalidad más frecuente en Secundaria. Cada alumno ha de hacer una parte del trabajo. Sin embargo, existen muchas modalidades dentro de esta categoría dependiendo del grado de interacción que tenga lugar entre los componentes del grupo durante la realización del trabajo y del grado de integración de la información que sea preciso lograr. En general, esta forma de trabajo cooperativo es beneficiosa en la medida en que el diseño del trabajo exija el contraste de puntos de vista y la partici-pación real de todos y en que se evite, por tanto, la yuxtaposición de las aportaciones de cada uno.

3. Colaboración cooperativa. Incluye las actividades realizadas con el propósito de

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que la interacción y discusión de sus puntos de vista facilite la comprensión de un fenómeno o la adquisición de una destreza, más que la consecución final de un producto. Por ejemplo, pedir a los alumnos que realicen una composición de tipo descriptivo, como ilustran La casa y col. (1994). Como la anterior, esta forma de trabajo cooperativo resulta particularmente útil para favorecer la comprensión en profundidad de lo que se aprende debido en buena medida al contraste y complementariedad de los puntos de vista que permite poner en juego.

Para que el trabajo cooperativo tenga los efectos positivos señalados, deben darse ciertas condiciones sin las cuales pueden producirse efectos negativos, como han mostrado Salomon y Globerson (1989). En primer lugar, respecto al tipo de tarea, las tareas más aptas son las tareas abiertas, que admiten varias soluciones, en las que los alumnos pueden decidir de qué modo organizar su trabajo y en las que deben interactuar necesariamente para su realización. Por el contrario, si la tarea puede ser realizada por un alumno sin la participación de los demás, el efecto es negativo pues siempre hay alguno que "firma" sin haber trabajado o quien se desmotiva porque tiene que hacerlo todo él solo. En segundo lugar, respecto al tamaño del grupo, son preferibles los grupos pequeños para evitar la dispersión de la responsabilidad, lo que suele ser negativo. Finalmente, aunque suele ser aconsejable que los alumnos dispongan de un guión para la organización del trabajo, hay grupos que prefieren organizarse a su aire, por lo que es preciso dar la opción de usar el guión o no hacerlo.

En cualquier caso, es preciso señalar que el trabajo, se organice del modo que sea, se realiza en el contexto del clima motivacional de la clase, clima del que los profesores somos en gran medida responsables a través del planteamiento y diseño de las actividades de aprendizaje y de los mensajes que damos a nuestros alumnos. Cuando este clima es adecuado, a lo que contribuye el que los patrones de actuación de los profesores se aproximen a los descritos en este capítulo, las actividades cooperativas constituyen la forma de trabajo preferida por los alumnos, como hemos podido comprobar (Alonso Tapia, 1992)

4.7 Facilitar la percepción de que se actúa.con autonomía

Al describir las metas que persiguen los alumnos señalábamos la importancia de que no se sientan obligados para poder realizar a gusto el trabajo escolar y sentirse motivados por aprender. Para conseguir este objetivo señalábamos que, dado que las actividades escolares se realizan a propuesta de otro, es preciso que alumnos y alumnas perciban que los conocimientos y capacidades a adquirir permiten aumentar la autonomía y la capacidad de control de la propia conducta, y que experimenten que su competencia respecto a tales conocimientos y capacidades aumenta.

De lo que acabamos de decir se deduce que si los profesores conseguimos mostrar la relevancia de los objetivos a conseguir, para lo que podemos utilizar las estrategias descritas en el apartado correspondiente, crearemos una condición necesaria para que los alumnos perciban que el aprendizaje les va a abrir nuevas posibilidades. Así mismo, utilizando las estrategias descritas para activar la curiosidad, mantener el interés y facilitar la adquisición paulatina pero continua de nuevas capacidades, estaremos consiguiendo la segunda condición.

Sin embargo, las actuaciones anteriores pueden no ser suficientes. Por un lado, los profesores y profesoras podemos ser directivos y autoritarios en nuestras clases o, por el contrario, crear un clima en el que alumnos y alumnas puedan optar y tengan que autorresponsabilizarse frecuentemente de su trabajo. El dejar que se sientan libres para preguntar e intervenir cuando quieran y el permitir que tomen decisiones respecto al proceso de aprendizaje y evaluación lección de objetivos, trabajos, compañeros de grupo, etc., contribuye en buena medida a crear este clima.

En relación con este punto puede pensarse que quizás es utópico ofrecer a los alumnos la posibilidad.de que sean ellos quienes decidan, por ejemplo, qué objetivos de trabajo han de alcanzar. Sin embargo, es posible organizar las actividades en base a "Proyectos de desarrollo personal", forma de trabajo que se está extendiendo en Estados Unidos, asociada a la "Evaluación basada en Portafolios" (lierney, Carter y Desey, 1991; Seldin, 1993). En esta forma de trabajo, el profesor expone el sentido del trabajo a realizar al comienzo de cada trimestre, buscando mostrar de qué modo puede contribuir al desarrollo personal de cada alumno. Después negocia con los

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alumnos los tipos de objetivos específicos a conseguir y los trabajos a realizar. Por ejemplo, en relación con la adquisición de las capacidades ligadas a la comprensión y expresión escritas, se negocian el tipo y número de lecturas a realizar y comentar y el número y tipo de redacciones a escribir. Esta fase de negociación da a cada profesor la oportunidad de razonar con cada alumno la viabilidad de sus opciones, la forma de planificarse, etc. Posteriormente, las clases se desarrollan como un proceso de ayuda ala formulación de preguntas sobre cómo proceder, de asesoramiento sobre la realización de cada paso, etc., y no como sesiones expositivo-informativas "-dado que la información puede obtenerse de los libros en la mayoría de los casos-, con la excepción de momentos clave en los que el profesor sabe que los alumnos, van a necesitar ciertos tipos de información. Este planteamiento, en el que se integran muchos de los principios y estrategias sugeridos en este capítulo, resulta altamente motivador. Si es o no aplicable en nuestro contexto actual, es algo a explorar.

Además de crear un clima de opcionalidad, es preciso conseguir una última condición para que alumnos y alumnas afronten las tareas sin sentirse obligados. Si unos y otras no saben lo que quieren, como ha mostrado deCharms (1976), difícilmente van a valorar positivamente lo que les ofrece la escuela. Por este motivo, parece necesario que la actividad del profesorado contribuya a la clarificación de los intereses de aquellos, algo a lo que podemos contribuir al poner en relación los contenidos de aprendizaje con las posibilidades reales que ofrece el medio, como han mostrado Álvarez y otros (1991).

4.8 Prestar atención a las dimensiones de la evaluación que afectan a la motivación

El último aspecto de nuestra actividad docente que vamos a considerar no es, sin embargo, el menos importante en cuanto a sus consecuencias motivacionales se refiere. Nos referimos a la evaluación del aprendizaje. En Secundaria, aunque algunos profesores ponen trabajos y preguntan a sus alumnos periódicamente en clase, lo más frecuente es que la evaluación se limite a los períodos establecidos, se realice mediante exámenes escritos y concluya con la calificación (Villa y Alonso Tapia, 1996), pues los resultados no suelen usarse como base para ayudar al alumno a progresar. Esta situación, sin embargo, contribuye en gran medida a que la mayoría de los alumnos estudien

preocupándose sobre todo por aprobar, lo que pueden conseguir a menudo sin una elaboración real de los conocimientos adquiridos.

Superar esta situación exige tener presentes las distintas dimensiones o aspectos de la evaluación que repercuten en la motivación, a fin de comprender las pautas de actuación que se derivan de los mismos si se desea favorecer que tenga un impacto positivo en la motivación por aprender.

Toda evaluación implica, en primer lugar, realizar un conjunto de tareas que ponen en juego distintas capacidades y conocimientos del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas puede ser percibido como relevante o no. En muchos casos, las evaluaciones exigen fundamentalmente la memorización de conceptos, procedimientos y reglas de actuación sin más. Por ejemplo, se pide a los alumnos que cuenten las causas y consecuencias de la Revolución Industrial, las leyes de Mendel, que calculen el determinante de una matriz, etc. Para muchos alumnos y alumnas estas actividades, así planteadas, no tienen sentido, lo que les lleva a sentirse obligados a hacer algo absurdo, con la consiguiente desmotivación. Por ello, es preferible utilizar tareas que, aunque aparentemente más complejas, impliquen usar los conocimientos adquiridos al análisis de situaciones o a la solución de problemas para las que se espera que sean útiles, como las que presentamos en uno de nuestros trabajos más recientes (Alonso Tapia, 1996).

En segundo lugar, toda evaluación puede terminar en éxito o fracaso. Este último puede deberse a que el alumno suspende o a que no consigue la nota que esperaba. En ambos casos, tiene repercusiones negativas para la autoestima, si bien éstas vienen mediatizadas por las causas a que se atribuye (Weiner, 1986), ya que el sujeto puede pensar que no vale, que aquello no se le da, etc. En cualquier caso, la experiencia dice que el alumno que suspende mucho termina desmotivándose. Frente a este hecho, cabe pensar que no es posible hacer nada. Si un alumno no sabe, no le vamos a aprobar, lo que es lógico. Sin embargo, como hemos podido comprobar en el estudio anteriormente mencionado, suspender no es sinónimo necesariamente de no saber. Al menos no lo es de "no saber lo que realmente es relevante saber", ya que esto depende de la representatividad y relevancia de los contenidos evaluados. Por todo ello, es preciso que los profesores busquemos minimizar la experiencia de fracaso que la evaluación conlleva. Para ello

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es preciso que revisemos tanto la relevancia como, sobre todo, el grado de dificultad del conjunto de las tareas mediante las que evaluamos, dado que a veces ponemos tareas cuyo nivel de complejidad no corresponde al tiempo y tipo de trabajo realizado en clase sobre el tema.

En tercer lugar, además de que la evaluación pueda terminar- en éxito o fracaso se da también la circunstancia de que los alumnos pueden percibir que la posibilidad de conseguir un resultado u otro no está bajo su control, lo que genera en ellos una situación de incertidumbre respecto a cómo trabajar y de indefensión. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando tras preguntar a un alumno...qué calificación espera obtener o ha obtenido contesta «No sé, porque este profesor corrige según le da». Esta situación se evitaría si los profesores utilicemos los criterios de calificación lo más objetivos posible y si los alumnos conociesen-estos criterios antes de preparar el examen.

Finalmente, lo que hace que las evaluaciones lleven a los alumnos a preocuparse de la nota más que de aprender es el-hecho de que, frecuentemente, no son percibidas como una ocasión para aprender, sino como un juicio del -que pueden salir bien o mal. Para que la evaluación constituya un elemento del proceso de enseñanza que muestre que lo que se busca con ella es que alumnos y alumnas aprendan, es _preciso, cuando se evalúa a los alumnos, darles información no sólo de si lo han hecho bien o mal y la calificación que les corresponde sino, sobre todo, de lo que han hecho mal, de por qué está mal y cómo corregirlo. Obviamente, para que la evaluación se convierta en un factor que estimule positivamente el aprendizaje en su sentido más profundo es preciso cambiar las formas habituales por tareas y procedimientos que nos informen del origen de las dificultades de los alumnos, tareas como las sugeridas en otras publicaciones (Alonso Tapia, 1995, cap. 2; 1996).

5. CONCLUSIÓN

A lo largo de este capítulo hemos sugerido pautas de actuación a través de las cuáles los profesores podemos mejorar la motivación de nuestros alumnos de Secundaria por aprender, tras fundamentarlas en los conocimientos actuales sobre las características motivacionales de los alumnos. Hemos intentado mostrar cómo es posible crear un clima de clase en el que -alumnos y

alumnas se sientan aceptados, en el que la adquisición y desarrollo de conocimientos y capacidades relevantes sea percibido como la meta que está en juego, en el que la autoestima no se vea amenazada sino acrecentada, en el que las calificaciones no sean una amenaza y en el que, como consecuencia de todo ello, los alumnos no sientan que están obligados. Finalmente, hemos apuntado de modo breve cómo organizar la docencia de modo que alumnos y alumnas aprendan a afrontar las dificultades pensando de modo que maximice sus posibilidades de éxito.

No obstante, aunque el planteamiento descrito pueda haber resultado interesante, es posible que más de un lector piense «Es muy bonito, pero utópico. Yo no puedo ponerme a diseñar tareas, actividades y exámenes como los que se sugieren, con la cantidad de trabajo que tengo». Ciertamente, estas páginas no se han escrito con esta pretensión. Nuestro propósito ha sido más bien animar a los profesores que lean nuestras propuestas a preguntarse «¿Cómo puedo llevar esto a cabo?", actuando como los alumnos que piensan que todo se puede aprender. Y animarles a que, cómo "estos, empiecen paso a paso, examinando distintos aspectos de sus pautas docentes, estableciendo metas realistas, trabajando de forma cooperativa con otros profesores y aprendiendo de los errores. Lo que sí podemos decir es que actuar de este modo produce una mejora de la competencia profesional altamente satisfactoria y el agradecimiento de muchos alumnos que ven que se les valora y se les intenta ayudar a progresar.

LECTURAS RECOMENDADAS

• ALONSO TAPIA, J. (1992). Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e inter-vención. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma.

En este libro se recoge una revisión de los principales estudios que fundamentan la mayoría de las ideas expuestas en el capítulo anterior. Proporciona, así mismo, numerosos cuestionarios a través de los que es posible una evaluación precisa tanto de las formas de pensar y sentir más importantes que afectan a la motivación hacia el aprendizaje -metas, disposición al esfuerzo, atribuciones y expectativas de control- como de las características del contexto académico -el clima de clase- que más influyen en aquella. Finalmente, incluye un estudio que

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fundamenta la especial atención que es preciso prestar a los mensajes a través de los que los profesores moldean modos de pensar, y a la creación de contextos cooperativos si se desea motivar a los alumnos para que aprendan.

• ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelona: EDEBÉ.

La aportación principal de este libro, cuyo planteamiento básico es análogo al del capítulo anterior, es su carácter eminentemente práctico. En primer lugar, contiene numerosos ejemplos que ilustran los hechos, conceptos y estrategias a los que hemos venido haciendo referencia. En segundo lugar, contiene un inventario para el análisis de las pautas de acción docente que, de acuerdo con el modelo descrito, afectan a la motivación de los alumnos, lo que posibilita el diagnóstico de la adecuación de las mismas y, si es preciso, su modificación. Finalmente, contiene varias clases y fragmentos de clases transcritos y analizados desde nuestro planteamiento, análisis que ilustran la aplicación práctica de! modelo propuesto y facilitan su asimilación y utilización.

ACTIVIDADES

Desde un punto de vista práctico, e! objetivo más importante es aprender a analizar las propias pautas de acción docente, de modo que, si son inadecuadas, podamos modificarlas. Por ello, planteamos las dos actividades siguientes.

Actividad 1.

A continuación se presentan dos fragmentos de clase para su análisis. Recogen comienzos alternativos de una misma clase. Léalos y conteste a las preguntas que se plantean. Después, compare sus respuestas con los comentarios que siguen al final.

Fragmento 1

P. Vamos a seguir con e! tema de Zaire. Primero vamos a ver e! mapa que hicimos ayer, y luego vamos a seguir con los climas. En e! mapa lo único que hay que ver es, primero, los Grandes Lagos, que es justo en el centro, de forma que tenéis el lago Tanganica abajo del todo... Encima el lago Victoria... Luego el Zaire que está justo ahí... y luego Burundi. Bueno... en la foto de debajo...

(Interrumpiendo la explicación) Fran, la próxima vez te vas a ir fuera. Estoy harta. Cállate.

P. Debajo tenéis tres cuadritos que resumen la situación de los tres países implicados en la crisis. El Zaire pone.gobierno presidencialista, dándose actualmente una violenta confusión institucional por la existencia de textos constitucionales contradictorios. El jefe de estado es Mobutu Sese Seko, que ayer os hacía tanta gracia. Escribid ahí que ahora está viviendo en Niza. El idioma oficial es el francés, pero tenéis que la gente habla otras lenguas...

Sigue hasta que termina esta información, y dice después:

Bueno, ahora vamos a ver qué hay que recordar del texto. En la segunda columna, justo debajo del mapa, habla de. la economía, que es lo que nos interesa para lo de! otro día. Empieza a leer, Sergio. ¿Nos callamos ya?;. (Hay jaleo en clase) Vamos a hacer una cosa. Dejamos la historia y nos vamos a los climas de ayer para que la gente se calle...

Fragmento 2

P. A ver, atended. Vamos a continuar con e! tema de ayer. ¿Recordáis las preguntas qué nos hacíamos al comenzar? Al Sí, que cómo era posible que en una zona que había vivido tanto tiempo en paz, de pronto hubiese las matanzas que ha habido...

Al y que si creíamos que era posible que en España ocurriese algo así y, también, qué podíamos hacer para que no ocurriera...

P. Muy bien. Y recordáis qué hicimos para empezar a responder a estas preguntas?

A3 Cada uno dijo lo que pensaba, y luego, dijo que íbamos a ver si descubríamos la respuesta...

P. Exacto. Cada uno de vosotros tiene una hipótesis, una idea sobre lo que puede haber causado la catástrofe que ha tenido lugar en aquella región. El problema es comprobar quien tiene razón. Para ello vamos a ver qué información nos da el texto. Fijaros, una cosa que nos pueda ayudar a descubrir la respuesta es situamos con la imaginación en el lugar en que han ocurrido los hechos. Vamos a hacerlo al tiempo que adquirimos algo de cultura. Veamos dónde nos dice el texto que está situada Ruanda...

Al comienzo de la clase el profesor o profesora, dependiendo de la naturaleza de la

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misma, debe procurar conseguir tres objetivos, para lo que pueden realizar distintos tipos de acciones.

(a) ¿De qué objetivos se trata?

(b) (En cuál de los dos fragmentos se consiguen mejor? Señale las acciones o expresiones concretas que contribuyen a la consecución de cada uno, justificando por qué

(c) Pregunte por separado a varios alumnos y alumnas cuál de las dos formas de comenzar la clase resulta más motivadoras. Comprobará que no hay acuerdo. Pídales que expliquen sus respuestas y extraiga las conclusiones.

Actividad 2

Grabe una de sus clases, preferentemente en vídeo. Después, utilizando las preguntas recogidas en el cuadro 4.1, escúchela o véala, y responda a las preguntas que allí se plantean. Finalmente, valore su modo de actuar desde el modelo de actuación propuesto en este capítulo:

• ¿Qué hace bien y debe, por tanto, seguir haciéndolo?

• ¿Qué características debía reflejar su modo de actuación y no refleja?

• ¿De qué otro modo podría haber actuado en momentos específicos para que el clima creado hubiera facilitado la motivación por aprender?

Comentarios a la actividad 1.

Los objetivos a conseguir son: 1. despertar la curiosidad, 2. mostrar la relevancia de la tarea, y 3. facilitar el mantenimiento de la atención -del interés- Esto se consigue mejor en el segundo fragmento. La pregunta que se plantea obliga a los alumnos a recordar las cuestiones planteadas el día anterior para despertar su curiosidad lo que permite seguida manteniendo en la presente clase. Dos de estas preguntas -¿Creéis que es posible que en España...?, ¿Qué podemos hacer...?- ponen en relación el tema con el contexto en que viven los alumnos, lo que contribuye a mostrar la relevancia del aprendizaje que se pretende lograr. A continuación, plantea la búsqueda de información como medio para responder al interrogante que plantea la discrepancia de ideas entre los alumnos. Esto hace que la actividad sea percibida como personal e

intrínsecamente valiosa, más que como algo necesario para aprobar. Además, sugiere una estrategia que facilita encontrar la respuesta, sugerencia que da muestra de la relevancia específica de la actividad siguiente. Así, manteniendo la curiosidad, mostrando la relevancia, activando los conocimientos de los alumnos y, además, manteniéndolos activos, contribuye a motivar a los alumnos desde el comienzo de la clase. Ninguna de estas actividades aparece en el primer fragmento. En éste la profesora explica sin señalar el objetivo y la relevancia de la actividad. Además, utiliza términos que no es seguro que los alumnos comprendan, lo que contribuye a la pérdida de interés y al jaleo que se organiza. Así mismo, no les mantiene activos; Finalmente, toda su preocupación parece centrada en el control de la disciplina, lo que le lleva a un cambio de actividad que no tiene mucho sentido.

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LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:

INSTITUCIÓN, RELACIONES Y SABERES

Etelvina Sandoval Flores

Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias, aprendizajes, sentidos y relaciones.

La primera lección que un niño tiene que aprender cuando llega a escuela es que las lecciones no son lo que parecen. Luego tiene que olvidar esto y actuar como si lo fueran. Jules Henry, 1975, p 2ó5

El trabajo en el aula es la actividad fundamental de la escuela. La clase, es decir, el espacio donde se encuentran los alumnos y el maestro durante cincuenta minutos en un salón, constituye algo más que la transmisión y aprendizaje de un contenido programático. Es también –y a veces preponderantemente- el lugar donde se ponen en juego múltiples estrategias de los sujetos, donde se construyen relaciones diversas, donde la experiencia escolar adquiere sentido en direcciones a veces muy distintas a la planeación institucional, donde los saberes del os sujetos se concretan en acciones, donde se negocia, se resiste, se adapta y, en donde, por todas estas razones, se aprende algo, aunque no necesariamente este aprendizaje se refiera sólo a los contenidos del programa escolar ni sea competencia exclusiva de los estudiantes.

En la clase, lugar donde tanto alumnos como maestros pasan la mayor parte del tiempo escolar, las normas generales de la escuela toman contenidos distintos dependiendo de quien las aplique. La experiencia, prioridades y concepciones del maestro son fundamentales en la organización de lo que ahí se hace, pero también esta la contraparte, los alumnos, sus expectativas, exigencias e intereses. Cada uno es referente necesario del otro y actúan en consonancia; los maestros generalmente piensan en los alumnos como grupo, aunque también van ubicándolos como personas individuales en función del acercamiento afectivo que lleguen a tener con algunos. Los alumnos tienen, con sus particularidades de carácter, sus exigencias y sus señales, además de a sus compañeros con los que conviven en el pequeño espacio del salón seis horas al día. La interdependencia entre los sujetos dota de sentido a la actividad del aula y permite la mutua inclusión de

intereses y la negociación de ellos que devienen en acuerdos implícitos.

La clase es, por todo ello, un contexto social dinámico particular dentro de la escuela. Para mostrar esta dinámica, analizo tres clases observadas22 y, finalmente, refiero algunos elementos de las otras diecisiete que conformaron el universo de las observaciones que hice de estos eventos. Mi interés esta puesto en destacar la importancia de las relaciones, los significados, las estrategias y los aprendizajes con sus diversos sentidos que esta experiencia escolar tiene para maestros y alumnos y, al mismo tiempo, mostrar como en el inter juego de intereses se van construyendo acuerdos entre los implicados que facilitan u obstaculizan el trabajo del aula.

a) La clase: reglas y códigos compartidos

La clase observada es de Español en un tercer ano. La maestra tiene 19 anos de servicio en esta escuela y es egresada de Letras Hispánicas en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM; tiene fama de buena docente, reconocida como tal por alumnos y padres de familia, es decir, exigente pero conocedora de su materia y preocupada por los alumnos. Ha trabajado siempre como docente en secundaria impartiendo esta materia y aunque en algún tiempo aspiro a ser maestra en el Colegio de Bachilleres, al no ser aceptada, fue tramitando más nombramientos en secundaria hasta llegar casi a tiempo completo.

La clase se inicia con el pase de lista, aspecto importante para controlar la asistencia que es un perímetro desde el que los maestros validan el interés de los alumnos.

Ma: "Saquen su cuaderno para la clase de ortografía". Sin decir más empieza a escribir en el pizarrón:

1. En elguisaremos.

Cazo caso

2. Los juegos deson peligrosos.

Azar asar

Pone cinco ejercicios de este tipo que los alumnos copian en sus cuadernos, aunque no les ha indicado explícitamente que lo hagan.

Ma: (después de un rato) "¿lo Terminaron de copiar?"

Los alumnos no contestan, pero se nota que no han terminado pues continúan escribiendo. La maestra espera un rata luego del cual; empieza a dictar algunas palabras:

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"excéntrico... audaz... habilidad... Canonjía… "hasta hacer un total de veinte:

El dictado es pausado los alumnos tienen dos plumas que intercambian al escribir, pues los números, los signos de puntuación y las mayúsculas van con rojo y el resto con negro.

Al terminar el dictado la maestra empieza a llamar a algunos alumnos de la lista que tiene en la mano y les pide que le lleven su cuaderno. Al mismo tiempo que va revisando cuadernos nombra a algunos alumnos para que resuelvan el ejercicio del pizarrón. Se genera así una interacción entre maestra y alumnos y entre estos mismos. A ella le solicitan pasar a resolver algún ejercicio en particular y a los que pasan les corrigen si lo hicieron mal. Por ejemplo el alumno que resuelve el numero 1 escribe caso y otro le grita "No, eso es como resolver un caso" La maestra los deja interactuar mientras sigue calificando cuadernos y solo interviene para corregir si es necesario.

Al terminar, borra el ejercicio del pizarrón y empieza a escribir en ellas palabras que antes había dictado, subrayando diez de ellas. Mientras la maestra escribe, los alumnos comparan con lo que ellos habían escrito y corrigen sus errores.

Sin dar indicaciones, la maestra continúa calificando cuadernos y después llama a los alumnos para regresárselos. Los muchachos, mientras tanto, consultan su diccionario.

Al terminar la revisión de cuadernos la maestra empieza a llamar por filas para calificar la tarea que revisa rápidamente, firma el trabajo de cada alumno y consigna en su lista el cumplimiento, mientras el resto del grupo sigue trabajando en relativo silencio, relativo porque se consultan entre si. Pese a la actividad que la maestra realiza, parece estar al pendiente de lo que hace el grupo, pues de manera continua se dirige a algunos de ellos:

Ma: "Nancy, ¿ya terminaste?..", "Sánchez, tu tarea" (a un niño que no había pasado con los demás de su fila), "Duran, ¿no trajiste diccionario?..." Apúrense que ahí voy.

De los que se quedan sentados de cada fila (es decir, los que no llevaron tarea) algunos son llamados por la maestra para ver el avance de su trabajo en el cuaderno. Cuando han pasado todas las filas, la maestra dice:

"Bueno, creo que ya terminaron de buscar los significados... Que es canonjía? Muchos quieren participar, la maestra señala a uno. Ao: "Canonjía... cargo que deja del canonjismo... prebenda del empleo

productivo" (pronuncia con mucha dificultad canonjismo).

Ma: "¿Alguien tiene otra definición?"

Ao: "Cargo y empleo del sacerdote".

Ma: "Para que se lo expliquen mejor... es tener privilegios".

Sigue así preguntando definiciones de las palabras que buscaron en el diccionario, que solo eran las diez que estaban subrayadas. Varios alumnos participan para una misma definición, incluso aunque no los señale la maestra y además se corrigen entre ellos. Esto le permite a la maestra detectar a los que no hablan y es a ellos a que les pregunta de manera especial; uno de estos alumnos cuando es requerido para participar dice:

Ao: Benevolo... bueno (con indecisión y en voz muy baja).

La maestra le pide su cuaderno y se da cuenta que no hizo el trabajo, le dice: "Estas inventando" y le pone una anotación en su lista. El alumno sonríe apenado y se va a su banca.

Suena el timbre de fin de clase. La maestra dice a los alumnos: "Nos vemos mañana... traigan su libro"

Ao: "¿Vamos a leer?"

Ma: "Pero mucho... mucho".

Al salir de la clase le pregunto a la maestra como saben los alumnos la actividad a desarrollar.

Ma: "Ellos ya saben que un día nos toca ortografía, otro, precisamente mañana, es lectura, otro día vemos gramática y en el otro redacción... A principio de ano les explico el modo de trabajar". (Obs. clase Esp. Esc. C).

En esta clase, las reglas previamente establecidas entre los participantes son el motor de la organización que le permiten a la maestra ahorrar tiempo al omitir instrucciones y a los alumnos saber la actividad que corresponde al día y lo que deben hacer en cada caso copiar los ejercicios del pizarrón y resolver o buscar en el diccionario solo las palabras subrayadas sin que medie ninguna explicación. Otras actividades son reglas para todas las clases de esta maestra, independientemente del tema que toque; así como pedir el cuaderno implica que a revisarlo, llamar por filas es para calificar la tarea, o participar con alguna respuesta funciona para ganarse algún punto. Las reglas contienen un código de comunicación conocido y aceptado por todos los participantes aunque

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a veces se violan como en el caso del alumno que improviso una respuesta sin haber hecho el trabajo, o los que no llevan la tarea, pero esto implica la sanción de una anotación en la libreta de la maestra que saben los alumnos contara en su promedio.

Par que las reglas se cumplan la maestra esta siempre con su libreta de calificaciones en la mano anotando marcas para cada alumno. Esa parece ser una actividad importante en su relación con ellos, revisa los cuadernos y los firma, pone marcas de participación para aquellos que le dan las respuestas correctas de su búsqueda en el diccionario, anota la calidad de esa participación, a los que le cumplieron con la tarea, a los que tienen su cuaderno completo, ello implica una habilidad de atender varias cosas a la vez; revisar rápidamente los trabajos, calificarlos, anotar y vigilar que el grupo este trabajando. Implicando también conocer a los alumnos, no solo por su nombre, sino también por su calidad de trabajo, aspecto complicado pues esta maestra atiende en sus diversos grupos cuatrocientos treinta alumnos a la semana.

En el desempeño de su trabajo, la maestra pone en juego diversos saberes. El primero es optimizar el corto tiempo que tiene la clase, pues en cincuenta minutos revisó treinta y cinco cuadernos y otras tantas tareas, además de calificar las intervenciones de mas de veinte alumnos, lo que implica dedicar aproximadamente medio minuto para cada una de estas actividades, tiempo que se reduce por que además de ello paso lista, escribió en el pizarrón, dicto, corrigió, explicó, interpeló a algunos alumnos coordino la participación y vigilo que trabajaran. As! podemos entender la lógica de no perder tiempo dando instrucciones para cada actividad en cada clase.

Pero también la maestra pone en juego un elemento constitutivo de la cultura escolar en secundaria: las calificaciones como un mecanismo para mantener el control del trabajo de los alumnos y lograr el cumplimiento de las normas en que funda su relación con ellos, pues afirma que para cumplir las reglas los alumnos "deben ver que en realidad se les esta calificando". Para ello ha diseñado un formato adecuado que consiste en pegar en su libreta las listas de asistencia que le proporciona la dirección y hacerles un rayado donde consigna los diferentes aspectos que considera importantes del trabajo de cada alumno: participación en clase, asistencia, tarea, cuaderno, libro, ortografía, lectura, redacción, gramática, conducta y examen mensual. "Con el

promedio de todo esto saco la calificación del mes... es difícil, pero uno se da sus mafias, vas aprendiendo... para los alumnos es importante que vean que...los tomas en cuenta y que vas anotando todas sus cosas... ven que hay seriedad... cada quien tiene su sistema". Así, la vorágine de las calificaciones tiene para esta maestra una vertiente mas, concretar su concepción de lo que es ser una buena docente. En «su sistema» construido al paso del tiempo ella integra estas preocupaciones que la han prestigiado como buena maestra: pensar en los alumnos, individualizar su trato, tomar en cuenta sus particularidades –aunque sea por el estrecho margen de tiempo y la gran cantidad de alumnos, a través de marcas en su lista-, cumplir con las reglas que estableció y cubrir el programa.

Los alumnos, por su parte, ubicados jerárquicamente en un lugar de subordinación, manejan las reglas establecidas, sin que podamos afirmar si se las han apropiado o simplemente se acomodan a ellas como mecanismo de sobrevivencia. No son en todo caso reglas generales a todas las clases, pues corresponden únicamente a la de esta maestra, representante de una materia considerada "importante" en la secundaria, que cuenta además con un buen prestigio cultivado durante muchos años como docente en esta escuela.

No cuestionan la validez de las reglas, lo que si llegan a hacer es adaptarlas a sus condiciones o intentar evitarlas: copian de otros compañeros el significado de las palabras que debían buscar en un diccionario que no tienen; inventan respuestas para un trabajo que no hicieron, tratan de pasar desapercibidos cuando no cumplieron con la tarea. Pero también colaboran con las pautas diseñadas por la maestra, y contribuyen así a construir un buen ambiente de trabajo.

Puede percibirse en su accionar en clase una actitud bivalente, pues por un lado ayudan a los compañeros que no saben una respuesta o se equivocan en ella, pero al mismo tiempo lo hacen tratando de mostrar a la maestra su conocimiento, es decir, intentando destacar de manera personal pues saben que ella toma muy en cuenta su participación individual.

Responden también al código de comunicación preestablecido como guía de sus actividades: escribir las palabras que se dictan, cotejarlas y corregirlas cuando la maestra las pone posteriormente en el Pizarrón y buscar en el diccionario únicamente las subrayadas, llevar la tarea cuando son llamados por filas;

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actividades "que son desarrolladas siguiendo el código conocido que hace innecesarias las instrucciones y comprensibles los gestos, las frases cortas, lo que esta escrito en el pizarrón y, sobre todo, llena de significado la libreta de calificaciones de la maestra. Todo ello no es una simple respuesta a la autoridad, implica que estas medidas tienen un sentido para la organización del trabajo que comparten tanto la maestra como los alumnos.

b) Dominio del conocimiento y control del grupo

Otra clase observada que nos da indicios sobre el papel que desempeña el dominio del conocimiento del maestro en la relación que entabla con sus alumnos, es la de ciencias naturales a un segundo grado, dictada por una maestra con dieciocho años de servicio y egresada de la carrera de biología en la UNAM. Al igual que la anterior, ella también ha trabajado siempre en secundaria, aun desde antes de terminar la carrera, y no manifiesta deseos de abandonarla, pues busca tanto aumentar su horas como basificar las que ya tiene. Otra similitud es su prestigio como buena maestra, que ella adjudica a su "buena formación universitaria".

Cuando la maestra entra los alumnos se ponen de pie para saludar; la primera actividad, es el pase de lista. Llegan tres alumnos re tardados y le piden permiso para entrar.

Ma: "¿Donde estaban?"

Aos: "En orientación"

La maestra extiende la mano y dice: "Papelito" (que le muestren la justificación de la orientadora), los alumnos no traen nada sonríen y se van por el justificante.

El grupo esta callado, la maestra con un tono serio les dice que van a continuar con el tema de sexualidad.

Ma: "Habíamos hablado de las emisiones nocturnas que presentan los jóvenes en la adolescencia..." Les explica de las preferencias sexuales que ya se tienen a esa edad que se expresan durante los sueños en fantasías. Lo hace poniendo ejemplos "Si yo...sueño con Luís Miguel."

Los alumnos están atentos, con su cuaderno abierto y listo para escribir en caso necesario. La maestra con tono firme les dice: "Dudas hasta aquí'. Nadie dice nada.

Ma: Bueno, en lo que se refiere a reproducción masculina hasta aquí... Vamos a hablar ahora del aparato reproductor femenino".

Va al pizarrón y pone el titulo: Aparato Rep. Femenino. Sin voltear, empieza a explicar donde se ubica y las partes que lo componen; las enlista. Los alumnos copian todo tratando de hacerlo con buena letra y, al igual que en la clase anterior, a dos tintas (rojo para títulos, mayúsculas y signos de puntuación y negro el resto). Al terminar el listado se vuelve hacia los alumnos.

Ma: "Las mujeres tienen pubis que es todo lo que se localiza alrededor del aparato reproductor". Se señala el pubis y agrega que la formación física de hombres y mujeres es diferente. "Los hombres son mas músculo... las mujeres mas grasa...¿Para que necesitamos tener mas grasa las mujeres?"

Los alumnos no contestan, algunos siguen escribiendo. Intentando hacerlos contestar, la maestra dice:

"¿Para que me vea bonita?" (recorriendo con sus manos la cadera) "¿para que me vean en la calle?" dice mientras camina moviendo de un lado a otro la cadera.

Los alumnos sonríen tímidamente, parece que les da pena hablar. Entonces la maestra inicia una explicación sobre las características sexuales secundarias.

Ma: "A ver, si yo me pongo un pants y el maestro (dice un nombre) también ¿ustedes nos confundirán?

Explica que la acumulación de grasa es diferente y cumple una función. Los alumnos están interesados, algunos sonríen con los ejemplos; dos niñas platican, la maestra se dirige a ellas por sus nombres: "Díganme ¿para que crecen los senos en las mujeres?"

No contestan, bajan la cabeza coma apenadas.

Ma: "¿Es para que me vea bonita?" haciendo un ademán de senos grandes mientras toca los suyos.

Ao: "No" (con voz muy baja)

La maestra voltea al lugar del niño que contestó y amablemente le pregunta "¿Para que Rey David?".

Ao: Se pone de pie y con voz baja dice: "Porque de ahí le va a dar de corner al niño"

Ma: (asintiendo con la cabeza) "Son glándulas mamarias...¿Y siempre?

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No hay respuesta. La maestra se toca el seno y se lo aprieta. "¿Ahora me aprieto y me escurre leche?" Ya no espera la respuesta, les dice que eso sucede cuando la mujer esta embarazada y cuando nace el niño... "Pero las diferencias que se manifiestan desde la adolescencia tienen una finalidad... cada parte de nuestro cuerpo que se esta transformando tiene una función especifica... las mujeres se están preparando para la maternidad".

Se voltea al pizarrón y dibuja la matriz. Los alumnos empiezan a hablar entre ellos, algunos den bajo. Al darse cuenta de la inquietud del grupo la maestra deja de dibujar y les dice con tono serio

Ma: "¿Que pasó?, ¿en que quedamos?... Cuando yo dibuje el aparato reproductor masculino no nos reímos, acuérdense que dibuje el pene".

Los alumnos se callan momentáneamente, la maestra sigue dibujando el aparato femenino, nombrando cada una de las partes que va poniendo y hablando de la función de estas, intercala algunas preguntas para los alumnos:

Ma: “Ovarios" ¿cuantos son?" "Voltea y al ver a una niña riéndose le pregunta "Silvia, ¿cuantos testículos tiene el hombre?..". Ella agacha la cabeza y no contesta.

Ma. “¿tres?”

Un niño sentado atrás de la alumna le pega en el hombro para que conteste; Silvia se voltea enojada y le pega; varios alumnos se ríen. La maestra observa todo, se pone seria y les dice: "Si quieren aquí lo dejamos". Se calla y cruza los brazos. Los alumnos siguen inquietos, hablan y ríen.

Ma: "Bueno, yo no sigo..." El ruido empieza a disminuir pero no cesa completamente.

Ma: "Sigo oyendo ruido... se acabo el asunto" con voz muy fuerte y actitud seria).

Aquí si se callan los alumnos, la maestra espera un rato mirando al grupo, cuando el silencio es total se voltea al pizarrón y continúa con el dibujo y las explicaciones. Habla del proceso de maduración del óvulo, su papel en la fertilidad femenina, el trayecto que sigue y el fenómeno de la menstruación cuando el óvulo no es fecundado. Todo ello lo explica a través del dibujo que va haciendo en el pizarrón con gises de colores; al parecer es un esquema que tiene muy dominado. Los alumnos hacen el mismo dibujo en sus cuadernos, utilizando también colores.

Ma: "Repetimos rápidamente todo esto..."

Vuelve a repetir todo el proceso apoyada en el esquema del pizarrón. Se empieza a oír ruido. La maestra dice enérgica: "Sht...” (Tronando los dedos para llamar la atención). Los alumnos callan. En su nueva explicación va agregando algunas cosas, por ejemplo dice que el desprendimiento (del óvulo y el tejido de sangre que.se había formado alrededor de la matriz) "a veces es doloroso... por eso vemos que alas mujeres les da cólico... para que comprendan alas mujeres".

Después del repaso, dice que van a seguir con las otras partes del aparato reproductor. Dibuja en el pizarrón una figura femenina, ubica en ella el aparato reproductor y a su lado hace otro esquema, donde va dibujando al mismo tiempo que explica su función, los labios mayores, menores, himen y clítoris.

La explicación es muy didáctica, con palabras sencillas e información interesante para los alumnos, donde intercala también sus propios puntos de vista, por ejemplo:

Ma: "Los labios menores se encuentran cerrados, si los abro ¿que voy a ver?.. (no espera respuesta) Una telita delgada que parece que estuviera rota... puede tener un sólo agujero o tres... (La dibuja aparte), se llama himen... esta telita es la que le va a dar a la mujer la calidad de virgen... al tener relaciones sexuales, con la penetración del pene se tiene sangrado..." Deja el dibujo y dice: "Pero aguas... vamos a aclarar las cosas... a veces no se rompe, porque es elástico y puede no romperse con la penetración... por eso, aquello de que el himen y el sangrado dicen cuando una mujer es virgen es mentira... Son prejuicios...los hombres creen que debe romperse al tener la primera relación... algunos ya anduvieron con veinte viejas... ¡Ah, pero eso si!, con la que me case... virgencita de Guadalupe... Por eso ustedes son gente preparada, para que no anden con prejuicios...[porque] a veces uno es virgen y no tiene himen... y uno se pregunta ¿que paso? ¿Cuando lo perdí?..Pues puede romperse con una caída, cuando eran pequeñas y ni se acuerdan...otras veces el agujero es grande de nacimiento...Recuerden que la virginidad no esta dada por una telita...la virginidad esta en nuestros pensamientos... algunas son vírgenes, pero les gusta ver revistas sexuales... la limpieza de nuestro pensamiento y corazón es la virginidad... Además el himen ya tiene agujeros ¿por que?... porque tiene excreciones... Imagínense, debe salir la orina y la menstruación y si no pudiera salir, ¿como estaríamos?..." (Hace gestos de inflamación). Les explica que en algunas culturas…Como la

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musulmana valoran tanto el himen que "les cosen a las niñas en sus cinco sentidos los labios menores... imagínense que dolor... algunas se mueren por infecciones... por esta practica".

Los alumnos se muestran muy interesados con las explicaciones, pues todas se dan en el mismo tenor: dibujo, explicación y puntos de vista de la maestra e información colaterales.

Suena el timbre, la maestra dice: "Colorín colorado... se acabó la clase... mañana continuamos y escriban lo dicho..."

Al salir de clase le digo que me gustó. Ella parece contenta, me dice que el tema interesa a los alumnos y que trata de explicarles de manera amena: "Tengo que ingeniármelas ¿que te pareció lo de Luís Miguel y la forma en que cante?.. Es para que no se cansen. (Obs, clase C.N. Esc. C.).

El dominio de los contenidos de enseñanza es para esta maestra fundamental en su trabajo; en entrevistas posteriores se refirió a que lo importante es saber lo que se va a enseñar, "pues el como enseñarlo lo aprendes por la experiencia". Entre sus aprendizajes del "como" destacan el lenguaje sencillo, ejemplos cercanos a los alumnos, material didáctico práctico y al alcance de las condiciones de la escuela (gises de colores, dibujos hechos en el momento). También ha aprendido a manejar su imagen frente al grupo, y podemos verla pasar de una actitud exigente a una amistosa –o incluso bromista.

En su relación con los alumnos encontramos articulados tres aspectos: conocimiento de su materia; saber transmitirlo y control del grupo. Sobre lo primero, era notorio que esta maestra, lo llevaba notas ni consultaba el libro, lo que implica una preparación previa de la clase y/o un dominio del contenido adquirido además de en su formación profesional en los años que lleva impartiendo la materia de Ciencias Naturales. En la transmisión del conocimiento hace uso de diversos elementos que podríamos considerar estrategias para lograr la comprensión del tema por parte de los alumnos y mantener su atención: poner ejemplos vinculados a la experiencia de estos, como referirse a Luís Miguel para hablar de las fantasías sexuales, o preguntarles si confundirían a un maestro de la escuela con ella si se vistieran igual para dar pie a la explicación de las características sexuales secundarias; utilizar esquemas elaborados en el momento para apoyar tanto la exposición como el repaso; e ir introduciendo sus opiniones personales e

información colateral sobre algunos aspectos: al hablar de que la menstruación puede ser dolorosa agrega "para que comprendan alas mujeres", o cuestiona la creencia muy extendida de que el himen intacto equivale a la virginidad femenina, dando además de razones científicas su punto de vista "la limpieza de nuestro pensamiento y corazón es la virginidad", criticando de paso el machismo: "Algunos han andado con veinte viejas, pero eso si, con la que me case... Virgencita de Guadalupe".

Su preocupación es que los alumnos sigan su razonamiento y arriben a conclusiones correctas, a pesar de la poca participación que manifiestan. Esto puede verse en la interacción que sobre la función de las características sexuales secundarias seda en la clase: "¿Tengo senos para verme bonita?" y aunque los alumnos no quieren contestar y sólo uno se atreve tímidamente a responderle "Es para darle de comer al niño", ella lo retoma para hablar de las glándulas mamarias coma una diferencia sexual secundaria que se desarrolla desde la adolescencia como preparación para la maternidad, aunque los senos no produzcan leche todo el tiempo.

Lograr que los alumnos sigan su razonamiento implica mantener su atención.' "'para ello hace uso de recursos que podríamos catalogar de actuación: caminar sensualmente o tocarse el cuerpo que, la misma maestra reconoce, sirven para evitar el cansancio y la desatención de estos. A veces sus recursos se basan en la autoridad que representa como amen azar con interrumpir la clase si los alumnos no se callan: "Sigo oyendo ruido, se acabó el asunto"; ponerse seria y cruzarse de brazos hasta lograr el silencio total en el aula; adoptar, una actitud enérgica o hacer preguntas especiales a los alumnos que nota distraídos y en cierta manera exhibirlos frente al grupo. También los estimula; cuando le contestan aunque sea de manera parcialmente correcta, adopta un tono amable, asiente con la cabeza y retoma la respuesta ampliándola; o destaca la importancia del saber alentándolos: "Ustedes son gente preparada".

Puede verse aquí que si bien el dominio del tema es fundamental, por si mismo no basta; es necesario también lograr comunicarlo de manera adecuada, dosificarlo, propiciar el razonamiento sobre el, mantener la atención, controlar la dispersión de un grupo de adolescentes y estimularlos; todo esto puede sintetizarse en la ultima frase de la maestra: "Tengo que ingeniármelas".

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Ingeniárselas, ha sido una actitud recurrente en su vida profesional cuyo transfondo es tanto el interés por el aprendizaje de los alumnos como la valoración de su propio trabajo. No solo se las ingenia para resolver cada clase, también al igual que la anterior maestra observada, piensa en el trabajo con el grupo para todo el ano escolar y establece reglas que tienen como base el respeto y la disciplina: nadie entra a la clase después de ella sin tener justificación "oficial», los alumnos deben ponerse de pie y saludar cuando llega a la clase «si cuando llegas no te saludan, no hay respeto", también deben atender siempre sus indicaciones: "Al grupo lo obligas a entrar en una disciplina... entonces es el momento en que ellos se callan, en que se denota quien es el maestro y quien es el alumno... y tu ya expones tu tema"; es decir, hay un manejo de las jerarquías escolares y sus contenidos que esta vinculado a la posibilidad de construir un buen ambiente de trabajo y, desde su punto de vista, una transmisión del conocimiento mas eficaz.

Los alumnos responden alas normas establecidas para esta clase: saludan de pie, aceptan que únicamente con justificante pueden entrar al salón después de la maestra, tienen su cuaderno listo para escribir, anotan lo escrito en el pizarrón bajo la modalidad de dos tintas, copian los dibujos y los iluminan e intentan poner atención. Esto ultimo, en la clase observada, por momentos es difícil -tal vez porque el tema les provoca cierta inquietud y "algunos términos de la maestra, la forma en que se mueve o se toca no son comunes en otras clases- sonríen, hablan en voz baja; agachan la cabeza; no contestan alas preguntas y en general se les nota evasivos. Su evasión la manifiestan con risas, bromas, murmullos y golpes, como en el momento en que la maestra se dirige a una alumna que estaba riéndose y le pregunta: "Cuantos testículos tiene el hombre?", la pregunta parece ser difícil, y probablemente la dificultad no este en el desconocimiento sino en la pena de responder a esto frente a todo el grupo, pues calla y agacha la cabeza. Cuando su compañero de atrás le golpea el hombro y con burla le dice que conteste, se voltea a pegarle, sin importarle que la maestra este viendo y que sus compañeros se rían de ella.

Pero también reconocen y aceptan la autoridad de la maestra, así los murmullos y risas que con diferente intensidad se habían manifestado durante la primera parte de la clase, cesan por completo cuando esta los emplaza a callarse a riesgo de suspender el

tema; es decir, cuando notan que se ha molestado por su actitud. Pero no es solo el respeto a la autoridad la que influye en su actitud, pues la manera amena en que la maestra da la clase, los ejemplos que 'pone y los comentarios que hace en tomo al tema son importantes para capturar su atención; se les nota interesados y aunque no se expresen con intervenciones o preguntas, parecen a gusto con la clase, con el tema y con la maestra.

La relación de los alumnos con la maestra, tiene como trasfondo dos historias cruzadas: la primera es la fama de exigente y buena docente que ha construido en su años de estancia en la escuela; fama que corre de generación en generación y se transmite por amigos, hermanos o vecinos que fueron sus alumnos. Así, de entrada, los alumnos tienen antecedentes de las características de los maestros de la escuela, por lo menos de los más antiguos y este es no de estos casos. La segunda, que esta información se pone a prueba en cada clase a lo largo del año y con todos los maestros, pues probar su veracidad parece ser el signa de la interrelación entre docente y alumnos; así, pese alas características de la docente, aparecen -intentos de transgredir las normas por parte de los alumnos, basados tal vez en la actitud amistosa- o bromista que manifiesta la maestra por momentos. Sin embargo, para ella estas actitudes son estrategias que le permiten transmitir el conocimiento de una manera más accesible y que se complementan necesariamente con la disciplina y control del grupo, aspectos en los que no transige.

Si bien los limites de la exigencia docente intentan ser puestos a prueba por los alumnos, lo que genera pequeñas tensiones, también reconocen la característica de buena maestra que tiene al comentar: "Con ella trabajamos y aprendemos mucho".

c) Aprendiendo (y enseñando) a ser maestro

La tercera clase que utilizo para analizar los contenidos de las relaciones y los significados que se construyen entre los sujetos participantes en este espacio, es el de una maestra de reciente incorporación al servicio. Es su primer ano de trabajo y llegó a cubrir parte de las horas que tenia un viejo maestro de matemáticas que era toda una institución en la escuela y que fue ascendido a subdirector en otro plantel. Ella es muy joven, recién egresada de la carrera de ingeniería en Comunicación en el Politécnico y relata que

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cuando cursaba un seminario para titulación le ofrecieron este trabajo,.que piensa dejar pronto para dedicarse a su profesión, pues no le gusta ser maestra en secundaria.

La clase es a un tercer grado. La inicia escribiendo en el pizarrón "Triángulos y rectángulos" como titulo y debajo del el:.Los Polígonos. Enseguida y apoyada en unas notas dicta: "Es la figura geométrica que esta formada por tres o mas ángulos o lados".

Ao: "¿Girados?" (en tono de burla).

Algunos se den, en el salón hay mucho ruido, otros alumnos platican y no toman el dictado. La maestra repite tranquila: "lados". Su tono de voz es muy bajo y apacible, ni sonríe ni se enoja por la pregunta que es una evidente broma.

Dibuja un polígono en el pizarrón y explica que no tienen que ser geométricos pues basta con que tengan los ángulos "¿De acuerdo?"

Aos (varios): "Sííí.." (muy fuerte)

Ao: "Completamente de acuerdo".

Otro ao: "¿A poco?"

Los alumnos juegan, bromean, se ríen, avientan papeles. Uno lanza su pluma al frente, como dirigida a la maestra, luego se de y pasa a recogerla. Cuando esta cerca de la maestra a el le avientan una regla que si le pega.

La maestra ve todo pero no dice nada, se voltea al pizarrón, marca el lado, vértice y ángulo al polígono que había dibujado y va diciendo sus nombres con voz suave, muy baja.

Los alumnos copian en cuaderno algunos le dicen: "Ya maestra" (que ya terminaron de copiar). La maestra empieza entonces a dictar, otros alumnos gritan: "¡Noo!” (que no han terminado). Espera un momento, luego empieza a dictar de sus notas:

Ma: "los Polígonos regulares son aquellos que tienen lados y ángulos congruentes respectivamen..."

Ao: (interrumpiéndola) “Congros" ¿que?".

Ma: "Congruentes"

Ao: "o sea" ¿que?"

Varios alumnos se ríen muy fuerte con la intervención de su compañero, la maestra no contesta y sigue dictando ahora sobre los polígonos irregulares: "Son aquellos que no tienen congruentes sus lados y ángulos..."

Ao: "¿Que no tienen que?".

Ma: (con paciencia) "Fíjense bien... este (señala el dibujo del pizarrón) es un polígono irregular"... Explica que congruencia es ser iguales y muestra que en el polígono dibujado los lados y ángulos no son iguales "Es decir, no son congruentes ‘‘¿Están de acuerdo?". No contestan, algunos están distraídos, otros platicando, un alumno se estira y bosteza ruidosamente, como haciendo notar que esta aburrido.

La maestra dicta ahora la clasificación de los polígonos, parece que al escribir los alumnos se calman un poco, pero sigue habiendo los que interrumpen para preguntar sobre alguna palabra que, o no escucharon bien, o utilizan para bromear a la maestra. "¿Como?... ¿Que dijo?.. Se nota que algunos se molestan o confunden porque el ruido no les permite escuchar; estos le preguntan en serio: "¿Dijo interiores?" o "¿Entonces, que vamos a dibujar"?". La maestra no se inmuta, sigue dictando y después dibuja en el pizarrón varios polígonos y les pone una letra

Ma: "A ver Rosales, en este caso ¿cual seria el ángulo que tiene mas de 180 grados?".

Rosales: "El c..." (gritando).

Ao: "El A contra el C" (risas).

Otro Ao: "El E" (también gritando).

A pesar de que la burla es evidente, como el último alumno acertó, la maestra afirma con la cabeza y empieza a explicar por que y también como deben medir los ángulos.

Mientras ella explica, el barullo en el salón se incrementa; un alumno avienta su pluma al rincón donde esta la basura amontonada (no hay bote), muchos platican, veo un niño que esta sentado frente a la maestra que chupa ruidosamente una paleta y habla fuerte con su compañero de al lado haciendo ostensible su desinterés. Como en medio de tanto ruido la explicación no se escucha, un alumno le dice a la maestra: "Ya cállelos", pero es abucheado por otros.

La maestra les pide que dibujen los polígonos del-pizarrón y "empieza a pasar lista. Nuevas bromas: contestan por los ausentes, a otros que sí están presentes les dicen: "¿Y ese milagro que entraste?" Una muchacha hace voz aniñada cuando contesta "presente", otra se para en la banca al contestar. Cuando terminan de dibujar, el ruido aumenta: un alumno chifla fuerte (tonada de paseíllo de corrida de toros), otros se ponen de acuerdo para realizar un trabajo de equipo de otra clase, pero lo hacen desde su banca, gritando a los que están lejos: "i vas a ir con nosotros

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a la embajada?" En realidad han sido como diez alumnos los que de manera permanente hacen bromas y ruido, pero contagian al resto del grupo que ante la pasividad de la maestra le entran al relajo parcialmente: se cambian de lugar para platicar, avientan papeles o hacen tare a de otra clase.

Al terminar de pasar lista, la maestra vuelve a dictar: "Defina si los siguientes son polígonos cóncavos o convexos..." Vuelven las bromas: "¿Pepina?" (por defina)... "¿Cavexos?" (por convexos).

La maestra, que esta dibujando en el pizarrón algunos polígonos, parece molestarse al escuchar lo que dicen los alumnos y voltea a verlos muy seria, pero no dice nada. En ese momento un alumno avienta desde su lugar un block al rincón de basura. El block pasa muy cerca de la cara de la maestra que sigue sin decir nada. Un alumno sentado adelante se voltea molesto y les dice fuerte a sus compañeros: "Sht... cállense". Otra alumna también molesta dice: "Parecen niños chiquitos". A ella un niño le grita: "cállate babosa".

La maestra no interviene, se voltea al pizarrón-para seguir dibujando los polígonos del ejercicio que pidió a los alumnos. Uno de ellos grita: "El primero es compago, el segundo conexo..."

Algunos terminan pronto y van con la maestra para que los califique, cuando regresan les van diciendo a los que no han terminado las respuestas correctas.

Así terminan rápido el ejercicio y se amontonan en el escritorio, la maestra les dice que le dejen el cuaderno y pasen a su lugar. Los califica rápido y va llamando a los alumnos para que recojan el suyo. Cuando pasa uno que ha dado mucha lata le dice: "Como siempre, estas mal". Cuando ha regresado todos los cuadernos les pregunta: "Alguna duda?"

Ao (algunos) "Nooo" (muy fuerte)

Ao: "No, yo no".

Ma: "Entonces nos vemos mañana".

Un alumno le dice: "Faltan diez minutos" (que el tiempo de clase no ha terminado), otros le gritan "cállate" y se salen rápido.

Voy con la maestra. Cuando estamos en la puerta vemos que el maestro del salón de junto sale enojado y les dice a los alumnos que están en el pasillo que no lo dejan trabajar: "Regresen a su salón", les grita. A pesar de que estamos frente a el, se dirige

solo a los alumnos y no a la maestra. Algunos se regresan pero otros no hacen caso. El prefecto de los terceros años se acerca y dice muy serio y molesto: "Todavía no termina la clase maestra". Ella les pide a los alumnos que se regresen, pero no le hacen caso, se le amontonan, gritan, le piden permiso para ir al bañó. El prefecto entonces les exige que se metan al salón; al principio no quieren, argumentan que la maestra los dejo salir, que la clase termino, unos pocos se escapan, pero la mayoría lo obedece. Le digo a la maestra que a esa edad los muchachos son difíciles. Ella me contesta "Ahora se portaron bien... a veces están insoportables" (Obs, Clas. Mat. Esc. C.).

En esta clase, las relaciones entre maestra y alumnos se dan en abierta contraposición alas normas escolares de "control de grupo, disciplina y respeto" consideradas la condición para dar un tema de conocimiento de manera adecuada, o de seguimiento puntual y control de las actividades de cada alumno que vimos en las anteriores clases. Ella inicia su aprendizaje como maestra sin haber tenido una formación previa al respecto. Su experiencia mas cercana es la de su misma escolaridad, transcurrida en escuelas publica" muy distintas a la que hoy acude en calidad de maestra "Yo veo que esta escuela esta muy mal", dice. Tal vez por su experiencia escolar o por su carácter, da un trato respetuoso a los alumnos, no les llama la atención ni les dice nada por su comportamiento; en cambio, intenta dar su tema de clase de acuerdo a la preparación que lleva en sus notas tratando de hacerlos participar además de retomar esta participación aunque evidentemente contenga un alto contenido de broma que ella acepta con paciencia. También es notorio que prendido cosas útiles para la clase: cuando los alumnos escriben o dibujan se calman un poco y entonces utiliza el dictado y el dibujo de figuras como recursos que le permiten continuar el tema y al mismo tiempo lograr, aunque sea mínimamente, el control y trabajo del grupo. Poner ejercicios en clase y revisarlos muestra también la apropiación por parte de esta maestra de reglas escolares que, por su recurrencia en casi todas las clases, son reconocidas y asumidas por los alumnos y, por lo tanto, responden a ellas, aunque con el toque particular de copiar las respuestas y amontonarse para la calificación que ellos consideran esta maestra puede soportar.

La maestra, aunque manifiesta que no desea dar clase en secundaria por mucho tiempo,

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también trata de responsabilizarse con el trabajo que ahora desempeña; así, prepara su tema y dice que quiere revisar los programas de video de matemáticas con que cuenta la escuela para utilizarlos en su clase, diversificarla y evitar que los muchachos se aburran, aunque agrega que: "Aquí hay computadora, pero solo una para todos los alumnos... solo sirve para que la vean y no para que trabajen con ella". Ella no ha podido hacer uso de estos materiales aunque sea en las precarias condiciones señaladas, porque el responsable "no encuentra la llave" del anaquel donde este se guarda.

Podemos ver entonces, que en el proceso de aprendizaje en el que esta maestra se encuentra inmersa, se vinculan tanto la cultura escolar de la secundaria que los alumnos se han apropiado en sus ya casi tres anos en ella, como su experiencia personal y la organización y condiciones propias del plantel. Pero también influye su carácter caudado y su Juventud, que si bien parecen ser contra producentes para controlar la disciplina dada su distancia con la imagen que los alumnos tienen de lo que debe exigir un maestro, han servido para que estos se le acerquen -fuera de clase mas que a otros docentes. Es común verla en el descanso rodeada de alumnos, platicando con ellos en lugar de reunirse con sus colegas en la sala de juntas.

Pero ya en la clase, los alumnos parecen estar poniendo a prueba constantemente la resistencia de la maestra y su conocimiento de lo que como autoridad le corresponde hacer de acuerdo alas pautas escolares de este nivel: interrumpen el dictado aparentando no haber escuchado bien y tergiversando las palabras: "¿girados?" (por lados) "¿cavexo?" (por convexo); responden alas preguntas haciendo evidente que no han entendido y están inventando:...Cuando la maestra le pregunta a un alumno cual ángulo tiene mas de 180 grados, este grita lo primero que se le ocurre: “El C", y como si se tratara de una pelea de gallos, otro grita: "El A contra el C"; avientan papeles, chiflan, se paran en las bancas, bostezan, gritan, platican, se cambian de lugar; todo en un evidente reto a su autoridad, “¿Hasta donde va a aguantar? parece ser lo que quieren comprobar y por ello la actitud retadora va aumentando, pasando de las bromas burlas y gritos a una casi agresión física (aventar un block que pasa cerca de la cara de la maestra). Como ella no responde son los mismos alumnos los que intentan poner un mínimo orden; algunos se molestan en serio porque el ruido no los deja

escuchar el dictado ni las indicaciones y también hay quien trata de callar al grupo o criticar a los mas latosos: "Parecen niños chiquitos", aunque al ser una llamada le atención proveniente de alguien con la misma jerarquía, no solo no es atendida, sino que es respondida con agresividad.

La participación del grupo no es homogénea, hay una porción que reta ostensiblemente a la maestra, se divierte con eso, compiten en ingenio y parecen querer quedar bien, ganar simpatías o tal vez aumentar su prestigio con el resto de sus compañeros; otros simplemente siguen la corriente y aprovechan la oportunidad para hacer cosas prohibidas en otras clases como cambiarse de lugar, corner, o hacer el trabajo de otra materia. Pero también hay quienes se yen molestos porque el ambiente no les permite entender el tema y saber lo que tienen que hacer, o porque les parece que algunos de sus compañeros sobrepasan por momentos los limites. Es decir, ante la ausencia de energía de la maestra se da un interjuego entre las distintas concepciones de los alumnos sobre el ambiente que debe establecerse en la clase. En ellas podemos ver algunos elementos culturales provenientes de su entorno familiar o social: la agresividad es un aspecto con el que muchos conviven cotidianamente, al igual que el maltrato a los débiles, la burla, la falta de respeto y la necesaria actitud de defensa permanente. Si estos alumnos pueden imponer las reglas en la clase, imponen estas. Pero hay otros''Cuyas concepciones son mas cercanas alas normas escolares y aunque en ocasiones y frente a la oportunidad de hacerlo, se distraen y divierten, también se ponen límites que en mayor o menor medida sirven como contrapeso a los excesos de unos cuantos e incluso le dicen a la maestra que los calle.

Todos parecen pedirle a la maestra que haga uso de su autoridad, algunos llevándola a situaciones límite, inaceptables para muchos maestros. Otros pidiéndole abierta o veladamente que ponga reglas y que ella también las cumpla, como cuando le indican que la clase no ha terminado; pero no encuentran respuesta de ella y son frenados por sus compañeros. La maestra por su forma atípica de trabajo en la secundaria, enfrenta también la critica de sus colegas, al mismo tiempo que la intención de estos de enseñarle como debe ejercer su autoridad: et maestro que sale a regañar a los alumnos aunque no se dirige a ella, parece intentar mostrarle como debe tratarlos; o el prefecto que la encara porque no ha cubierto todo el tiempo

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de clase, ante la pasividad de la docente adopta con los alumnos la autoridad que esta no asume. Son señales que la maestra recibe y que parecen indicarle las reglas necesarias para ser maestra en secundaria, aprendizaje en el que apenas se inicia.

d) De las relaciones en la clase y sus sentidos

Estas clases, tienen elementos similares con las otras observadas durante el trabajo de campo y seguramente, con muchas otras dictadas en escuelas secundarias distintas, pues comparten un esquema cultural común en todos los planteles escolares que adquiere matices particulares para el nivel de secundaria.

Las recurrencias tienen que ver con las características generales de toda clase escolar, construidas social e históricamente que permiten a todos los participantes asumir de entrada ciertas reglas típicas e inobjetables. Hay un maestro y un grupo; el primero posee autoridad institucional y conocimiento de la materia; el segundo debe obedecer indicaciones y aprender o un contenido; el primero regula las actividades e intervenciones y el segundo participa con-forme a esta regulación. Es decir, existen jerarquías institucionales que definen lo que de acuerdo a ellas compete a cada quien; en la secundaria estas jerarquías llegan a expresarse incluso en el espacio físico con salones que tienen una tarima para elevar el lugar del maestro. Otra constante es el tiempo, su distribución y los significados qUe tiene para maestros y alumnos; los cincuenta minutos de clase que son mareados por un timbre, regulan las actividades que ahí se pueden desarrollar. El maestro debe organizar estos minutes de tal manera que alcancen para cubrir diversas actividades: pasar lista, calificar tareas, exponer el tema y organizar el trabajo del grupo. La condición de centralización del maestro lo hace responsable de la regulación de todas las actividades de un grupo que esta constituido por múltiples sujetos que trabajan a ritmos di símbolos y ello impone necesariamente contenidos distintos al tiempo de clase. Así, mientras el maestro actúa a un ritmo vertiginoso, los alumnos esperan: a que termine el trabajo el resto de sus compañeros (es decir, todo "el grupo"), a que los llamen para revisar su tarea 0 trabajo, a que los convoquen para dar una respuesta o a que el maestro defina la siguiente actividad, tiempo que generalmente ocupan para otras acciones, como hacer

tareas de otras clases y, sobre todo, platicar con sus compañeros.

La presencia del programa escolar constituye otra recurrencia notoria en la secundaria, pues en toda clase se debe transmitir un conocimiento marcado por este en tiempo y forma, al cual el maestro intenta apegarse y los alumnos seguirlo. Finalmente, otra presencia constante son las evaluaciones escolares que desde el maestro se concretan en números que repercuten, para la calificación y para los alumnos en la clasificación al interior del grupo, pues la clase, como espacio de relaciones sociales, influye tanto la certificación numérica institucional como la evaluación en el ámbito social inmediato.

Jerarquías institucionales, tiempos, contenidos temáticos y evaluaciones, son elementos que aparecen de manera constante en todas las clases observadas y forman parte de una cultura escolar construida históricamente. Pero dentro de este marco compartido, encontramos la acción de los sujetos, donde su experiencia, saberes acumulados y elementos culturales propios confieren sentidos y significados diversos en la dinámica propia de cada clase. Analicemos su presencia y los aprendizajes sociales que imprimen en los sujetos.

Jerarquía y contenido de autoridad

Las jerarquías escolares cimentadas por esta cultura escolar, no son cuestionadas explícitamente, pues tanto el maestro como los alumnos se han apropiado de ellas o se han adaptado a ellas; lo que sí puede llegar a trastocarse es su contenido de autoridad al interior de tropo voy actuando". Pero las normas del principio no son inmutables ni aceptadas de una vez y para siempre por el grupo, existe en la clase. Así, el maestro ubicado institucionalmente en una posición de mayor jerarquía debe ganarse la autoridad que la sustenta y además ganársela a través de su trabajo sostenido a lo largo del tiempo. Es este el que le va creando un prestigio bueno o malo que es la carta de autoridad con la que se presenta de inicio al grupo.

Sin embargo la historia del maestro en la escuela y el prestigio construido al paso del tiempo no bastan; es decir, aunque el maestro, sea considerado "bueno" por generaciones anteriores, o demasiado permisivo, su capacidad es puesta a prueba cada día y, sobre todo, aunque no exclusivamente. En las primeras clases del

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año escolar. Este es un periodo de prueba y adaptación donde se establecen las reglas de autoridad que sustentan su jerarquía frente al grupo; así, cobran sentido las expresiones docentes de "Al principio pongo reglas", o "Al principio llego enérgica y dependiendo de como vea al grupo voy actuando”. Pero las normas del principio no son inmutables ni aceptadas de una vez y para siempre por el grupo, existe en torno a ellas una permanente tensión que se desenvuelve entre las exigencias docentes para su cumplimiento y los intentos del grupo para su violación. El primero debe observarlas rigurosamente, pues de su actuación consecuente y sostenida depende que el grupo lo tome en serio y que, por ende, se fortalezca su autoridad; si ha señalado que nadie entra al salón después de el sin justificante debe cumplirlo aunque se quede con pocos alumnos; si dice que...toda tarea o trabajo se califica, debe hacerlo ya sea en su tiempo libre o en el de clase, aunque esto le implique un esfuerzo extra; por el contrario, no cumplir con sus reglas 0 cambiarlas constantemente, va minando su autoridad a los ojos de los alumnos. Estos generalmente buscan transgredirlas: piden nuevos plazos para entregar trabajos, no llevan el material solicitado, llegan tarde; se cambian del lugar asignado, hablan cuando no esta permitido y, en general, parecen poner a prueba de manera permanente el rigor y constancia, del docente.

Las reglas no se fundan únicamente en la autoridad del maestro, como lo vimos en las tres clases mostradas anteriormente; vistas en detalle, constituyen acuerdos donde todos se involucran en mayor o menor medida porque permiten desarrollar en un mejor ambiente el trabajo del grupo, y cuando tales acuerdos no se asumen o no existen, no sólo es el maestro el que reclama, pues los mismos alumnos exigen que' se cumplan o se establezcan.

En la construcción de estos acuerdos encontramos en secundaria una gran heterogeneidad vinculada alas concepciones de cada maestro sobre lo prioritario en su materia, en su trabajo docente y en el trato a los alumnos; pero dentro de la variedad hay regularidades: un contenido de autoridad que da vigencia a la jerarquía del maestro; una negociación permanente con el grupo de adolescentes; un sustento de los acuerdos con su propio cumplimiento: no faltar, planear la clase, llevar material, hacer la clase amena, preparar ejercicios adecuados, es decir, hacer notorio a través de acciones consecuentes, su interés y compromiso con el trabajo. Implican

también un conocimiento del grupo, de cada grupo de los que tiene, que permite ir adecuando las reglas: "Dependiendo de como el grupo me vaya respondiendo es como yo voy actuando... no actuó igual con todos".

Tampoco los alumnos actúan igual con todos los maestros pues aunque puedan reconocer la jerarquía formal,.si carece de autoridad con los componentes antes señalados difícilmente se involucran en las normas que esta marca y no se estable con acuerdos validos; Pero también ellos necesitan de los acuerdos para facilitar su vida estudiantil; el desorden, contra lo que pudiera pensarse por la forma en que muchos.,alumnos participan en el cuando es posible, lo consideran también una interferencia para el trabajo, se quejan fuera de clase de que con algunos maestros no aprenden porque "todos los niños hacen lo que quieren", es decir, los alumnos asumen la necesidad de que la clase debe tener un cierto orden para funcionar. Los acuerdos también sirven a los alumnos para organizar sus actividades en la clase y fuera de ella; saber de antemano lo que tienen que hacer en cada momento les permite cumplir de mejor manera y, por el contrario, frente a la anomia se descontrolan, como lo muestra la clase de la maestra de español, donde el código de comunicación compartido permitía saber con certeza lo que correspondía hacer aun sin verbalizarlo, vs la clase de matemáticas, donde se confundían las bromas con las dudas genuinas: "Entonces ¿que vamos a dibujar?" Permite también jerarquizar sus actividades pues, saben a cuales hay que ponerles más dedicación. Vive acordó calificar siempre las tareas y el maestro lo hace, tratan de cumplir en la medida de sus posibilidades; por el contrario, si el maestro es irregular en esta actividad le reclaman: "El otro día sí traje tarea y usted no califico", le dice.un alumno a la maestra que lo regaña por no cumplir (Obs. Clas. Esc. H).

Por supuesto que en función de las jerarquías, los alumnos tienen un peso menor en la construcción de los acuerdos, pero no están al margen de ellos; aparecen en las consideraciones que los docentes hacen para "adecuar" su actuación en el grupo y en los rec1amos "" estudiantiles cuando lo acordado (aunque haya sido en condición de subordinación) no se cumple.

Tiempo y contenidos escolares

El tiempo es otro de los elementos que influyen en las relaciones y los significados de

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estas en el salón de clase; es el maestro el encargado de su distribución y en ello influye tanto su estilo personal de hacer docencia como sus concepciones sobre la importancia de ciertas actividades; pero los alumnos también le imprimen un ritmo al tiempo de clase, tanto por la velocidad de su trabajo como por los múltiples distractores que introducen. El maestro debe esperar a que terminen de copiar del pizarrón, hacer el ejercicio o tomar dictado para continuar, mientras los alumnos esperan la siguiente orden del maestro o a que termine de revisar los trabajos. Hay en ello una negociación implícita del uso del tiempo donde el maestro apura y los alumnos retardan, aunque también puede verse lo contrario cuando estos terminan pronto el trabajo y presionan al maestro para ser revisados y el docente no ha concluido la anterior actividad.

Para el maestro, la organización adecuada del tiempo tiene al menos tres significados: mantener el control del grupo a través de ir regulando sus actividades e involucrarlos en el trabajo; en esta regulación es importante mantener ocupados a los alumnos en los momentos en que no es posible atenderlos directamente, para lo que utiliza estrategias como las ya señaladas de realizar acciones paralelas, como calificar mientras el grupo resuelve algún ejercicio o dibuja un esquema. Un segundo significado es evitar tensiones que pueden presentarse cuando el grupo no tiene actividad, es decir tiene tiempo libre, y finalmente, el tercer significado docente es cumplir con el programa escolar que esta integrado por unidades temáticas que deben cubrirse en un tiempo determinado y cuyo avance suele ser sujeto a revisión por el jefe de clase que cuando visita las escuelas supervisa el grado de avance programático. Si bien el cumplimiento del programa es vigilado institucionalmente, no adquiere para todos los docentes únicamente un contenido formal, pues he encontrado una preocupación legítima en muchos de ellos por cubrirlo en tanto lo relacionan al aprendizaje de los alumnos y a su propia responsabilidad en el trabajo:

Una maestra, que por motivos de enfermedad faltaba constantemente, les explica a los padres que esta redoblando esfuerzos para que los alumnos no se atrasen "Y lo hemos logrado... vamos terminando ya la sexta unidad (de nueve) y las hemos trabajado completas, no nos hemos saltado ni una hoja" (Obs. J.P.3o A. Esc. C).

Por estos tres motivos, planear actividades diversificadas es una actividad común para los docentes, e independientemente de las di-

ficultades que enfrentan para ello (no tener acceso a la limitada infraestructura tecnológica con que cuenta la escuela, p. ej.), buscan alternativas que les permitan variar la actividad para evitar "que los alumnos se cansen"; algunas de ellas implican no solo un esfuerzo extra, sino utilizar su tiempo libre. AsÍ, aun cuando el trabajo de clase del maestro se desarrolle solo en el salón preparación implica un tiempo no institucional, y por lo tanto, no considerado en las horas de contratación.

Para los alumnos el tiempo de clase es de adecuación a las expectativas y exigencias de cada maestro, que aunque tienen similitudes, varían dependiendo del docente. Algunos ponen especial interés en la limpieza del trabajo, por lo que hay que seguir las reglas de iluminar, ilustrar y poner a dos tintas lo escrito; otros a la participación en clase; otros mas al cumplimiento de tareas. Conocer los matices de la distribución del tiempo de siete docentes al día y adecuarse a ellos va proporcionando una experiencia escolar que Quiroz define como "No integrada, ya que la división del tiempo institucional se plasma en su vida escolar como un rompecabezas de materias, maestros y actividades que no es fácil armar". 23 Pero también el tiempo de clase es en buena parte dedicado alas relaciones entre pares, pues los tiempos muertos que los alumnos tienen por la cen-tralización del docente, son utilizados para la comunicación entre ellos, ya sea verbalmente 0 por escrito. Son múltiples las interacciones entre los alumnos que se dan durante la clase que combinan con la atención al maestro y la respuesta a sus exigencias. También suele encontrarse que el tiempo de c1ase es utilizado por los alumnos para cumplir con otra clase, es decir, hacer tareas o trabajos pendientes. Todo ello puede hacerse porque es una persona (el maestro) el que se siente con la responsabilidad de organizar las actividades que durante la clase deben realizar los cuarenta restantes (los alumnos) y en esas condiciones "mantenerlos ocupados" permanentemente como es la aspiración de los maestros, resulta casi imposible.

El tiempo de clase esta también organizado por el timbre que marca su inicio --que comúnmente se retrasa por el traslado de un salón a otro que deben hacer los maestros- y su fin, que por regla generalcumple puntualmente, aún cuando a concluido el tema o la actividad. En este caso es común que el maestro pida que terminen de leer el tema 0 hagan el ejercicio en casa y también que le dejen sus cuadernos para calificarlos

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después, y si el maestro no hace caso del timbre, los alumnos se lo hacen notar.

El tiempo in fluye también en la organización de los contenidos del programa escolar, en la forma de transmitirlos y en la relación que los alumnos establecen con ellos. Si bien las actividades varían dependiendo de la materia, el tema a tratar y las prioridades de cada maestro, la idea muy generalizada de mantener ocupados a los alumnos y verificar permanentemente el cumplimiento de estos imprime cierta regularidad a la forma como los contenidos escolares se estructuran. Explicación del maestro, dictado o copia, ejercicio y calificación (a veces intercalados); lectura oral del libro interrumpida por breves explicaciones del maestro y respuesta de cuestionario del libro, fueron las mas usuales en las c1ases observadas:"No siempre se sigue este orden, pues hay c1ases como la de Matemáticas donde se priorizan los ejercicios, otras la lectura o la escritura, pero en lo que sí hay una regularidad es que las actividades en torno al conocimiento se hacen en tiempos pautados y es el maestro quien decide su orden y la forma y extensión de la participación de los alumnos. Sobre esto último, al estar la clase regulada por el tiempo en que debe verse un tema y la obsesión docente por mantener ocupados a los estudiantes, es posible detectar que la participación libre de los alumnos es casi nula, generalmente se restringe a respuestas breves solicitadas por el maestro o a leer algún párrafo del libro cuando este lo pide. Esto se hace extensivo a los exámenes, generalmente de opción múltiple o de respuestas cortas, que facilitan al maestro su calificación en poco tiempo.

Evaluación. Los expedientes escolares

Las jerarquías, autoridad, tiempo y contenidos que pautan las relaciones y sus sentidos en clase están siempre atravesadas por la evaluación de los sujetos, que tiene su base. En lo que Luna (1994), denomina "expediente escolar". 24 Para esta autora el expediente es' una construcción que los maestros hacen de cada uno de sus alumnos en donde integran toda aquella información de estos que les permite tomar decisiones para la orientación de la enseñanza y las medidas de orden en el trabajo. Si bien el expediente no tiene una connotación formal desde la institución, permite al maestro ir adecuando sus estrategias en clase al incorporar las particularidades de los sujetos con los que trabaja. Así la conformación del expediente

implica un conocimiento de los interlocutores en el aula, conocimiento que permite prever cómo actuar. En secundaria, este expediente integra de manera preponderante la evaluación del trabajo y la conducta; además su construcción no es unilateral, pues lo hace tanto el maestro del grupo como los alumnos del maestro.

Dadas las condiciones del trabajo docente en secundaria, a los maestros les es casi imposible construir un expediente con las ca-racterísticas señaladas por la autora citada, de todos y cada uno de sus alumnos, por lo que este se centra por regia general en el grupo; "es un buen grupo o un mal grupo, no trabajan 0 trabajan muy bien, no cumplen con el material y/o tareas, o es un grupo cumplido", son expresiones con las que los maestros clasifican con base en el trato diario a los alumnos con los que trabajan englobándolos como colectividad. Las características atribuidas por el maestro al grupo son las que le permiten organizar su trabajo de acuerdo con las particularidades de este y marcar reglas de orden diferenciadas en cada uno. Al interior del grupo llegan a singularizar los extremos: los mejores y peores alumnos, los cumplidos y aplicados o los reprobados y desordenados; también llegan a conocer las causas por las que algunos actúan así: trabajan, tienen problemas familiares, o su familia los apoya en sus estudios. Hablamos entonces de que lo8 docentes de secundaria, por sus condiciones de trabajo, ubican las características generales de cada uno de sus gropos y también llegan a tener un conocimiento cercano de muchos de sus alumnos, pero no de todos. De ahí se deriva una de las razones del interés en la calificación que se observa en muchas c1ases, pues es una forma de conocimiento de la masa intermedia y a veces anónima constitui-da por aquellos que no destacan ni se instalan en los extremos positivo o negativo y que son un buen porcentaje en cada grupo. Estos alumnos se individualizan a través de números y notas en la lista de calificaciones del maestro.

Los alumnos, en cambio, tienen mayores posibilidades de construir el expediente de cada maestro; en él está implícita una evalua-ción de cada uno que incluye la forma en que trabaja, su nivel de exigencia o permisividad, sus prioridades para calificar, su carácter, entre otras. Es una información que les permite a los alumnos regular su conducta, anticiparse a los requerimientos docentes, buscar intersticios donde sus demandas e

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intereses puedan expresarse y ser aceptados, e incluso también participar en la orientación de la clase y en sus normas. Así, los maestros son a su vez ca1ificados por los alumnos en este expediente que es mas completo que el que el maestro puede hacer de sus mas de cuatrocientos alumnos.

En clase los alumnos también se evalúan entre sí y si bien esta evaluación tiene componentes similares a los del docente: los buenos y los malos alumnos, los cumplidos y los incumplidos; también incluye aspectos de una cultura premia del grupo escolar de adolescentes. Prefieren ser regañados por el maestro antes que evidenciarse frente al resto de sus compañeros, con una respuesta equivocada o comprometedora (como la niña que se negó a contestar la pregunta del numero de testículos que tiene el hombre) que les puede acarrear burlas y una catalogación de ingenuos o tontos en el grupo; por su parte, retar al maestro o violar las normas de la c1ase tiene una connotación especial en la evaluación entre pares, que puede implicar valor o arrojo a los ojos de los compañeros. Las evaluaciones de los alumnos en clase inc1uyen los rasgos de solidaridad (prestar la tarea, el libro o intercambiarse las respuestas), el ingenio para hacer bromas, y la capacidad de adaptarse alas reglas del grupo.

También califican a los aplicados, que generalmente consideran vinculados al maestro y en ocasiones delatores. Así, cada alumno va ganándose un lugar que reafirma o trastoca en cada clase y con cada maestro.

Vemos entonces que en el salón de clase, espacio privilegiado de las relaciones entre el maestro y sus alumnos y también de estos entre sí, se arman relaciones que van definiendo aprendizajes sobre lo escolar que trascienden los específicamente programáticos. En la clase se encuentran recurrencias que la caracterizan como un evento especial: un programa, tiempo preciso para su desarrollo, elementos organizativos tendientes a construir un ambiente propicio para el trabajo, jerarquías instituidas y normas para regular la conducta. Pero la forma en que estas se despliegan en la práctica pasa por la particularidad de los sujetos en donde su experiencia y prioridades cobran un papel relevante. Las tres clases analizadas nos hablan de ello, en cada una, las maestras ponían en juego estrategias distintas en un marco similar; estrategias construidas en su trayectoria docente que nos permiten ver los aspectos que consideran importantes para desarrollar su trabajo o los

aprendizajes que les hacen falta para lograrlo. Los alumnos también muestran particula-ridades en la relación que entablan con los docentes que dependen de como perciben los límites de tolerancia o exigencia de estos, su prestigio y el nivel de compromiso que asumen en su trabajo.

En la dinámica producida por la interrelación en la clase, se van creando reglas y códigos compartidos que aunque se fundan en prác-ticas escolares validadas por los sujetos, para ser cumplidos requieren de la construcción de acuerdos bipartitas, en los que por su con-dición de centralidad el maestro tiene mayor inercia pero no la decisión total. Los acuerdos contienen diversos significados, tales como aligerarse el trabajo, optimizar el tiempo para cubrir el tema 0 actividad programada, ganarse el respeto de los alumnos o atender de la mejor manera el aprendizaje de es, en el caso de los maestros. Mientras que para los alumnos los acuerdos significan certidumbres que les permiten guiar su actuación en cada clase y res

3. Escuelas totales

VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR QUE LAS ORGANIZACIONES SEAN NEGATIVAS POR OMISIÓN, Y POR QUE SEAN POSITIVAS DELIBERADAMENTE.

Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos saber como cambiar a las personas. Ninguno de nosotros es un ser aislado. No nos desarrollamos en una isla. Nos desarrollamos en nuestras rela-ciones, especialmente las que tenemos con otros que son significativos para nosotros. Esos otros significativos actúan como una suerte de espejo para el desarrollo de nuestra personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo hay personas que nos importan, y están entre nuestros otros significativos, tienen un gran poder para afectar, positiva o negativamente, a la persona y, en consecuencia, al maestro que lleguemos a ser.

Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: ¿que comunidades laborales o culturas1 escolares favorecen mas el crecimiento del maestro y la mejora de la escuela? ¿Como evitaríamos crear y sostener culturas negativas que inhiban o sofoquen el desarrollo y la mejora? ¿Como crearíamos culturas mas positivas? En este sentido, vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean negativas por omisión, pero sean positivas delibe-radamente.

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Usamos el concepto de «cultura» para designar las creencias y expectativas orientadoras, evidentes en la operación misma de cada escuela, con particular referencia alas relaciones (o su falta) entre las personas. En otras palabras, la cultura es (la manera como hacemos las cosas y nos relacionamos los unos con lo5 otros)».

Estudiaremos dos tipos básicos de cultura escolar -individualista y de trabajo en equipo- con sus muy diferentes consecuencias para el cambio y la mejora. Y analizaremos luego, con más detalle, las modalidades de trabajo en equipo, para distinguir entre ellas las ver-siones más y menos eficaces. Sostendremos que el lugar de trabajo de docentes y alumnos es el espacio clave para la reforma. Ahora las escuelas no son lugares donde pueda prosperar el crecimiento de los docentes (y, en consecuencia, de los alumnos) ni por el camino individual ni por el del trabajo en equipo.

UNA RAIZ CAUSAL DEL INDIVIDUALISMO CONCIERNE A LA IMPOSIBILIDAD DE LAS ELEVADAS EXPECTATIVAS QUE MUCHOS DOCENTES SE IMPONEN EN UN OFICIO CUYOS LIMITES NO ESTAN BIEN DEFINIDOS.

La cultura del individualismo

La enseñanza no es la profesión más antigua. Pero sin duda aparece entre las más solitarias. Como dice Rudduck (1991), «la educación es una de las ultimas profesiones donde todavía es legitimo trabajar solo en un espacio a salvo de invasores» (Pág. 31). La condición mas común para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es -una condición de aislamiento profesional; de trabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes cierto grado de protección-para poner en práctica sus juicios autorizados en interés de niños a quienes ellos conocen mejor. Pero también los priva de una realimentación significativa y clara acerca del valor y la eficacia de lo que hacen.

El docente aislado puede obtener alguna realimentación de sus evaluaciones formales periódicas, pero estas suelen ser: rutinarias y esporádicas. No contribuyen a una mejora progresiva del rendimiento (Hickcox et al., 1988). Es asi como el aula y los alumnos mismos son de hecho la principal fuente de realimentación para la mayoría de los docentes. Pero es una realimentación notoriamente imprecisa. Inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad acaso compruebe la propia eficacia, pero sonrisas,

ceños fruncidos y parpados bajos solo ofrecen indicios ambiguos en el mejor de los casos. La ayuda que pidan los alumnos también puede proporcionar realimentación, pero solo los más valientes confesarán con franqueza su ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. Y las pruebas, los cuestionarios y los exámenes evalúan solamente una limitada gama del rendimiento de los alumnos -comunican poco acerca de atributos como motivación, placer o entusiasmo.

Como se organiza actualmente, la realimentación de aula solo puede reducir hasta cierto punto las incertidumbres de la enseñanza. Desde luego, existe un grado de incertidumbre endémica en toda la enseñanza, y por eso es importante dejar al docente toda la libertad y flexibilidad de tomar en su aula decisiones autorizadas sobre el curriculum, la enseñanza y disciplina. Pero cuando se esta solo, en un aislamiento impuesto, la incertidumbre se magnifica hasta proporciones insanas. Además, la realimentación de aula tiene un efecto limite condicionado por las experiencias, la interpretación y la motivación del docente para buscarla la mejora. En su estudio sobre setenta y ocho escuelas prima-rias de Tennessee, Rosenholtz (1989) menciona escuelas «atascadas» y «el movimiento». Comprobó que en las escuelas «atascadas>>, hostiles al cambio y a la mejora, la incertidumbre y el aislamiento iban de la mano. Mediciones de la incertidumbre del docente han demostrado que presenta una correlación negativa con los progresos del alumno en el aprendizaje de la lectura y de las maten1aticas para un periodo de dos años (pág. 128). Una de las principales causas de incertidumbre -según descubrió Rosenholtz- era la ausencia de realimentación positiva: <La mayoría de los docentes y directores se aíslan en su lugar de trabajo tanto que ni se tratan profesionalmente. Es común que no se faciliten entre ellos, ni se den aliento, ni se reconozcan los esfuerzos positivos. Más aun, rígidas normas de autosuficiencia pueden provocar una reacción adversa al desempeño exitoso de un docente>\ (pág. 107).

Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que ella llama «escenarios de aprendizaje empobrecidos» donde el docente tiene poca capacidad para aprender de sus colegas, y por lo tanto no esta en una posición cuya solidez le permita experimentar y mejorar. En esos escenarios, sostiene la investigadora, los docentes «no se daban mucha cuenta de que su práctica de instrucción estandarizada era en gran parte la

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razón por la cual ninguno de ellos rendía demasiado bien» (pág. 106). Estos descubrimientos confirman los que realizo Lortie quince años antes, cuando entrevistó a noventa y cuatro docentes primarios y se-cundarios en el gran Boston y aplico encuestas a casi 6.000 maestros en el condado de Dade, Florida. Para Lortie, el individualismo predominaba entre los do-centes. Mas allá de compartir unas pocas indicaciones practicas, recursos y estratagemas de la profesión, y más allá de las historias cambiantes de padres y de niños; los docentes rara vez discutían su trabajo entre ellos, casi nunca observaban a sus colegas dando clase y no analizaban ni reflexionaban colectivamente sobre el valor, la intención o la orientación de su tarea.

La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa combinación. Casi por definición dan sustento a un conservadurismo educativo porque vuelven inalcanzables las oportunidades y las presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta estrechez de orientación y de experiencia conduce a formas de enseñanza «seguras» y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno. Cuando desde el exterior se imponen exigencias múltiples a los docentes ya sus escue1as, los docentes que están aislados sienten impotencia ante presiones y decisiones que a menudo no comprenden y que les son ajenas. Esta sensación de impotencia les arruina su convicción subjetiva de poder introducir un cambio en la educación de los niños (Ashton y Webb, 1986). Antes nos referimos a la necesidad de «derribar los muros del aislamiento» en nuestras escuelas si queríamos generar un cambio sólido y duradero. Que los docentes tengan miedo de compartir sus ideas y sus triunfos para no parecer que cantan sus propias alabanzas; que se nieguen a comunicar a otro una idea nueva con el argumento de que puede robarla o aprovecharse (0 de que los otros tienen que pasar también por el mismo proceso laborioso de descubrimiento); que el docente experimentado o el que recién se inicia tema pedir ayuda porque se lo consideraría incompetente, o que un docente aplique el mismo enfoque año tras año aunque ya no surta efecto: todas estas tendencias apuntalan los muros del aislamiento. Limitan de una manera radical el crecimiento y la mejora porque restringen el acceso a ideas y prácticas que ofrecieren mejores alternativas. Institucionalizan el conservadurismo.

Pero se abren fisuras en estos muros del aislamiento. El entrenamiento por los pares, la

tutoría, la autogestión y otras alternativas empiezan a reunir a los maestros. Como veremos mas adelante, estas propuestas no carecen de inconvenientes, pero abren posibilidades nuevas. Sin embargo, más allá de estas fisuras, la colaboración franca, la conversación en equipos de trabajo, la observación mutua y el profesionalismo interactivo todavía no constituyen una parte integral de la vida laboral de la mayoría de los docentes. De estas cosas tenemos solo murmullos débiles, aunque preferibles a silencio que los precedió. En general, como lo demuestran una y otra vez las investigaciones, la privacidad, el individualismo el aislamiento siguen siendo las condiciones que predominan en la enseñanza. Si pretendemos hacer frente al individualismo, es importante que antes comprendan por que existe. Si no lo entendemos, serán escasas nuestras posibilidades de cambiarlo. Como a otros críticos, nos parece que muchos de los diagnósticos de individualismo fueron simplistas y echaron la culpa de su existencia a los docentes mismos (Flinders, 1988; Little, 1990; McTaggart, 1989). Es cómodo atribuir la existencia del individualismo a algún defecto de la personalidad del docente, 0 presentarlo como una seudo cualidad «natural» que nace de la timidez e inseguridad humanas. Estas apreciaciones quiza tengan alguna validez, pero también están los aspectos específicos del trabajo docente 'que explican perfectamente el individualismo. Estas características de la tare a docente se pueden modificar junto con el individualismo que las acompaña. Los edificios individuales, las aulas se13aradas como "cartón de huevos" y los tabiques aislantes son todas características arquitectónicas que pueden inducir al individualismo y hacer más difícil para los docentes el trabajo en equipo. Pero si las aulas sin muros pueden facilitar la interacción, de ningún modo la garantizan. En realidad, es bien sabido que los maestros suelen hacer considerables esfuerzos para reafirmar su privacidad en ambientes de plano abierto, e instalan mamparas o cruzan armarios que establecen barreras. Hay dos causas que inclinan al individualismo y tienen un sentido diferente. Se basan en las normas y condiciones tradicionales de la enseñanza.

La primera de ellas nace de las experiencias de evaluación de los docentes Por lo general, el docente tuvo sus primeras experiencias con otros adultos en el aula en el momento de ser evaluado al mismo tiempo que se sentía intensamente vulnerable en el aprendizaje de su oficio. Por benévolo que sea el supervisor en esos primeros tiempos de la docencia, se

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trata de un periodo formativo en que ayuda equivale a condena o se ve enturbiada por esta. Los autores de este libro, por los puestos en que nos desempeñamos, tenemos amplia oportunidad de trabajar con docentes en el desarrollo de la capacidad profesional. Solemos pedirles que expongan las experiencias formativas que creen que los han convertido en los docentes que ahora son, y reflexionen sobre ellas. Una característica frecuente y asombrosa de estos relatos es que las primeras experiencias desagradables con la evaluación se vivieron como humillaciones infligidas por los mismos cuya tarea consistía en ayudarlos. (Como observó en tono de burla un docente en cierta ocasión: «La mano servicial golpea otra vez».) Por lo tanto, de ningún modo sorprende que los docentes asocien ayuda con evaluación, o colaboración con control. El aislamiento y el individualismo son entonces sus armaduras, los protegen de las intromisiones y las inspecciones.

Entonces, cuando se dan pasos para establecer una cooperación mas estrecha entre el docente y sus colegas, recomendamos diferenciar claramente. Ayuda de evaluación. Esto es importante, por ejemplo, en el diseño de programas de crecimiento profesional. También aconsejamos que docentes y administradores hagan todos los esfuerzos posibles para contribuir a desarrollar relaciones que sean recíprocas, que no sean unidireccionales. Cuando se brinda ayuda, es tan importante recibir como dar. Como los amigos que siempre nos hacen favores pero nunca nos piden ninguno a cambio, los que brindan su ayuda pueden arrojar una pesada carga de culpa y deuda sobre aquellos que la reciben. Si los des-tinatarios nunca reciben un pedido de ayuda, la deuda nunca se podrá saldar. Por bien intencionada que sea, una ayuda maternal o paternal es ayuda revestida de poder: un envoltorio que en última instancia disuadirá a los que la reciben de volverla a pedir. Esto contiene importantes lecciones para todos los líderes educativos, incluidos directores, jefes de distrito, y docentes guías o tutores. Estas lecciones les enseñan que, para construir las relaciones de un trabajo en equipo eficaz con sus colegas, deben reconocer y comunicar su necesidad de recibir ayuda, tanto como de darla. Le resultara difícil aprender esto al docente cuya experiencia en el aula ha sido la de brindar ayuda y protección, y no recibirlas. Algunas de las cualidades de un trabajo eficaz con adultos serán muy diferentes de las que caracterizan al trabajo con los alumnos. Muchos docentes tendrán que aprender estas nuevas cualidades para colaborar con sus

colegas. Una segunda causa del individualismo esta en la imposibilidad de cumplir las elevadas expectativas que los maestros se fijan en una tarea cuyos límites no están bien definidos. En los últimos años, los maestros de primaria se han visto frente a presiones cada vez mayores y a expectativas crecientes de excelencia en una amplia serie de responsabilidades. La integración de los alumnos que recibían educación diferencial; el trabajo con alumnos étnica y lingüísticamente diversos; los programas de instrucción individualizada –para el que tiene dificultades de aprendizaje y para el dotado-; la necesidad de ofrecer cada vez mas «asistencia social» en su rol, y toda la preparación y el papeleo que han surgido como consecuencia de las nuevas responsabilidades son algunas de las presiones que los docentes han tenido que enfrentar en los últimos años.

Muchas de las exigencias urgentes y de las expectativas de la enseñanza nacen incluso de los propios docentes. No pocos parecen haberse lanzado a marchas forzadas a buscar los niveles de perfección casi inalcanzables que ellos mismos se han fijado. No se ve que necesiten ni directivas ni presiones desde arriba para motivarse en su búsqueda. Han hecho un gran esfuerzo por su cuenta. Es así como el rol de los docentes es ahora definido por ellos mismos y por otros de una manera cada vez más amplia, hasta sumar las metas sociales y las emocionales a las académicas. Pero el cumplimiento con algún grado de certidumbre de metas y expectativas que se definen en estos términos tan difusos se vuelve difícil y hasta imposible, aunque los dedicados maestros de primaria desplieguen grandes esfuerzos por lograrlo. Como escribe Flinders (1988): «Más que en otras profesiones, la actividad en la docencia no conoce límites fijos. Si el tiempo y la energía lo permitieran, los planes de estudio siempre se podrían revisar y mejorar, los materiales de lectura siempre admitirían su reexamen, se podrían cubrir mas materiales de textos antes del final del periodo lectivo, habría lugar para prestar mas atención individual a los alumnos, y las tareas escolares para la casa siempre se podrían graduar con mas cuidado». En la docencia, las heridas no cicatrizan, los cadáveres no se entierran, los casos no se cierran. Parte del oficio pasa a definirse por el trabajo al servicio de otros seres humanos, rodeado de expectativas difusas, culpas y frustraciones. Como señaló un docente en el estudio sobre el tiempo de preparación: «La docencia es una profesión en la cual, cada vez que usted llega a casa, siempre tiene algo en que pensar. Se dice: "Debería estar haciendo

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esto". Me siento culpable por descansar la mitad del tiempo».

Estas expectativas irreales por lo elevadas, muchas de ellas auto-impuestas, parecen tener dos consecuencias que refuerzan el individualismo. En primer lugar, los maestros no tienen tiempo para trabajar en equipo. Como hay tanto que hacer, el tiempo para trabajar en equipo se resta del necesario para responder alas demandas apremiantes de la propia clase. Por eso los maestros se repliegan en su aula y cierran las puertas para responder a sus obligaciones -incluso durante las pausas, en las que prefieren preparar sus cosas y trabajar solos en lugar de planificar con sus colegas (Flinders, 1988, pág. 23). La segunda consecuencia de las elevadas expectativas y la incertidumbre es la de volver riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros quedan atrapados en la persecución incesante de sus propias aspiraciones, si no pueden lograr lo suficiente en su opinión, (como cum-plirían las expectativas de otros) Y con tanta mayor fuerza resistirán la intromisión si se han dado por vencidos o se han entregado al statu quo. El aula aislada es un refugio ante la condena de los otros, pero ese refugio no resuelve los problemas de la incertidumbre.

El reverso de este repliegue es la renuencia a dar y recibir ayuda. Bajo estas circunstancias, es difícil confiar en el propio saber y en ser percibido por otros como alguien que tiene algo para ofrecer. Esta situación se ve con la mayor claridad cuando los docentes asumen un rol de liderazgo educativo (encargado de recursos, comisión del currículum, docente instructor). McTaggart (1989) entrevisto a uno de estos docentes: «No quiero reunirme con esos docentes y decir que sé cómo hacerlo. Por eso tengo que ser cuidadoso con lo que digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se plantea, sutilmente les comunico cómo lo he conseguido dando ciertos pasos. Todavía tengo que ser cauteloso y agregar: "No me salió tan bien", o "Podría haberlo hecho un poco mejor". Esto forma parte de mantener una buena relación con los colegas» (pág. 352.).

Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca de lo que se tiene para ofrecer, ser reticente para buscar mejores maneras de hacer las cosas y tratar a los docentes coma si necesitaran ayuda y tuvieran poco para dar son maneras con las que la tradición del individualismo retrasa el progreso y hace a la docencia fundamentalmente insatisfactoria en el largo plazo.

Hemos dicho que el individualismo no es solo una actitud de los docentes sino que arraiga en las condiciones mismas bajo las cuales ha evolucionado su rol. Ahora estas tradiciones se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los nuevos conceptos y estrategias del trabajo en equipo, y por ese camino son dos nuestros mensajes. En primer lugar, en el afán de eliminar el individualismo (las conductas habituales de trabajar solos), no debemos erradicar la individualidad (las manifestaciones de desacuerdo, la oportunidad de estar solos y las experiencias que alcanzan significación personal). La indi-vidualidad es siempre la clave de la renovación personal, que a su vez es el fundamento para la renovación colectiva. La individualidad también genera disensos y riesgos creativos que son una fuente de un aprendizaje grupal dinámico. En segundo lugar, no subestimaremos los obstáculos que se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo en equipo. Este desarrollo representa un cambio sutil y fundamental. Será fácil equivocarse y difícil enmendarse. Durante muchos años, mientras proliferaba la investigación sobre las iniquidades del individualismo, fueron escasos los estudios sobre el trabajo de los docentes en equipos. A medida que escuelas y juntas escolares emprendían iniciativas para desarrollar relaciones de trabajo en equipo entre docentes, empezamos a comprender algunos de los beneficios reales, pero también algunos de los obstáculos e inconvenientes de dife-rentes modalidades de trabajo en equipo.

Primero analizaremos la potencialidad del trabajo en equipo porque el futuro de la reforma educativa incluye liberar este recurso considerablemente desaprovechado. Y en segundo término, identificaremos las formas de trabajo en equipo que son deficientes e improductivas, porque solo subsistirán aquellas modalidades de trabajo en equipo que tengan fuertes raíces, que sean flexibles y sólidas.

La potencialidad del trabajo en equipo

Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su muestra llama la atención sobre dos culturas escolares particularmente características. Las llama escuelas atascadas (o de «aprendizaje empobrecido») y escuelas en movimiento (o de «aprendizaje enriquecido) Recapitulando, las escuelas «atascadas» tenían alumnos con bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo común trabajaban solos y rara vez pedían ayuda. ¿Que pasaba entonces en las escuelas

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«en movimiento»? Rosenholtz mostró que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían mas trabajo en equipo. La mayoría, aun entre los más experimentados, estaban convencidos de que la enseñanza era difícil en si misma. Creían que los docentes nunca terminaban de aprender a enseñar. Y esta mayoría de docentes que reconocían la dificultad de la enseñanza, admitían en consecuencia que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la búsqueda común de una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacían, inspira a esos maestros mas confianza y seguridad en sus propios intentos y métodos.

En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a normas y oportunidades que clan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje permanente (en toda la carrera): «El supuesto es que la mejora de la enseñanza constituye una empresa mas colectiva que individual, y que el análisis, la evalúan y la experimentación en compañía de sus colegas son condiciones bajo las cuales el docente mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los docentes son más propensos a confiar en un saber compartido; a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. Así es mas probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: - lo esto significa que en algunas escuelas es mucho más fácil que en otras aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor» (pág. 104). Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en si mismo al docente que la enfrente solo. En este mismo sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación de impotencia de los docentes y aumentar su convicción de eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb se concentro en un análisis comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela media mas bien progresista. Aunque las dos tenían alumnos de extracción social similar, la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en las habilidades básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la convicción de eficacia de los docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela. En la escuela secundaria inicial, los docentes eran «un poco fatalistas» acerca del potencial académico de sus alumnos. Se consideraban,

ingenuos a si mismos por haber buscado metas más ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora más realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas veían un problema de motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que provenían.

Los docentes de la escuela media tenían una convicción mas arraigada sobre su eficacia: «Sabían que podían hacer una contribución significativa a la vida de los alumnos y estaban publica y personalmente empeñados en ello» (pág. 106). Los docentes de la escuela media tenían una más alta opinión de su profesión y de sus responsabilidades. Definían su trabajo con mas amplitud: insistían tanto en el desarrollo personal como en el logro académico; tanto en el trabajo con los colegas como en el trabajo con los alumnos. La colaboración entre lo8 docentes, el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la organización de esta escuela. Los recursos y las provisiones se compartían. Los docentes planificaban juntos, en horarios reservados para ello al comienzo y al final de la jornada escolar. Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los obstáculos en busca de un objetivo común. Esto contribuía a darles una convicción común de buenos resultados, una fe en su eficacia. Estos no son descubrimientos idiosincrásicos de dos estudios aislados. Están confirmados y respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que mas impresiona en esta investigación es que los docentes llegaron a ser mejores profesionales en algunas escuelas, mientras en otras no lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el aprendizaje del docente en las es-cuelas cooperativas o «en movimiento» de Rosenholtz y en las escuelas aisladas o «atascadas». En las escuelas que trabajan en equipo, «e180% de los docentes respondía que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y que aprender a enseñar es una actividad de toda la vida» (pág. 80). Una característica común a estos comentarios fue «Nunca se termina de aprender. Es im-portante aprender a enseñar algo de todas las maneras diferentes posibles para llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas» (pág. 80). En estas escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgían dificultades, estaban mucho mas predispuestos a pedir y a recibir consejo y asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las escuelas que trabajaban

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en equipo confiaban más en la mejora y estaban más comprometidos con ella. En cambio, en las escuelas con trabajo solitario solo un 17% de los docentes se manifestaron partidarios de aprender ellos mismos. No actuaban como si tuvieran más para aprender, ni como si pudieran llegar a mas eficaces recibiendo ideas de afuera.

Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se yen atraídos por las escuelas «en movimiento». Los renuentes al aprendizaje se sienten más seguros en las escuelas «atascadas» (pero, nos arriesgamos a decir, no quedan más satisfechos en el largo plazo). Sostendremos mas adelante que conviene definir y fomentar la apertura al aprendizaje en la selección de futuros maestros, y en el momento de proporcionarles sus primeras experiencias en programas iniciales de educación docente y de asignarles sus primeros puestos. Pero es en el ambiente laboral donde la lucha por la mejora se tiene que librar. Sabemos que esto es posible porque, aunque sean minoría, «existen» escuelas que trabajan en equipo y en ellas «la auto-renovación continúa se define, comunica y experimenta como un hecho natural de la vida diaria» (Rosenholtz, 1989, pág. 74). Imagina que llegas a ser un mejor maestro sólo par formar parte del cuerpo docente de una escuela determinada: sólo par ese hecho (Little, 1990). Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las relaciones laborales cooperativas y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos sido claros acerca de lo que realmente significa esa colaboración para los directores y maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de trabajo en equipo y colaboración suelen envolverse en una sensación global de virtud. Esa vaguedad puede ser útil al comienzo, cuando la gente trata de seleccionar las diferentes posi-bilidades. Pero después puede presagiar desilusión y desengaño si las esperanzas e intenciones no se cumplen, y el sentido y los beneficios llegan a ser menos claros. Por lo tanto es vital comprender el significado del trabajo en equipo.

Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes escuelas. Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una confortable sala de profesores, los maestros se cuentan anécdotas sobre los alumnos y se brindan apoyo mora. La

colaboración que conduce a una mayor eficacia exige mucho más que esto. Las escuelas donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su propia aula no siempre son escuelas abiertamente inhóspitas en el sentido social. De hecho, en su informe sobre las escuelas «atascadas», Rosenholtz señaló que las salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares felices. Pero esa felicidad nacía de conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades no escolares, o de historias y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a menudo a sus expensas. En esas salas no se hablaba mucho de la profesión: no había discusiones serias sobre e1 trabajo y su mejora. Evidentemente, cuando se trata de desarrollar culturas de trabajo en equipo no hay que confundir felicidad con excelencia. Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en equipo entre lo8 maestros. Las describe así: 1) de interpretación y de relatos; 2) de ayuda y asistencia, y 3) de participación, que son formas débiles de trabajo en equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las anécdotas, a la ayuda ofrecida solo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni ampliarlas, lo más probable es que consolide el statu quo. Sin embargo, hay otro tipo de relación cooperativa. Little observa que el cuarto tipo -el trabajo conjunto- es la forma más sólida de colaboración (por ejemplo, la enseñanza en equipo, la planificación, la observación, la investigación, la capacitación permanente entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo conjunto implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivos y una mayor disposición a participar en las difíciles tareas de revisión y crítica. Esta, expresa LIttle, es la modalidad de trabajo en equipo y de cultura mas propicia a una mejora significativa. Otras modalidades quizás ofrezcan el impulso básico hacia la búsqueda de la mejora, pero serán apenas sustitutos de la modalidad mencionada.

Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan «lazos débiles». Por ejemplo, cita testimonios para sostener que proyectos entrenamiento y tutoría suelen ser de esta variedad relativamente superficial, que sirve como refugio y es intrascendente, y por lo tanto tienen escaso efecto en la cultura de la escuela. En la próxima sección volveremos sobre este tema de las formas débiles de trabajo en equipo, pero aquí queremos destacar que la búsqueda de formas sólidas y

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eficaces de colaboración tiene que crear condiciones propicias para que los docentes planteen y aborden cuestiones críticas y urgentes: "En otras palabras: ¿El trabajo en equipo de los maestros da lugar al desarrollo creativo con decisiones bien informadas o a un reforzamiento mutuo que mantiene hábitos empobrecidos? ¿El tiempo que los maestros comparten propicia una comprensión e imaginación que ellos aportan a su trabajo, o solo los lleva a confirmar entre ellos su practica actual?" (Little, 1990, pág. 22).

Uno de los estudios más sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo en equipo presentan en la práctica fue realizado por Nias y un equipo de investigadores en Inglaterra (Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y su equipo llevaron a cabo un estudio de casos en profundidad para cinco escuelas primarias ya conocidas por sus relaciones positivas entre el personal. Enseñaron y observaron en esas escuelas durante un año. Las ricas descripciones que construyeron en esas escuelas ofrecen relatos fascinantes, detallados y realistas del aspecto que presentan en la práctica las culturas donde el trabajo en equipo se despliega con fuerza. Tres de las escuelas comprendían culturas de trabajo en equipo en pleno funcionamiento. Las cinco escuelas eran pequeñas (hasta doce maestros de jornada completa), de modo que deberno8 abstenernos de generalizar. Pero la configuración de las características ilustra sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo que buscamos para el futuro. ¿Cuáles eran esas características clave? Según Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo no es su organización formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos burocráticos. Tampoco se trata de un trabajo en equipo organizado para proyectos y eventos específicos. Estas culturas consisten más bien en cualidades, actitudes y conductas predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento, sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad forman el núcleo de estas relaciones. Detrás de esto hay un compromiso con la valoración de las personas como individuos y con la valoración de los grupos a los cuales pertenecen esas personas. Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpatía y comprensión; en el esfuerzo y el interés personal que se manifiesta en los corredores o fuera de las aulas; en los cumpleaños, agasajos y otras pequeñas celebraciones: en la aceptación e interacción entre vida personal y profesional,

en el elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto de compartir y discutir ideas y recursos.

En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se defienden, sino que se comparten y se discuten con vistas a obtener ayuda y respaldo. Los maestros no pierden su tiempo ni su energía en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre los valores educativos, pero también toleran el disenso hasta cierto punto lo alientan activamente dentro de esos límites. Las escuelas con esas características también son lugares donde se trabaja con empeño, donde hay una dedicación y un compromiso firmes y comunes, existe una responsabilidad colectiva y un sentido especial de orgullo por la institución. Las culturas cooperativas reconocen la intención del docente y le dan voz. Curiosamente, el disenso es más fuerte y más frecuente en las escuelas con cultura de trabajo en equipo que en las otras, ya que se discuten las intenciones, los valores y su relación con la práctica. Pero este desacuerdo es posible gracias a la base sólida de seguridad fundamental sobre la cual se apoyan las relaciones del personal: seguridad que permite apertura en la discusión y en el desacuerdo temporario, sabiendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de las relaciones. En las culturas de trabajo en equipo, el análisis de los valores y las intenciones no es un acontecimiento aislado, como aquel en que el personal participa en la redacción de Informe del Proyecto, sino un proceso continuo que abarca a toda la escue-la. Ahora bien, el desacuerdo también es posible gracias alas amplias coincidencias sobre los valores y orientaciones fundamentales que el personal desarrolla e implementa con el tiempo. Las intenciones en las culturas del trabajo en equipo no son enteramente idiosincrásicas, sino que reciben gran parte de su fuerza del hecho de ser desarrolladas y compartidas por los colegas. Las culturas del trabajo en equipo también respetan, exaltan y tienen en cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, como dicen Nias y sus colaboradores, la enseñanza es un empeño personal, pero no privado. Aquí el docente de buena gana revela algunos de los aspectos más personales de si. También se alienta a los líderes a hacer lo propio. Se expresan las vulnerabilidades; se toman en consideración las circunstancias personales, la enfermedad, los duelos y los malos momentos. En las culturas cooperativas descriptas por Nias, la

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persona no es devorada por el grupo sino que se realiza a través de este. En la cultura del trabajo en equipo, la intención y la persona -esenciales ambas para la competencia docente-- se declaran con franqueza y tienen un desarrollo positivo.

Estas culturas crean y promueven ambientes laborales más satisfactorios y productivos. Dan fuerza a los docentes y reducen las incertidumbres de una tarea que de otro modo enfrentarían solos, y es así como también elevan los logros del alumnado. Las culturas del trabajo en equipo promueven el compromiso con el cambio y la mejora. Además, crean comunidades de maestros que, librados del aislamiento y la incertidumbre, ya no están en una relación de dependencia con un cambio impuesto desde afuera. Mirar el cambio ya no es una opción entre la aceptación entusiasta e incondicional o el rechazo irreflexivo. En las culturas del trabajo en equipo, los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar una respuesta crítica al cambio: seleccionan y adaptan los elementos que introducen mejoras en su contexto laboral, y dejan de lado los que no tienen esa virtud. Lo más revelador en los descubrimientos de Nias y sus colaboradores es la configuración particular de las creencias y conductas en las escuelas altamente coope-rativas. En estas escuelas, el individuo y el grupo son valorizados par si mismos y tanto el uno como el otro. No solo los individuos son valorizados; también lo es la interdependencia. Los individuos as! valorizados como personas y como maestros, incluso como principiantes, se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban interés en la vida personal de los demás, al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad. Se tenía en cuenta a la persona en su totalidad. «En el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias domesticas como un despido laboral del esposo o del hijo. El personal era tolerante con el carácter taciturno o irritable, o con la ineficiencia desacostumbrada del colega. Estaba dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera necesaria con ocasión, por ejemplo, de una crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un automóvil averiado o de una noche de insomnio. Cuando alguien tenía un mal día, la respuesta era mas compasiva que ofendida. En las escuelas que trabajaban en equipo reinaba una actitud de consideración hacia los otros» (pág. 55).

Se atribuía a los individuos el valor de fuentes de inspiración para los otros. Como escribió un docente: «Trabajar en un equipo no

significa que todos sean iguales ni estén tan ocupados en confirmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva. Tienes que contar con personalidades e ideas diferentes para animar a las otras personas, pero esto se puede hacer sin agresión» (pág. 57). La interdependencia se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido de pertenencia a un grupo: «Juntos, los miembros del personal formaban un grupo al que valoraban porque les daba un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una responsabilidad colectiva por el trabajo de la escuela, y así creaban un equipo sólido en el que los miembros se ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a otros» (pág. 58). En segundo lugar, la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar como un equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban los equipos se manifestaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban, respaldaban y ayudaban. Con palabras de un docente: «Si dices que haces esto y esto, y que no has tenido ideas buenas, al instante te aportaran seis o siete ideas diferentes» (pág. 60). Las culturas del trabajo en equipo, definidas según estos valores, mas propician la diversidad que la combaten; la vuelven apreciada y accesible, al mismo tiempo que fomentan la interdependencia, el aprendizaje mutuo, la identificación de los intereses comunes y el trabajo conjunto para resolver los problemas. Pero desarrollar estas culturas no es fácil. Como explican Nias y sus colaboradores, para funcionar bien ellas exigen un alto grado de seguridad y de sincera confianza entre sus docentes. Las culturas del trabajo en equipo son sin ninguna duda organizaciones complejas y en delicado equilibrio, por lo que es difícil instalarlas y, todavía más, mantenerlas. Para cerrar esta sección destacaremos otras dos características de las culturas del trabajo en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos y las estrategias de mejora que formulamos en el capitulo 4. Nos referimos al rol del liderazgo y a la relación, de las escuelas que trabajan en equipo con su medio..

Ya dedicamos What's Worlh Fighting For in the Principalship? [Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la dirección] a un análisis de la dirección, que no intentaremos repetir aquí. Pero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en las escuelas. En primer lugar, que el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo, donde ellas existen, ha dependido principalmente de las acciones de sus directores (Fullan, 1991; Nias et aI., 1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo lugar, lo que importa es una clase de

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liderazgo particular. No se trata del liderazgo carismático e innovador que moviliza alas culturas de toda la escuela. Se trata de un tipo más sutil de liderazgo que enseña a los demás el sentido de la actividad. Como vemos, el papel básico del liderazgo es conducir el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo, donde se da voz o se autoriza a los docentes, «de manera de encuadrar los problemas, y discutir y trabajar individual y colectivamente para comprender y modificar aquellas situaciones que los causaron>> (Smyth, 1989, págs. 190-1). En el capítulo 4 diremos mas acerca de como los directores pueden desarrollar estas escuelas que trabajan en equipo.

El punto tercero, y aun más fundamental, es la advertencia de que el liderazgo puede y debe provenir de una variedad de fuentes en la escuela. En las escuelas donde funciona plenamente el trabajo en equipo, muchos de los docentes (en realidad, todos) son líderes. En el largo plazo, si la cultura de las escuelas que trabajan en equipo se llega a institucionalizar tan firmemente como la cultura actual del individualismo, ellas ya no necesitan de directores tal como ahora los conocemos. La relación de la escuela con el medio más amplio también se considera en el capitulo 4. Aquí haremos unas pocas observaciones básicas. Las escuelas que tra-bajan en equipo tienen raíces profundas en su medio: la comunidad local, los contextos regional, provincial y aun nacional e internacional. Es posible que una escuela llegue al trabajo en equipo a pesar del medio, pero no es posible que lo mantenga sin el compromiso activo y el apoyo de este.

EN LAS ESCUELAS DONDE FUNCIONA PLENAMENTE EL TRABAJO E EQUIPO, MUCROS DE LOS DOCENTES (EN REALIDAD, TODOS) SON LIDERES.

Existen por lo menos dos razones para que esto suceda así. En primer lugar, así como la apertura es necesaria dentro de la escuela, también debe caracterizar la relación de la escuela con el mundo exterior. Las ideas nuevas, las mejores practicas de otros lugares, el estimulo, la presión para tener en cuenta las necesidades sociales y el ejemplo (o lo que se tiene para ofrecer a otros docentes y escuelas) son parte de la vitalidad espiritual de las escuelas que trabajan en equipo. Pero las escuelas no pueden tener éxito sin establecer estrechas relaciones laborales con los padres y la comunidad. En segundo lugar, las decisiones tomadas fuera

de la escuela obviamente afectan su futuro (como el entrenamiento de la nueva generación de docentes, quiénes son incorporados, quiénes son trasladados, etc.). No somos tan ingenuos para creer que estos factores sean controlables por la misma escuela, pero también es evidente que la escuela que trabaja en equipo –para protegerse, incluso mejorar- debe jugar de continuo y negociar su futuro con el mundo exterior. En suma, además de los valores identificados por Nias y sus colaboradores, las culturas del trabajo en equipo también mantienen un compromiso explícito con la mejora sostenida y con la búsqueda de métodos para mejorar la práctica, se los encuentre dentro o fuera de la escuela.

La dificultad del trabajo en equipo

Las escuelas se ven en una situación difícil. Nunca fue más necesario para los docentes trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por sí. Pero es el ingrediente del cambio y también de las soluciones fracasadas. Vimos además que los cambios que exige la transición eficaz hacia el trabajo en equipo son profundos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de él. Algunas son pérdidas de tiempo, y de escaso efecto. Otras se deben considerar sólo como estaciones de tránsito en la búsqueda de formas más ambiciosas. Examinaremos tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela: la balcanización, la cooperación fácil y el trabajo en equipo artificial.

1. La balcanización

En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera más estrecha con algunos de sus colegas que en una cultura individualista, lo hacen en grupos particulares más que en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que podría llamarse una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de grupos separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posición y una supremacía como ciudades estados indepen-dientes, vagamente conectadas. Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos particulares de colegas. Son por lo común los colegas con quienes trabajan más estrechamente, pasan la mayor parte del tiempo y alternan socialmente con más frecuencia en la sala de

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maestros. La existencia de estos grupos en una escuela a menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje, los estilos de enseñanza, la disciplina y el currículum. Las camarillas balcanizadas no se reducen a los maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se ven más adelantados que sus colegas, también se segmentan con perjuicio para el desarrollo general de la escuela.

La balcanización puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o grupos que recorran la escuela por senderos separados. Una falta de sistema para supervisar los progresos del alumnado así como expectativas inconsistentes sobre su rendimiento y conducta pueden ser la consecuencia. Cómo observa Ball (1987), así se generan conflictos y disputas sobre el espacio (asignación de aulas, espacios de almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los recursos (presupuestos, cantidad de alumnos, etc.). La urgencia y necesidad de defender su territorio y su posición de los reclamos de otros grupos explica la gran seriedad e im-portancia que los maestros atribuyen a disputas <<mezquinas» sobre cosas tales como los derechos a los espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de una escuela (Hargreaves et al., 1988). Las culturas balcanizadas son una característica común en la vida de las escuelas secundarias, sobre todo por las sólidas estructuras asignatura-departamento en las que se basan estas escuelas. Pero también las encontramos en escuelas primarias. La formas más común de balcanización en las escuelas elementales surge de la separación de los docentes en diferentes divisiones: primaria, inicial y media. En la reciente investigación sobre el tiempo de preparación comprobamos que en una junta escolar orientada al trabajo en equipo había muchas situaciones de cooperación y planificación conjunta entre los docentes dentro de ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era común que los horarios dedicados a la preparación se acomodaran de manera que los docentes del mismo grado dispusieran de tiempo libre simultáneamente. Y los que se interesaban en planificar junto con sus colegas de grado por lo general se expresaban positivamente acerca de la im-portancia de estas disposiciones. Pero una cooperación regular transversal a los grados y divisiones era comparativamente una rareza. Otras investigaciones han llegado a comprobaciones similares: los maestros elementales consultan mucho más a menudo con los maestros del mismo grado y de la

misma división que con otros colegas (Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los grados significa que si bien se presta mucha atención a la coherencia curricular lateral dentro de los grados y divisiones, la continuidad vertical de una división o, a veces, de un grado, a la división o el grado que sigue puede ser caóticamente débil.

Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovación, como en la enseñanza en equipo o la capacitación entre pares, puede reflejar o no una cultura de trabajo en equipo de la escuela total. En reali-dad, Nias y sus colaboradores observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se reúnen en subgrupos que «estorban la aceptación de ciertas prácticas en toda la escuela, e inhiben la discusión abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta para la escuela» (pág. 53). No negamos que asociarse con un colega innovador pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es solamente un comienzo. La continuidad del currículum y la coordinación transversal a los grados es mucho más probable en las culturas que dan valor a los individuos y alas interacciones sostenidas por una diversidad de personas en toda la escuela. Los lineamientos del currículum formal y las estructuras administrativas (como los equipos de mejora escolar) no producen por si solos una coherencia curricular en el nivel de la práctica. Al fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura más con el entendimiento humano, la comunicación y el consenso en un nivel informal, y la necesaria apertura, confianza y apoyo que son sus consecuencias. También importa crear una comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no se limiten exclusivamente a un único grado, división o asignatura, sino que abarquen toda la escuela. Todo esto ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al siguiente. No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son esenciales para proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (véase el capitulo 4). Pero creemos que La relación interpersonal es la subestructura que mantiene unidos los propósitos formales de la continuidad curricular. Sin ello, los procedimientos de consultoría formal no son más que una frágil armazón administrativa.

Algunos directores están muy conscientes de los peligros de la balcanización y han elaborado políticas que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:

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Disposiciones para el tiempo de preparación que permiten a los maestros intermedios (que cubren las clases primarias y secundarias iniciales) apreciar las dificultades que presenta y las habilidades que exige la enseñanza de los alumnos más pequeños. Así llegan a valorar más el saber de sus colegas. Intercambio temporario de docentes por días, semanas o incluso por un año entre la escuela secundaria y los anos intermedios de una de sus escuelas «tributarias». Esto puede promover más entendimiento y continuidad para responder alas necesidades de los años de transición (Hargreaves y Earl, 1990). Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto a maestros y alumnos de diferentes grados, pueden ser muy valiosas para moderar los efectos de la balcanización y crear más entendimiento entre docentes que por regla general están relativamente aislados los unos de los otros.

Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las relaciones del trabajo en equipo en el personal. En primer término, la experiencia rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para llegar a comprender y cooperar que o bien una persuasión racional de la necesidad de considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que pretendan crear una relación mas estrecha (por ejemplo, a través de un mejor sistema de registros de actividades). En segundo término, el desarrollo de los docentes es inseparable del desarrollo curricular. Estos dos campos de la reforma no se deben abordar aislados sino rutinariamente juntos

EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL MUNDO DE LAS IDEAS; ANALIZA CRITICAMENTE LAS PRACTICAS EXISTENTES, BUSCA MEJORES ALTERNATIVAS Y UNE ESÍUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y MEDIR SU VALOR.

2. El trabajo en equipo fácil

Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares en general, su creación plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes, el trabajo en equipo a menudo adopta formas que llamamos limitadas, en lugar de formas amplias. Pueden ser limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde los maestros trabajen en la enseñanza conjunta, la observación mutua o la investigación. Por

ejemplo, incluso donde los maestros colaboran en el tiempo de preparación es inusual que pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto res-tringe sus posibilidades de indagarse y aconsejarse mutuamente sobre su práctica. Y elimina de la agenda las preguntas más difíciles acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor exigencia para las escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso sentido: el que toma la acción como eje y el aula como base. El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los principios o la ética de la profesión. Se suele reducir a la tarea más cómoda de dar consejos, intercambiar estrategias y compartir materiales de una naturaleza más inmediata, específica y técnica. Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las unidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intención ni al valor más amplio de lo que se enseña y del modo de enseñar. Es un trabajo en equipo que se concentra en lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los problemas de planificación de plazo mas largo. Esta modalidad no contempla los principios de una práctica reflexiva sistemática. En el estudio sobre el tiempo de preparación, incluso en los escenarios más cooperativos, hubo muchas expresiones en el sentido de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero casi no se hablo de indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades valiosas y positivas. La investigación conducida en la escuela también muestra escasas pruebas de que esta modalidad produzca una mejora educativa en las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no pasar de lo «fácil». Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas primarias en Inglaterra y las respuestas que dieron a la introducción de un Currículum Nacional impuesto desde afuera. Una de esas escuelas tenía muchas de las características aparentes del trabajo en equipo: elevada participación en las decisiones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor, camaradería y gratitud. Además de los aspectos externos que comúnmente se mencionan para esta cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detectó una serie de dificultades. La escuela misma resolvió en definitiva algunas de estas, pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo: la modalidad usual era «improvisada, flexible y cálida en lugar de organizada y eficiente»; las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en

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cuestiones de escasa importancia, consumían mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos que, ante la necesidad de implementar las innovaciones externas, hubo demoras en acondicionar los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellos; para tomar decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradición oral en oposición a informes escritos. Esto traía falta de claridad y de certeza colectivas sobre la política escolar; el personal tenía poco contacto con teorías, ideas o consejos profesionales ajenos a la escuela, y para esto dependía quizá demasiado del director o maestro principal; la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de afectarla, más que anticiparlos; las discusiones y decisiones sobre innovaciones impuestas y supervisadas desde fuera eran lentas y a menudo vagas, lo que introducía desconcertantes demoras en la implementación de las políticas.

Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son débiles ni difusas. No actúan como si el mundo exterior fuera un estorbo. En esta institución, y en muchas parecidas, quizá se insista demasiado en compartir y celebrar la experiencia, y no lo bastante en investigarla y extenderla más allá de las paredes de la escuela. El trabajo en equipo no se debería detener en la afinidad. Es demasiado cómodo evitar discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre los principios y la práctica de la enseñanza. Es una cooperación demasiado fácil. La cooperación eficaz no siempre es fácil. A veces causa dificultades y también inquietud. Las relaciones cálidas, cariñosas, y la atmósfera de confianza y aper-tura son casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos más exigentes. Pero pasar por el trance de un cambio fundamental, profundo y duradero exige que los esfuerzos de mejora vayan más allá de las decisiones y la planificación conjuntas, la experiencia y los recursos compartidos, y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto, la observación mutua y la inquisición reflexiva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza críticamente las prácticas existentes; busca mejores alternativas y une esfuerzos en producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es una de las exigencias clave para el trabajo en equipo y el desarrollo profesional en el futuro.

3. El trabajo en equipo artificial

CONSTRUIR LAS CULTURAS DEL TRABAJO EN EQUIPO SUPONE UN LARGO ITINERARIO EVOLUTIVO. LOS ATAJOS NO EXISTEN.

Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, serán poco atractivas para administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar. Además, las consecuencias de estas culturas son impredecibles. El curriculum que se elaborará el aprendizaje que se alentará. Las metas que se formularán no siempre se pueden predecir confiadamente de antemano.

Para algunos administradores, esta impredicibilidad puede ser desconcertante. Lo que estas culturas del trabajo en equipo alientan, formulan y desarrollan no siempre coincidirá con las intenciones preferidas por las autoridades ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicaría por qué la mayoría de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada, donde los fundamentos de la práctica, del curriculum y de la instrucción no se investigan de una manera inquisitiva, sobre una base continua y en sentido transversal a la comunidad escolar. Las formas de trabajo en equipo más amplias casi seguramente requieren una delegación formal de responsabilidad, en las escuelas y los maestros mismos, de aspectos importantes del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los docentes colaborar.

Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo también predispondrá a los administradores a prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen. Hemos llamado trabajo en equipo artificial a estas modalidades mas controladas (Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo artificial. Se caracteriza par una serie de procedimientos formales, específicos y burocráticos que privilegian la planificación conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboración. Se lo puede observar en iniciativas coma la capacitación entre pares, los proyectos de tutorías, la planificación conjunta en aulas provistas especialmente, la gestión autónoma, las reuniones con horarios establecidos formalmente, con definiciones claras de los roles, y los programas de formación para los docentes que trabajan como consultores. Las iniciativas de esta clase son artificios administrativos destinados a introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era

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casi inexistente. Se proponen alentar una mayor asociación entre los docentes y fomentar participación, el aprendizaje y la mejora de habilidades y saberes. El trabajo en equipo artificial también busca la buena im-plementación de nuevas propuestas y técnicas en una cultura escolar más sensible y sustentadora Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades positivas y negativas, según como y cuando se aplique. En el mejor de los casos, el trabajo en equipo artificial puede ser una fase preliminar propicia a la construcción de relaciones cooperativas más duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos en contacto. Después, sobre la base de estos elementos informales de reconocimiento, los directores edificaran la confianza y el sustento que son esenciales para crear una comunidad de enseñanza eficaz. Hace falta cierta artificialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta no surgirá por generación espontánea Programar horarios con inteligencia, dejar libres a los docentes para que tengan oportu-nidad de planificar juntos mientras los directores cubren las clases para facilitar esa p1anificacion, adoptar disposiciones que inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios y con los docentes de la educación especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde luego no garantiza, las condiciones favorables a1 desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El trabajo en equipo artificial también cuestiona la complacencia colectiva, y amplia el campo de colaboración docente. Puede llamar la atención sobre el trabajo conjunto.

No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rápido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente. Para desarrollar estas culturas se requiere mucho más tiempo, esmero y sensibilidad que Para cambios rápidos de naturaleza superficial administrativa.

Si se imp1ementa de manera incorrecta, e1 trabajo en equipo artificial puede reducir la motivación de los maestros para cooperar.

Construir las culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. No existen atajos.

Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera espontánea completamente solas. También requieren una dirección e intervención administrativas. Pero en términos generales es una intervención de auspicios y ventajas

que crea oportunidades para que los docentes trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen el auxilio ni la asociación entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por versiones más superficia1es, de trabajo en equipo artificial. En algunas de las formas más cuestionables del trabajo en equipo artificial, el compañerismo y la asociación se imponen por vía administrativa y producen un grado de inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de trabajo en equipo que de la cultura del trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitación entre pares que no sólo alientan sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su práctica, equivalen a un trabajo en equipo impuesto (Hargreaves y Dawe; 1990). Las formas coercitivas de supervisión impersonal, donde asistencia se asimila a evaluación y se ofrece ayuda bajo el pabellón de la jerarquía no son sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto (Grimmetty Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su profesor de educación especial en un horario fijo aunque de hecho no haya asuntos que discutir (Hargreaves, en pre-paración).

El uso del tiempo de preparación es otro ejemplo. Las respuestas de algunos maestros en sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparación indicaron que si bien en general lo utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el director, también empleaban una parte para retirarse a su aula u otro espacio y trabajar solos, sobre sus propias clases, en resolver la plétora de pequeñas tareas para las cuales el tiempo de preparación tiene tanta importancia. Ahora bien, cuando hacían esto se sentían culpables y temerosos de ser descubiertos por su director, y no. sin justificación Un director nos explicó que se había puesto furioso cuando descubrió que los maestros a los que había re-emplazado en persona para que tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad no lo hacían sino que trabajaban solos en preparar clases y poner notas. La respuesta de estos maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le dijeron que habían planificado juntos, pero que luego les pareció más apropiado trabajar solos. El director no se convenció ni se calmó Después de haber invertido gran parte de su tiempo en permitirles planificar juntos, pensó que habían defraudado su confianza no cum-pliendo con lo prescrito. El tiempo de

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preparación y su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la vida de los maestros y su trabajo de una manera que los directores no siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte de los docentes entrevistados en el estudio no consideraban e1 tiempo de planificación, como se lo llamaba a veces, como el mejor momento para planificar. Los períodos de preparación eran por lo común muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdían atendiendo clases hasta que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los niños al gimnasio para supervisar que se cambiara, acudiendo a la sala de maestros si el aula del docente estaba en uso, y así sucesivamente.

Las mujeres, más que los hombres, suelen negociar los conflictos para proteger relaciones laborales existentes (a diferencia de un manejo del conflicto para ganar-perder) y valoran las relaciones mismas, y las que ellas mantienen, como parte de su compromiso con los cuidados formativos (en lugar de verlas como un instrumento para otros fines). Shakeshaft (1987) descubre regularidades similares en sus estudios sobre las mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares.

Esto no significa que todas las "mujeres sean mejores que los hombres para dirigir escuelas. Hay buenos y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de características que se tengan desde el nacimiento. Pero las regularidades son evidentes. A medida que más mujeres asciendan a los puestos superiores, nuestros modelos de interpretación del liderazgo eficaz quizás experimenten transformaciones significativas. Será importante buscar apreciar y fomentar nuevas formas de trabajo en equipo. También integraremos las cualidades que e1 estereotipo define coma masculinas del centramiento en la tarea y el análisis, y aprenderemos de ellas, porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el dominio de la investigación rigurosa y la mejora. Una razón por la cual las formas de liderazgo femenino son especialmente importantes es que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestión educativa, al menos en cantidad, es relativamente nueva. También hay algunas pruebas de que los grupos con más equilibrio entre los géneros mejoran e1 rendimiento tanto de los hombres como de las mujeres (Rothschild, 1990).

La cuestión es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino identificar las cualidades más potentes y perdurables del liderazgo en equipos, alentarlas en los maestros y administradores de ambos sexos,

y construir equipos de liderazgo eficaz donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los grupos. Es un requerimiento en extremo difícil porque todavía no conocemos el mejor modo de desarrollar y sostiene las culturas del trabajo en equipo por períodos largos. Esta dificultad hace probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de nuestros primeros intentos.

Cuando se utiliza de una manera auspiciosa, no controladora, el trabajo en equipo artificial puede proporcionar un punto de partida y un primer paso necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo profundas y orientadas. Pero no puede ser un sustituto conveniente de esas culturas que requieren tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar y desarrollarse.

CONCLUSIÓN

Hemos visto que las culturas del trabajo en equipo son muy complejas. No se pueden crear de la noche la mañana.Muchas formas de trabajo en equipo son superficiales, parciales e incluso contraproducentes. No es posible tener culturas fuertes del trabajo en equipo sin un vigoroso desarrollo del individuo. Debemos evitar aplastar la individualidad en el impulso de eliminar el individualismo. Al mismo tiempo, no se debería dejar completamente solo a los maestros ni ellos mismos se deberían desasistir. El estimulo y la presión de un pro-fesionalismo interactivo instituido servirá de fuente continua de nuevas ideas y sustentos, y de una forma de responsabilidad mas adecuarla a la profesión de enseñar con sus elevadas exigencias y necesaria sabiduría. Lo que podemos hacer para progresar con esta vision sirve de asunto al próximo capítulo.

MUCHAS FORMAS DE TRABAJO EN EQUIPO SON SUPERFICIALES E INCLUSO CONTRAPRODUCENTES.

Lineamientos para el docente

Se pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no serán eficaces aislados: se los debe poner en práctica juntos, en combinación. Se comple-mentan y dependen unos de otros. Sin embargo, como se dijo antes, cada individuo debe encontrar su forma de satisfacción particular y debe estar preparado para modificar1a y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales y organizativas. Los lineamientos son:

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1. Localizar, escuchar y expresar su voz interior.

2. Practicar la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción

3. Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.

4. Confiar en los procesos tanto como en la gente.

5. Apreciar a la persona total en el trabajo con otros.

6. Comprometerse a trabajar con colegas

7. Procurar la variedad y evitar la balcanización (segmentación).

8. Redefinir su rol para extenderlo más allá del aula.

9. Equilibrar el trabajo y la vida.

10. Estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo de un profesionalismo interactivo.

11. Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente.

12. Supervisar y fortalecer la conexión entre su desarrollo y el desarrollo de los alumnos.

Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que con los cambios complementarios introducidos en el contexto de la enseñanza, los resultados de practicar estos doce lineamientos serán acumulativos y contagiosos. Una vez implementados, éstos y los otros lineamientos que proponemos producen cambio más fundamental y eficaz que el logrado por las estrategias de reforma existentes. En cada caso, aclararemos el significado del lineamiento y mencionaremos las técnicas a seguir.

1. Localice, escuche y exprese su voz interior

Recuerde nuestra discusión del capitulo 1 sobre la importancia de la individualidad, y el valor del tiempo personal y la soledad en el desarrollo de las ideas y valores propios. Coincidimos con Storr (1988, pag. 28) en que, en los escenarios rápidamente cambiantes de la sociedad moderna, fácilmente podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades y sentimientos más profundos. La enseñanza en clase es, por su naturaleza misma, de ritmo rápido. Como lo expresa Philip Jackson (1908), tiene una «inmediatez apremiante». Siempre hay cosas qué hacer, decisiones que

tomar, necesidades del alumno que satisfacer, no solo cada día, sino cada minuto, cada segundo. Esta es la esencia de la enseñanza. No hay interrupción. La energía, la actividad y el discernimiento que esta inmediatez requiere pueden ser una fuente de gran estimulo y satisfacción para muchos docentes. Pero, para otros, la presión constante puede ser más debilitante que energizante. Con el tiempo, puede consumir nuestros recursos personales. Y puede resultar difícil mirar más profunda y ampliamente rebasando. El aquí y ahora. En el vértigo de los acontecimientos, y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar, para evaluar, para verificar lo que realmente hacemos y sus razones. La presión limita el tiempo para reflexionar. La falta de reflexión impide aliviar la presión. Es un círculo vicioso.

Esto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones laborales se han intensificado en estos años. Las innovaciones y, obligaciones de capacitación en servicio se han multiplicado. El papeleo y llenado de formula-rios han proliferado. El problema de la sobrecarga y el tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay que hacer con las condiciones de la enseñanza, y más adelante nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los recursos -los tradicionales problemas de la negociación colectiva- no son suficientes. El tiempo de preparación, ya lo hemos visto, no garantiza por si el trabajo en equipo del docente. También hace falta compromiso y voluntad. Parte de este compromiso debe provenir de los administradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan.

Los docentes deberían reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, aun cosas importantes. Es el motivo de la tortuga y la liebre. A veces, las calificaciones, la pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra deberán esperar porque un poco de tiempo para la reflexión permitirá progresos en el largo plazo. A menudo, decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasión. En realidad queremos expresar que tenemos cosas más inmediatas o convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios y las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente cómodo. No es inquietante. No es un desafío personal. En cambio, escuchar la voz interior si lo es. Para esto no solo hace falta tiempo sino

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también coraje y compromiso. Tener el coraje y el compromiso de reflexionar significa postergar otras cosas que demandarían el mismo tiempo.

Cuántas veces no hemos visto que una situación inaceptable, inc1uso atroz, subsiste aunque la mayoría de las personas se opongan individualmente, pero sin confrontar explícitamente sus puntos de vista (¿Cuántas veces no permitimos que la injusticia continúe por miedo de denunciarla o por pensar que nadie nos escucha ni Por ejemplo,¿cuántas veces no dejamos al maestro duro y fanfarrón seguir humillando y maltratando verbalmente a sus alumnos porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no dicen nada? Y ¿cuántas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien coma podríamos, que debiéramos desafiar a los más capaces mientras suministramos a los menos capaces una dieta más moderada de habilidades básicas, o que hacemos participar. en clase más a los varones que a las niñas, o a la inversa?

Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto con estros propios valores, fuentes de energía e intenciones personales; a lo que David Hunt (en preparación) llama «empezar por nosotros mismos». Hunt pregunta como describiríamos nuestro nivel de energía actual

¿Entusiasta o exhausto?

¿Animado o aburrido?

¿Exuberante o desanimado?

¿Dinámico o letárgico?

Si experimentamos con frecuencia los sentimientos comprendidos en la columna izquierda, es probable que vibremos con nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizante en nuestra vida.

Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la sobrecarga y el vértigo de los acontecimientos diarios, a menudo olvidamos nuestros valores básicos. El lineamiento indica que debemos preguntarnos por los valores y las metas que son más importantes y recordárnoslo, pregun-tarnos qué nos frustra más y a qué aspiramos. Localizar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energía y claridad para superar la sobrecarga. La moralidad y viabilidad de la mejora requiere que los docentes localicen su voz interior, la escuchen seriamente y la expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas.

Esperamos que en todos nuestros lineamientos esté claro que no recomendamos a los docentes convertirse en ermitaños introspectivos. En efecto, la participación e interacción es vital para descubrir nuestra voz interior, para desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y e1 pensamiento en soledad también son vitales para mantenerse activo e integro. En consecuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar -especialmente porque se lo descuida tanto es por tener el tiempo, el coraje y el compromiso que nos permitan llegar a lo más profunda de nosotros mismos que nos permitan localizar, desarrollar y expresar nuestra intención y nuestra voz.

Cuando la carrera del Mundo nos distanció de nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos, hartos del ruido, cansados de sus placeres, ¡cuán gentl, cuán benigna la soledad!

Wordsworth, The Prelude, citado por Storr;' 1988)

2. Reflexione en, sobre y para la acción

La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primer lineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia del lineamiento 2, es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más explícito a través de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las experiencias o prácticas en las cuales estamos comprometidos.

El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schon (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy específicas, hacia procesos más amplios de educación meditada: no sólo la contemplación desde la torre de marfil, sino también caminos que relacionen la reflexión directamente con la práctica (p. ej. Grimmett y Ericksor 1 (88).

Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros y confusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en una consigna o eslogan "En ocasiones casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la retórica de la práctica reflexiva se ha usado para disfrazar la que ya hacemos con un

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nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar no es nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejoras en las prácticas es más rara.

Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos. Hay formas débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexión del docente deberíamos hacerlo en forma clara y sensata, no superficialmente. la pregunta clave que necesitamos plantearnos es que clases de reflexión existen y como nos pueden ayudar? La gran mayoría de los maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su práctica. Pero esta forma de la práctica reflexiva es débil. Las versiones más fuertes, de propósito más inquisitivo, que llevan a mejoras más profundas, son mucho más escasas. Hay tres dimensiones de la práctica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen cierta atención.

En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica, generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre como actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen una base lo bastante sólida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podrían hacer un uso más eficaz de la realimentación de sus alumnos. Estos son una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si fuéramos mas concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendríamos mejores indicios acerca de qué y como mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto además de tomar impresiones personales y resultados de pruebas. Los maestros pueden obtener realimentación más amplia por el uso de los diarios del alumno; por las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades de trabajo; por las discusiones individuales o grupales después de los cursos de estudio, y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso de innovación (Hargreaves 1989 Rudduck, 1991), El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estímulo poderoso para el desarrollo docente. También es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana

con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento del docente.

Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentación de los alumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta para provocar una reflexión más profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La reflexión profunda requiere además otros ojos, otras perspectivas junto a las nuestras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos aplicar otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitación entre pares, la enseñanza en equipo, la observación de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluación del rendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la reflexión. También puede, serlo la.indagación colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificación conjunta, los grupos de apoyo docente y el dialogo profesional. Aunque la reflexión en y sobre la acción requiere momentos de soledad, también puede ser necesario comprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de discenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelar las brechas entre lo que creemos hacer y lo hacemos en efecto.

Una tercera dimensión omitida concierne a «la reflexión crítica sobre la intención y el contexto» (Louden, 1991) Es común que la práctica reflexiva quede restringida a los problemas técnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las únicas. A veces también necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la acción. Por ejemplo, necesitamos rever no sólo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir, si «trabajan» en es: sentido práctico. También necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden más simple, si estas favorecen a los alumnos «más capaces» sobre los «menos capaces», o si hacen participar más a los varones que a las niñas, etc. Necesitamos reflexionar sobre estas éticas y principios de nuestras acciones. Necesitamos reflexionar para la acción, y en la acción y sobré ella.

Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar, también, sobre el contexto de nuestra enseñanza para saber si nos ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto acaso nos impide

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realizar nuestros propósitos, y que quizás acatamos exigencias institucionales que desaprobamos, esta reflexión más fundamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer más genuina nuestra enseñanza. Significará esto, tal vez, luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. o trabajar junto al director para que tome decisiones mas consensuadas Puede significar muchas cosas pero lo más importante es concentrar la reflexión no sólo en el aula propia sino en todo lo que directa o indirectamente a la clase, y usual este enfoque como un trampolín para la acción.

Hay muchas técnicas para desarrollar formas fuertes de práctica reflexiva, y ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible sino como un menú abierto de posibilidades. Algunas de las técnicas que mencionamos como la investigación docente, requieren mucho tiempo y no son apropiadas para todos los maestros otras, por ejemplo las que incluyen una gran cantidad de escritos en diarios y periódicos serán adecuadas sólo, para los docentes más introspectivos y duchos en escribir. Pero las posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que ofrecerán algo a una mayoría de maestros. Aqui mencionaremos siete técnicas

La evocación de imágenes personales positivas

Block (1987, Págs. 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante para estudiar «por que» es tan importante para nosotros, y así alcanzar metas y valores mas profundos. Hunt (en preparación) dice que la evocación de experiencias positivas y la meditación sobre ellas permitirán liberar energía interior. Desde luego, este potencial no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos líderes, tan obstinados y ansiosos de poder, que salir de la organización puede ser la única estrategia positiva disponible. Pero incluso esta es una opción constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto y con des animo en una situación insatisfactoria. Las más de las veces, esta reflexión personal que proponen Block y Hunt mostrara que irse no es la única opción y que son viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva.

La lectura profesional

Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas sobre nuevas técnicas de enseñanza, sobre las maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas técnicas abstrusas. Muchas revistas profesionales son de contenido ameno y presentan informes breves, actualizados e interesantes sobre la investigación educativa, muy provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempo para las lecturas especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artículo por semana les da acceso al menos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. ¿Es realmente el tiempo o son las prioridades las que están en juego aquí? No espere a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que ya hace. Programe un horario regular y protéjalo, aférrese a esta estrategia durante unas semanas al menos, y vera que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan. Comparta algún artículo con sus colegas. Deje copias de los artículos interesantes en la sala de maestros o profesores. Deposite una copia en el buzón de correo de su director. Obtenga acceso al conocimiento básico y trate de compartirlo con sus colegas.

El dialogo profesional

La lectura compartida puede ser un estimulo para la conversación profesional acerca de las nuevas estrategias y métodos de mejora. Este dialogo profesional 'la mas ana de los consejos prácticos y el apoyo moral. Es específico y se concentra en la acción. Al mismo tiempo, se conecta con la indagación y con el conocimiento básico existente. Pero la investigación, invulnerable. La práctica también se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigación.

Richardson y Anders (1990) exponen un ejemplo específico de este proceso como se aplica en las prácticas de lectura. Según el método de los autores, los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prácticas actuales en la enseñanza de la lectura y yuxtaponen estas explicaciones con premisas derivadas de la investigación. El propósito es que los docentes no se limiten a tomar los descubrimientos de la investigación sino que elaboren de manera más explícita a sus propias premisas empíricas, y las comparen

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con las de otros docentes y las de la investigación. Cuando así examinan sus prácticas y reflexionan críticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven obligados a dar las razones lógicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar su práctica cuando la juzgan insuficiente.

Los grupos de apoyo al docente

Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar un foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las ventajas de los grupos de apoyo es que los desarrollan los propios docentes, no dependen de los administradores. En realidad, la confianza y creatividad generadas en algunos grupos de apoyo puede conducir a los docentes a resistirse a los cambios simplistamente concebidos y ordenados des de afuera en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apoyo comenzaron muy informalmente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El propósito de estas reuniones no es solo charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras e introducir algunos cambios en la práctica.

Estos grupos de apoyo a menudo crecen en número y en los alcances de su influencia. Algunos incluso ha producido boletines internos, publicaciones profesionales, materiales de enseñanza" centros docentes, capacitación en servicio para otros docentes y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos de apoyo es doble. Tienen una importante dimenslón social y también se extienden más allá de eso. Son desarrollados por los docentes con los docentes y para los docentes.

La investigación docente

La investigación docente, sobre todo la investigación acción, puede ser una manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la práctica educativa (Kemis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores profesionales no beben el monopolio de la investigación. También los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e introducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin embargo, algunos docentes consideran que es una estrategia excelente para una mejora que ellos mismos controlen. La investigación

docente puede adoptar muchas formas y utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990) proporcionan varios ejemplos, que incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones de aula, donde dos o más maestros conducen estudios en pequeña escala sobre asuntos concretos.

Las autobiografías y las historias de vida

Si nuestra enseñanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseñanza es escribir autobiografías o historias de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar estas autobiografías o narraciones de nuestra experiencia brindará excelentes oportunidades para la reflexión personal, para reconsiderar nuestras intenciones y definir como podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y Townsend, 1991).

Compartir las autobiografías con otros docentes permitirá ganar una audiencia y un estímulo para escribir, y también fuentes de indagación e interpretación que el escritor podrá poner al servicio de una reflexión más profunda sobre sus motivaciones e intenciones. Cuando escribe y comparte estas autobiografías, el autor asume los riesgos de la vulnerabilidad y la exposición personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con colegas en la escuela propia. Pero los colegas confiables de otras escuelas, hasta quizá de ciertos cursos, quizás ofrezcan un medio más seguro para esta clase de reflexión.

Los cursos y las calificaciones avanzadas

Los cursos mismos pueden ser un gran estímulo para la reflexión personal. No toda reflexión necesita tener por base la escuela. En realidad hemos observado que las reflexiones que más exigen a la inteligencia y más comprometen al corazón suelen requerir el tiempo y seguridad del ambiente protegidos en los que indagar y cuestionar sean objetivos legítimos de la actividad docente (Oberg y Underwood, 1991). Los cursos externos pueden proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo hacen y que muchos se reducen a la “caza de papelitos” que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus colegas

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son desmedida ambición de hacer carrera. Pero muchos cursos externos realmente invitan a una reflexión rigurosa que exige mucho de la persona. No son pocos los docentes que ya siguen cursos externos: por ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990).Más docentes podrían seguirlos con provecho. En la transición hacia un desarrollo del docente más basado en la escuela, no se debería subestimar su valor.

3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos

Sabemos que la innovación y la mejora se acompañan de ansiedad y estrés, especialmente en las primeras etapas de la renovación (Fullan, 1991).En otras palabras, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos. Por lo tanto asumir riesgos es parcialmente una cuestión de voluntad.

Los tres criterios generales para iniciar la práctica de aceptar riesgos son: ser selectivo (probaren una escala pequeña y asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visión positiva en lugar de negarse a hacer algo). Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son:

Poner a prueba una nueva práctica. En el transcurso del año, los docentes se ven expuestos a innumerables nuevas prácticas con ocasión del desarrollo profesional. Algunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a prueba una nueva práctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos así como para el maestro. Requiere habilidades, coordinación y familiaridad que no se adquieren instantáneamente. Escoja una de esas nuevas prácticas que le atraiga, y pruébela en pequeña escala. Agregue una nueva práctica docente a su repertorio. (Tanto mejor, como veremos más adelante, si lo hace al menos con otro docente,.pero esto no es esencial.)

Dar el primer paso en la puesta en práctica de los otros lineamientos. Por ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de alguien con menos experiencia que usted; elogie a su director; ofrézcase como tutor; ofrezca ser observado en la enseñanza (u observar); y así sucesivamente.

Está bien fracasar, siempre que le deje una enseñanza. Hunt dice que tener sentido del humor se relaciona íntimamente con sentirse

cómodo en medio de los riesgos. La pregunta es «¿Puedo aceptar mis debilidades e imperfecciones con buen humor sin arruinar la posibilidad de desarrollarme mas?» (Pág. 126).

Una vez que aceptamos asumir riesgos, aprendemos más de nuestra nueva experiencia. El efecto acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y la adquisición de una confianza profesional. La aceptación de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que creemos que En muchas circunstancias. esas acciones nos valdrán más aprecio v respeto. Aunque así no sea, ¿de quien es el problema? Escuche su voz interior.

4. Confíe tanto en los procesos como en la gente

Hay una relación recíproca entre el riesgo y la confianza (Giddens, 1990). En las sociedades primitivas, el riesgo se asociaba al peligro permanente, como las amenazas de las bestias salvajes, las incursiones de mero deadores, la hambruna y las inundaciones. La confianza personal en la familia, los amigos y la comunidad permitía a las personas enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en las sociedades simples era algo que se debía reducir o evitar. En las organizaciones y sociedades modernas, el riesgo y la confianza adquieren otras características. En las escuelas modernas, especialmente en las más grandes, el número de adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar con frecuencia, incluidos los líderes. La confianza en individuos ya no basta. Cuando individuos clave y líderes se trasladan, la dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razón por la cual las escuelas innovadoras encabezadas por líderes carismáticos suelen recaer en la mediocridad cuando ellos se va

Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se requiere otra clase de confianza: la confianza en procesos. La confianza en el saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y resolver problemas sobre una base continua en un medio donde los problemas y las exigencias nunca cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los que acrecientan al máximo el saber colectivo de la organización y mejoran su capacidad para resolver problemas. Incluyen la mejora de la comunicación, las decisiones

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compartidas, la creación de oportunidades para un aprendizaje en equipo, las redes que incluyen a medios externos, la experimentación con nuevas ideas y prácticas, el compromiso con una indagación permanente, etc.. La confianza en las personas no ha dejado de ser importante, pero la confianza en saber y los procesos la sustituye. La confianza en los procesos es abierta, riesgosa. Pero es esencial para aprender y mejorar.

Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora. Ello requiere confianza, que se deberá extender mas allá de los estrechos entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos extendido. Tales entendimientos y culturas son importantes, sobre todo en escuelas y en equipos más pequeños. Pero las escuelas más grandes y más rápidamente cambiantes requieren docentes que depositen confianza también en los procesos y confíen provisionalmente en sus colegas, aun antes de conocerlos bien. Aquí no abogamos por un trabajo en equipo artificial, que sustituya la confianza organizacional por artificios administrativos. Defendemos, en cambio, una confianza que se extienda más allá del conocimiento profundo de las relaciones interpersonales Confianza en el proceso y orientación positiva hacia el riesgo es preciso que los docentes las posean, tenemos que desarrollarlas en los docentes experimentados y utilizarlas como criterio para seleccionar a los nuevos docentes.

5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros

La confianza en el proceso en muchos casos llevará a confiar en las personas. Intentar comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir estas relaciones. Apreciar a la persona tota en nuestros colegas concierne, por definición, a los dos ámbitos de la vida, el profesional y el privado. En los estudios de casos de Nias y colaboradores(1989) vimos que valorar a los individuos como personas» era un aspecto fundamental de las escuelas con trabajo en equipo internarse por las circunstancias de vida del docente individual y tomarlas en cuenta; resulta difícil y porque es preciso equilibrar ese interés con el respeto con la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida, ciclos profesionales y factores de género en la docencia muestran que las

circunstancias personales de los docentes difieren y varían con el tiempo (Huberman, 1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no tenemos un trato adecuado con otras personas, aumentamos las posibilidades de conflictos, desavenencias y respuestas o estrategias desatinadas

En el aspecto personal, seremos más sensibles a las circunstancias presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio ofreciéndoles ayuda, manifestándoles nuestro reconocimiento y gratitud por tareas bien hechas, o por medio de nuestro cuidado personal y nuestro interés.

En el aspecto profesional reconoceremos que existen muchas variantes legítimas de desarrollo docente. Para algunos esto incluye participar en la reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros, como indica tan claramente Huberman (1991), lo conveniente es que extiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo general de distintas escuelas. Y sabemos que son indispensables criterios distintos para el docente que recién empieza y para el que en segunda mitad de su carrera. La cuestión es no aceptar el statu quo sino que cada uno amplíe su repertorio de enseñanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales.

6. Comprométase a trabajar con los colegas

EVITE LAS REFORMAS SUPERFICIALES INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES.

En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros esencial para la reforma de las escuela y el desarrollo individuo. Un aspecto de este lineamiento es el de evitar las formas superficiales e inútiles de trabajo en equipo, y de trabajo en equipo al servicio de fines que usted considera cuestionables abstractos o injustificables,.Otro aspecto es el de ponerse a trabajar en serio en el desarrollo y la multiplicación de formas mas sólidas de trabajo en equipo. Son innumerables los pasos concretos que hay para tomar: planificar una unidad temática con un compañero de grado; comprometerse en la observación entre pares; trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva práctica pedagógica promisoria en

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la materia que usted enseña; invitar al maestro de educación especial a al bibliotecario para planificar y ensayar algo nuevo en su clase; formar un pequeño grupo de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos colegas, etcétera.

En el nivel más institucional, participe en alguno de los muchos nuevos proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros principiantes; ingrese en un proyecto de capacitación entre pares (véase Watson y Kilcher, 1990);intégrese a un equipo de mejora escolar; implemente técnicas nuevas de enseñanza junto con un grupo; forme parte de un proyecto de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes, o responda a convocatorias del director el vicedirector o el docente líder. Los proyectos que gozan auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los recursos.

Hunt (en preparación) propone cuatro preguntas para realizas la sinergia de compartir. ¿Tengo tiempo y oportunidad para compartir? ¿Escucho al otro con provecho para ambos? ¿Expongo mis puntos de vista de modo que deje espacio a su transformación y aclaración? ¿Respeto la privacidad de los otros si no desean compartir? (Pág. 125). Compartir la competencia y no ocultar la propia vulnerabilidad puede enseñar el camino para que los otros acepten compartir.

El objetivo que es preciso elaborar de manera explicita, es siempre: desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas de trabajo en equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no representan por sí los valores y normas de trabajo conjunto de apertura o de búsqueda de mejoras continuas que son el reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan. Se lo consigue multiplicando el número de ejemplos de pequeña escala en los que participan cada vez más docentes dentro de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo natural para la gran mayoría de los docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a las culturas del trabajo en equipo.

7. Procure la variedad y evite la balcanización

El lineamiento 7 es una especificación del lineamiento anterior. En el capítulo 3 analizamos el problema de la balcanización o

las camillas de docentes que cierran sobre sí mismas. Por lo general, los vemos como a grupos de reaccionarios. Pero también los grupos de innovadores se agregan en subculturas. En algunos casos esto sucede porque has sido deliberadamente excluido por sus colegas. En otros, porque buscan la innovación de una manera que los distancia de otros docentes. La solución es tratar de conseguir cierta diversidad en la acción de los equipos y evitar convertirse en parte de un club exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy diferente en el tiempo de preparación; participar en proyectos y en redes de profesionales fuera de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios académicos y seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un docente líder más eficaz en la propia escuela son todos ejemplos de extensiones valiosas del trabajo en equipo.

En resumen, es importante ser sensible a la lectura de la escuela como un todo. Si es nuevo en una escuela, dése tiempo para aprender y apreciar la cultura vigente antes de cuestionarla. Esta regla también vale para los directores. Sin algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora, ensaye algunas posibilidades antes de extraer conclusiones.

También se debe tener en cuenta que toda una escuela -innovadora o tradicional-pude quedar balcanizada frente a otras escuelas y al sistema. Este es un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes etapas o niveles: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y secundarias son particularmente débiles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primaria y secundaria sostienen puntos de vista muy estereotipados, los unos acerca de la práctica de los otros (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Eral, 1990). Como todos los estereotipos, estos se nutren de una combinación de emoción abundante e información escasa. Uno de sus efectos desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores y exigencias de la escuela secundaria,los maestros de séptimo y octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario mucho más estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias.¡Más que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el dechado del profesor de escuela secundaria (Tye, 1985)

Por lo tanto, una cuestión clave para los docentes y sus escuelas es que necesitan reducir la balcanización entre las escuelas primarias y las secundarias por medio de

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reuniones conjuntas, visitas a las instituciones, “sistemas de sistemas de padrinazgo” entre alumnos de primariay secundaria, ferias de ciencias compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas, adquisición de experiencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera, etcétera.

La balcanización genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor y la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela con redes de colaboración más amplias entre los docentes como profesionales.

8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula.

La reforma es sistemática. Las mejoras del aula dependen de las mejoras exteriores. El docente actual debe “asumir la responsabilidad por más del mínimo, por más de lo que ocuyrre demtrp de las custro paredes del aula” (Bath, 1990, pág. 131). Esto significa varias cosas.

En primer lugar cada docente tiene la responsabilidad de tratar de comprender y mejorar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo, ycuánto interés y atención requiere desarrollarlas y matenerlas. Cada docente dewbe interesarse en la salud de la escuela como organización. Esto no signidfica comprometerse obsersivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en general.

En tercer lugar, cada docente es un líder. De acuerdo con las circunstancias de la vida y de la carrera, el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser significativo: jefe de una comisión curricular, representante de la federación, tutor, etc. En otras ocasiones, será menos formal: organizar la sociabilidad del personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste, ayudar a los colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maestros tienen una contribución de liderazgo para haccer más allá de su aula, y deden actuar en ese sentido.

En cuarto lugar, redefinir el rol del docente incluye la responsabilidad de enterarse de las políticas, y de los temas profesionalesy de investigación en el contexto más amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa seguir una segunda carrera académica. Se trata más bien de conectarse

con la base de conocimiento para mejorar la enseñanza y las escuelas. Cuanto más enterado esté un docente de los temas profesionales y educativos, más productivo será para sus alumnos y para los otros docentes.

Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribuír a determinar la calidad de la próxima generación de sus colegas. Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la población docente será reemplazda. Por suerta, la calidad de los nuevos docentes es muy elevada en Notario. Pero estos nuevos buenos doentes con habilidades y experiencias académicastodavía representan sólo una materia prima potencial. Las condiciones ede la enseñanza, sobre todo al comienzo, influyen y a veces determinan lo eficaz que puede llegar a ser un nuevo docente. Este docente singular a su vez afectará la calidad de las experiencias de aprendizaje de cientos de niños durante los próximos treinta años. Asegurarse de que estos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores, mucho mejores, es un objetivo por el cual vale la pena luchar. Todos los docentes pueden hacer su contribución: Ofrecerse como asociados escolares sobretodo en profgramas de iniciación, y respaldar y elogiar a los colegas que asuman roles de asociado/tutor.

Si bien estas formas específicas de apoyo, también debemos destacar que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida y ayudar a los que recién se inician. Y cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda brindada a los nuevos docentes no se considerará un favor ni algo extraordinario. Será parte de la cultura auspiciosa que conecta a todos los docentes como profesionales del aprendizaje. El profesionalismo interactivo parece ser un extremo importante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestrosque van ingresando en la profesión.

En resumen, las condiciones del aula no mejorarán hasta que los maestros tomen medidas para mejorar las condiciones que rodea al aula.

9. Equilibre el trabajo con la vida.

Equilibrar el trabajo con la vida es una protección importante contra el agotamiento. Además, permite contar con maestros más

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interesantes y con una enseñanza más interesante.

Los compromisos más amplios son importantes. Trabajar con adultos es tan importante como trabajar con niños. Los docentes tienen responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no necesariamente más trabajo. Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo. También se deben establecer prioridades. A veces, una breve lectura reflexiva es mejor opción que tres horas de actividad extra. Quizá convenga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios (menos que perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y entonces usar el tiempo que ahorra para trabajar con un colega).

El profesionalismo interactivo requiere tiempo y apoyo de los administradores. Pero también requiere de los docentes un compromiso y una fijación de prioridades. Lo poer que podría pasar con nuestros lineamientossería que los decentes consideraran su compromiso con el trabajoen equipo como una obligación sumada a las obligaciones que ya deben cumplir. Es importante evitar una sobrecarga aún mayor. (Abogamos por un profesionalismo interactivo, no hiperactivo.) Hay escuelas donde los maestros regularmente se quedan hasta las siete de la tarde y donde sus directores esperan esto. Pero estas escuelas no durarán mucho, tampoco durarán los maestros.

Los proyectos e iniciativas particulares requerirán un gran compromiso y entusiasmo. Pero los horarios prolongados, mantenidos durante largos períodos, sólo conducirán al agotamiento. Esto impone fijar prioridades, compartir responsabilidades y recibir buenas ideas de los colegas, etc. Los docentes deben tratar de establecer y mantener un equilibrio entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los que quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes.

En el capítulo 2, vimos que las maestras suelan equilibrar la vida laboral con su vida personal y familiar con más eficacia que muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo de loa importancia de este equilibrio es el docente de arte, como se puede apreciar en el estudio de Bennett (1985) sobre más e ochenta docentes de arte titulares y aspirantes. Bennett comprobó que en su mayoría tenían poco interés en la promoción o en la administración; por ejemplo, en ser jefes de departamento o directores. De ningún modo eran “buscadores de ascensos· en el sentido convencional. Sus principales

satisfacciones laborales y personales provenían de su arte, que les proporcionaba una carrera paralela u otra fuente de sentido y de valor exterior a la escuela. Pero esto no los hacía docentes indeficaces, descreídos o descontentos. Por el contrario, su desvinculación de la administración y de la competencia por la carrera los hacía mejores docentes, más cumplidores; podían concetrar sus energías en la calidad y eficacia de su relación con sus alumnos en el aula.

Evitar la administración no necesariamente implica confinarse al aula. Como hemos visto, hay maneras más informales de comprometerse con los colegas. La carrea de los maestros de arte sirve de ejemplo para otros docentes. Destaca la importanciade desarrollar una vida e intereses así fuera dentro de la escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. ¿Los cultiva y los incorpora en su enseñanza? Si usted es un maestro de música, ¿toca un instrumento? Si usted es un especialista en lengua, ¿lee literatura de alta calidad o escribe? Como docente de ciencias sociales, ¿colecciona rocas o participa en excavaciones arqueológicas? Cuando se trata e elegir cursos de capacitación avanzada, ¿busca siempre los que enseñan mejor las ciencias naturales o las matemáticas en lugar de redescubri el misterio y maravillarse con la ciencia o las matemáticas?

Equilibrar el trabajo con la vida es una protección importante contra el agotamiento. Además, permite contar con maestros más interesantes y con una enseñanza más interesante.

10. Estimula y apoye a los directores y otros adminsitradore para desarrollar el profesionalismo interactivo

Es demasiado esperar que los directores y subdirectores transformen por sí mismos la cultura escolar. Un profesionalismo interactivo se ejerce en centenares de conductas cada semana. Ni una persona ni dos podrían hacerse responsable de desarrollar y matener culturas sólidas de trabajo en equipo. Tampoco creemos que los docentes deban estar en una posición tan dependiente. Esta razón por la que consideramos a todo docente como un líder. Sin una amplia participación e iniciativa, los educadores totales y las escuelas totales simplemente no evolucionarán.

No obstante el director está en una posición estratégica para ayudar. Esto trae varias

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consecuencias para los docentes. En primer lugar, estos deben mantener elevas expectativas sobre la capacidad de sus directores, subdirectores y otros administradores para modelar un profesionalismo interactivo: estar enterados sobre la investigación y la práctica del desarrollo docente; fijar expectativas y facilitar el trabajo en equipo de los docentes: ser amables, cosrteses y solñícitos con los colegas y elogiarlos cuando corresponde; buscar nuevas ideas fuera de la escuela, compartir sus prácticas con los colegas de otras escuelas y sistemas. Es así com oolos docentes deben impulsar a sus directores para que promuevan el trabajo en equipo presentando ideas o reuniéndose con otros administradoes para discutir la situación de la escuela y lo que se debería hacer para promover el desarrollo docente.

En segundo lugar, es importante que los docentes no acepten de manera automática la falta aparente de interés de un administrador. También los directores son personas totales. Si la enseñanza es una profesión solitaria, la dirección no lo es menos. La falta de tiempo, la sobrecarga de responsabilidades, la incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del cambio, el temor de parecer desinformado, y la tensión de intentar equilibrar la vida profesional y la vida personal ponen al director en una situación difícilpara responder a las expectativas. Falta de atención puede o no significar falta de interés. Por eso, los docentes deberían poner a prueba sus suposiciones más de una vez, y buscar maneras de comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. Algunos directores serán reticentes por la sobrecarga de tareas, o se mostrarán ambivalentes hacia su nuevo rol de promotores del cambio, pero suponemos que la mayoría recibirá con beneplácito las iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de grupos de maestros. Después de todo, esto nos ayuda en su tarea, que podrán hacer más eficazmente.

En tercer lugar, cuando llega un nuevo director, ayúdelo a familiarizarse con la cultura existente, instrúyalo sobre la manera como se hacen las cosas, sobretodo en relación con el trabajo en equipo y las mejoras. Si un director trata de introducir cambios prematuros que son incompatibles con la cultura, generosamente póngalo al tanto. El subdirector puede estar en condiciones de ayudar en ese aspecto. Y si el director insiste, a pesar de todos los esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno a todo el personal y con un estilo de mando

jerárquico, ¡recuerde que él probablemente se irá antes que usted! Tenga paciencia, y prepárese para el próximo cambioy las oportunidades que traiga.

En cuarto lugar, en estos días cada vez más directores y subdirectores se designan sobre la base de sus habilidades para liderear el desarrollo profesional y curricular. En muchas juntas esolares, esto representa una nueva masa crítica. Es crucial y oportuno que los docentes respondan y respalden a estos nuevos líderes. Si son tan buenos como parecen, no querrán imponer sus programas favoritos. Más bien tratarán de colaborar conlos docentes para establecer nuevas culturas y prácticas de enseñanza. Los docentes que sigan los doce lineamientos expuestos en esta sección contribuirán a realizar importantes progresos por su colaboración estrecha con directores empeñados en el desarrollo docente.

En suma, los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar, respaldar y responder a los administradores en la búsqueda de una mejora contínua de la escuela.

11. Comprométase con la mejora sostenida y con el aprendiazaje permanente

La única característica distintiva de los mejores profesionales en cualquier especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados y nunca dejan de aprender, de cualquier frente que encuentren, para llegar a ser más eficaces. El docente como estudiante perpetuo es fundamental para nuestros lineamientos en paticular y para este libro en general. Como declara Block (1987):

“Una de las maneras más rápidas de salir de un círculo burocrático es proponerse aprender todo lo que se puede acerca de lo que se hace. El aprendizaje y el rendimiento están íntimamente relacionados; los individuos que muetran más alto rendimientos son los que aprenden más rápidamente”

Al mensaje para cada docente es mostrarse predispuesto a aprender y contribuir a que sus colegas los hagan, como si se tratara de un hábito de la vida cotidiana que se diera por snetado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar prácticas, trabajar con otros sobre un proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a talleres diseñados con actividades de seguimiento, y evaluar y discutir los

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resultados figuran entre los muchos ejemplos existentes.

Los docentes también deben exigir de sus escuelas y distritos que les provean las oportunidades y los escenarios para aprender. Hart y Murphy (1990) compararon docentes promisorios o de capacidad elevada y cinco años o menos de docencia con docentes comunes y la misma cantidad e experiencia. Comprobaron que el grupo de docentes de capacidad elevada evaluaba las oportunidades de desarrollo profesional según el probable impacto que pudieran tener sobre la enseñanza y el aprendizaje, y eran más propensos a sentirse frustrados y a pensar en otra carrera si la situación no mejoraba. Querían producir un cambio, pero bajo la condición de que la escuela estuviera organizada para ello. Nuestro argumento es más radical. Los docentes deben moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. Los peores, no los mejores docentes se refigiarán en otra carrea.

EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL ALUMNO ESTÁ EN

RELACIÓN RECÍPROCA

12. Supervise y fortalezca la conexión entre su desarrollo y el desarrollo del alumnado

En toda esta monografía, y en particular en nuestro análisis de la práctica reflexiva, vimos repetidas veces que el desarrollo docente y el desarrollo estudiantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes y su adaptación del trabajo en equipo tendrán valor en definitiva si enseñan mejor a sus alumnosde una manera que los docentes mismos puedan comprobar. Como lo expresa Huberman (1990):

“La mayoría de lso docentes obtiene más satisfacción profesional de recuperar a tres alumnos perezosos de bajo rendimientoal borde de la expulsión que de mejorar los rendimientos de las pruebas de aula en un medio de desviación en seis meses”.

No hay nada malo en mejorar puntajes de las pruebas, pero los docentes que trabajan juntos e individualmente mirarán los cambios en la participación y el progreso de los alumnos.

El crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se relñaciona íntimamente con la mejora visible de los establecimientos escolares para los alumnos. Algunas escuelas

–que enfrentan idénticos problemas con los mismos recursos- son mejores que otras (Mortimore et. Al., 1988). Una diferencia crucial es que las escuelas mejores prestan más atención a las experiencias y progresos de los alumnos y tratan de verificar su calidad con la diversidad de medidas. Estas escuelas más eficaces también trabajan más en equipo, pero son particularmente valiosas por su concentración explícita en el mejor aprendizaje de los alumnos.

En las escuelas eficaces, el docente colabora con sis colegas y con la administración, y se preocupa por “evaluar lo importante” (Peters, 1987). Las formas de supervisión simples, directas y significativas llegan a ser una preocupación natural y regular de todos los docentes.

En el capítulo 3, vimos que el compromiso con el riesgo y la mejora creaba exigencias más elevadas de “eficacia” entre los docentes y, con estas, un mayor nivel de rendimiento del alumnado. El desarrollo del alumnado surgía del desarrollo docente. En nuestro lineamiento 2, vimos que los docentes pueden recibir realimentaciones de los estudiantes de una manmera mucho más sistemática, por discusiones, evaluación formativa y compromiso en la innovación, y también con evaluaciones cualitativas y exámenes formales. En este sentido, el desarrollo del alumno contribuye al desarrollo del maestro.

El desarrollo del docente y el desarrollo del alumno están en relación reíproca. Las escuelas que supervisan y promueven activamente la relación entre el bienestar y desarrollo del docente y del alumno descubren que uno y otro se benefician con un crecimiento simultáneo.

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POR UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA

Rodolfo Ramírez Raymundo

INTRODUCCIÓN

Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en Mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de acción de la política educativa: el financiamiento, la organización general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el caso de la educación primaria, no puede olvidarse la renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de otros materiales para todos los alumnos), la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la fecha, 421 en toda la República) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualización. Además de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propósito mejorar la calidad de la educación, entendida en términos prácticos como el logro de los propósitos educativos fundamentales del nivel educativo.

Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor 0 menor intensidad en cada escuela 0 zona escolar, todavía se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Carrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indican que -aunque se observan avances importantes- el promedio general esta por debajo de 10 esperado, especialmente en 10 que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la solución de problemas y la comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografía. Por que esta sucediendo esto. ¿Por qué -a pesar de las acciones de reforma educativa- los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo débiles, cuando no imperceptibles.

De la reforma educativa a la reforma de la escuela

Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no están concretán-

dose en las escuelas y en los salones de clases y, aun más, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un am-biente y una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de 105 resultados educativos. Aun las acciones que llegan directamente al salón de clases -como las propuestas para la enseñanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didácticas específicas que ahí se sugieren- tampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué incluso estas acciones que logran ser conocidas en su formulación original no tienen la efectividad esperada?

El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo es necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estén de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo. En el México de hoy, cuando la gran mayoría de los centros escolares tiene las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa (aun cuando todavía existan caren-cias en equipamiento), ¿cuáles son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relación con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explicitas e implícitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean validas y merezcan aprobación, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar.

AI analizar lo que sucede en los planteles escolares -pese a que no es posible identificar características compartidas por todas las escuelas- y comparar su dinámica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educación se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuación cuando algunas características que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las niñas y todos los niños alcancen los propósitos educativos

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básicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovación.

Los rasgos de la nueva escuela pública

Una escuela que funcione regularmente Esta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educación y de la equidad de los resultados educativos. Si bien más tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseñanza el calendario escolar real está todavía lejos –y en muchos casos muy lejos- del establecido en la Ley. A las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales por derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran "normal" y comprensible el ausentismo docente (a veces crónico) y el retardo en el inicio del trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una nueva escuela debe garantizar. en primer lugar, que los profesores cumplan profesionalmente su obligación laboral esencial, la enseñanza: que todos los días haya clases, y que el tiempo dedicado alas labores escolares se aproveche óptimamente.

Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo de alumnos sea la tarea más importante.

Este enunciado no requeriría mayor explicación, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo, al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez mas complejo, otras tareas han desplazado a la enseñanza y al trabajo sistemático para conseguir los propósitos educativos básicos y lo más grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador mas importante para sustentar esta afirmación es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemático "frente al grupo": el reporte de información administrativa, la participación en múltiples programas o actividades "especiales" -promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo- y la elaboración de los informes correspondientes, as(como la atención de múltiples actividades

ligadas a tradiciones escolares con débil significado educativo (preparación y realización de ceremonias cívicas, "festividades" y concursos escolares con diversos temas).

Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseñanza y que durante el tiempo que niñas y niños permanecen en (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinación del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientación principales propósitos básicos de cada nivel educativo; por ejemplo, si una de las metas mas importantes de la edu-cación primaria y secundaria es la formación de lectores (con todo lo que el termino implica: habilidad, habito, gusto) es necesario que este propósito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados.

b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alumnos congruentes entre si y con los propósitos educativos: Imaginen que sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los niños participen, se expresen, se comuniquen mas 0 menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que enseñanza es dictar los conceptos.

c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas serán la expresión específica -concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada

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escuela- de los principios rectores de la educación nacional: contribuir a la formación de una sociedad democrática, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmación puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traduciría en reglas mínimas de relación en el aula y fuera de ella, y en la relación entre la escuela y las familias de los alumnos.

Aunque en nuestro sistema educativo existen propósitos generales que todas las niñas y todos los niños -independientemente de su origen étnico, social o de su ambiente familiar- deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la práctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situación de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor señala: "Abran el libro de matemáticas y resuelvan de la página 45 a la 52, después reviso", 0 bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que partici-pen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propósitos educativos básicos.

Una escuela que funcione como unidad educativa (y no sólo como unidad administrativa)

Para que cumpla su misión, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo son efectivos para entretener a los niños, pero poco útiles para aprender. Asimismo, hay escuelas donde la comunicación entre colegas alrededor de asuntos profesionales elementales es prácticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendió el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y diseñar medidas de apoyo para quienes tienen dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que, en realidad, lo único que les da unidad es el edificio escolar.

Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre si y con los propósitos educativos, con formas de relación estimulantes para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sine también de habilidades y

valores exige, desde luego, una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la función directiva.

Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente.

Cuando la tarea de enseñar y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los pro-pósitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Veamos, a titulo de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupo de alumnos y que se corresponde con la jornada de muchos profesores:

Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del día: como interesar a los niños, cómo mantener su aten-ción, cómo lograr que comprendan tal ó cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, que hacer con los niños más atrasados, etcétera.

Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pensó -y a veces escribió-funciona: ¿los niños se interesan?, ¿entienden las indicaciones?, ¿se involucran en las actividades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atención a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema y tratar de ayudar a quienes más dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrara con algún propósito educativo para el que no tiene estrategias probadas, además del reto que supone la atención específica a cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formación inicial -aun cuando hubiera sido de buena calidad- resulta insuficiente; el conjunto de desafíos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboración entre los profesores. Pero, además, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar

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algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etcétera.

La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado, no solo en el espacio del consejo técnico si no también en reuniones de maestros de un mismo grado un ciclo, en secundaria, de quienes atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco serviría aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propósito y el tipo de actividades que deben tratarse allí. Además, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicación, disposición para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, características que no siempre están presentes en la escuela y cuya formación exige también un proceso de aprendizaje.

De este modo, lo que ocurre en el aula -logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los niños propósitos reales o formas de trabajar- dejaría de ser asunto privado de cada profesor y se convertiría en asunto que atañe a toda la comunidad escolar.

Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseñanza, el personal docente y directivo dispondría -como ya sucede en muchas escuelas involucradas en el proyecto La gestión en la escuela primaria de un espacio de autoformación que puede ser mucho mas eficaz que las variadas ofertas externas de actualización, puesto que respondería a las necesidades concretas de cada escuela.

Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio.

La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, la asignación de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es el quien establece los criterios y toma la determinación acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumada a una concepción que confunde evaluación con medición de la información que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros facto res, entre ellos el propio desempeño docente, el tiempo dedicado a la enseñanza y el uso de

los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicamos por que en nuestro sistema la cultura de la evaluación es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los niños poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo con los primeros temas que el programa marca.

Esta todavía mas ausente la evaluación de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reacción de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de facto res externos a la escuela: desnutrición, violencia, medios de comunicación, desintegración familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. AI explicar los resultados educativos por la influencia de facto res externos, en realidad se mantiene implícita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tienen poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos: ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y educativo en general.

En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, como se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación sistemática del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el desempeño docente -y dentro de este, las formas de enseñanza-, la función directiva, la organización y funcionamiento de la escuela, entre otros.

La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. sólo de esta

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manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad.

Una escuela que reconozca el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establezca mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales)

La escuela como institución tiene una misión específica, para la cual se invierten recursos sociales; sin embargo, paradójicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinión dominante entre el personal docente y directivo es que la colabo-ración debe reducirse al sostenimiento material de las escuelas; aun entre los dichos que circulan en el medio magisterial -verdaderas claves de la cultura escolar- es frecuente considerar alas madres y a los padres de familia como "armas de doble filo", porque "hoy te apoyan y mañana quien sabe......

En esta cuestión se mezcla la reivindicación del carácter profesional de la enseñaza junto con la defensa del carácter cerrado de la escuela, institución que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pública. Construir una nueva relación entre la escuela y los padres es una tarea difícil, no sólo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboración, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde.

Los profesores tenemos que asumir que si la educación y cada escuela se sostienen con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber que ocurre en cada plantel, que propósitos se buscan con las actividades que se realizan, por que tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etc.

Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la información acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su interés es legítimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud física y mental de los niños, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada niño, el interés por lo que los niños hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho

de que existen familias o niños en condiciones extraordinariamente precarias, para quienes la escuela es la (mica opción para convivir en un ambiente sane y para aprender sistemáticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegación de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide enseñar a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han si do tratados en clase.

Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa

Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la función directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero igual de importantes: la jerarquía entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemático y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administración de los derechos laborales y de las sanciones que corresponde al incumplimiento de las normas laborales (cuando se aplican, a quienes se aplican), el tipo de relación que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre estos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la función directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar.

Actualmente, y como producto de la dinámica histórica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su función al margen de la misión de la escuela. Como ha sido señalado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y. para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina en el trabajo, que es sustituida por el "compañerismo".

El establecimiento de nuevas formas de organización y trabajo demanda el ejercicio de una nueva función directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construcción de una nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector.

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Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones:

a) Promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluación para estimular el buen desem-peño y para corregir las deficiencias observadas.

b) Promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de conflictos, sin afectar la calidad del servicio.

c) Promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las familias de los alumnos.

Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la función directiva no bastan cursos de actualización, si no que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relación de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores.

A modo de conclusión

La observación cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo han decidido voluntariamente su incorporación al proyecto La gestión en la escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, es necesario señalar que -pese a los avances que se observan en las escuelas participantes en este proyecto- el establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y político, administrativo, de formación en el trabajo y de un conjunto de estímulos para el buen desempeño. Así, por ejemplo, es muy probable que profesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos de promoción laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo académico. Algunas de las medidas indispensables son las siguientes: a) establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela; b) reconocer en los hechos que el trabajo mas importante, el que justifica la

existencia misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su salón de clase para alcanzar los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejores condiciones; c) redefinir los mecanismos de acceso y permanencia en los puestos directivos; d) consolidar el sistema nacional de evaluación educativa y e) impulsar decididamente la participación social.