La enseanza en la escuela secundaria Cuestiones bsicas Programa deestudio Licenciatura en Educacin Secundaria Segundo semestre Programa para laTransformacin y elFortalecimiento Acadmicos delasEscuelasNormales Mxico 2000 S11(1 Secretaria de EducacinPblica Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxLaenseanza enla escuela secundaria Cuestiones bsicas Introduccin Elpropsito de estaasignaturaesquelosestudiantesnormalistas adquieranlacapacidady lasensibilidadparaidentificaryanalizarcrticamentealgunosdelosproblemasms comunesycomplejosqueenfrentaunmaestrodeeducacinsecundaria,yqueestn relacionadosconlasideasynocionespredominantessobreelcarcterquedebetenerla enseanzaenestenivel,conlasprcticaseducativasqueconmayorfrecuenciatienen lugarenelaulayconlasformasycriteriosquecaracterizanalaevaluacindelos alumnos. Losproblemasa queserefiereestecursotienenunalcancegeneral,puessepresentanen laactividaddocente que serealizaentodaslasdisciplinas ycamposdelaenseanza.Esta generalidadsederivadelaexistenciadeunal/cultura"predominantesobrelaeducacin secundaria,lacualescompartidaporlamayoradelosmaestrosydirectivosescolares,se reproduce y transmite a travsde mltiples mecanismos y determina lasformas tpicas dela docencia y de lasrelacionesescolares. Enestecurso,seproponealosmaestrosylosestudiantesanalizar esaculturapedaggica dominante, caracterizndola comounconjunto denociones y creenciasimplcitas, que son sloparcialmente conscientesparaquieneslassustentan.Por eso,losrasgoscaractersticos deesaculturadebenser deducidosa partir deobservar yanalizarlo querealmentehacen paraensearyparaaprenderlamayoradelosmaestrosylosalumnosdelaescuela secundaria. Enestecurso,laculturapedaggicadominanteesdenominadal/modelodeexposicin didctica",trmino tomado delpsiclogo y educador JeromeBruner.Sehanaplicado otras denominaciones a estaconcepcindelaenseanza,comol/tradicional"por ejemplo,pero Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxsehapreferidoeltrminopropuestoporBrunerporquenocalifica,sinodescribe,auna extendida forma de laprctica pedaggica. Elprogramadeestudiosestorganizadoentresbloques,enlosqueseanalizan sucesivamenteloscomponentesysupuestosfundamentalesdel"modelodeexposicin didctica", EnelBloque1,seempiezapor proponerunareflexinsobreelcarcterimplcito degran partedelasnocioneseducativas,entendiendoporimplcitoelquenosonexpresamente enunciadas,peroquesinembargoguanlaprcticaeducativaenlarealidadyson aceptadaspormaestrosyalumnoscomo"naturales",comounfenmenodadoenla situacin escolar. Enseguida,sepresentaunaprimerrevisindeloselementosdemodelopedaggico dominante.stosson,primero,unsaberdefinido,necesarioyvlidoparatodos,que debe sertransmitidoa quienesnoloposeen;segundo,lacreenciadequeesesaberesposedo por elmaestroyestdepositadoenloslibrosdetextoyenotrosmediosescritos;tercero, quelapresentacindidcticaylasorientacionesofrecidasporelmaestro,elestudiodel libro de texto,ascomolarealizacindelastareasque sederivan de ellos,sonlosmedios eficacesdetransmisindelsabernecesario;cuarto,quelosestudiantesaprendenelsaber, tantoelque serefierea hechos,comoelqueserefiereareglasyprocedimientos,cuando sonexpuestosalaaccindidcticadelmaestroydellibrodetexto;quinto,quela evaluacinsirveparademostrar(ono)queelalumnoaprendi,esdecir,querecuerda hechosyexplicacionesyquepuedeaplicarreglasyprocedimientosenlassituaciones adecuadas. Unasiguientecuestinespreguntarsecmoesqueseconservanysetransmitenlos grandesmodeloseducativosimplcitos,nosloeldeexposicindidctica,sinootros tambinmuyduraderos,comoeldelademostracindirectadelmaestroalaprendiz.Se tratadeponerderelievequelosmodeloseducativossonpartedelaculturasociale 2 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxinstitucionalmsampliayquequieneslosadoptannolohacenapartirdedecisiones individuales,sinoquesoninducidosporlatradicin,porlatendenciaarepetirla experiencia educativa propia,por elejemplorecibido de otros que participanenelproceso escolaryporlasmismasnormasycostumbresdelaorganizacininstitucional.Estas influencias no slo afectanalmaestro,sinoque tambin suelenmoldear lasexpectativas de losalumnos y de susfamilias. Enformasimultneaa estecurso,losalumnosnormalistas estudianlaasignaturaPropsitos yContenidosdelaEducacinBsica11,enlacualseanalizanlasfinalidades,la organizacinylasorientacionespedaggicasgeneralesque,demaneraexplcita yformal, constituyenlasnormasfundamentalesdela enseanzasecundaria.Estasimultaneidadde cursospermitir a losalumnos contrastarlosprincipiosnormativosconlasconcepcionesy lasprcticas que realmente seejerceny que sonmateria delpresente curso.A partir de esta contrastacinlosalumnospodrnidentificarcoincidencias,contradiccionesydiversos tipos de combinaciones que seproducen entrelo formaly lo real. EnelBloque11,unavezestablecidosloscomponentesbsicosdelmodelodeexposicin didctica,seproponequelosestudiantesylas prJ:tka5_QUe___ estedelaeducacin secundaria.Asimismo,seinduceasobrelasformas deenselnzay aprendizajequeesdifcil,cuandonoimposible,llevaralaprcticaapartirdelmodelo dominante. Enprimerlugar,sesealacmo )afuncindelmaestroesacotadaporsupapelcomo transmisordeunsaberpredefinido:sustareassonexponer,explicarydemostrar; igualmente debe organizar la actividad desusalumnos,enlo individualyen grupo e idear, aplicar yrevisarlosinstrumentos de evaluacin. EsteoaoeldidcticoconfiguraunarelacinpedaggicaentreelmaestroV elconjuntodel grupoquees,enesencia,unidireccionalydirectiva.Enella,adquierenunpapel 3 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxdesmesuradoellibrodetextoyotrasformasequivalentesdeconcentrarinformacin,que noseusancomo medio auxiliar delaprendizaje, sino como sureferente casiexclusivo. Seanalizarasimismolamaneraenquelospropsitostransmisivostiendenadeformar prcticasdetrabajoindividualdelosalumnosdesecundaria,comolastareas,las actividadesdeinvestigacinolaparticipacinvoluntariaenlaclase.Estasprcticas,que originalmentedeberanpromoverlaautonomayeldesarrollodelascompetencias acadmicas,seconviertengeneralmenteenunapndicedelasfinalidadesinformativasy de demostracin por medio dereiteracin,y pierdencasitotalmente susentido formativo. Enelmismo sentido seharnotar que enestemodelo esmuy difcil aprovechar lasgrandes posibilidades de aprendizaje queofrecelainteraccinentrelos alumnos y que,alconcebir algrupo escolar comounaunidada laque sedirige elmaestro,parasteescasiimposible diversificarsurelacinconlosalumnos,apartirdelosnivelesalcanzadosporstos,sus dificultades y susnecesidadesparticulares. ElBloque11finalizaconelsealamientodeque,sibienlaaplicacindelaconcepcin expositivaentodaslasaccionesdidcticasproducelosefectosnegativosyaanalizados, existensituacionesynecesidadesenlascuales bienorganizaday adecuadamentereal izada,esunmedio educativo efica:z. Elbloque111estdedicado a revisarelpapeldelaevaluacinenelmodelo de exposicin didctica.Losestudiantesnormalistasobservarnqueunaevaluacinorientada positivamente,que permiteretroalimentar y fOJ!alecerelaprendizajeindividual, elproceso delgrupo ylaactividaddelmaestro,pierdeesesentidocuandoseconvierteenunaforma mecnicadeverificacindelaadquisicindeconocimientosyreglas.Notarnquees comnqueevaluarseaentendidocomosinnimodeexaminarfrecuentementeyqueen esascondicioneslaevaluacincompiteportiempoyatencinconlastareaseducativas sustanciales. 4 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEnunsentidomsampliosereflexionarsobreelhechodequelasdistintasformasde evaluar comunicanpor smismasunmensaje educativo,puesestablecenenlaprctica qu eslocentralyqueslosecundarioyalhacerloestablecentcitamenteunacierta jerarquizacinentrelospropsitoseducativosquesonformuladosporlasnormasy programas formales. Orientaciones didcticas generales Conlafinalidaddecontribuirallogrodelospropsitosdelcursoyaldesarrollode actividades de enseanzaydeaprendizajecongruentesconlosrasgosdelperfildeegreso queestableceelplandeestudios,acontinuacinseproponenalgunosaspectosbsicos que conviene tener encuenta eneltratamiento deloscontenidos delcurso. 1.Antesdeiniciarelestudiodelostemasdelprogramaesconvenienteque,tantoel maestrocomolosestudiantes,examinenconatencinelprogramaparaconocerlas finalidadesdelcurso,lostemasprincipales,larelacindestosconotrosprogramas queseestudiandemanerasimultneaenestesemestre,ascomoparaacordarlas formasdetrabajoquepuedenllevarseacaboparaanalizarlosmaterialesdeapoyo. Estaactividadpermitirasimismoquelosestudiantesexpresensusexpectativasy reconozcanelcompromisodetrabajarindividualmenteyengrupoparalograrlos propsitos establecidos. 2.Elcursotieneuncarcteranalticoyreflexivoypropicialacomprensindelas concepcionesdesdelascualessueleentenderselaenseanzayelaprendizaje,as comoelanlisisdelasprcticasenlasquestassereflejansobrelaenseanzaenla escuelasecundaria.Sinembargo,nodebeconfundirseconuncursodedidctica generalni mucho menos conelestudio especfico de mtodos o tcnicas de enseanza. Elpropsito esquelosestudiantescuentenconelementosparaanalizarlasformasque utilizanloe;maestrosenlasecundaria,reconozcanlasventajasy 5 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxlimitaciones,yasumanunaactitudcrticaparaidentificarlasformasmsconvenientes para promover elaprendizaje delosadolescentes. 3.Losbloquesenqueestnorganizadoslostemasdelprogramano tienenunasecuencia rgida,por lo queelprofesor titular delaasignaturapodrprever enelmomento dela planeacin,lasrelacionesquepuedenestablecerseentreloscontenidos.Enparticular, loscorrespondientes alBloque111pueden tratarse demanera vinculada conelBloque11. As los estudiantes encontrarnmayor sentido alanlisis delasprcticas de enseanza y lasformasde eval uacin que sedanenla escuela secundaria. 4.Esimportanteconsiderarlasideaspreviasdelosestudiantescomoreferenteparael desarrollodelcurso.Hayquetenerpresentequelosconocimientospreviosdeben evolucionarhacialaelaboracindeconceptosylacomprensindelostemasde estudiodelprograma.Paraindagarlasconcepcionespreviasnobastaconplantear preguntasalgrupoaliniciaruntema,esprecisobuscardistintasestrategiascomola escrituraindividualdetextosbreves,laaplicacindecuestionariosolaelaboracinde esquemas,laorganizacindedebates,entreotras,quepuedenconvertirse posteriormente eninstrumentos paravalorar los avancesque logranlos estudiantes. 5.Lalecturacomprensiva,lainterpretacindeinformacinyladiscusinargumentada sonhabilidadesintelectualesqueselogranapartirdeuntrabajoindividual.Poresta razn,esconvenientepropiciardemanerapermanentelalecturadetextos,la elaboracinde sntesis,ensayosbrevesydiversosregistrosdeinformacin,a travsde loscualescadaestudianteexpresesuspuntosdevistayconclusionesquepueden servir,adems,como insumospara eltrabajo colectivo. 6.Elanlisisdelostextosdecarcter tericoqueformanpartedeestecurso,tienecomo finalidadquelosestudiantesaprendana utilizarlos como herramientasparaanalizarlos procc:;o:;deenseanzil,c;ontra,taryvalorardis.tintO!i:Qnfo9uQl;ycom:truirjuicio!: crticos.Por tanto,esrecomendableevitar elanlisisdelostextosensmismosconel 6 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxnico propsitodeacumular informacin,einsistir enaprovechar elplanteamiento de losdistintosautoresparaanalizarsituacionesconcretas,yparaplantearysugerir soluciones a problemas que sepresentan enla enseanza. 7.Eltrabajoenequiporesultaproductivosiseorganizanlastareasconunreferente comnque permita aportar elementosparaelanlisisyladiscusin.Convieneprecisar que eltrabajoenequipo slo esformativosiseapoyaenelesfuerzoindividualdesus integrantes y sistosobtienenuna visin de conjunto del tema estudiado.Debe evitarse untrabajo de equipo que fragmenta y aslalas tareas,que no permite valorar elesfuerzo personaly que no integra de manera coherente elesfuerzo comn. 8.Lasobservacionesquerealizanlosestudiantesenlasescuelassecundariasles permitirntenercontactodirectoconeltrabajoquerealizanlosprofesoresalensear loscontenidos de diferentes asignaturas.Durante elproceso deobservacin y elanlisis delasmismas,sedebeevitarlaemisindejuiciospocofundamentadosquellevana unadescalificacinapresuradadelalabor docente.Loimportante esque a partir dela observacinqueelestudianterealice,tratedeexplicarporquelmaestroenseade esamanerayno deotra,porqulosestudiantesatiendenyrespondenenlasformas comolohacenalasactividadesplanteadasyquconsecuenciastieneestoensu aprendizaje.De estamanera seir formandounaimagenmsprecisadelasestrategias yestilosdocentesmsconvenientesparapromover unaprendizaje consentidoparalos alumnos,de acuerdo consuscaractersticas ylanaturaleza de cadaasignatura. 9.Durantelasjornadasdeobservacin,losestudiantesnormalistaspodrnsolicitar alos alumnosyprofesoresdelasescuelassecundariasapuntes,cuestionarios,productosde trabajoyexmenescomoejemplosdelasformasenqueseorganizaydesarrollala enseanzaylasprcticasdeevaluacinqueseponenenjuego;elanlisisdeestos documentos serealizar en elespacio de estaasignatura. 7 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxSugerenciasparala evaluacin 1.Espertinentequeelmaestrodelaasignaturaacuerdeconsusalumnos,desdeelinicio delcurso,lasformasdeevaluar;deestamaneratodospodrnorientarsudesempeo segnloscompromisosestablecidos.Laevaluacintienequesercongruenteconel enfoque delprograma,lospropsitos educativos ylasactividades de enseanza.Si,por ejemplo,y de acuerdoconelenfoque de estaasignatura,durantelae/asesepromueve larealizacinfrecuente de actividades enlasquelos estudiantesleenindividualmente y discutenenpequeosequipos,interpretaninformacin,proponenhiptesis,etctera, serapocoacertadoevaluarsloconuninstrumentoquedemandelatranscripcinde definicionesmemorizadas.Enestecaso,elexamenelegidodebeconciliartantoel enfoque delprograma como elproceso deenseanza empleado enelaula. 2.Paraevaluarpuedeaprovecharselavaloracindelosargumentosquelosalumnos expresanenclase,laspreguntasqueformulan,suintervencinefectivaenlostrabajos deequipo,ascomolostrabajos(ensayos,registrosdelectura)eindagaciones realizadas.Siseaplicanpruebasescritas,depreferencia stasdebenplantear retosa los estudiantes:que apliquenla capacidad de anlisis, juicio crtico,comprensin,relacin, sntesis,argumentacin,etctera.Laspruebasobjetivas(decorrespondencia,opcin mltipleyseleccindeenunciadosfalsosoverdaderos)debenconsiderarse complementarias a losprocedimientos de evaluacin sugeridos. 3.Antesdeiniciarelcursoelmaestropuedeplanearlosmomentosenquerealizar actividadesespecficasdeevaluacin,aspodrdosificarloscontenidosypreverel tiempo y losrecursosque serequieran.La evaluacinpuede realizarsealinicio, durante eltranscursodelsemestreyalfinaldelmismoodecadabloque.Conlaevaluacin inicialseconocelo que sabenlosestudiantes aliniciar lostemas,yconstituye elpunto departidadelmaestroparaplanearlasestrategiasyactividadesdeenseanzade acuerdoconlascapacidadesdelosintegrantesdelgrupo;laqueserealizaduranteel 8 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxcursopermiteconocercotidianamenteloqueseaprendeencadaclaseyayudaa perfeccionar lasestrategias de enseanza,y conla evaluacinfinalsepuede comprobar enqu medida selograronlospropsitos educativos delcurso. Loimportante esquelaevaluacinserealicedemanerapermanente,seasumacomo unaextensindelasactividadesdeenseanzayseaformativaparaestudiantesy maestros;esdecir,queaporteinformacinparacorregirymejorarsuparticipaciny losresultados delproceso educativo. Organizacin por bloques Bloquel.Lasconcepcionesimplcitassobrelaenseanzayelaprendizajeysuefecto educativo. 1.Lasnocionesylosmodelosimplcitoseneducacin.Creenciasnoargumentadasque guanla prctica.Lanocinimplcita y sul/naturalidad" paraquienla sustenta. 2.Ladiversidaddelasnocionesymodelosimplcitos.Laeducacinsecundariayel predominio dell/modelo de exposicin didctica". 3.Loscomponentesfundamentalesdelmodelodeexposicindidctica:uncuerpode saberydesaberhacerquedebetransmitirse;elmaestroyellibrodetextocomo depositariosdelsaberymediosdesutransmisin;laevaluacincomodemostracin deconservacindelconocimientofactualydelasreglasdelsaberhacer.Los supuestosdelmodelo enrelacin conlos alumnos y suaprendizaje. 4.Laconservacindelosmodelosimplcitos.Latradicin.Lasnormas yla organizacin escolar.Lareproduccindelaexperienciaeducativadelmaestro.Laadopcindel modeloimplcito por parte delosalumnos.Losmodelosimplcitos ysuinfluencia en las expectativas familiares. 9 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx5.Modelo normativo formaly modelosimplcitos:suscontradiccionesy combinaciones comunes. Bibliografa bsica /Carrillo,CarlosA.(1964),l/Delaenseanza",enArtculospedaggicos,2aed.,Mxico, SEP/lnstitutoFederaldeCapacitacindelMagisterio(Bibliotecapedaggicade perfeccionamiento profesional),pp.375-378. [Publicado originalmente en1886]. vBruner, Jerome S.(1997),l/Pedagoga de uso comn",enTheCulture of Educaton,Mnica Utrilla (trad.),Cambridge,HarvardUniversity Press,pp. 44-65. \1/ \?Pierre Astolfi, Jean(1997),l/Tresmodelos de enseanza",enAprender enlaescuela,Chile, DOLMEN, pp.127-133. j SEP(1997),Plany programas deestudio.1993.EducacinBsica.Secundaria,Mxico . ,'J Caries[coord.](1998),"Ensear y aprender,doscarasdelamismamoneda",en Estrategiasdeenseanzay aprendizaje.Formacin del profesorado y aplicacin enel aula, Mxico, CooperacinEspaola/SEP(Biblioteca delNormalista), pp.48-51. Bibl iografa complementaria .,",\-,' %Gardner,Howard(1996),liLabsquedadesoluciones:callejonessinsalidaymedios prometedores",enLamentenoescolarizada,Mxico,CooperacinEspaola/SEP Biblioteca delNormalista), pp.187-189 . .\j ,'\ Ramrez,Rafael(1998),liLosnuevosrumbosdeladidctica",enConcepcinJimnez 2aAlarcn(comp.),RafaelRamrezylaescuelaruralmexicana,ed.,Mxico,El Caballito/SEP (Biblioteca pedaggica),pp.77-80.[Publicado originalmente en1968]. 10 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx\0 e.\ \. ~~ f; PierreAstolfi,Jean(1999),"Questatussedaalerrorenlaescuela?",enEl"error",un medioparaensear,AngelMartnezGeldhoff(trad.),Espaa,DADA(Coleccin: Investigacin y enseanza),pp.9-25. ,rr,k'Iv' J PrezGmez,ngel1.(1992),l/Enseanzaparalacomprensin",en J.Gimeno Sacristny A. 1.PrezGmez,Comprender y transformar laenseanza,Madrid, Morata,pp.78-82. Bloque11.Lasprcticas de enseanza derivadas delmodelo de exposicin didctica. 1.Lasfunciones delprofesor y susprcticas fundamentales.Exponer,explicar y demostrar. Laorganizacin dela actividadindividual y colectiva de los alumnos. 2.Lasvasdeaccesoal"conocimientonecesario".Usosdellibro detexto.Otrasformas de sistematizacin de lainformacin:los apuntes. 3.Larelacinunilinealmaestro-grupo.Algunosproblemasenla asignacindeactividada los alumnos:tareasy trabajos.Lasdeformaciones comunes enlainvestigacinasignada alosalumnos.Dificultadesparaelaprendizajecompartidopor elgrupo:lasformasde laparticipacin enclase;la desnaturalizacin del trabajo en equipo. 4.Laescasaconsideracindelalumnocomosujeto.Laprimacadelcontenido programado.Lasdificultades delaatencin diversificada a los alumnos. 5.Necesidadesysituacionesenlascualeslaexposicindidcticacumpleunafuncin positiva. 11 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx() r ,,u" ,,\ \' (, \: . (]Bibliografa bsica/\ Saint-Onge,Michel(1997),Yoexplico, pero ellos ...aprenden?,Bilbao, Mensajero. ,) PrezGmez, ngel1.(1992),"La funcinyformacin delprofesorla enla enseanzapara lacomprensin.Diferentesperspectivas",enJ.GimenoSacristnyA.1.PrezGmez, Comprender y transformar laenseanza,Madrid, Morata,pp.398-401 . . 'J 1).''.' " v AlonsoTapia,Jess(1999),"Porqucambiaelintersyelesfuerzodelosalumnos durante eltrabajo escolar?",enPsicologadelainstruccin:Laenseanzay el aprendizaje enlaeducacinsecundaria,CsarColl(coord.),Barcelona,Horsori(Cuadernosde formacin delprofesorado),pp.114-118. Bibliografa complementaria tAD, '2l\PPreZGmez,Angel1.(1992),"Perspectivaprctica",enj.GimenoSacristnyA.1.Prez Gmez, Comprender y transformar laenseanza,Madrid, Morata, pp.410-412. Bloque 111.Laevaluacin en elmodelo de exposicin didctica 1.Elpropsitodelaevaluacin.Losmedioseinstrumentosmscomunes.Ladiferencia entre examinar y evaluar conpropsitos educativos. 2.Lacompetencia entrelos tiempos de la enseanza y los tiempos de laevaluacin. 3.Contradiccionesfrecuentesentrepropsitoseducativosy carcter delaevaluacin.La evaluacin como definicin tcita de la jerarqua de lospropsitos educativos. 12 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx4.Respuestasy estrategiasdelosalumnos frentea laevaluacin.Impacto educativo dela evaluacinconvencional. Bibliografa bsica \.$'0~ )\1. ZabalaVidiella,Antoni(1998),ula evaluacin",enLaprcticaeducativa.Cmoensear, 4a ect:,Barc--elonaL GRA,pp.203-231. !Sandoval,Etelvina (1999),"'la evaluaciny los centrosescolares.Calificaciones y prcticas escolaresensecundaria",enSeminarioInternacionaldeEvaluacindelaCalidaddela EducacinBsica,CumbreIberoamericanadejefesdeEstadoydeGobierno-SEP-IEEPO, Mxico,DGE,pp.146-160. ,1) '0,6/' GimenoSacristn,Jos(1992),"laevaluacinenlaenseanza",enComprendery transformarlaenseanza,J.GimenoSacristny A.1.PrezGmez,Madrid,Morata,pp. 334-338. 13 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxMATERIAL DE APOYO Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxBLOQUEI Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx48 ParaautorescomoFClJcrsten(1993),granpartede/IS enelap:endizajequesufrenmuchosescolarestendransuorigenen esos dficiten lall1ed:lcinsocia]", Existenen laactualidadunbuennmero deestudiosque tfanqlWlosadultosinteractandemaneradiferencialcuandosushijoslenenunhandicap ocuundonolotienen,Cuandolarelacinse produce conniosconunbandicap,eltraspaso delcontrolde dmienlosenactividudesconjunt:lSencuentragravesdificultades:el adultooponeunamayorresistenciaaabandonar ese controlyelnio presentaunaimportantetendenclarehusarlaresponsabilidadde dirigirlaaccinyadejarlaenmanosdeladulto,Situacionessimilares de"abdicacin"delpropiocontrolpuedenrepetirseconstantemente, acentuanJoladependenciasocialdelnioypropiciandounagran rigidezensuformadeaprender,alrestringirsusrecursosaunospocos procedimientos de aprendizaje. Laconclusinparece clara;laintensidadycalidadcon que eladulto(agente social) realizaeltraspasodelcontroldelosprocedimientos deaprendizajealnio(mediacin)condicionarsusposibilidadesde interiorizacinyrepresentacindelarealidadculturalquelehatocadovivir(SOCiedad)y,consecuentemente,determinarsuintegracinen ella. Arenglnseguidodeestaafirmacin,aparecenunconjuntode cuestiones,desdenuestropuntodevista,desimilartrascendencia: Hastaqupunto esahabilidaden eltraspasodelcontrolque realizan losadultospuede calificarsede "enseanza?Elnioaprende tambin atraspasarelcontroldesusactividadesaotros?Dichodeotromodo: Ademsdeaprender aaprender,losniosaprendenaenset'iar?Enel siguiente apartadoensayaremosalgunasrespuestasaestosinterrogantes. Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda Paratratarderesponderalaprimeradelascuestionesquenos plantebamosenelapartadoanteriorsobrelaconsideracindelos adultosquerodeanalnit'iocomoensenantes,resultaimprescindible acudirabnocindeenseanza,Ensear(dellatni1'lsignare,sealar)serefierealaaccindecomunicar algnconocimiento,hahilidad oexperienciaaalguienconelfinde queloaprenda,empleandopara elJounconjuntodemtodos,tcnicas,endefinitivaprocedimientos, quese consideranapropiados. EnsealconmaysculassuponetomarIl1tellClonalmentedecisionessobre qupartede losconocimientosdeunadisciplinaomateria seensearenqumomentodeldesarrollodelnioesconveniente ensei1arlos ydequformaespreferibleensear esoscontenidospara seanaprendidos.TalcomohasealadoHaberman(1991),enseprofeshnalmenterequiereelniveldemadureznecesarioparate 49 oeruncie!lOdistanciamientodelosdem:lscomo cuyodesRENDIZAJE 1--ObjetoProceso aprendizajeProceso ensean7.a PROCESO GRCPALSujetoGrupo-claseEquipo docente ENSEANZN.\PRENDIZAJEObjetoProceso aprendizajeProceso enseanza Nolasdefiniciones ms habituales de la evaluacin remitenaun todondiferenciado que incluye procesosindividualesygruelola alumna yel profesorado. Este punto de vista es namente jwtificable, ya que los procesos que tienen lugar en elaula sonprocesosen que es difcil,yseguramente innecesario,separar claramffitelosdiferentes elementosque los componen.Pero, dado quetradicinevaluadora se ha centrado exclusivamente enlosresulta:losobtenidospor losalumnos,esconvenientedarse cuenta dequeal hablar de evaluacin en el aulasepuede aludir particularmetea;Igunodeloscomponentesdelprocesodeenseanza/aprendizaje, como a todo el proceso ensuglobalidad. Talvez la :regunta que nos permita dilucidar en cada momento cual debe ser el obietoysujeto dela evaluacin sea aquella que corresponada alos finesde la enseanza:por qu tenemosque evaluar? Seguranente, apartir de la respuesta adicha pregunta surgirn otras, como pcr ejemplo, qu se tiene que evaluar, a quin hay que evacmo se debe evaluar, cmo tenemosque comunicar el conocimiento obteni"o mediante la evaluacin, etc. En este caftulo nos formularemos estascuestiones eintentaremos encontrarresfuestas.Puestoquesetratadeuntema polmicoque puede enfocane desde diferentes perspectivas, no pretendemosaportar soluciones defnitvas sino coherentes con los marcos de referencia que hemos idoadcptando. 205 ,A quin yqu se debe evaluar? 'Los sujetos ylos objetos de la evaluacin Al igual que en otras variables dela enseanza, Y como ya hemos reiteradamente en otros apartados de este libro, muchos de los problemas de comprensin de cuanto sucede en las escuelasno se debentanto alas dificultades realescomo alos hbitosycostumbres acumulados de una tradicin escolar cuya funcin bsica ha sido selectiva ypropedutica. En una concepcin de la enseanza centrada en la seleccin de los alumnoS ms preparados para continuar la escolarizacin hacia los estudios universitarios, esque el sujeto de evaluacinsea elalumno,Y que se consideren objeto de la evaluacin los aprendizajesalcanzados respectoalas necesidades que se han establecido como futuras-lasuniversitarias.De esta formase priorza una clara funcinsancionadora:calificar Y sancionar desde pequeosa aqullos que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad. Ahora bien, podemos entender que la funcin social de la enseanza no slo consiste en fomentar Yseleccionar alos que "valen ms" para la universidad, sino que abarca otras dimensiones de la personalidad. integral es la finalidad principal de la enseanza y, por consiguiente, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidadesde la persona Y no slo las cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluacin cambian. En primer lugar, yesto es muy importante, los contenidos de aprendizaje avalorar nosern nicamente los contenidosasociados alasnecesidades delcamino hacia la universidad, sino que tambin habr que tener en consideracin los contenidos conceptuales, procedimentales Y actitudinales que promuevan las capacidades motrices, de equilibrio Yde autonoma personal, de relacin interpersonalydeinsercinsocial.Una opcin deesta naturalezaimplica un cambio radical en la manera de concebir el hecho evaluador,puesto que el punto de vista ya no es el selectivo, ya no consiste en ir separando a los que no pueden superar los distintos listones, sino en ofrecer acada uno de loschicos Ychicas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades. El objetivo de la enseanza no centra su actuacin en unos parmetros finalistas para todos, sino en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos. El problema no radica en cmo conseguir que el mximo de chicos ychicas logrenel acceso ala universidad, sino en cmo conseguir desarrollaralmximotodassuscapacidades,Yentreellas,evidentemente, las necesarias para llegar aser buenos profesionales. Todo esto comporta cambios substanciales en los contenidos de la evaluacin Y en el carcter yla forma de las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene de losaprendizajes realza-I Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx206 207 dos enrelacin conlascapacidades previstas.Por elmomento, digamosnicamente que se trata de informaciones complejas que no concuerdanconuntratamiento estrictamente cuantitativo; hacen referencia a valoraciones eindicaciones personalizadas que raramente pueden traducirse en las notas ycalificaciones clsicas. Evaluacin formativa:inicial, reguladora, finale integradora La torna de posicinrespecto alasfinalidadesdela enseanza en torno a un modelo centrado en la formacinintegral de la persona comporta cambiosfundamentales,especialmente enloscontenidos yel sentido de la evaluacin. Adems, cuando en el anlisis del hecho evaluador introducimos la concepcin constructivista de la enseanza yel aprendizaje como referente psicopedaggico, elobjeto de la evaluacindeja de centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos yse sita prioritariamente en el proceso de enseanza/aprendizaje, tanto del grupo-clasecomo de cada uno de los alumnos. Por otro lado,elsujeto de laevaluacinnoslo se centra en el alumno,sino tambinen el equipo docente que interviene en el proceso. Corno hemos podido observar, procedemos de una tradicin educativa prioritaramenteuniformadora, que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseanza, sino que constituyen una evidencia que certifica la funcinselectiva delsistema y. por lo tanto, sucapacidad para escoger a los mejores. La uniformidad es un valor de calidad delsistema,ya que eslo que permite reconocer yvalidar alos que sirven. Es decir, son buenos alumnos aqullos que se adaptan a una enseanza igual para todos;no es la enseanza la que debe adaptarse a lasdiferencias de los alumnos. Elconocimiento que tenemossobre cmo se producen los aprendizajes pone de manifiesto la extraordinaria singularidad de dichos procesos,detalmanera que cada vez es ms difcil establecer consignas universalesms all de la constatacin de estas diferencias ysingularidades.El hecho de que las experiencias vividas constituyan elvalor bsico decualquier aprendizaje obliga atener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, la necesidad de que los procesos de enseanza,yespecialmente los evaluadores, no slo los contemplen, sino que los tomen como eje vertebrador (Cuadro 2). Cuadro 2 --- --,---ValoracinIInfonneReferenteSujeto y aprendizaje Funcin socialObjeto ~ - ...._Selectiva y SancinCuantitapropeduticaResultados I Al umnadoIDisciplinas tivo Unifonnador y transmsivo Formacin DescripintegralAlumnado/ tivo/nter- AyudaProcesoprofesorado ICapacidades Al. diversidad y constrUctivo Bajo una perspectiva uniformadora Y selectiva, lo que interesa son unosresultados conformes aunos niveles predeterminados.Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer niyeles universales. Aceptamos que cada alumno llega ala.eJl.cuela con un bagaje determinado Ydiferente en relacin conlas experiencias vividas, segn el ambiente sociocultural Y familiar en que vive, ycondicionado por sus caractersticas personales. Esta diversidad obvia comporta la relativizacin de dos de las invariables de las propuestas uniformadoras -los objetivos Ylos contenidos, yla forma de ensear- yla exigencia de de ser gestionadas en funcin de la diversidad delalumnado. Por lo tanto, la primera necesidad del enseante es poder responder alas preguntas:Qu saben los alumnos en relacin alo que les quiero ensear? Qu experiencias han tenido?Qu son capaces de aprender?Cules sonsus intereses? Cules son sus estilos de aprendizaje?En este marco la evaluacin ya no puede ser esttica, de anlisis de resultados, sino que se convierte en un proceso.Yuna de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe, sabe hacer y es, y qu puede llegar a saber, saber hacer oser,y cmo aprenderlo.La evaluacin es un proceso en el que...su. primera fase se denomina evaluacjn inicial. El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacery cmo es, es el punto de partida que debe permitimos, en relacin con los objetivos ycontenidos de aprendizajeprevistos, establecer eltipo de actividades ytareas que tienen que facilitar l aprndizaje de cada chico y chica. As pues, nos proporciona pautas para Heflnir unapropuesta hiDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx208209 pottica deintervencin,la organizacin de una serie de actividades de aprendizaje que,dada nuestra experiencia ynuestro conocimiento personales, suponemos queposibilitar el progreso delosalumnos. Pero no es msque una hiptesis de trabajo, ya que difcilmente la respuesta anuestra propuestas ser siempre la misma, nila que nosotros esperamos. La complejidad delhecho educativo impide dar como respuestas definitivassoluciones que hayan tenido buen resultado anteriormente. Noslo son diferentes en cada ocasin los alumnos, sino que las experiencias educat.ivas tambin son diferentes eirrepetibles. Esto implica que en el proceso de aplicacin en el aula del plan de intervencin previsto, habr queir adecuando a lasnecesidades de cada alumno las diferentes variables educativas: las tareas y las actividades, su contenido, las formasde agrupamiento, los tiempos, etc. Segn como se desarrolle elplan previstoyla respuesta de los chicos ychicas anuestras propuestas, habr que ir introduciendo actividadesnuevas que comporten retosmsadecuados yayudas ms contingentes.El conocimiento de cmo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje paraadaptarse alasnuevas necesidades que se plantean es lo que podemos denominar evaluacin reguladora. ....Algunos educadores, yel mismo vocabulario dela Reforma,utilizan eltrmino de evaluacin formativa.Personalmente, para designar este proceso prefiero usar el trmino evaluacin reguladora, ya que explicamejorlascaractersticasdeadaptacinyadecuacin.Al mismo tiempo, esta opcinpermite reservar el trmino formativo para unadeterminada concepcin de laevaluacin engeneral, entendida como aquella que tiene como propsito la modificacin yla mejora continuada del alumno alque se evala; es decir,que entiende que la finalidad delaevaluacin es ser uninstrumento educativo que informa y hace unavaloracin delproceso de aprendizaje que sigue elalumno, con elobjetivo de ofrecerle, en todo momento,las propuestas educativas ms adecuadas. El conjunto de actividades de enseanza/aprendizaje realizadas ha permitido que cada alumno consiguiera losobjetivos previstos en un l:,'fadodeterminado.A fjn de validar las actividades realizadas, conocer la situacin de cada alumno ypoder tomar lasmedidas educativas pertinentes, habr que sistematizar el conocimiento delprogreso seguido. Esto requiere,por un lado, constatar los resultados obtenidoses decir, las competencias conseguidas en relacin con los objetivos previstosy, por elotro,analizar el proceso y la progresinque ha seguido cada alumno a fin de continuar su formacin prestando atencin asus caractersticas especficas. Amenudo elconocimiento delos resultados obtenidos se designa con el tnnino evaluacin finaloevaluacin sumativa.Personalmente, 1 \. 1 I , creo que la utilizacin conjunta de los dos trminos es ambigua yno ayuda a identificar o diferenciar estas dos necesidades: el conocimiento delresultadoobtenidoyelanlisisdelprocesoquehaseguidoel alumno.Prefiero utilizar eltrmino evaluar:infinal para hacer referencia alos resultados obtenidos ylos conocimientos adquiridos,yreservar el trmino evaluacin slImativa ointegradora para elconocimiento ylavaloracin de todo elrecorrido que ha seguido elalumno. As esta evaluacin sumativa ointegradora se entiende como un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial (evaluacin inicial),manifiestala trayectoria que haseguido elalumno, las medidas especficas que se han aprendido, el resultado finalde todo el proceso y, especialmente, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo olo que hay que hacer de nuevo. En el Cuadro 1, alprincipio de este apartado, hemos situado los cuatroposibles objetos de la evaluacin (proceso de aprendizajeindividual,aprendizajedelgrupo,enseanzaindividualyenseanzadel grupo)yloscuatro sujetos de la evaluacin (elalumno/a, el grupoclase, elprofesorla y el equipo docente). En ladescripcin que hemos hecho de las diferentesfasesevaluadoras (inicial, reguladora oformativa, finaleintegradora), los diferentes objetos ysujetos se confunden, yaque no quedapnuy claro, desde el principio, cul es la intencionalidad evaluadora. Por qu evaluar? La mejora de la prctica educativa es elobjetivo bsico de todo enseante.Yesta mejora se entiende como medio para quetodos los alumnoslogren el mayor grado de competencias segn sus posibilidades reales. La consecucin de los objetivos por parte de cada alumno es un hito que exige conocer los resultadosy los procesos de aprendizaje que los alumnos siguen.Y para mejorar la calidad de la enseanza hay que conocer y poder valorar la intervencin pedaggica del profesorado, de forma que la accin evaluadora contemple simultneamentelosprocesosindividualescomogrupales.Nosreferimos tanto alos procesos de aprendizaje como alos de enseanza,ya que desde una perspectiva profesional el conocimiento de cmo aprenden los chicos ychicas es, en primer lugar,unmedio para ayudarlos en su crecimiento y,en segundo lugar, es elinstrumento que tiene que permitirnos mejorar nuestra actuacin en el aula. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx211 ~ 1 0 ESQUEMA DE EVALUACiN FORMATIVA Evaluaci(minicial,planificacin, regulacin delplan (evaluacin regula dora), evaluacin final, evaluacin integradora Desde una opcin que contempla como finalidadfundamenl.alde laenseanza la formacinintegral de la persona, ysegn una concepcin constructivista, la evaluacinsiempre tiene que ser formativa, de manera que elproceso evaluador,independientemente de suobjeto de estudio, tiene quecontemplar las diferentes fasesde una intervencin que deber ser estTatgica, es decir, que permita conocer cul es la situacin departida en funcinde unos objetivosgeneralesbiendefinidos (evaluacin inicial);una planificacin de la intervencin fundamentada alavez que flexible,entendida como una hiptesis deintervencin;una actuacin en elaula, enla cuallas actividades ytareasylospropios contenidos de trabajo se adecuarn constantemente (evaluacinreguladora) alas necesidades que sevayanpresentando, para llegar aunos resultados determinados (evaluacinfinal)yauna comprensin y valoracin sobre elproceso seguido que permita establecer nuevas propuestas de intervencin (evaluacin integradora), Contenidos de la evaluacin. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos educativos son el referente bsico de todo proceso de enseanza y, por tanto, dela evaluacin.Pero tambinhay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseanza/aprendizaJe,yconcretamente en cada una de las actividades o tareas que laconfiguran, son elreferente funcionalpara valorar yseguir los avances delos chicos y chicas. Cmo podernossaber qu saben, dominan osonlosalumnos?O en otras palabras, cmo podemos saber elgrado ytipo de aprendizaje que tienen losalllmnos respecto alos contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales?Podemos hacemos esta pregunta en cualquiera delasdistintas fasesdel proceso evaluador. Una escuela centrada prcticamente de forma exclusiva enloscontenidos conceptuales, especialmente los factuales,de conocimiento enciclopdico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados alas pruebas de papel ylpiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos factuales,pen; no lo es tanto cuando se trata decontenidos conceptuales o procedimentales, ypodemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carcter actitudinaL Evaluacin de los contenidos factuales Cuando consideramosqueunalumno tene que conocer un hecho, elnombre dela capital de Italia,la descripcin de unsuceso ola relacin de lasobras msimportantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es quesepa decirnos con la mxima fidelidad' elnombre de la capital, el suceso olos ttulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalizacinmecnica y, por tanto, que la enumeracin delos hechos no impliqueundesconocimiento de los conceptos asociados acada ,l,lno. de ellos.QueremosqueRomaseamucho msqueunnombre,queel alumno entienda qu quiere decir ser capital de un pas,yen concreto deItalia, yque tenga una representacin geogrfica donde poderla situar;que el suceso histrico memorizado sea algo ms que una serie de datosinconexos;que juntamente conla relacinde obrasdePardo Bazan tenga lugar una interpretacin delo que representan.Un aprendizaje significativo de hechos comporta siempre la asociacindelos hechos alosconceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensin einterpretacin delas situaciones o fenmenos que explican. Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos implique elconocimiento yla comprensin de los conceptos (conceptos de capitalidad, pas, procesos histricos, caractersticas literarias ... )delos cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremosque estos hechos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez.As pues, siaceptamos esta relacin necesaria entre los hechos ylos conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el dominio de estos contenidosfactualescontemplen la utilizacin conjunta de hechos yconceptos.Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidadde saber si los chicos ychicas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, losttulos de unas obras, etc.,independientemente de losconceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Sabemosmuy bien que losalumnos entienden qu es un cuadro, una iglesia ocualquier otra obra romnica,que comprendenqu esuna conquista,una colonizacin, una guerra,etc., o que entiendenlas caractersticas generales yparticulares de un autor y la corriente artstica ala que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es sison capaces de recordar los nombres,losdatos, los ttulos,las fechas, etc.Cuando esta es nuestra necesidad,la actividad ms Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx213 apropiada para valorar lo que saben ser la simple pregunta. La rapidez en la respuestaysucerteza nospermitenconocer suficientemente el grado decompetencia del alumno y,lo que es ms importante, identificar eltipo deayuda o medida que habr que proponer para contribuir al progreso delalumno. Si el nmero de alumnos o la dinmica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntasde uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta auna serie de preguntasser notablemente eficaz para establecer con gran certeza elgrado de conocimiento de los contenidos factuales.Afinde que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentesde informacin utilizadas.Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastantetiles para la valoracin deldominio oconocimiento de loshechos,pero silas pruebasnosonexhaustivas no nos permitirnsaber qu tipo de ayuda necesita cada alumno.Sisu uso no tiene unafuncin formativa o reguladora, sino que pretende sancio" narunosresultados,lafaltade exhaustividaddejaenmanosdela suerte, algoevidentemente injusto,unasdecisionesquepuedenser mny trascendentes en algunas etapas de la enseanza. Evaluacin de contenidos conceptuales Siuna prueba escrita relativamente sencilla esbastante eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, sufiabilidad es mucho msprecaria cuando lo que tenemosque determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. Apesar de que elaprendizaje nunca es una cuestin de otodo o nada, en el caso delos contenidos factalesla distincin entre "lo sabe" y "no lo sabe" aveces puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o noel nombre de la capitalde Italia, sabe o no cundo tuvo lugar la RevoluciI1Francesa; pueden ser respuestas de o todo o nada. De todos modos,incluso en los contenidos factuales,no siempre es as, ya que se puede saber ms o menos qu sucedi el Dos de Mayo, se puede conocer unmayor omenor nmero de obras de arte, ose puede estar ms omenosetc.Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensin de los conceptos en muchos casos es ilimitado. Siemprese puede tenerunconocimiento msprofundo y elaborado de los conceptos de capitalidad, revolucin, densidad o neoclasicismo. Difcilmente podemos decir que el aprendizaje de uh conceptoestacabado.entodocasoloqueharemosesdar por bueno cierto gradode conceptualizacin.Yaqu es donde empezamos aver ladificultadque representa valorar elaprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar degradosoniveles de profundizacin ycomprensin, algo que comporta lanecesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedandemostrar qu han entendido, as como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. La tendencia autilizar formasde evaluacin que sonbastante vlidas para los contenidos factualesha dado lugar aquese hayanutilizado de la misma manera para los conceptos.As,es habitual, aunque cada vez menos, elplanteamiento de pruebasorales oescritas enlas que hay que responder unaspreguntas que piden que se definaun concepto,demaneraquela respuesta msadecuada eslaquecoincide exactamente conla definicinde los apuntesde claseodellibro de texto.Elalumno expresaesta respuesta como siestuviera enumerando lasobras ms importantesde cualquier pintor olospersonajes principales de cualquier movimiento literario, como sidescribiera un hecho de formamecnica.Muchos de nosotroshemos aprendido mediante este sistema y,por lo tanto,somos capaces de repetir perfectamente la definicin del principio de Arqumedes, elenunciado de la ley de Gay Lussacola definicin deisla, sinrelacionar lo que decimos conninguna interpretacin de lo que sucede cuando estamos inmersos enun nide qu relaciones existen entre la temperatura que hace ylo que sentimos sobre lapresin atmosfrica,para no decir entre elconcepto real que tenemos de isla ylo que pronunciamos cuando la definimos. Las actividades para conocer cul es la comprensin de un concepto determinado no pueden basarse en la repeticin de unasdefiniciones. Suenunciacin nicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con precisin la definicin, pero no nos permite averiguar siha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Adems, aunque sepidiera que elalumno fuera capaz de definir autnomamente, sin repetir una definicin normalizada,deberamos saber que ste es uno de los grados ms difciles de conceptualizacin. Incluso en unculto,todos nosotros somos capaces de utilizar trminos de gran complejidad conceptual correctamente yentoda su amplitud;pero silostuviramos quedefinir nos encontraramos ante una situacin bastante complicada.Somos capaces de utilizar losconceptos "redondo" y "circular" con todo rigor yescogemos uno uotro trmino segn susignificado en elcontexto de la frase.As pues, podemos decir que dominamos ambos conceptos, pero imaginad qu complicado sera definirlossin hacer ningn gesto con las manos para ayudarnos enla explicacin. En la vida cotidiana, incluso en los discursos ms rigurosos, losconceptosutilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de hacer una definicin intentarnos poner ejem-que ayuden a comprender lo que quieren decir. La tendencia autilizar la definicin de los conceptos es el resultado de una comprensin Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx21514 delaprendizajemuysimplista que,en cierto modo, asume que no hay ninguna diferencia entre expresinverhaly comprensin. sonlas actividades ms adecuadas para conocer elgrado de comprensin de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente, no pueden ser sencillas.Las actividades que puedengarantizamos unmejor conocimiento de loque cada alumno comprende implicanlaobservacin del uso decada uno de losconceptos en diversas situaciones y en los casosenque elchico ola chica losutilizan ensus explicacion, espontneas. As pues, laobservacin delusodelosconceptos en trabajos deequipo. debates,exposiciones ysobre todo dilogos,ser la mejor fuentede infonnacin delverdadero dominio deltrmino yel medio ms adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno re;r quiere.Ahora bien, dado que elnmero de alumnos oel tiempo de que disponemospueden impedir que realicemossiempre actividadesque facilitenlaobservacin de losalumnosensituaciones naturalesypuedenobligarnosa utilizar la prueba escrita, es hueno saber qu limitaciones tiene yelaborarla intentando superar estas deficiencias.Silo que queremos de)aprendizaje de conceptos es que losalumnossean capacesdeutilizarlosencualquier momentoosituacinquelorequiera,tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en . una explicacin delo que entendemos sobre los conceptos, como en la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso delos conceptos. IEjercicios que lesobliguen ausar el concepto.Pero en el caso de que nosinterese que elalumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio deArqumedes, elproceso de mitosis de la clula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunosmaestros adoptanuna opcin muy sencilla queconsiste en pedir queenunacara de la hoja expliquen, consuspropias palabras, sinrecorrer alasquesehanutilizado en clase ycon ejemplos personales, lo que entiendeno han entendido sobre el tema; yen la otra, que hagan lo\ mismo utilizando, esta vez s,lostnninoscientficos.De esta fonna podremos determinar conms garantas elnivel de comprensin ylas 1necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo quesabremos si los alumnos son capaces de utili7.ar correctamente los tnninos cientficos. Silasdenominadas pruebas objetivas estn bienhechas nospenni I tirn saber silos alumnosson capaces de relacionar yutilizar los conceptos en unassituaciones muy determinadas, pero no nosaportarn datossuficientessobre el grado deaprendizajeylasdificultades de comprensin quecada alumno tiene,lo cualnosimpedir disponer de sobre el tipo de ayuda que habr que proporcionar. En el caso de disciplinas corno las matemticas, la fsica, la qumica yotras conmuchos contenidos que giran entorno ala resolucin de problemas,estaspruebassonla formamsapropiadaparadarrespuesta ala necesidad de conocer elaprendizaje de los conceptos.Pero esindispensable quelosprohlemasque se proponenno estnestandarizadosynotratennicamentedelltimotemaquehantrabajado. Evidentemente, los chicos ychicas tienden a hacer lo ms fcil,yen el caso delos problemas esto significadisponer de pequeas estrategias que les permitan relacionar un problema con una fnnula de resolucin estereotipada.De este modo, lo que realmente aprendenmuchos alumnos es aencontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qu les plantea. En las pruebas escrita., es conveniente proponer problemas yejercicios que no correspondan al tema que se est trabajando.Hay queincluir problemas de temas anterioresyotros que anno se hayan trabajado.Adems,hay que proporcionar ms informacin de la que es necesaria para resolver elproblema;en primer lugar, porque sino elalumno identificar las variables que hay ybuscar cul es la frmula que lasrelaciona sinhacer el esfuerzo de comprensinnecesario y,ensegundo lugar, porque en las situaciones reales los problemasnunca aparecen identificados segn los parmetros disciplinares ydonde nunca lasvariables necesarias para solucionarlos estn diferenciadas de las que lasacompaan.Por ejemplo, cuando enla escuela se plantean problemassohre circuitos elctricos yeltema que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR), generalmente se proponen ejercicios de aplicacin de la fIIDula,esdecir, se da elvoltaje (V) yla intensidad(Y) yse pide elvalor de la resistencia (R). En otros ejercicios semodifica la demanda,pero siempre est relacionadacon la aplicacin de la fnnula. Una situacin realnunca ser como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante un circuito elctrico en elque intervienen muchas variables ylo que tendremosque hacer en primer lugar ser comprender en qu consiste el problema, qu variables debemos tener en cuenta ycules tenemos que desestimar. Evaluacin de contenidos procedimentales Los contenidos conceptuales,tanto los hechos como los conceptos, sesitanfundamentalmentedentrodelascapacidadescognitivas. Tenemos que averiguar qusaben los alumnos sobre dichoscontenidos. Por lo tanto, las actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades como hemos visto, pueden ser de papely lpiz ya que, con mayor omenor dificultad ysegn la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento quese tiene.Los contenidos procedimentales implican saber hacer, yel conocimiento acerca del dominio de este saber hacer slo se puede averiguar en situaciones deaplicacin de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensin de lo que representa como proceso, para qu Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx217~ 1 6sirve, cules son los pasos ofasesque lo configuran, etc. Pero lo que definesuaprendlzajeno es elconocimiento que se tiene de l,sino el dominio allr