Este artculo analiza la influencia de las diferentes concepciones hacia la discapacidad presentes a lo largo de la historia humana y sus repercusiones en la educacin ofrecida las personas con discapacidad; asimismo la influencia de enfoques centrados en los derechos humanos surgidos en la historia ms reciente y su impacto en grupos poblacionales sistemticamente excluidos. Adems, plantea algunas reflexiones de nuestro papel como actores sociales en la ruta a seguir de una educacin tradicional a una educacin inclusiva.INTRODUCCINEl concepto de discapacidad ha evolucionado a lo largo de la historia, consecuentemente la concepcin acerca del tipo de educacin que deben recibir las personas con discapacidad tambin. Como referente explicativo de esta evolucin existen tres modelos que pueden ubicarse en diferentes momentos histricos: el tradicional, rehabilitador y el de autonoma personal, entendindose los mismos inmersos en las corrientes econmicas, polticas y de organizacin social propios de la poca.Para una mejor comprensin de lo expuesto a continuacin, es necesario entender que estos modelos no se han sucedido de una forma estrictamente escalonada, con un principio y fin claramente delimitado, sino ms bien que en las prcticas cotidianas derivadas de los mismos subyacen y coexisten componentes de cada uno, incluso a contrapelo de resultar contradictorios.

Es el propsito de este texto en primer trmino, hacer un recorrido a lo largo de la historia de la humanidad para enmarcar dentro de la misma, los diferentes enfoques y percepciones hacia la discapacidad que han existido y cmo tambin estos han influido directamente en diferentes abordajes educativos e incluso en algunos movimientos pedaggicos. Y quiz, lo ms importante es contribuir a una revisin de nuestra propia prctica educativa, develando bajo cul modelo estamos trabajando o bien, hacia cul estamos avanzando.

1. EL MODELO TRADICIONAL

1. 1. La muerte, la caridad y el asistencialismo.La historia de la humanidad ha sido testigo de como las personas con discapacidad han sido excluidas, rechazadas y marginadas por los miembros de su propio grupo social. Esta valoracin de la capacidad individual de las personas ha generado distintas expectativas y una conciencia social al respecto, de ah la necesidad de evidenciar cmo estos acontecimientos y concepciones cientficas han influenciado la educacin en general y particularmente la educacin de las personas con discapacidad.Una de las referencias ms antiguas con respecto a la discapacidad, se ubica en la sociedad espartana durante los siglos X IX a.c, durante la cual, las leyes permitan que los recin nacidos con signos de debilidad o algn tipo de malformacin se lanzaran desde el monte Taigeto[footnoteRef:1]. [1: Prctica que fue retomada durante el nazismo al enviar personas con discapacidad a la cmara de gas. As como el utilizar a dichas personas en experimentos cientficos, los cuales hoy da siguen sin considerarse crmenes de guerra, deuda innegable que la humanidad tiene an con este grupo de poblacin.]

Ms tarde, durante la Edad Media la iglesia condena el Infanticidio, alentando a su vez la idea de atribuir a causas sobrenaturales las anormalidades que presentan las personas: por tanto se les considera posedas por el demonio y otros espritus infernales; sometindolas incluso a prcticas exorcistas y en algn caso a la hoguera. Entretanto, en este largo periodo la influencia de la iglesia fue muy importante, ya que a partir de esta institucin se genera una actitud bastante negativa hacia las personas con discapacidad, debido a que se les deja de ver como inocentes del Seor para ser visualizados como productos del pecado y del demonio. (Arnaiz, 2003)1. 2 El asilo como forma de redencin Particularmente, con la aparicin del cristianismo, las practicas de exterminio como pruebas del rechazo social hacia la persona deforme o lisiada evoluciona hacia ciertos estilos de redencin, de tal manera que a las personas con discapacidad se les permite vivir, pero son asumidas como objetos de caridad, pues son dolientes y pobres portadores de los males de la sociedad. De forma invariable, el destino para aquellas que lograban sobrevivir y llegar a la etapa adulta era la feria, el crculo de bufones, la mendicidad o el asilo de la Iglesia. (Bautista, 1993; Astorga, 2003).Posterior al Renacimiento, los asilos pasan a manos del Estado, surgen los hospitales reales y se crean las condiciones para que con la llegada de la Ilustracin, se le asigne un nuevo puesto a los pobres y a los intiles[footnoteRef:2]: convirtindolos en sujetos de asistencia. Snchez y Torres (2002) sealan que en es el siglo XV, cuando se funda la primera institucin dedicada a la asistencia de enfermos mentales, el Hospital d' Innocents Fol y Orats, creado por el Fray Gilabert Cofre, el cual recoga a modo de asilo a hurfanos e inocentes[footnoteRef:3]. [2: Como tambin se le llama a las personas con discapacidad.] [3: Esta concepcin de inocentes alude a una idea de ver a las personas con discapacidad como eternos nios y como seres asexuados, la cual parece an estar muy arraigada en la sociedad.]

Sin embargo, el asilo como una forma de redencin solo evitaba la muerte, porque por ejemplo, en el caso de las personas con discapacidad mental durante los siglos XVII y XVIII, eran ingresadas en orfanatos, manicomios, prisiones y cualquier otro tipo de institucin estatal.

1. 3 La institucionalizacin Es a finales del siglo XVIII, cuando se inicia una reforma de las instituciones a favor de una orientacin asistencial y un tratamiento ms humano hacia las personas con discapacidad, situacin que se ve influenciada por movimientos y acontecimientos sociales como la Revolucin Francesa de 1789.Posteriormente, en el siglo XIX con el neopositivismo, para Astorga (2001) se aade un nuevo matiz a stos enfoques racionalistas del siglo anterior y la persona con discapacidad pasa de ser un sujeto de asistencia a un sujeto de estudio, fundamentalmente psico-mdico-pedaggico, lo cual influenci en forma muy importante la visin de la educacin de las personas con discapacidad.Durante este perodo, la sociedad hace conciencia respecto a la necesidad de atender a estas personas, aunque a esta atencin en un principio se le d un carcter ms asistencial que educativo. El anlisis de las acciones que se llevaron a cabo en ese momento indica la presencia de concepciones acerca de la necesidad de proteger a la persona normal de las que no lo eran: las personas con discapacidad solo podran traer daos y perjuicios a la sociedad. Por eso, la consigna en esta poca era proteger a la sociedad de estas personas, para lo cual construyeron centros especializados para ubicarlos fuera de las ciudades, donde no molestaran ni se vieran. Si bien esas prcticas se amparan en la idea que esos centros eran un entorno ms adecuado para ellos, en la realidad, el resultado de esta concepcin se traduce en la misma prctica: a la persona con discapacidad se le separa, se le segrega y se le discrimina.La prctica de la institucionalizacin especializada de las personas con discapacidad es posible ubicarla a partir de finales del siglo XVIII e inicios del XIX, siendo considerada de alguna forma como el inicio de la Educacin Especial.En este punto es necesario rescatar que a mediados del siglo XIX, se observan dos corrientes diferenciadas, la que sigue proporcionando un tratamiento mdico-asistencial en los centros especializados mencionados previamente, y por otra, la que se apoya en la lnea educativa iniciada por Itard, basada en una pedagoga curativa y rehabilitadora consolidada despus por Seguin[footnoteRef:4](Snchez, 2002). [4: Seguin (1812-1880) e Itard (1774-1838) junto con Pinel (1745-1826) y Esquirol (1772-1840), se interesaron en identificar y explicar las enfermedades mentales como realidades diferenciadas de otras alteraciones, proponiendo tratamientos y respuestas desde una orientacin mdico-pedaggica.]

A Jean Itard se le atribuye un abordaje innovador para la poca, distinto al mdico-patolgico imperante en aquel momento. Mediante su trabajo con el nio salvaje de Averyon (1800-1806), plantea la posibilidad de aprendizaje de las personas deficientes, al reconocer la modificabilidad de la conducta, marcando as los principios de la educacin sensorial y del estudio individual de cada caso. No obstante, la situacin de institucionalizacin se prolongar hasta mediados del siglo XX, entre otras razones por: Lo arraigado de las actitudes negativas hacia la discapacidad. El uso y abuso de la psicometra. La alarma eugensica que al extenderse a las ciencias polticas y sociales proporcion una visin de las personas con retraso mental, como sujetos que destruiran el vigor de la especie humana, al considerarlos inferiores. De ah que se admitiera su extincin al aplicrseles resultados de transmisin gentica obtenidos de animales y plantas. (Bautista 1993, Arnaiz 2002)

1. 4 Los centros de Educacin EspecialLa aparicin y el aumento de nios dbiles mentales unido a la obligatoriedad de la escuela, inician a dar como consecuencia, el desarrollo de una clara tendencia social a definir que los sujetos que no son capaces de adaptarse a las exigencias escolares de las escuelas normales, son la poblacin a ser atendida por la educacin especial, lo que pone de manifiesto que la escuela ha sido selectiva desde sus orgenes.en las propuestas de atencin para esta poblacin se comienza entonces a perfilar una concepcin ms de tipo mdico-educativa, tambin influida por las teoras clsicas de la organizacin dicen que, el fin ltimo de la organizacin escolar es lograr el rendimiento y eficacia en el proceso de enseanza-aprendizaje. En ese contexto, toma fuerza la idea de que la necesidad de establecer una agrupacin homognea de alumnos con capacidades y deficiencias semejantes, as como la especializacin de la enseanza en funcin de dichas caractersticas; ya para Grau (1998, 20)este modelo supone la creacin de centros diferentes para cada tipo de deficiencia, donde se desarrolla una enseanza especializada en cuanto profesores, recursos, instalaciones, etc. Modelo que sigue teniendo vigencia en muchos pases, incluido el nuestro.Una de las consecuencias ms graves que ha tenido y sigue teniendo esta propuesta educativa, aparte del desapego familiar[footnoteRef:5], es que la socializacin se ha visto muy parcializada, la nica posibilidad de socializacin es con otras personas con discapacidad, unos cuantos docentes y sus familiares. Adems, lo ms triste es que una vez que terminado el proceso escolar estos regresan a sus comunidades o bien deben pasar mayor tiempo en ellas, y no son concebidos y aceptados como parte de estas. No tienen ningn vnculo con esas comunidades, la gente no los conoce, nunca han interactuado y participado en la vida social de sus comunidades de referencia. [5: Esto hace referencia a las escuelas residenciales, las cuales funcionaban a manera de internado, de forma que los estudiantes permanecan en dichas instituciones durante el ciclo lectivo y regresaban a sus hogares solo durante vacaciones o fechas especficas. ]

Pese a las diferencias en los momentos descritos hasta ahora, en todos ellos se pueden observar los elementos comunes al modelo tradicional: la marginacin, la discriminacin, la dependencia y la subestimacin de las personas con discapacidad, quienes no son considerados como sujetos con iguales derechos que el resto de las personas que componen la sociedad.

2. EL MODELO REHABILITADOR

2.1 La discapacidad como problema individualEste modelo, propio del siglo XX, se insina entre las dos guerras mundiales, pero se consolida despus de la Segunda Guerra Mundial. Se caracteriza por admitir que el problema (la discapacidad) se localiza en el individuo, ya que es en su deficiencia (fsica, mental o sensorial) y en su falta de destreza donde se ubica bsicamente el origen de sus dificultades. Desde esta perspectiva, se hace necesaria la intervencin de un grupo o equipo de especialistas en: Medicina, Terapia Fsica, Terapia Ocupacional, Psicologa, Trabajo Social, Educacin Especial, otros, quienes disearn un proceso rehabilitador para dar respuesta al problema, el cual ser valorado de acuerdo con el grado de destrezas funcionales alcanzadas o recuperadas, y ms especficamente utilizando el criterio de si la persona con discapacidad logra ser ubicada en un empleo remunerado.No obstante los lmites del modelo rehabilitador, ste debe asumirse como la superacin lgica del modelo tradicional y un importante avance en el enfoque hacia la discapacidad y las propuestas de atencin dirigidas a las personas con discapacidad a partir del mismo, as como mejoras relativas en la calidad de vida de muchas personas.

2.2 El modelo rehabilitador y la educacin especialA inicios del siglo XX se inicia un nuevo perodo en el que la Educacin Especial aparece estrechamente vinculada a la Psicologa y a la Pedagoga, especficamente porque en las cuatro primeras dcadas acontece lo siguiente: Divulgacin de los trabajos psicomtricos de Binet-Simon. Se abren los primeros centros de reeducacin para delincuentes juveniles. Aumentan las escuelas especializadas en enseanza individualizada. Se fundan los primeros centros de orientacin infantil dirigidos por educadores, mdicos y psiclogos que trabajan en equipo. ( Snchez, 2002).

El aporte de los estudios psicolgicos acerca de la modificabilidad y educabilidad de los deficientes, se consolida en los centros de educacin especial como respuesta educativa propia, permeando lo organizativo, didctico y legal. Adems, la bsqueda de la Educacin Especial de una fundamentacin cientfica en la Psicologa (educativa y experimental), es usada bsicamente para la clasificacin y comprensin de las deficiencias, as como de los modelos de aprendizaje para orientar su trabajo[footnoteRef:6]. ( Arnaiz 1988, Snchez 2001). [6: Con base en esta concepcin es que se empieza a utilizar los llamados planes remediales, que todava ciertos profesionales en algunos mbitos educativos siguen utilizando.]

Innegablemente, la provisin y la forma de concebir los servicios de Educacin Especial parecieran an estar dominadas por el modelo rehabilitador, mdico-psicolgico o mdico rehabilitador como tambin ha sido llamado. Con el agravante que como argumenta Snchez Palomino (2001), la visin de la educacin especial desde una perspectiva biomdica ha tenido las siguientes consecuencias: La persona no tiene un dficit, sino que es un deficiente[footnoteRef:7]. Se parte de una concepcin fragmentada del ser humano (morfolgica, anatmica u psicolgica), asumiendo e identificando a la persona con la patologa, aparecen de esta forma las categorizaciones homogneas del individuo a partir de la etiologa. [7: An hoy da es comn escuchar referencias como: es un PCI, un Down, un psictico y otras, obviando la condicin de persona.]

La Intervencin se centra en el dficit. La atencin se centra en las partes, zonas o aspectos daados, respondiendo a una actuacin parcializada, lo que supone la puesta en prctica de tcnicas rehabilitadoras y terapias raparadoras centradas en la deficiencia. Abandona el desarrollo social de la persona. Al centrarse en la deficiencia, se obvia el componente social de la persona. Hay un abandono del desarrollo social y se pondera el tratamiento y la terapia, adoptando respuestas especializadas que suelen llevar al aislamiento y a la desintegracin social.

A lo anterior es posible unir el hecho que cuando la accin educativa se fundamenta exclusivamente en un modelo psicolgico, tambin se puede caer en los siguientes errores: Se focaliza en las diferencias individuales. Se lleva a tales extremos la individualidad del ser humano que lo interpersonal queda diluido ante el peso de la diferencia; lo normal y anormal toman relevancia. La diferencia, lo singular y lo particular son la base para la toma de decisiones. A partir de una concepcin diagnstica centrada en las diferencias se enfatizan excesivamente las peculiaridades individuales del ser humano en lugar de enfatizar su diversidad dentro de lo comn. No se trata de compensar o eliminar la deficiencia, sino de adaptar la intervencin a las peculiaridades de la misma. (Aparicin de centros especializados en psicoterapia, educacin especial, psicomotricidad, otros). No considera la dimensin social de la persona. Su excesiva incidencia en lo individual lleva a descontextualizar al sujeto del medio que le rodea.

2.3 La integracin educativaEs precisamente entre los aos cuarenta y sesenta, que se suceden una serie de circunstancias que provocan una preocupacin social por los nios que se atienden en instituciones especficas, dentro de la que se destacan de acuerdo con Snchez (2002): La negativa de las familias a enviar sus hijos a escuelas especficas, reclamando el derecho de sus hijos de asistir a escuelas regulares. La investigacin pone de manifiesto importantes aspectos acerca de los efectos de la educacin segregada: Destacndose la inadaptacin social de los sujetos luego de la institucionalizacin. Los cuestionamientos ideolgicos que las sociedades occidentales hacen de la atencin y derechos de los ciudadanos.Los aspectos supracitados ponen de manifiesto el surgimiento de un enfoque ms centrado en una concepcin sociolgica, al cual se unen de forma determinante como seala Grau (1998):las sucesivas declaraciones internacionales de los derechos del hombre y los deficientes, por el movimiento reivindicativo de las asociaciones de padres, que defendan el derecho a la educacin de sus hijos en centros ordinarios (movimiento de los derechos civiles en EE.UU.), y de algunos profesionales de educacin especial, muy crticos con la organizacin de centros especficos, as como por los avances en las ciencias humanas, que daban un papel fundamental del ambiente[footnoteRef:8] y tenan una concepcin ms optimista de la educacin especial (p.20). (NUMERO DE LETRA) [8: El subrayado no es del original.]

A los acontecimientos antes descritos, es posible adicionar la participacin decidida de las propias personas con discapacidad, quienes durante este perodo empiezan a gestar el movimiento de vida independiente, que posteriormente ir tomando mayor fuerza y el cual ser retrado en este mismo documento ms adelante.Como ha sido expuesto por gran cantidad de autores, la integracin tiene sus orgenes en el concepto de normalizacin, entendido segn Bautista (1993:26), citando a Bank-Mikkelsen como: la posibilidad que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible .El impacto de este nuevo pensamiento en la educacin especial conlleva a redefinir que su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con dficits, sino en hacer que adquieran las habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la a vida adulta. (Arnaiz, 2003:).Por esta razn, desde la integracin educativa se empieza a cuestionar las formas en que tradicionalmente las instituciones educativas y las prcticas educativas propiamente en el aula no son las ms adecuadas para poder responder a las necesidades educativas de cualquier alumno, en particular de aquellos que presentan una condicin de discapacidad. Provocndose entonces que la educacin especial ya no se conciba ms como aquella dirigida a un grupo especfico de alumnos, sino que su nfasis estar en aquellas medidas y acciones dirigidas al mbito escolar que permitan a los docentes responder a las necesidades de todos sus alumnos.Otra razn importante de tomar en cuenta en el surgimiento de la integracin, es el fracaso de los centros de educacin especial, ya que no siempre han logrado la meta que se proponan: formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo que resulta lgico por la segregacin que han vivido en esos centros. (Blanco, 2003).Desde una perspectiva ideolgica la integracin es un importante paso en la valoracin positiva de las diferencias humanas, puesto que su fundamento filosfico trasciende la mera ubicacin del sujeto en la sociedad como ha sido entendida-, sino que significa que las personas con discapacidad formen parte de la sociedad a la que pertenecen. Ya que, desde una perspectiva educativa la integracin defiende la escolarizacin conjunta de alumnos normales con estudiantes con discapacidad. 2.4 La integracin educativa desde una visin crticaSi bien las expectativas generadas a partir del surgimiento de la integracin educativa, parecan llevarnos a derroteros ms justos y positivos en el mbito educativo y social en general, es la opinin de Skrit, citado por Arnaiz (2003:8) que: el discurso de la integracin ha perpetuado la creencia de que existen dos grupos de seres humanos: los que tienen deficiencias y los que no la tienen. Este planteamiento ha reforzado la patologizacin de las diferencias humanas, determinando una organizacin de la educacin acorde a una concepcin categrica de los servicios y los programas. Si se analiza desde una visin critica, los servicios y recursos instalados a partir de la integracin educativa, por ejemplo: las aulas integradas, servicios de integracin y los docentes integradores, es posible constatar una serie de situaciones que caracterizan esas prcticas, poniendo en tela de duda su accionar: como el sacar estudiantes de sus clases regulares para ser atendidos individualmente por el docente especialista integrador, o bien el crear nuevas categoras o etiquetas como alumno integrado para referirse a los alumnos que han pasado de un servicio de educacin especial a un aula regular.Debido al sustento terico y prctico en que se fundamenta la integracin, la esperanza era que en su transcurrir se hubieran solucionado los problemas asociados al modelo mdico-psicolgico que ha identificado a la educacin especial. No obstante, los avances alcanzados por sus aportes en la educacin, lo cierto es que debido a las diferentes acepciones que se le han dado al trmino, el mismo contina ligado a una visin rehabilitadora.Por tanto es innegable que desde las prcticas integracionistas, muchas personas con discapacidad han sido segregadas de las acciones regulares, percibindolas como inferiores o diferentes; perpetundose en las distintas esferas: poltica, social, econmica y educativa la discapacidad como una categora que excluye y segrega. Lo cual es vivido por las propias personas con discapacidad como una tragedia personal al sentirse etiquetados por una categora de opresin; porque mientras la sociedad alardea de progreso en este campo, las voces de las propias personas con discapacidad cada vez ms hablan de deshumanizacin, explotacin y exclusin. (Oliver,1998; Barton, 1990; Arnaiz 2003).

2.5 Necesidades educativas especialesEl trmino necesidades educativas especiales se presenta por primera vez en el Reino Unido en 1978, especficamente en el Informe Warnock, el cual es realizado por una comisin de expertos en 1974, y cuyo propsito bsico es analizar y revisar alternativas a la situacin de la educacin especial de ese momento.Lo primordial a recatar de este concepto, es que aparece como alternativa a las denominaciones que se venan utilizando como: deficiente, inadaptado, discapacitado o minusvlido. Sin embargo, este hecho no debe ser entendido solo como un cambio en el lenguaje, sino que es preciso comprenderlo como un cambio conceptual ms profundo, en relacin con las caractersticas y necesidades de ciertos alumnos; ya que se est aludiendo al reconocimiento de la heterogeneidad intra e Intercategoras. (Arnaiz, 2003).Desde esta perspectiva el objeto de la educacin especial se relaciona con una situacin de aprendizaje y no a una condicin definida por la naturaleza del desorden que mediante la evaluacin solo conduce al etiquetamiento, la categorizacin y la segregacin. Por su poco aporte en el abordaje educativo hasta el momento, a partir de este planteamiento se recomienda desterrar el lenguaje y las prcticas centradas en las deficiencias y cambiar el mismo a necesidades educativas, para as proponer lo que el alumno necesita aprender, cundo?Cmo?, y con cules recursos?De tal forma como seala Ainscow (2001), necesidades educativas especiales hace referencia a un planteamiento de carcter educativo, como tal supone que cualquier estudiante puede presentar durante su proceso educativo dificultades para acceder al currculo de forma temporal o permanente. Asume que las causas de dichas dificultades tienen un origen interactivo, por lo que dependen tanto de las condiciones particulares del estudiante como de las caractersticas del entorno en que se desenvuelve; es decir se presentan en relacin con el desajuste entre las caractersticas concretas de los alumnos y las medidas de organizacin y/o curriculares que se hagan para ellos.Consecuentemente la respuesta para atender las necesidades educativas de los estudiantes sern las medidas y apoyos pedaggicos especficos - docentes de apoyo, adecuaciones curriculares y de acceso - las que se orientarn a que el estudiante se ajuste y satisfaga las demandas y expectativas del sistema. Pese a los avances que ha significado el planteamiento de necesidades educativas, finalmente tal y como seal en el prrafo anterior, desde esta concepcin es el estudiante quien tiene que ajustarse a las demandas del sistema y a la existencia de currculo nico e inflexible.Por esta razn, an con los cambios operados en la sociedad y en los sistemas educativos a partir de la puesta en marcha de la integracin educativa y de la concepcin de necesidades educativas especiales, es mi criterio que ambos conceptos guardan importantes congruencias y resabios del modelo mdico rehabilitador.

3. EL MODELO DE LA AUTONOMA PERSONAL 3.1 Volteando la mirada hacia el entornoEl inicio del modelo de autonoma personal se sita en Estados Unidos a comienzos de los aos setenta como producto del movimiento de vida independiente (independent living). Es importante destacar que el surgimiento de este movimiento se enmarca adems en la lucha por los derechos civiles particularmente de la poblacin negra estadounidense, as como el auge del movimiento feminista en esa sociedad.Para ubicarlo de una mejor manera, podemos afirmar siguiendo a Astorga (2000), que este movimiento es un producto indirecto de la guerra de Viet Nam, conflicto del que las tropas estadounidenses a diferencia de otras guerras, regresan derrotadas. A los miles de soldados que murieron en esta guerra, se uni una cantidad importante de combatientes afectados fsica, sensorial o mentalmente; quienes a su condicin de discapacidad, debieron sumar el estigma de perdedores en un contexto social marcado por la competencia.A diferencia del modelo rehabilitador, en este enfoque de la discapacidad el problema es otro, ya no es la deficiencia y falta de destreza (la discapacidad del sujeto) el centro del problema, ni el objetivo final que hay que atacar, sino la situacin de dependencia ante los dems.A parir de esta nueva perspectiva, el problema que se debe enfrentar se focaliza en el entorno y dentro de este entorno se incluye al proceso de rehabilitacin, pues es precisamente all donde muchas veces se desarrolla la dependencia.Ratzka, citado por Astorga (2000:7), define el modelo de vida independiente como: una filosofa y adems como un movimiento de personas con discapacidades, que trabaja por la igualdad de oportunidades, el respeto a s mismo y la autodeterminacin. Vida Independiente no significa que no necesitemos o que queramos vivir aislados. Vida Independiente significa que queremos el mismo control y las mismas oportunidades de vida diaria que nuestros hermanos y hermanas, vecinos y amigos que no tienen discapacidades. Queremos crecer con nuestras familias, ir a la escuela que escojamos, usar cualquier autobs, tener trabajos acordes con nuestra educacin y nuestras capacidades. Ms importante an, necesitamos estar a cargo de nuestras propias vidas, hablar y pensar por nosotros mismos Indudablemente, este nuevo pensamiento demanda profundos cambios en la forma que nuestra sociedad ha visualizado la discapacidad y por supuesto en la forma que la asumen las propias personas con discapacidad. adems, se insiste en que para la concrecin de una verdadera igualdad de oportunidades es imperativo que haya un profundo cambio de perspectiva en el entorno social, que conlleve a la eliminacin de barreras mentales, prejuicios e ideologas. Es preciso voltear nuestra mirada hacia el entorno, pues es precisamente all (en ese entorno hostil e intolerante) y no en la discapacidad como tal donde se generan las diferencias, las desigualdades y la exclusin.Con respecto al modelo de autonoma personal, es importante explicar que existen trazados que en trminos de modelo, lo consideran ms bien como el modelo social y a la autonoma personal, como el principio en el cual se fundamenta dicho modelo.

3.2 Educacin inclusiva y discapacidadPara enlazar y aclarar la relacin entre las nuevas concepciones acerca de la discapacidad y la educacin inclusiva, se alude a lo plantado por Aguilar (2003: 6-7) es importante destacar el papel que ha jugado la discapacidad en el surgimiento de la misma(educacin inclusiva), esto con un doble propsito; por un lado desterrar la errnea creencia que la educacin inclusiva es aquella que hace referencia exclusivamente a los estudiantes con discapacidad en las aulas regulares; pero por otra parte reconocer como la educacin inclusiva se nutre de un significativo cambio que se ha operado en la forma de percibir y entender hoy la discapacidad La nueva concepcin de la discapacidad centrada en el entorno y lo social, es tremendamente aplicable para entender que las dificultades educativas de un estudiante no pueden ser explicadas simplemente por su condicin de discapacidad, sino que por el contrario son las caractersticas del sistema educativo[footnoteRef:9] en s mismo (planes de estudio inapropiados, formacin de docentes inadecuada, instalaciones inaccesibles, inexistencia de apoyos y otros) las que estn creando "barreras para el aprendizaje y la participacin" de estos y posiblemente de otros estudiantes. (Aguilar, 2003). [9: Entendiendo como parte de ese entorno, el sistema educativo.]

Al hacer referencia tambin a otros estudiantes (no solo los que presentan una condicin de discapacidad), se parte de una visin ms amplia, la cual se establece con claridad en el Marco de Accin de la Declaracin de Salamanca de 1994, punto 3, que proclama: las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmada, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (p.61).Por esto, desde mi propia concepcin la educacin inclusiva debe ser entendida como un movimiento[footnoteRef:10] educativo fundamentado en el principio de educacin para todos, que como tal reconoce la educacin como un derecho inalienable de todas las personas. Por lo tanto y consecuentemente se opone a cualquier forma de segregacin en la educacin por razones personales, sociales, tnicas o culturales. [10: Me refiero a la educacin inclusiva como un movimiento, porque desde mi perspectiva es un concepto que an est en construccin.]

Esto se pliega entonces, a que la educacin inclusiva se debe asumir desde una nueva visin ideolgica, as como a un ordenamiento del sistema educativo conceptual y estructuralmente distinto al que conocemos. Dentro de esta visin no son los estudiantes quienes deben responder a las necesidades del sistema, sino que es el sistema el que se debe transformar para dar respuestas a la diversidad estudiantil con criterios de equidad y calidad.Sin embargo, es importante entender que la inclusin de estudiantes con discapacidad no puede sustraerse de un concepto amplio como lo es el de diversidad, sino que en l encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento nos lleva a centrar la atencin no tanto en lo que tienen de diferente estos alumnos aunque lgicamente sin menoscabo de sus caractersticas personales-sino en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar. (Gin, 2001:2).Lo anterior no obstante, hace necesario despejar y reafirmar, como aclara Echeta citado por Melndez (2003:16), que la inclusin no es la etiqueta moderna para la educacin especial, ni un sinnimo de integracin tal y como sta ha venido desarrollndose en los ltimos aos. 3.3 Educacin inclusiva y diversidad.Inexorablemente, este recorrido histrico debe llevarnos a una profunda reflexin, acerca de cmo las creencias, barreras sociales, prejuicios e ideologas nos han llevado por un camino de intolerancia e incomprensin no solo hacia a las personas con discapacidad, sino a las diferencias en general.Es por esta razn, que la educacin inclusiva no puede ser asumida como un cambio en la educacin especial o una continuacin de la integracin, sino como un cambio social y por ende una transformacin del sistema educativo. El cual debe ser capaz de festejar la diversidad, de forma que cada estudiante pueda ser respetado y asumido, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.Los sucesos de las ltimas dcadas el siglo XX, han llevado a cambios importantes respecto a las denominaciones y caracterizaciones de aquellas personas que histricamente haban sido consideradas sujetos de la educacin especial. estas nuevas formas de conceptualizarlas se ligan evidentemente a cambios en las ideologas, polticas, factores sociales, econmicos y culturales, como se ha venido planteando a lo largo de este documento.Estas consideraciones han conducido a que en la actualidad, el trmino diversidad sea bastante utilizado, lo cual en criterio de Arnaiz (1999:3) Pretende acabar con cualquier tipo de discriminacin, expresiones peyorativas y malsonantes, as como abrir un amplio espacio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prcticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y multiculturalidad del alumnado. (p.3).Tal vez el aspecto medular de la inclusin, es que ante todo, es una cuestin de derechos humanos y por consiguiente asume la defensa de una educacin para todos, razn tica por la que debera tambin ser asumida por todos. esta propuesta se sustenta en la premisa que los centros educativos, entendidos como comunidades, deben satisfacer las necesidades de todos, para todos y de cada uno, independientemente de sus particularidades y condiciones.A partir de esta concepcin, el desafo est en responder a la diversidad, en no excluir o segregar a ningn estudiante como consecuencia de su condicin de discapacidad, dificultad de aprendizaje, pertenencia a un grupo social o tnico determinado o bien por gnero. Por el contrario, el reto est en reconocer el valor de la diversidad como un bien en si misma, que a su vez enriquece la sociedad; abandonando esa visin problemtica de las diferencias, en la cual el reconocimiento de dichas diferencias, vistas como amenaza ha tenido como nico propsito convertirlas en desigualdades. (Aguilar, 2003)

Para asumir y entender la inclusin es necesario comprender que la misma, segn Stainback y Stainback (1999:15) .Es ms que un mtodo, una filosofa o un programa de investigacin. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el vivir juntos, con la acogida del extrao y con volver a ser todos uno. Parece existir consenso en que los cambios que permitirn el progreso hacia una escuela inclusiva se fundamentan en la modificacin del currculo, asumido este en un sentido amplio como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y adaptaciones que se programen. Sin embargo, tambin es cierto, que la educacin inclusiva no puede reducirse a una mera cuestin curricular, organizativa o metodolgica; la inclusin es ms que todo eso, es una forma distinta de comprender la educacin, la vida misma y la sociedad, por lo tanto se trata ms bien de unos valores. (Gin, 2001).Es incuestionable entonces que un cambio de esta magnitud, requiere de un autntico compromiso poltico y econmico, as como de un apoyo decidido de la esfera determinativa del sistema educativo y de la comunidad en general.

3.4 Algunas consideraciones acerca de la educacin inclusiva.Sin pretender agotar el tema de la educacin inclusiva, pues supera las posibilidades de este artculo, es posible formular algunas consideraciones al respecto: Es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto. Rompe con una visin homogenizante de la sociedad y la educacin para emprender una visin de diversidad en la que todas las identidades tienen valor. Supone una visin amplia de la educacin, que debe partir de la educacin regular y no verla como un asunto relativo a la educacin especial. Requiere un cambio en la poltica educativa y en la gestin administrativa. Defiende un cambio en la formacin actual de los docentes en general y por supuesto de quienes estn formando a los docentes. Incita a un replanteamiento de los servicios educativos en el marco de la atencin a la diversidad, equidad y participacin. Incorporacin de diferentes estrategias en el trabajo de aula relacionadas con: instruccin acorde a las caractersticas del alumno, educacin basada en resultados, teora de las inteligencias mltiples, aprendizaje constructivista, agrupacin multiedad, uso de tecnologa y otras.

A manera de reflexin finalIrrefutablemente este recorrido histrico por los diferentes modelos y concepciones en que se ha enmarcado la discapacidad, nos demuestra cmo dichas concepciones han determinado la forma de concebir a las personas con discapacidad, determinando incluso un impacto en diferentes movimientos pedaggicos; debe llevarnos consecuentemente a preguntarnos dnde seguimos ubicados?,qu estamos promoviendo?, qu continuamos perpetuando cuando: Solicitamos una entrada gratis a un parque o evento para nuestros estudiantes porque presentan una condicin de discapacidad (pobrecitos). Un equipo tcnico de un centro de educacin especial, le comunica a un padre o madre de familia, cuando este le solicita, que puede llevarse a su hijo a una escuela regular bajo su propio riesgo, porque el grupo de especialistas ha determinado que su hijo no tiene las conductas ni est listo para irse del centro. (Por supuesto al no contar con el aval del equipo experto, se le niegan los apoyos, condenando al estudiante al fracaso y a los padres a la culpa). Un Comit de Apoyo Educativo de una institucin educativa, por no buscar o contar con otras alternativas otorga a un estudiante migrante[footnoteRef:11] una adecuacin curricular significativa, como nica respuesta educativa. [11: Particularmente a un estudiante nicaragense que no tiene escolaridad previa, y presenta extraedad.]

Referirnos a un estudiante como el Down, el RM, el PCI y nunca llamarlo por su nombre, obviando su condicin de persona, sujeto de derechos. Determinar el futuro y la propuesta educativa de un estudiante, utilizando como nico referente el diagnstico mdico. Catalogar a los padres que luchan por los derechos de sus hijos como problemticos, que no han aceptado la condicin de su hijo. Agrupar los estudiantes por su nivel de funcionamiento homogneo, como nica estrategia educativa. Considerar que para que los estudiantes con discapacidad es mejor estar en servicios especficos para que sean bien atendidos y no sufran de rechazo. Pensar que el sistema (educativo) no est listo para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, (qu hacemos con esos estudiantes mientras el sistema est listo). A mi no prepararon para atender a esos estudiantes. (Para atender a cules estudiantes lo prepararon). Considerar que todos los estudiantes deben alcanzar los mismos objetivos, en el mismo tiempo y de la misma manera. Condenar cada ao a repetir, a aquellos estudiantes que deben abandonar las aulas casi al finalizar el curso lectivo para participar en las cogidas de caf.

En consideracin a lo anterior y a manera de cierre es necesario citar a Stainback y Stainback (1999:15), quienes expresan que el hecho de que incluyamos a todos: no es una cuestin de ciencia ni de investigacin. La inclusin es un juicio de valor. Nuestros valores son claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema pblico de educacin que proporcione una educacin de calidad y la igualdad para todos. Tenemos que aceptar este reto. Ya no podemossuavizar la cuestin. Reto que est replanteado[footnoteRef:12] adems en el marco de Accin de Dakar: La Educacin para Todos, cumplir nuestros compromisos comunes. Marco mediante el cual los gobiernos se comprometen a garantizar a todos una educacin bsica de aqu al 2015 y que ha sido ratificado por Costa Rica. [12: En 1990, se realiz el Foro Mundial sobre la Educacin (Jomtien-Tailandia), Conferencia Mundial de Educacin para Todos al ao 2000. La evaluacin realizada diez aos despus, determin que ninguno de los objetivos propuestos en Jomtien haba sido alcanzado en su totalidad.]

Es claro que este desafo nos compromete de manera inaplazable con todos aquellos quienes an hoy da siguen viviendo en carne propia la exclusin, tal y como se propone en el documento: Nuevo compromiso mundial para la educacin bsica (2001). El cual seala, que segn el Marco de Accin de Dakar de cara a los desafos del siglo XXI, es indispensable aportar una educacin de calidad para todos aquellos que quedan excluidos de la educacin como las nias, nios trabajadores, nios con discapacidad, nios de las minoras tnicas y nios afectados por la violencia y los conflictos, y el VIH/Sida.Entonces solo cabe preguntar, y Usted, dnde se ubica?, Est realmente dispuesto a asumir este impostergable reto?.

Este trabajo propone nuevas perspectivas a la arquitectura y evaluacin de la educacin a distancia latinoamericanos y especialmente de Mxico. Para optimizar este tipo de modalidad educativa se plantea la necesidad de incluir la perspectiva multidisciplinaria de los estudios persona-mquina. Este artculo se organiza en dos partes: La primera, examina la educacin a distancia desde tres perspectivas: fundamentos y proyeccin de este tipo de enseanza; origen, desarrollo y masificacin de esta modalidad entre los siglos XVIII y XXI; situacin actual de Mxico frente al tema. La segunda parte, analiza desde la ergonoma comunicacional, la importancia de incorporar a este tema nuevos elementos y metodologas como: arquitectura de la informacin, usabilidad y los principios de la Web 2.0 a fin de potenciar la interaccin entre estudiante-profesor mediante las tecnologas interactivas.

Palabras claves: Educacin a distancia, nuevas tecnologas, ergonoma comunicacional, web. 2.0.

Long distance education: Opening the learning towards new paradigms?

Abstract

This worksheet proposes new perspectives to the architecture and evaluation of the Latin-American long distance education and especially of Mexico. To optimize this kind of educative modality has to be considering the necessity to include the multidisciplinary perspective of the human-computer studies. This article is organized in two sections: The first one explores the long distance education in three perspectives: foundations and projections of this kind of education; origin, development and overcrowding of this modality between XVIII and XXI centuries; the current situation of Mexico in front the problem. The second section analyzes from the communicational ergonomic, the importance to incorporate new elements and methodologies to this subject, like: information architecture, usefulness and the principles of the 2.0 Web in order to promote the interaction between student and teacher through the interactive technologies.

Key words: Long distance education, new technologies, communicational ergonomic, web. 2.0.

Introduccin El centro de investigacin norteamericano Pew Internet & American Life Project public en enero de 2006 un estudio titulado Generaciones en Lnea, que identificaba los distintos tipos de consumo tecnolgico en personas con diferentes rangos etreos. La muestra incluy 6,400 sujetos, cuyas edades fluctuaban entre los 12 y los 70 aos (Fox y Madden, 2005).

Los resultados de este estudio evidencian que el consumo de las diferentes tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) est directamente relacionado con la edad de sus usuarios. Por ejemplo, personas de 29 a 40 aos (de la llamada Generacin X) son quienes ms utilizan el e-mail. Mientras que individuos de 18 a 28 aos (de la Generacin Y) son quienes ms utilizan los mensajes de texto por celular (SMS), adems de ser el principal pblico creador y lector de las bitcoras en lnea (en ingls llamadas blogs o weblogs[footnoteRef:13]). En cambio, sujetos de 12 a 17 aos (Adolescentes en Lnea) se inclinan por el uso de sistemas de mensajera instantnea, como MSN Messenger. [13: La Real Academia Espaola, las denomina ciberbitcoras o ciberdiarios.]

Estos resultados, presentados a modo de ejemplo, demuestran que no todas las tecnologas sirven para todos los tipos de usuarios. Pblicos distintos, demandarn diferentes consumos tecnolgicos.

Este postulado, tan sencillo como lgico, es el pilar fundamental del diseo centrado en el usuario[footnoteRef:14], principio que es necesario adoptar durante la elaboracin de los programas de educacin a distancia. Es decir, usuarios (o estudiantes) con diferentes caractersticas requerirn tecnologas distintas. [14: El principio del "diseo centrado en el usuario" (DCU) estudia al usuario tomando en cuenta sus caractersticas y contexto. Busca comprender las necesidades y motivaciones de los usuarios; Acumular toda la informacin relevante sobre stos; Conocer sus experiencias de uso. Cfr. ISO 13407 (COBO, 2005)]

Lneas de anlisisEn este trabajo se plantea la hiptesis de que es necesario incorporar estudios de interaccin persona-mquina[footnoteRef:15] en el diseo de los programas de educacin a distancia, con el fin de adoptar las cualidades de la ergonoma comunicacional en los entornos de aprendizaje virtual. [15: A este tipo de estudios se le denomina interaccin persona-mquina, interaccin persona-computadora o en ingls human-computer interaction (HCI)]

Por ergonoma comunicacional se entender el campo de estudio que permite adaptar los mensajes y las tecnologas interactivas, a las caractersticas y contexto de sus usuarios, que en este caso participan del proceso de educacin a distancia (Cobo, 2005).

En la medida en que se integre la ergonoma comunicacional al e-learning[footnoteRef:16], ser posible: potenciar los programas de educacin a distancia; hacer ms robusto el diseo de las plataformas educativas; mejorar la calidad de los objetos de aprendizaje[footnoteRef:17] y elaborar metodologas de enseanza que optimicen la calidad de la interaccin en el proceso de aprendizaje en lnea. [16: El e-learning es un trmino que procede del ingls. Se puede definir como el uso de las tecnologas multimedia para desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje. Supone la utilizacin de herramientas informticas para llevar a cabo una labor docente, suele ser a travs de Internet.] [17: Objeto de aprendizaje: Unidad de informacin independiente de los medios. Bloque modular de contenido de teleformacin. Puede ser intercambiable y reutilizable en contextos y plataformas distintas, para propuestas de formacin diferenciadas. ]

Este artculo se presenta en cuatro apartados: El primero, plantea algunas ideas introductorias en torno al estudio de la educacin a distancia. En segundo lugar, se propone una revisin general de la evolucin que ha registrado esta disciplina a lo largo de la historia contempornea, poniendo especial nfasis en la regin de Amrica Latina y, particularmente, en Mxico. En tercer lugar, se analiza la aplicabilidad de la ergonoma comunicacional en la modalidad de e-learning, adems de describir las ventajas de incluir los nuevos desarrollos tecnolgicos en el entorno de aprendizaje virtual (Web 2.0). El cuarto y ltimo, concluye con algunas reflexiones sobre la importancia de incorporar nuevos enfoques y estndares que integren a la ergonoma comunicacional en el campo de la educacin a distancia.

Educacin a DistanciaEn el concierto de la Sociedad del Conocimiento, la educacin a distancia se ha convertido en una oportunidad de instruccin y perfeccionamiento para un universo cada vez ms amplio de personas.

Las bondades de poder estudiar a distancia desde el hogar u otro sitio, con horarios flexibles, permitiendo desempear simultneamente- otro tipo de actividades, se vieron reforzadas producto de la avalancha de innovaciones tecnolgicas que surgieron a partir de la masificacin de los computadores personales. Desde finales de los aos setenta hasta la fecha, estos dispositivos han avanzado cada vez ms en su capacidad multimedia, hipertextual e interactiva.

Estas herramientas facilitan el acceso a un acervo casi ilimitado de contenidos educativos, almacenados remotamente en diversos formatos (textos, imgenes, audio, video, etc.), permitiendo entre otras cosas el intercambio entre las redes de profesionales dedicados a la enseanza (Jernimo, 2004: 2).

La demanda de educacin presencial hoy en da supera ampliamente la oferta existente (Torrealba, 2004: 4). Sin embargo, el desarrollo de Internet ha logrado que la educacin a distancia pueda distribuirse en segundos a miles de estudiantes en todo el planeta, a costos cada vez ms bajos. Estos factores han hecho que el e-learning resulte enormemente atractivo (y rentable) tanto para las instituciones educativas como para los potenciales alumnos.

Enfoque pedaggico

El paradigma del constructivismo, se presenta como el enfoque ms idneo para el e-learning. ste busca aprovechar el enorme potencial que tiene utilizar las computadoras para desarrollar aptitudes cognoscitivas de orden superior, donde el conocimiento es explorado-experimentado-construido por el educando y no impartido por el maestro (Castro, 1998: 31).

En este paradigma, el sujeto (educando) es protagonista, aprende en la interaccin con el objeto de aprendizaje mediatizado o procesado por el docente, donde el intercambio con los pares colabora en la construccin de conocimientos (Jernimo, 2004: 8). Este modelo de aprendizaje se conceptualiza en el proceso constante de construccin-deconstruccin-reconstruccin de informacin, el cual a partir de la vinculacin con la realidad se transformar en conocimiento (Durando, 2004: 704).

Una de las cualidades ms destacables, es que hace posible el trabajo colaborativo entre estudiantes a travs de diferentes aplicaciones que permiten compartir informacin y trabajar con documentos conjuntos, facilitando la solucin de problemas y la toma de decisiones (Jernimo, 2004: 4). El conocimiento se mediatiza a travs del contexto y se vincula a la experiencia, personal y circundante (Ibarra, Ortega y Ortiz, 2003: 93).En este contexto, se procura crear un entorno pedaggico orientado a la generacin de experiencias de aprendizaje, que tenga relacin con la resolucin de problemas, reflexin, anlisis, elaboracin y autoevaluacin del trabajo personal, as como de la colaboracin entre los estudiantes que forman parte de la experiencia de aprendizaje virtual (Olmo, Cacheiro, 2006).

Estudios al respecto Por qu es recomendable la educacin a distancia?

Se ha realizado una importante cantidad de experimentos (Sangr, 2005), muchos de los cuales indican que las nuevas tecnologas de la instruccin podran conducir a firmes mejoras en el aprendizaje (Isodynamic, 2001). Se ha comprobado que las principales formas de utilizacin de computadoras en la clase tienen un efecto positivo en el aprendizaje (Castro, 1998: 35- 36). En un estudio de diez aos, financiado por Apple Computer, se lleg a la conclusin de que los estudiantes que aprenden en un entorno rico en tecnologa no slo tienen buen puntaje en pruebas normalizadas: tambin poseen diversas aptitudes que por lo general no se evalan, como la habilidad para explorar y representar informacin de formas mltiples y dinmicas y para resolver problemas, conciencia social y confianza, habilidad para comunicarse, capacidad para aprender de forma independiente y autoconocimiento de los campos que dominan (Castro, 1998: 26).

El e-learning ha estimulado cambios en la medicin de los procesos de enseanza y desempeo. As, el actual criterio de medicin de las actividades acadmicas que prioriza la duracin de la clase (por ejemplo, 45 min.) o el nmero de clases tomadas, gradualmente ser reemplazado por otros tipos de mediciones que demanden la demostracin de habilidades del educando (Isodynamic, 2001).

Puede plantearse que la suma del componente tecnolgico a los procesos de educacin a distancia, ha contribuido a instaurar nuevas perspectivas a este tipo enseanza, incorporando por ejemplo- la reticularidad como un componente bsico de este modelo orientado a la conformacin de lo que Harasim y otros denominaron redes de aprendizaje[footnoteRef:18]. En definitiva, estas transformaciones han ayudado a incorporar nuevas perspectivas a las formas de ensear y aprender, en un contexto de separacin fsica de los participantes y bajo una relacin educativa virtual (Mena, 2004: 207). Sangr, agrega que la educacin convencional no va a desaparecer, pero s tender a transformarse (2005). [18: Redes de Aprendizaje: " Grupos de personas que usan redes de comunicacin en entornos informticos para aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte ms oportuno y apropiado".Harasim, L.; Hiltz, S.R.; Turoff, M. y Teles, L. (2000). ]

As como la alfabetizacin convencional es ms que slo la capacidad de leer una secuencia de palabras, la alfabetizacin digital no se limita a la habilidad de realizar tareas sencillas por computadora. Esta ltima se refiere a un sofisticado repertorio de competencias relacionadas con explotar la informacin por medio de las TIC. La alfabetizacin digital es uno de los elementos fundamentales del e-learning y que debera exigirse -cuando menos- a los profesores que imparten educacin a distancia (Ziga, 2001: 80).Grfico 1 Descubrimiento Herramientas TIC

ABCDAprender cmo usar las herramientas TIC

Comprender cmo y cundo usar las TIC para conseguir propsitos especficos

Especializado en el uso de las herramientas TICEscala de alfabetizacin tecnolgica

Fuente: Anderson, J.; Weert, T. van Information and communication Technologies in teacher education: A curriculum for schools and Programme of teacher development UNESCO, 2002. En el dibujo se observan los cuatro niveles de enseanza y aprendizaje relacionados con el uso de las TIC. A medida que avanza el grado de conocimiento del uso de las tecnologas (mayor grado de apropiacin o especializacin, nivel D) aumenta la cantidad y calidad de las acciones que pueden realizarse.

Como ya se expuso, no todas las tecnologas sirven para todos los tipos de usuarios. Sin embargo, este principio no parece particularmente aprehendido en las metodologas de educacin a distancia. De igual modo, el grado de alfabetizacin tecnolgica, tampoco parece ser un aspecto fundamental, ya que muchas veces- basta con que el educando tenga las nociones bsicas de cmo encender la computadora y utilizar el procesador de texto, para ser calificado como apto para participar en un curso a distancia.

Hasta la fecha, y a pesar de los aos de experiencia que existen en e-learning, desafortunadamente no son pocas las instituciones educativas que intentan replicar los modelos presenciales en entornos virtuales, restringiendo la modalidad de educacin a distancia al hecho de digitalizar y enviar documentos. Al respecto, Santiso y Gonzlez (2005) sealan que cuando el medio de comunicacin cambia, la forma en la que se exponen los contenidos tambin debe cambiar.

As como se ha procurado aproximar las nuevas tecnologas al campo pedaggico, de igual modo resulta fundamental acercar a los profesionales de la educacin al campo del desarrollo tecnolgico, a fin de desdibujar este divisionismo que hoy separa de un lado a tecnlogos y de otro a educadores, escenario que repercute en la calidad de una educacin a distancia integral.

Al respecto, seala Piscitelli (2005), quiz el peor impedimento para un anlisis ms sutil de la imbricacin tecnologa/educacin proviene de nuestra idea simplista y reduccionista que quiere plantar una pica de Flandes separando (al peor estilo cartesiano) a la humanidad de un lado, y a la tecnologa del otro. Como si pudiera haber una tecnologa antihumana o una humanidad antitecnolgica, como insisten a ms no poder los tecnofbicos.

La incorporacin de cuestiones relacionadas con la ergonoma comunicacional en el campo de la educacin, permitira al e-learning aprovechar instrumentos, herramientas de evaluacin y metodologas, que ya demostraron ser eficaces para optimizar la interaccin persona-computadora y que ahora podran ser igualmente provechosos para potenciar la interaccin multidimensional de estudiante-computadora-profesor, tal como se presenta en este diagrama. Grfico 2

Fuente: Modos de Interaccin. Anderson, T. D., and D. R. Garrison. 1998.

Puede observarse en el Grfico 2 que en la educacin a distancia debe darse una interaccin constante entre estudiante-contenido, entre estudiante-profesor, as como entre estudiante-estudiante. La suma de estas interacciones es la que favorecer la generacin del conocimiento. Por tanto, un modelo de comunicacin debe considerar la interaccin no slo con el documento hipermedia, sino tambin con el resto de los actores que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje (Torrealba, 2004).

Historia de la Educacin a Distancia

Con el objetivo de hacer llegar la educacin a todo aquel que la necesita, aparecieron las prcticas de educacin a distancia. stas han exigido siempre la existencia de un elemento mediador entre el docente y el educando. Generalmente, este mediador ha sido una tecnologa, que ha ido variando (Sangr, 2005).

Algunos autores sealan como el antecedente ms remoto del mtodo de enseanza aprendizaje, un anuncio aparecido en la Gaceta de Boston en el ao 1782 ofreciendo un material para la auto instruccin, que sera remitido a los interesados incluyendo la posibilidad de tutoras por correo postal (Padula, 2004: 21).

En 1840, Isaac Pitman del Reino Unido ofreca, a travs de su oficina Phonographic Correspondence Society, un rudimentario curso por correspondencia que consista en correccin de ejercicios de taquigrafa, que posteriormente se expandi a Norteamrica, Rusia, Suecia y Alemania.

Un siglo ms tarde, surgieron ofertas institucionalizadas y formales de educacin a distancia que respondieron a proyectos comerciales carentes en muchos casos- de seriedad acadmica. Esto explica porqu los denominados estudios por correspondencia se convertiran en una categora menospreciada por grandes sectores de la sociedad durante largo tiempo. Desde los aos cuarenta aproximadamente y hasta no hace mucho, era se el modo como se conoca la formacin no presencial (Padula, 2004: 9 y 21).Sin embargo, con la masificacin de los medios de comunicacin, comenzaron a explorarse innovadoras metodologas de enseanza basadas en los aparatos electrnicos, durante la dcada del 30 se incorpor el uso de la radio y en los aos 50 la televisin. Dos dcadas ms tarde aparecera la computadora para incorporar nuevos tipos de interaccin en la enseanza.

En Argentina, por ejemplo, el nexo entre educacin y medios de radiodifusin puede hallarse en la administracin de emisoras por parte de universidades nacionales, cuyos referentes ms antiguos datan de 1933 (Padula, 2004: 16).

La televisin y el video fueron incorporados posteriormente como soportes complementarios (Padula, 2004: 17). Un ejemplo notable fue la inauguracin, en Puerto Rico, durante el ao 1958, de WIPR Televisin la primera estacin educativa de Amrica Latina (Castro, Medina, Melndez, y Snchez, 2004: 3).

Durante la segunda mitad del siglo XX comenzaron a fundarse universidades dedicadas a la educacin a distancia en todo el mundo. Ejemplos de lo anterior fueron: 1956 surge la Universidad de Sudfrica; en 1969 comienza la Universidad Abierta de Inglaterra (pionera en la modalidad no presencial) y el Consejo Nacional de Educacin Tcnica de Argentina pone en el aire su Telescuela Tcnica. Un ao ms tarde inicia la Athabasca University de Canad. En 1972 nace la Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Universidad Nacional de Enseanza a Distancia de Espaa. Durante la segunda mitad de los aos setenta surgen proyectos similares en Venezuela, Costa Rica, Tailandia, China y Cuba (Padula, 2004: 22-23).

En adelante, el crecimiento de instituciones dedicadas a la educacin a distancia fue vertiginoso. Entre 1997-1998 en Estados Unidos, por ejemplo, se registraron cerca de 54,470 ofertas de educacin postsecundaria, bajo la modalidad de e-learning (Prasolova-Frland, 2006: 2).

A modo de sistematizacin Prasolova-Frland (2006), propone la distincin de cuatro generaciones de tecnologa de educacin a distancia:

1850 a 1960 Tecnologa impresa (clases por correspondencia), radio y televisin educativa.1960 a 1985 Caracterizado por mltiples tecnologas, pero no computadoras (impresora, fax, televisin, video y casete). 1985 a 1995 A partir de la irrupcin de la tecnologa de la computadora y de las telecomunicaciones, se introdujo el CD-ROM, Internet y las clases en un entorno web[footnoteRef:19] (a mediados de los aos 90s). [19: Web, se usa como sinnimo de Internet. Programa de ordenador, Red de Amplitud Mundial, que permite mediante un sistema de hipertexto que la informacin de todas las computadoras sea accesible a travs de diferentes dispositivos digitales (PC, telfono u otro).]

1995 a 2005 Se identifica un amplio uso de las computadoras, con ejemplos como: e-mail, Chat, CD, audio y video conferencias -sincrnicas y asincrnicas- entre los participantes de una clase, utilizando Internet como herramienta fundamental. Una de las particularidades de esta cuarta generacin son computadoras con conexin de banda ancha, altos niveles de interactividad y transferencias de video en tiempo real (ejemplo Internet 2[footnoteRef:20]). [20: Internet 2: Red informtica de alta velocidad de uso exclusivo para la docencia, la investigacin y la extensin. ]

La idea de usar la computadora en vez de un maestro tal vez haya sembrado temor en la docencia, pero fue una reaccin que dur poco y nunca lleg a tener intensidad. La idea de usar televisin en vez de escuelas o maestros tampoco lleg muy lejos, excepto en el caso de las localidades aisladas o de nios demasiado pequeos para ir a la escuela. Ejemplo de lo anterior es Plaza Ssamo visto en 130 pases (Castro, 1998: 161).

Sin embargo, la fuerte incorporacin de las TIC en la educacin a distancia, vino acompaada de un fenmeno que cada vez se hizo ms crtico: el distanciamiento entre aquellos que tienen acceso a estas herramientas y aquellos que no (fenmeno que hoy se etiqueta bajo el ttulo de brecha digital). Los adelantos tecnolgicos que son en s mismos neutros, generan mayores posibilidades tanto de integracin como de exclusin y dejan a los hombres la enorme responsabilidad de darles un uso de adecuado (Padula, 2004: 9).

Al respecto Matsuura (2003) indica que: Ms del 80% de la poblacin mundial nunca ha escuchado un tono de marcado telefnico, mucho menos ha navegado en Internet. La brecha digital entre los que tienen y no tienen acceso a las tecnologas de informacin continua aumentando. De acuerdo con el Reporte del Desarrollo Humano del 2001, los pases industrializados, equivalente al 15% de la poblacin mundial, constituyen el 88% de todos los usuarios de Internet del planeta. Menos del 1% de la poblacin de Asia del sur tiene acceso a la Red, sin embargo ellos conforman un quinto de la poblacin mundial. La situacin es incluso peor en frica, all hay slo un milln de cibernautas en todo el continente, mientras que en Inglaterra hay 10,5 millones.

Avances en Amrica Latina

El Consejo Internacional de Educacin Abierta y a Distancia (ICDE, por sus siglas en ingls) de Amrica Latina y el Caribe, impuls la realizacin de una encuesta en toda la regin con el fin de conocer las caractersticas de los diferentes programas de educacin a distancia (ya fuese virtual, semi presencial y otras combinaciones). El estudio se realiz entre 1999 y el 2003, recolectando informacin de 500 programas de e-learning en todo el continente.

A continuacin se presentan algunos de los antecedentes ms relevantes de este estudio (Mena, 2004: 265-291).1. El 51% de los programas de educacin a distancia provienen de instituciones pblicas, el 42% de instituciones privadas, el 3% de carcter mixto y un 3% son catalogados como otros.1. En cuanto a la tecnologa utilizada, un 24% se realiza a travs de correo electrnico, 15% a travs de listas de discusin, 14% a travs de tele/videoconferencia, 13% a travs de pginas web, igual porcentaje mediante videocasetes y el resto a travs de otras tecnologas como material impreso, audio casetes, cable, TV abierta y radio-difusin, en ese orden de importancia.

Este sondeo evidencia que en Amrica Latina mientras algunas instituciones incorporan las ltimas tecnologas, otros an se encuentran en la primera generacin del material impreso. En la actualidad la educacin a distancia tiene un desarrollo desigual en cada uno de nuestros pases y en el interior de ellos mismos (Mena, 2004: 31). Castro, agrega que Amrica Latina est la zaga de otras regiones del mundo, y corre el riesgo de desperdiciar esta oportunidad extraordinaria para mejorar la calidad de su educacin (1998: 18).

La oportunidad de obtener ms (y mejor?) educacin con menos recursos es un argumento slido a favor del uso de la informtica en la instruccin, ya que es posible reducir el costo por alumno. Sin embargo, eso ocurrir si la tecnologa se utiliza a una escala suficientemente grande (Castro, 1998), ya que el costo depende de cuntos comparten los gastos fijos de: preparacin de equipos y materiales, personal docente y administrativo, soporte tcnico, etc.

Daniel y Stevens publicaron en 1996[footnoteRef:21] un estudio comparativo entre el costo de la educacin superior presencial de un alumno al ao en Estados Unidos (calculando el promedio de 3,500 universidades norteamericanas) y el costo de educacin a distancia de un alumno en una megauniversidad (donde estudian ms de 100,000 alumnos, ver nota[footnoteRef:22]) y los resultados indicaron lo siguiente: [21: Castro, Claudio. La educacin en la era de la informtica. Banco Interamericano de Desarrollo, Nueva York, E.U.A., 1998: 18 y 170] [22: Para este estudio se tomaron como referencia once megauniversidades del mundo, las cuales tienen en su conjunto casi 3 millones de estudiantes matriculados. Estas instituciones educativas a distancia son de los siguientes pases: China, Francia, India, Indonesia, Irn, Corea, Sudfrica, Espaa, Tailandia, Turqua y Reino Unido.]

Tabla 1Educacin Superior Presencial en Estados Unidoscosto promedio anual por estudianteEducacin a Distancia en una megauniversidadcosto promedio anual por estudiante

U$ 12,500U$ 350

Fuente: Elaboracin propia, 2006.

Este anlisis de costo indica que la modalidad a distancia puede llegar a ser 35 veces menor que la educacin tradicional. A la luz de estos datos Amrica Latina podra encontrar en sta una alternativa sumamente rentable para atender la demanda cautiva de educacin en la regin. Sin embargo, es pertinente tener en consideracin dos variables importantes:

Primero. Los costos de plataformas tecnolgicas son mucho ms bajos en los pases desarrollados que en la regin latinoamericana. En una escuela secundaria en Estados Unidos, por ejemplo, una computadora cuesta a lo sumo la mitad de lo que cuesta educar a un alumno durante un ao, mientras que en Amrica Latina cuesta diez veces ms que mantener un alumno en la escuela durante el mismo periodo (Castro, 1998).Segundo. Una apuesta regional de educacin a distancia, no debiese estar nicamente impulsada por la motivacin de reducir costos y aumentar la cobertura, sino que es necesario considerar que sta puede convertirse en una inigualable oportunidad de mejorar la calidad de la enseanza que hoy se brinda en el continente.

Contexto de la educacin a distancia en MxicoA continuacin se presenta el caso del modelo de educacin a distancia mexicano desde diferentes puntos de anlisis. A partir de 1947 (creacin del Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio) el Estado mexicano ha impulsado continuas iniciativas para promover este tipo de enseanza. Aqu se enuncian los proyectos ms relevantes:

1. Telesecundaria. Modelo educativo basado en las transmisiones televisivas, creado en 1966 y que posteriormente impuls la creacin de los Telebachilleratos. Inicialmente implementado en educacin nacional, a lo largo de los aos ha servido como modelo para varios pases latinoamericanos. Hoy atiende cerca del 20% de la matrcula total de secundaria y llega a ms de 12,000 escuelas (Castro, 1998: 159).1. Instituto Nacional de Educacin para los Adultos (INEA). Creado en 1982 orientado a la alfabetizacin a distancia y que ha empleado paquetes didcticos integrados por impresos, programas de radio y televisin.1. Programa de Educacin a Distancia (PROED). Creado en 1996, dirigido tanto a docentes como alumnos de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, cuyo objetivo ha sido impulsar el aprovechamiento de los medios informticos en apoyo a la educacin. Los proyectos fundamentales de este programa son: Red Escolar de Informtica Educativa (Red Escolar), Red Satelital de Televisin Educativa (Red Edusat) y la Videoteca Nacional Educativa (VNE), los cuales se enuncian a continuacin.1. Red Escolar de Informtica Educativa (Red Escolar). Sistema de informacin y comunicacin basado en Internet, cuyo objetivo es contribuir a mejorar la calidad de la enseanza y enriquecer el acervo de informacin. Cerca de 5,000 instituciones educativas forman esta red.1. Red Satelital de Televisin Educativa (Red Edusat). A travs de 16 canales de televisin y transmisin satelital se realiz la produccin, programacin y transmisin de materiales audiovisuales educativos, llegando a ms de 30,000 antenas receptoras en todo el pas.1. Videoteca Nacional Educativa (VNE). Creada en el 2000, esta videoteca fue fundada con la idea de almacenar y distribuir materiales audiovisuales y multimedia en diversos formatos y soportes educativos. El acervo actual alcanza los 200 mil materiales. 1. Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD). Programa creado en 1997, se basa en aprovechar la infraestructura educativa y tecnolgica existente en instituciones educativas y organismos pblicos para promover el intercambio de experiencias entre los estudiantes y docentes. 1. Programa SEC21. Se cre en 1999 para posibilitar al estudiante acceder y aprovechar las redes EDUSAT y Escolar, adems de permitir herramientas como: video en formato digital, calculadoras grficas, Internet, softwares diseados para enseanza de la fsica, a travs de conectividad a Internet va satlite. 1. Secundaria a Distancia para Adultos (SEA). Creada en el 2000, es un programa dirigido a la poblacin mexicana mayor de 18 aos interesada en cursar y obtener el certificado de ese nivel educativo. Beneficia, tambin, a las comunidades hispanas que viven en Estados Unidos.1. Sistema e-Mxico. Proyecto creado en el 2001 con el objetivo de desarrollar acciones orientadas a disminuir la brecha digital, ha impulsado la creacin de ms de 7 mil centros comunitarios digitales, con el objeto de ampliar la cobertura de servicios que se ofrecen al ciudadano a travs de las nuevas tecnologas. Es una fuente de consulta con materiales educativos en lnea para estudiantes. 1. Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet 2 (CUDI). Creada en 1999, su objetivo es fortalecer la conectividad de banda ancha entre instituciones educativas y facilitar la interaccin para impulsar, la docencia, investigacin y extensin. Adems, permite el acceso y consulta a otras fuentes educativas en todo el mundo.1. Enciclomedia. Creado en el 2003, es un proyecto orientado a proveer diferentes recursos pedaggicos a travs de un soporte tecnolgico hiper y multimedia, que promueve la colaboracin entre profesor y estudiante. Ha sido diseado para potenciar el programa de la educacin primaria a travs de las nuevas tecnologas.

La expectativa es que todos los proyectos descritos enriquezcan el modelo educativo y permitan aunar esfuerzos, infraestructuras y conocimientos. De igual modo, es deseable que la implementacin de estas iniciativas est respaldada por evaluaciones no slo de orden cuantitativo (como cobertura o montos de dinero invertido), sino tambin de tipo cualitativo (como calidad del aprendizaje, tipologas de interaccin o grado de satisfaccin registrado por los educandos en el proceso de educacin a distancia).

La educacin en Mxico dentro del concierto global

Mxico, es el nico pas de Amrica Latina que forma parte de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y junto a Espaa, el nico de habla hispana. La identificacin de algunos indicadores de Mxico en este contexto ofrece antecedentes comparativos frente al resto de las naciones de la OCDE.Grfico 3

Fuente: Gasto comparativo por nivel de educacin OECD, 2006. Tabla 219952001

PasEducacin Primaria y secundariaEducacin TerciariaProducto NacionalBrutoEducacin Primaria y secundariaEducacin TerciariaProducto NacionalBruto

Mxico1,2634,8217,7371,5754,3419,148

Polonia1,5284,0237,6822,3963,57910,360

Japn5,1349,69125,0926,17911,16426,636

EEUU7,03420,20730,7538,14422,23435,178

Fuente: Elaboracin propia. Tabla realizada con valores del Grfico 3 (Montos en dlares americanos).

Tal como se puede observar en el Grfico 3 y la Tabla 2, tanto EEUU (el pas que ms invierte en educacin) como Japn (con una inversin media en comparacin con el resto de los pases de la OCDE) aumentaron su gasto tanto en educacin primaria y secundaria como en la terciaria, en el periodo 1995-2001. En cambio, Mxico y Polonia (con una posicin similar a Mxico) registraron un aumento en el gasto en educacin primaria y secundaria en el periodo 1995-2001, sin embargo disminuyeron en 2001 su inversin en la educacin terciaria.

Esta mayor focalizacin de recursos de Mxico en la educacin primaria y secundaria, puede tener que ver con el inters por disminuir los ndices de desercin escolar y el analfabetismo existente. Mxico, con una poblacin total de aproximadamente 100 millones de habitantes, cuenta con un 10% que son analfabetos y un 28% considerados como analfabetos funcionales que seala a los que tienen estudios de nivel primario sin terminar (International Literacy Institute and University of Pennsylvania). Grfico 4

Fuente: Porcentaje de frecuencia de uso de la computadora en estudiantes de 15 aos de edad, OCDE, 2003El Grfico 4 muestra que en Hungra y Mxico los estudiantes (con 15 aos de edad) utilizan con mayor frecuencia la computadora en su escuela que en el hogar. Igualmente, resulta destacable el hecho de que Mxico encabece, junto con Hungra, Dinamarca, Australia y Austria el mayor porcentaje de utilizacin de la computadora en la escuela. Este antecedente es clave para el diseo de polticas en la educacin a distancia en Mxico, ya que el alto uso de las herramientas informticas en el entorno escolar ofrece perspectivas interesantes para enfrentar el analfabetismo digital. Infraestructura tecnolgica de Mxico

La Tabla 3 representa el porcentaje de habitantes por pas (miembros de la OCDE), que poseen conexin de banda ancha (junio de 2005).Tabla 3DSLCableRankingTotal Suscritos

Japn11.02.41120,953,090

Estados Unidos5.581242,645,815

Polonia5.14.7251,031,491

Mxico0.80.2291,051,854

Grecia0.803093,287

Promedio OCDE7.23.8136,651,000

Fuente: OECD Broadband Statistics, OECD, 2006.

Mxico registra importantes deficiencias en su infraestructura tecnolgica, en particular los ndices de conectividad en telecomunicaciones. Mxico, seguido slo por Grecia, que ocupa el puesto nmero 30 y final del ranking, alcanza ndices sumamente inferiores al promedio de pases de la OCDE.

Grfico 5

Fuente: Reflexiones sobre poltica y telecomunicaciones COFETEL, 2003. La Comisin Federal de Telecomunicaciones de Mxico compara en el Grfico 5 los valores de Teledensidad Fija y de Ingreso per cpita (en dlares americanos). Aqu se observa a Mxico en un punto promedio entre los pases latinoamericanos, con un ingreso per cpita similar a Chile, pero con un ndice de teledencidad (lneas telefnicas cada 100 habitantes) intermedio entre Venezuela y Colombia, pases que junto a Per son los que ocupan las posiciones ms bajas del diagrama.

Grfico 6

Fuente: Hbito de los usuarios de Internet en Mxico Asociacin Mexicana de Internet, 2004. Tabla 4PasPoblacin estimada 2005Usuarios de Internet 2005Penetracin

Espaa43.435.13616.129.73137,1%

Chile15.514.0145.600.00036,1%

Mxico103.872.32816.995.40016,4%

Promedio Iberoamericano580.281.16991.601.41915,8%

Fuente: Desarrollo de la Sociedad de la Informacin y penetracin de Internet en Ibero Amrica, Ciberamerica.org, 2005.

El Grfico 6 y la Tabla 4 muestran que el nmero de usuarios mexicanos de Internet aumenta anualmente. Sin embargo, el ndice de penetracin de Internet en Mxico (2005) es de 16,4%, valor que representa menos de la mitad del observado en pases como Espaa o Chile. Este ndice, registrado por Mxico, es levemente superior al promedio de los pases iberoamericanos. Todos los antecedentes hasta aqu expuestos ubican la infraestructura tecnolgica que existe en Mxico en un nivel regular dentro del contexto iberoamericano.

Virtualizacin de la Educacin Superior en Mxico

La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) es un organismo no gubernamental de Mxico, agrupa al 80% de las instituciones de educacin superior del pas. En el ao 2003 public un estudio que daba a conocer el uso de los recursos tecnolgicos empleados en los proyectos educativos que realizaban 77 de sus instituciones afiliadas. El valor de este diagnstico permitira dimensionar el proceso de virtualizacin de la educacin superior en Mxico.

A continuacin se presentan algunos de los antecedentes ms relevantes de esta investigacin (Enrquez y otros, 2003):1. De las instituciones consultadas, ms del 90% es de carcter pblico y slo el 9.3% particular. 1. Un 38% de las instituciones cuenta con educacin a distancia, mientras que el 61.3% no cuenta con esta modalidad. De aquellas que no cuentan con programas a distancia un 53.3% seala que est en proyecto implementarla dentro de los prximos 5 aos y slo en un 8% de ellas se declara que la modalidad a distancia no existe y no est en proyecto.1. Un 54% de las instituciones cuentan con software de apoyo para la comunicacin de alumnos y docentes, y un 40.3% para la virtualizacin de las asignaturas. En cuanto al empleo de otras tecnologas se identific que: el 59% de las instituciones utiliza impresos, un 31% videoconferencia y en porcentajes inferiores al 5% televisin, telfono, fax y radio.1. Los principales obstculos identificados para implementar la educacin a distancia fueron: falta de capacitacin docente, razones institucionales, insuficiencia en la infraestructura tecnolgica y la no asignacin de recursos financieros.

Fortalezas y oportunidades en la educacin a distancia en MxicoA la luz de los datos hasta aqu presentados, resulta interesante el papel estratgico que desempean los organismos pblicos (90% de las instituciones registradas en el estudio de ANUIES son estatales) especialmente en cuestiones relacionadas con el impulso de la infraestructura tecnolgica, llmese conectividad, hardware y software.

Sin embargo, los resultados indican que adems de la inversin en fierros y cables es momento de volver sobre la llamada alfabetizacin tecnolgica, que tambin debe entenderse como impulsar programas de capacitacin a docentes y estudiantes para acercarlos a la educacin a distancia. Conjuntamente con planificar la ampliacin de la oferta de e-learning (que parece ser la tendencia para los prximos 5 aos), resulta fundamental invertir recursos (humanos, econmicos y tecnolgicos) en incrementar la calidad de esta alfabetizacin.

Los antecedentes hasta aqu expuestos sobre el panorama de Mxico indican que es conveniente tomar ventaja de los factores que se presentan a continuacin:

Primero. Considerando que del 61.3% de las instituciones educativas que no cuentan con modalidad de educacin a distancia, ms de un 53% proyecta su implementacin dentro de los prximos 5 aos. Desde esta perspectiva, en un mediano plazo la oferta de e-learning crecer significativamente (en casi un 100%) en Mxico. Segundo. Al analizar el Grfico 4 que indica la frecuencia de uso de la computadora en estudiantes (de 15 aos), se observa que Mxico ocupa una posicin privilegiada. Este realidad representa un escenario ideal para impulsar acciones de alfabetizacin tecnolgica y de enseanza de contenidos apoyado por las TIC, aprovechando que el consumo tecnolgico se realiza mayoritariamente dentro de un entorno educativo. Tercero. Mxico, gracias a sus programas de educacin a distancia, se ha convertido -a nivel regional- en un escenario referencial por su promocin del e-learning. La accin integrada de estrategias en este campo ha generado no slo poderosos acervos educativos multimedia, sino tambin conocimientos y experiencia (know how) sumamente provechosos.

Aproximaciones a una ergonoma comunicacionalHasta este punto se han descrito desde diferentes perspectivas, las potencialidades que tiene la educacin a distancia. A continuacin se analizar el tipo de herramientas utilizadas en este proceso, poniendo especial nfasis en el uso y aprovechamiento de las oportunidades que se abren frente al empleo de la computadora, como medio de aprendizaje.

Jonassen (1998) plantea que en el e-learning el estudiante y la computadora forman una sociedad intelectual. Este proceso depende de la sesuda participacin del estudiante en las tareas proporcionadas por una determinada herramienta informtica y de que exista la posibilidad de mejorar -cualitativamente- el desempeo del sistema conjunto de estudiante ms tecnologa. Por este motivo, resulta fundamental incorporar metodologas que optimicen la calidad de esta interaccin humano-computadora, pues las tecnologas, por interactivas que sean, no controlan ni garantizan el aprendizaje.

Es necesario que la comunicacin estudiante-herramienta educativa sea lo ms transparente posible y esto tiene que ver con cuestiones de carcter pedaggico y, tambin, con aspectos vinculados a una ergonoma comunicacional. Se entender por sta al campo de estudio que comprende las disciplinas y metodologas orientadas a ajustar los intercambios informacionales, a las especificidades (contextos y caractersticas) de quienes participan del acto comunicativo. Ejemplos de lo anterior son los estudios de interaccin persona-mquina, aspectos de ergonoma, arquitectura de la informacin, accesibilidad[footnoteRef:23] y usabilidad, entre otros. [23: Accesibilidad: cualidad de un producto o servicio de ser usado con facilidad por el mayor nmero posible de personas, independientemente de sus limitantes (fsicas, tcnicas o vinculadas al uso). (Cobo, 2005)]

El e-learning necesita seguir evolucionando y para ello es necesario implementar metodologas que contribuyan a adaptar el medio a las caractersticas fisiolgicas, psicolgicas y sociales del estudiante que cursa la educacin a distancia. El tipo de interaccin del educando frente a una determinada herramienta tecnolgica tendr directa incidencia en la calidad del proceso constructivista de enseanza-aprendizaje. En esta interaccin podrn intervenir dispositivos como: telfonos celulares, computadoras, equipo de datos, programas, sistemas de telecomunicaciones, entre otros.

A modo de ejemplo, se describen cuatro elementos estratgicos en el campo de la ergonoma comunicacional: interfaz, arquitectura de la informacin, usabilidad y evaluacin continua.Grfico 7Entrada

SalidaAplicacin, Software o SistemaUsuario FinalINTERFAZIntencinDatoResultadoAtencin

Fuente: Salazar, S. Evaluacin de la interfaz de usuario del sistema de acopio de informacin de perfil acadmico UNAM. Interfaz (ver Grfico 7) es la parte del sistema de informacin que le permite al usuario final interactuar con ste; es el tipo de hardware y serie de comandos y respuestas en pantallas que se requieren para que el usuario trabaje con el sistema (Loudon y Loudon, 1996). En una interfaz interactan elementos como: color, tipografa, conos, grficos animados, fotografas, video, interactividad, navegabilidad, cantidad de informacin, entre otros.

El diseo de la interfaz para una aplicacin, ya sea plataforma en lnea, disco interactivo u objeto de aprendizaje, debiese considerar las capacidades visuales (ver Grfico 8), auditivas, motoras, cognitivas y otras habilidades del usuario. De igual modo, debiesen considerarse aspectos tcnicos como el tamao del monitor, el tipo de conectividad, el navegador utilizado y otros aspectos relacionados con el contexto de uso donde se desarrolla el aprendizaje.

Tomar en cuenta todos estos aspectos humanos y tecnolgicos repercutir directamente en la calidad de la interaccin entre el estudiante y la herramienta educativa. Grfico 8

Fuente: Torrealba Peraza. Aplicacin eficaz de la imagen en los entornos educativos basados en la web, 2004.

El ejemplo representa el impacto que produce la seleccin del color en una interfaz, factor que influye en la experiencia sensorial (afectada por la emisin de la luz). La composicin de colores es un importante estmulo visual e incide en el grado de atencin del usuario.

Arquitectura digital de la informacin

La arquitectura de la informacin, otro elemento de la ergonoma comunicacional, tiene relacin con el proceso de organizar y presentar los datos al usuario. Es la construccin de una estructura o taxonoma de la informacin a travs de categoras y otros criterios.

La arquitectura de la informacin est directamente relacionada con la interfaz que posea una herramienta interactiva e incidir de igual modo- en la calidad de la interaccin entre el usuario y la mquina. Sus principales cualidades son: buscar, capturar, clasificar, etiquetar, estructurar, organizar, conectar, construir y recuperar informacin.

Imagine una institucin educativa que adquiere una plataforma interactiva, con un poderoso acervo de contenidos pedaggicos, de qu servira tener estos materiales si el estudiante no puede encontrarlos ya que estn presentados en interfaces complejas y confusas?

Es un error pensar que aspectos como stos sean solamente competencia del informtico, ya que la ergonoma comunicacional es multidisciplinaria y debe ser considerada tanto al momento de disear una modalidad de educacin a distancia como cada vez que se quiera incorporar una nueva aplicacin tecnolgica.

Usabilidad y facilidad de uso. El fin de los manuales

Los softwares educativos no deben constituir una dificultad extra en el proceso de aprendizaje. Es decir, adems de ser fciles de usar deben contribuir a reducir los niveles de ansiedad que en el usuario pudiese ocasionar la interaccin con una interfaz nueva.

Esta caracterstica es conocida como usabilidad y puede definirse como: cualidad de un producto que le permite ser utilizado por usuarios especficos para alcanzar una tarea con calidad, segn las dimensiones de efectividad, eficiencia y satisfaccin, en un contexto de uso determinado (Cobo, 2005).

Una tecnologa interactiva tendr un determinado grado de usabilidad segn el tipo de uso que se haga de sta. La usabilidad estar adscrita al contexto en el que se realizan determinadas tareas. Es decir, es indispensable conocer las tareas, las caractersticas de quines y dnde se va a utilizar el sistema. Por este motivo, una plataforma de e-learning puede gozar de usabilidad para algunos procesos de enseanza, pero para otros no.Grfico 9

Fuente: Cobo, Organizacin de la informacin y su impacto en la usabilidad de las tecnologas interactivas, 2005.Este Grfico 9, elaborado a partir de varios estndares sobre usabilidad (normas ISO 13407, 9241-parte 11 y 9126), presenta los conceptos bsicos a considerar en una evaluacin. Segn la tecnologa que se evale estos indicadores se pueden ponderar con diferentes puntajes.

Evaluar una y otra vez

La usabilidad no es un concepto rgido, sino una metodologa que considera aspectos como tiempo, esfuerzo y calidad de los resultados obtenidos, para identificar cun bien se realizan las tareas frente al sistema. Un aspecto clave ser evaluar permanentemente la tecnologa utilizada en la educacin a distancia para incorporar mejora