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La construcción social del currículum: análisis crítico de los…

La construcción social del currículum:análisis crítico de los aspectos semánticos

y epistemológicos

por José PENALVA BUITRAGOUniversidad de Murcia

IntroducciónUno de los discursos que más reper-

cusión ha tenido sobre la teoría de la edu-cación actual de nuestro país —en lorelativo a la idea de currículum, educa-ción y escuela— es el procedente del cam-po de investigación conocido comoHistoria del currículum [1]. No sólo haejercido una fuerte influencia en el ám-bito de la teoría pedagógica, sino que esuno de los pilares sobre los que se asien-ta la teoría de la enseñanza de nuestrosistema educativo desde la Reforma de1990.

El objetivo de la Historia del currícu-lum es explicar los procesos por los quelos grupos sociales seleccionan los cono-cimientos y las creencias, que pasan aformar parte de las instituciones y de laideología dominante. El objeto de estudioes, pues, el proceso de producción cultu-ral. Aplicado a la educación, trata de en-tender por qué se seleccionan ciertoscontenidos y prácticas, y de qué modo seexcluyen otros. Este tipo de estudios si-

túan a la escuela dentro de los procesossociales que llegan a legitimar el régi-men económico de la sociedad. La escue-la, en suma, tiene dinámicas propias dejustificación del status quo, a través dela configuración de saberes autónomosdentro del sistema educativo, de los pro-cesos de evaluación, de la producción delos libros de texto, etc. [2]

La idea de significado y de conocimien-to que se desprende de esta disciplina,como se ha señalado, ha influido fuerte-mente en la pedagogía actual —y en laidea de escuela y de educación de nues-tro sistema educativo—. No obstante, ensentido estricto no se puede hablar deuna disciplina teóricamente unitaria ymonolítica, sino, más bien, de un conjun-to de disciplinas, o de una corriente pe-dagógica de investigación crítica y deorientación sociológica, cuyo planteamien-to ha influido, a su vez, en una gran di-versidad de corrientes pedagógicas,fundamentalmente de orientación críti-ca, englobando también a la llamada Pe-

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dagogía crítica [3]. Sin embargo, a pesarde su diversidad, presenta unas caracte-rísticas básicas y comunes, que son lasque se tratará de analizar aquí paraponer de rel ieve sus aspectossemánticos y epistemológicos. Para ello,se realiza, en primer lugar, una recons-trucción de sus elementos principales,y, en un segundo momento, se revisacríticamente los aspectos más proble-máticos.

1. Sobre los límites del currículumtradicional

La tesis central del planteamiento so-ciológico de esta corriente educativa —en lo relativo al currículum escolar, laeducación y la escuela— es que los edu-cadores tradicionalistas —la educacióntradicional— legitiman la ideologíahegemónica mediante la exclusión de lareflexión sobre la naturaleza política dela enseñanza pública. La raíz de la legi-timación ideológica reside en el modo deconcebir el lenguaje pedagógico. El dis-curso tradicionalista, según esta corrien-te sociológica, se ha servido de lospostulados epistemológicos positivistaspara eliminar los elementos políticos delcurrículum escolar, y, así, han reducidola pedagogía al dominio de las técnicaspedagógicas necesarias para la transmi-sión del conocimiento. De este modo, loscontenidos curriculares —que respondena una ideología determinada— han deja-do de ser cuestionados, bajo la preten-sión de que tanto la escuela como elcurrículum se configuran al amparo delos postulados epistemológicos propios delas Ciencias naturales (principio de neu-tralidad) [4].

El discurso tradicionalista —que con-figura el currículum tradicional—, segúnafirma esta corriente de orientación so-ciológica, está construido sobre una«cosmovisión» completamente positivista,en la medida en que comparte el mismoprincipio de significado: una cosa es eldiscurso especulativo, relativo a cuestio-nes filosóficas; y otra cosa —donde se in-cluyen la pedagogía y el currículumescolar— el lenguaje de la ciencia, relati-vo a cuestiones de hecho. Este principiode significado —propio del positivismo—es el que sirve para justificar la validezde sus conocimientos y, a la vez, paraeliminar los discursos relativos a los fi-nes de la educación. En síntesis —segúnla corriente de investigación que nos ocu-pa—, la educación tradicionalista:

III) excluye la cuestión de la natura-leza de la enseñanza pública; esdecir, elimina la naturaleza «po-lítica» de la enseñanza;

III) deja cerrado el camino al debatesobre la naturaleza de la ense-ñanza; da por supuesto que sonlos expertos en administración losque deben marcar los objetivosde la institución escolar;

III) el discurso de la educación se re-duce a la razón económica: lostérminos que se utiliza para juz-gar la marcha de las escuelas sonla relación «coste-eficacia»,«predicibilidad», «input-output».En otras palabras, el discurso pú-blico sobre la finalidad de la edu-cación y el juicio sobre la estruc-tura escolar se ha sustituido porun discurso gerencial y adminis-trativo. [5]

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En cuanto a los aspectos semánticos,el discurso sobre el lenguaje que presen-ta la concepción tradicional de la educa-ción (con supuestos positivistas) seinspira básicamente —según este tipo deinvestigación sociológico— en el discursode la psicología del aprendizajeconductista: reduce el lenguaje al proble-ma de la claridad y a las cuestiones pu-ramente técnicas. De este modo, elobjetivo último del currículum tradicio-nal se reduce a lo puramente tecnocrático:descubrir proposiciones que puedan serdesarrolladas objetivamente.

En coherencia con estos aspectossemánticos, y entrando ahora a los as-pectos epistemológicos, se afirma que elconcepto de racionalidad que domina elpunto de vista tradicional (positivista) estécnico: es una razón instrumental, quebusca sólo los medios para conseguir unfin. La racionalidad gira en torno a cues-tiones acerca de la eficacia para apren-der «tipos objetivos» de conocimiento. Esdecir, permite descifrar cómo debe la es-cuela alcanzar una determinada meta, fi-jada de antemano, pero no preguntaporqué la meta en cuestión. Al preocu-parse sólo de cuestiones relativas al«cómo», no se cuestionan las relacionesexistentes entre conocimiento y poder, oentre política y cultura. No se cuestionacómo los grupos sociales han construidolos significados.

En resumen, los supuestos epistemoló-gicos sobre los que se apoya la teoría tra-dicional, según esta corriente crítica, sonlos siguientes:

III) la teoría curricular debe decan-

tarse a favor de proposicionesque, como leyes físicas, seancomprobables experimentalmen-te;

III) las Ciencias naturales proporcio-nan el modelo adecuado de ex-plicación para desarrollar lateoría, el diseño y la evaluacióndel currículo;

I I I ) el conocimiento debe ser objetivoy descrito con neutralidad;

IV) los juicios de valor deben mante-nerse separados de los hechos.

En un sentido general, los críticos delsistema escolar tradicional han cuestio-nado las pretensiones de verdad del cu-rrículum —tradicional— [6]. Lasconsecuencias se mueven en tres niveles:

1. En la educación tradicional, la re-flexión acerca de la teoría del cu-rrículum es, o bien ignorada porcompleto, o bien instrumentaliza-da tendenciosamente. La teoríatradicional del currículum se con-vierte en una camisa de fuerzapara plantear cuestiones acercade la naturaleza de la verdad,para distinguir apariencia y rea-lidad, conocimiento y opinión.

2. Se ignora la función ética y polí-tica del currículum. No aportabase racional para criticar, comomínimo, los «hechos».

3. Como el conocimiento tiene quever con la esfera de hechos obje-tivos, la cuestión del conocimien-to se reduce a cómo debe sertransmitido: aspecto técnico de laenseñanza.

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2. Sobre la construcción social delsignificado

Contra la neutralidad del conocimien-to en la educación tradicional, en líneacon la Nueva Sociología de la Educación,esta corriente crítica de orientación so-ciológica postula la idea de que el currí-culum escolar no es ajeno a los valores ylas actitudes de la sociedad dominante.Por ello se reivindica que la pedagogía esuna realidad cultural y política, y se afir-ma que encubrir su naturaleza socio-po-lítica implica la justificación de laideología dominante [7]. En contra de laeducación tradicional, se afirma, pues, ensíntesis, lo siguiente:

1. No hay una teoría de la enseñan-za «neutra»; toda teoría suponeunos intereses.

2. La teoría de la enseñanza debeincorporar la crítica, para desve-lar y desmitificar los intereses, va-lores y supuestos que mitifica yoculta el lenguaje educativo.

3. Todo análisis de la realidad edu-cativa, si no queremos que seareduccionista, debe contar con unmarco teórico (acerca de la natu-raleza de la sociedad) que permi-ta poner al descubierto losvalores, intereses, cuestiones depoder y control.

El modelo de análisis que se utilizapara desvelar las cuestiones pedagógicasde la realidad educativa se inspira en lallamada teoría del currículum oculto [8].Este modelo se opone a la idea de la neu-tralidad del conocimiento en la enseñan-za y afirma que la escuela reproduce lacultura dominante en sus formas de len-

guaje, sus relaciones sociales, sus expe-riencias vitales y sus modos de razona-miento [9].

En cuanto a los aspectos semánticos,el lenguaje educativo deja de ser enten-dido como una cuestión de técnica y pasaa ser caracterizado como un producto so-cial: el lenguaje es una construcción so-cial, y está, en consecuencia, condicionadopor unos supuestos, por un marco teóricoespecífico y por unas relaciones sociales,políticas e ideológicas. Por tanto, el aná-lisis de la educación no debe reducirse auna mera cuestión técnica, sino que debeincluir los valores e intereses quesubyacen a la realidad. Así, pues, el sig-nificado pasa a ser concebido como frutode un proceso de construcción social. Estoes, la racionalidad es fundamentalmenteun «constructo», en el que están implica-dos un conjunto de «presupuestos acercadel mundo».

En cuanto a las cuestiones epistemo-lógicas, la pedagogía —vista desde estaóptica sociológica— debe tener el propó-sito de poner al descubierto los valores ylos intereses (la ideología) que esconde lalegitimación de las formas de conocimien-to y las prácticas, porque la instituciónescolar es el lugar donde se reproducenlos valores e intereses hegemónicos. Laracionalidad, como constructo social, esuna estructura conceptual que pone derelieve algunas cuestiones, pero oculta odeja a un lado otras. Por tanto, a la horade enfrentarnos a la visión educativa vi-gente, hay que problematizar. Y esto in-cluye, por una parte, la estructuraconceptual que forma parte de su visióndel mundo; es decir, lo que se dice, lo que

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se argumenta. Pero, también, lo que nose dice, lo que ha quedado silenciado.

En síntesis, la escuela es un lugar so-cial constituido por un conjunto de cultu-ras dominantes y subordinadas. Y lamisión de la pedagogía ha de ser la detomar conciencia de cómo la cultura do-minante funciona como factor de desapro-bación de las «culturas marginales». Elloexige desvelar los mitos, mentiras e in-justicias que anidan en la cultura domi-nante.

La cuestión central de la naturalezade la educación —en esta corriente quenos ocupa— reside en la relación entreinstrucción escolar y sociedad. La escue-la es entendida como una realidad con-tradictoria: la escuela es un ámbito dereproducción de la cultura y de la orga-nización social establecida, pero, a la vez,contiene la posibilidad de resistir la lógi-ca dominante de esa misma cultura y deesa misma sociedad. Y la posibilidad detransformación social —para convertir laescuela en un centro de cultura demo-crática— reside en los aspectos episte-mológicos, en concreto, en la relaciónentre conocimiento escolar y control so-cial. De modo que la pedagogía «dentrodel aula» no puede entenderse sino den-tro de un «marco socio-político». Esto im-plica necesariamente comprender que latransmisión de conocimiento en al aulatiene una dimensión esencialmente polí-tica; la educación no es neutra, sino nor-mativa [10].

La pedagogía, pues, se interpreta den-tro de la «teoría de la construcción de larealidad social»: el significado es fruto de

la interacción; el significado viene dadopor las situaciones, pero también es crea-do por el estudiante. El estudiante parti-cipa activamente en la redefinición delconocimiento como medio para redefinirsu mundo. La cuestión que subyace enesta teoría es el planteamiento de las re-laciones entre significado y control so-cial. El currículum tradicional, se afirma,ha suprimido la relación esencial entrelenguaje y poder, y se centra exclusiva-mente en el punto de vista técnico y deldesarrollo. Por el contrario, el lenguajeno sólo instruye al alumno en manerasde «nombrar» el mundo, sino que tam-bién los introduce en un determinado tipode relaciones sociales. El lenguaje es unaconstrucción histórica. Y el conocimientolegitimado institucionalmente organiza ydesorganiza la experiencia, de modo queel proceso de aprendizaje lleva implícitosunos prejuicios, unos mitos sociales, há-bitos mentales, experiencias no cuestio-nadas.

De este modo, la escuela se definecomo una realidad política democrática,en donde el papel de la pedagogía es «laconstrucción de significados» o «el diá-logo significativo», con el fin de gene-rar un movimiento social que defiendala libertad y la justicia social. La peda-gogía —que ahora pasa a ser entendidaen términos de construcción crítica— estáorientada fundamentalmente hacia la«construcción» de un nuevo modelo de so-ciedad y hacia la «transformación» de lasociedad. Esto quiere decir que la cons-trucción y la transformación de la socie-dad tienen su punto de inicio en laescuela. Es decir, la lucha social —haciala transformación— tiene su germen en

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la escuela y en la pedagogía, de modoque la «construcción y transformación so-cial» empieza fundamentalmente —segúnesta corriente de pedagogía— en la «cons-trucción y transformación de la natura-leza de la pedagogía, de la naturaleza dela escuela, de la naturaleza de la educa-ción.

Así, pues, supuesta esta naturalezade la educación —definida en términospolíticos—, la pedagogía se entiende—epistemológicamente— como el lugardonde los alumnos pueden (y deben) cons-truir el conocimiento. El conocimiento noalgo objetivo, y por tanto no ha lugar parala «transmisión» de contenidos. El mis-mo contenido en que consiste el conoci-miento es una construcción —por partetambién de los alumnos—. La escuela esel lugar de la construcción de significa-dos la pedagogía es el momento de laconstrucción de significados.

3. Problemas de orden semánticoLa tesis semántica central en esta co-

rriente de investigación educativa es queel lenguaje es una construcción social.Esta concepción del lenguaje se puede sin-tetizar en las siguientes afirmaciones:

1. El lenguaje no tiene capacidadpara reproducir objetivamente larealidad, porque lleva implícitosprejuicios acerca del mundo, mi-tos sociales, hábitos mentales.Todo lo más que puede hacer ellenguaje es «nombrar» la realidad.

2. La capacidad lingüística del su-jeto está determinada por la ideo-logía, por los intereses, por los

objetivos de la clase social a laque pertenece el sujeto.

3. Todo lo más que tenemos es unlenguaje que reproduce las rela-ciones socio-políticas y socio-eco-nómicas.

4. De este modo, el significado noes un reflejo de la realidad, sinouna construcción del sujeto —su-jeto que, a su vez, está condicio-nado por su contexto social—.

5. Al ser el lenguaje un reflejo de larealidad social, los sujetos orga-nizan la experiencia y justificanun determinado tipo de relacio-nes e instituciones sociales.

Esta forma de entender el lenguaje—como resultado de la construcción so-cial— aparece en la década de los sesen-ta del siglo XX, aunque se venía gestandoen décadas anteriores. La característicaprincipal de esta nueva forma de enten-der el lenguaje —que se iba gestando des-de las primeras décadas del siglo— es elintento de ir más allá del apriorismokantiano, a la vez que del reduccionismopsicológico de inicios de siglo, teniendosu expresión en la corriente fenome-nológica, cuyo padre fue E. Husserl [11].También influye en esta nueva concep-ción la idea de M. Weber de la necesidaddel estudio de la sociedad para poder en-tender al sujeto humano: la realidad noes una «realidad entendida y creada porel individuo, sino una «realidad compar-tida» (entendida y creada por el indivi-duo).

Estos dos elementos —superación delapriorismo e incorporación del aspecto so-cial— son incorporados en la forma de

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pensar sobre el lenguaje de Peter Bergery Thomas Luckmann, quienes, en su co-nocido libro La construcción social de larealidad [12], defienden que la percep-ción y la experiencia de la realidad noprocede de estructuras cognitivas a priori,sino que está mediada por los significa-dos y las relaciones del contexto socialdonde se insertan los individuos. El len-guaje, pues, es una construcción social.La realidad, para Berger y Luckmann,es una entidad distinta del sujeto, queno se reduce a sus estructuras cognitivas,y que, he ahí la tesis central, es fruto delos procesos y las actividades sociales enque está inserta el sujeto.

Esta nueva concepción del lenguaje—cargada de aspectos sociales—, aunquetiene repercusiones fuertes en las inves-tigaciones sociológicas, no es exclusiva delas investigaciones sociológicas, sino queforma parte de una corriente más am-plia de pensamiento. Se puede afirmarincluso que, no sólo no es exclusiva delámbito sociológico de la investigación,sino que tampoco es original de la socio-logía, en la medida en que es una ideaque se gesta en un contexto más amplio—relativos a las teorías del significado—y se incorpora posteriormente a la inves-tigación social, cuyos supuestos pasanahora a estar diseñados por nuevos as-pectos semánticos y epistemológicos, dan-do lugar a una teoría de la construcciónsocial.

La característica común de la nuevacorriente de pensamiento acerca del len-guaje es el cuestionamiento de la semán-tica y la epistemología del pensamientotradicional. Las implicaciones de esta for-

ma de entender el lenguaje alcanza todasu fuerza en la época de los sesenta, conel llamado «giro histórico» y «giro lingüís-tico» en las investigaciones científicas. Enel ámbito de la Ciencia, este giro tienecomo principal representante a Th. S.Kuhn [13]. La idea central del «giro lin-güístico» es que el significado no puedeentenderse estrictamente en términos ló-gicos (teoría de la axiomatización, que hapredominado en el concepto de Cienciahasta entonces), pues depende del con-texto en que se formula. Ahora no es laLógica la que define el significado, sinoel contexto social [14].

La característica semántica predomi-nante en este giro es que prevalece ladimensión de uso del lenguaje. El signifi-cado de los enunciados más bien depen-de del «paradigma» o «matriz disciplinar»de la teoría científica en la que se formu-la [15]. De modo que los enunciados notienen un contenido objetivo («sentido»según G. Frege), sino un contexto de uso.La nueva concepción del lenguaje está,pues, muy cerca de la idea de «las fami-lias de significado» de Wittgenstein [16].La Ciencia deja así de ser concebida comoun conjunto de enunciados a partir delos cuales se puede realizar inferencias ypasa a ser concebida como una estructu-ra amplia (paradigma): Lakatos llamaráa esta estructura «programa de investi-gación» y Laudan «tradición de investi-gación» [17].

Los análisis semánticos de Kuhn hantenido proyección posterior, siendo espe-cialmente relevantes para algunos enfo-ques sociológicos. Varias líneas deinvestigación dentro de las Ciencias so-

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ciales son las que han tomado la pers-pectiva lingüística de Kuhn, sacando lasconsecuencias sociológicas de sus plan-teamientos científicos [18]. No obstante,estas consecuencias estaban lejos de serpropuestas por Kuhn, e incluso de serprevistas. El mismo Kuhn se desmarcóabiertamente de ellas y de las lecturassociológicas de su obra. Además, el pro-pio pensamiento de Kuhn evolucionó des-pués de la publicación de The Structureof Scientific Revolutions, suavizando susposicionamientos semánticos más extre-mos, y alejándose del relativismo fuertey de los enfoques estrictamente socioló-gicos [19].

La tesis de la inconmensurabilidad deteorías —en el cambio revolucionario deparadigmas—, fue criticada desde el prin-cipio en la comunidad de filósofos de laCiencia, pues hacía depender el signifi-cado exclusivamente del conjunto (el pa-radigma) al que pertenece el enunciado[20]. Esto llevó a Kuhn a revisar sus plan-teamientos y en «Segundos pensamien-tos sobre paradigmas» y en «Postdata:1969» [21] abandona el concepto de «pa-radigma» y lo sustituye por el de «matri-ces disciplinares», dejando de lado la ideade que todos los enunciados compartidospor un grupo científico hayan de cambiarde significado con el cambio [22]. Poste-riormente, en la década de los ochenta,Kuhn somete a una profunda revisión suspostulados acerca del lenguaje, modifi-cando sus planteamientos iniciales acer-ca de la inconmensurabilidad [23].

Ahora los cambios son más bien decarácter primariamente lingüísticos, y notanto metodológicos y epistemológicos.

Los cambios científicos no son cambiostotales en la forma total de entender lateoría anterior (Ciencia normal), sinocambios léxicos y en algún punto localpuede existir intraducibilidad de térmi-nos (inconmensurabilidad). Se abandonaasí la perspectiva holística de TheStructure, que hablaba de un cambio queafecta a la total concepción del mundo.Ahora la inconmensurabilidad es, pues,de índole lingüística y de carácter local—afecta a pequeños cambios, fundamen-talmente léxico— [24]. Es a esta últimaetapa de Kuhn a la que puede aplicarsepropiamente el término de «giro lingüís-tico», porque el protagonista pasa ahoraa ser el lenguaje, y no el paradigma o laconcepción del mundo. Hasta el punto deque Kuhn se llama así mismo kantianopostdarwinista [25]. Al final, pues, Kuhnmantiene que el léxico proporciona lascondiciones previas de la experiencia,aunque mantiene un carácter evolutivo.

No obstante, las «incursiones socioló-gicas» del pensamiento de Kuhn siguenancladas en las implicaciones semánticasde La estructura de las revoluciones cien-tíficas que, como hemos señalado, ha su-frido muchas críticas, hasta el punto deque ni el propio Kuhn las sostiene. Deesta suerte, el mismo Kuhn se ha vistoenvuelto en las «aventuras sociológicas»,contra su intención, pues ni las propu-so ni las defendió. Como expresa P.Machamer: «Desde su publicación [de Laestructura de las revoluciones científicas]se han vendido alrededor de veinte mi-llones de ejemplares y ha sido traducidaa 18 idiomas. Esto puede convertirlo enel libro que se ha escrito sobre Historia yFilosofía de la Ciencia que más se ha

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vendido. Sin embargo, la mayoría de losfilósofos detestan el libro, para conster-nación de Kuhn, y a los científicos socia-les les gusta, también para su contur-bación» [26].

La características de estos enfoquessociológicos que se inspiran en Kuhn esque interpretan The Structure ofScientific Revolutions exclusivamentedesde los componentes externos de laCiencia, de modo que el significado delos enunciados pasa a depender ahora—en los nuevos enfoques sociológicos—de los elementos sociales, económicos, ypolíticos, culturales, etc. [27] Los compo-nentes internos de la Ciencia (estructu-ra, aspectos lógicos, conocimiento,lenguaje, etc.) son dejados de lado. Sinembargo, como ha puesto de relieve W.J. González, el planteamiento de Kuhnestá lejos de sobredimensionar el compo-nente externo; aunque Kuhn reconoce laimportancia de factores externos, no ocu-pan por ello el lugar de la componenteinterna. Más bien, al contrario, en laCiencia, según Kuhn, prevalece la estruc-tura interna, el ámbito lingüístico, el com-ponente cognitivo, el aspecto metodoló-gico [28].

En el «giro sociológico» de la perspec-tiva semántica predomina, por el contra-rio, el carácter social. El lenguaje viene aser reflejo de la realidad social. En lostérminos en que queda expresado segúnla perspectiva sociológica del discursoeducativo anteriormente expuesto —His-toria del currículum, Pedagogía crítica,etc.—, los sujetos organizan la experien-cia desde el contexto histórico, de modoque y justifican un determinado tipo de

relaciones e instituciones sociales. El len-guaje de los individuos tiene sentido sise comprende dentro de una determina-da ideología, y, por tanto, al servicio devalores e intereses concretos. El lenguajeestá ligado a la noción de «uso social».

El significado, pues, depende del con-texto social, de la clase social, de las re-laciones socio-económicas y socio-políticasen las cuales se produce. Los individuosproducen significado en razón de sus há-bitos mentales, de sus prejuicios, de sucosmovisión, en definitiva, de su menta-lidad. De modo que no existe neutrali-dad en el lenguaje. El léxico está cargadode valores; mejor dicho, se entiende elléxico desde los valores (que predominanen un contexto histórico). Los enuncia-dos dejan de tener un contenido objetivo(el «sentido» de Frege), y se entiendendesde su contexto de uso. Se elimina, así,la noción de «objetividad» en los enuncia-dos. El lenguaje no reproduce, pues, larealidad, sino que la construye.

En el fondo, esta concepción del len-guaje —tal y como la concibe el discursoeducativo expuesto— participa de unospresupuestos ontológicos y gnoseológicos.A la idea de la construcción social delsignificado subyace implícitamente unaconcepción del mundo en la que los «he-chos» no tienen una estructura interna.Los hechos que acaecen en el mundo, obien no tienen una estructura interna—tesis ontológica—, o bien no pueden serconocidos por el sujeto cognoscente —te-sis gnoseológica—. De suerte que el suje-to humano no puede captar o reproducir—en el lenguaje— lo que no tiene enti-dad, o lo que no se puede conocer. El

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mundo no tiene una estructura internaconsistente, o, en el caso de que la tenga,no se puede conocer.

Tenga el mundo una estructura inter-na o no, el caso es que el sujeto sólo pue-de fabricar representaciones de esemundo (que está ahí fuera). De modo queel único mundo (cognoscible) que existesurge de nuestras representaciones men-tales. El mundo, en este sentido, es unacreación-construcción de las estructurascognitivas del sujeto humano. El mun-do, con su juego de significados, es unafabricación del sujeto. Tenemos, por tan-to, una realidad que es distinta e inde-pendiente de las estructuras cognitivas,y, además, una realidad incognosciblepor el sujeto, de tal suerte que lo únicoque podemos hacer es nombrar nuestromundo. El significado nace de las es-tructuras cognitivas del sujeto y carecede algún posible fundamento objetivo.

La doctrina filosófica que ha defendi-do estos supuestos acerca del lenguaje seha conocido a lo largo de la historia conel nombre de nominalismo, y todavía noha podido resolver el problema delsubjetivismo y del relativismo. En elrelativismo semántico el significado de-pende del uso que se le dé a un enuncia-do en un determinado grupo deinvestigación. La realidad social —estruc-tura social— sólo puede ser construidapor el sujeto —estructura cognitiva—. Poresto no es infrecuente que los estudiossociológicos de esta orientación se veanapoyados por planteamientos psicológicosconstructivistas [29].

4. Problemas de ordenepistemológico

La idea —epistemológica— central enla tesis de la construcción social del sig-nificado es que la realidad —en el casode que se postule su existencia o no, esindiferente al caso— no es posible de cap-tar objetivamente mediante el lenguaje,porque el lenguaje, más que un reflejo dela realidad, es un reflejo de la cosmovisiónde la que participa el sujeto y, en conse-cuencia, está lastrado por una serie depresupuestos acerca del mundo. El cono-cimiento acerca del mundo, pues, repro-duce los intereses y valores de la clasesocial dominante. El conocimiento es eltrasunto ideológico de la ideología domi-nante.

Esta tesis acerca del conocimiento lacomparte la amplia —y diversa— corrien-te crítica en pedagogía de orientación so-ciológica —que hemos reseñado másarriba—. Se oponen a la idea de que seconciba la escuela como una realidad apo-lítica, porque esto supone, de hecho, elsometimiento a la ideología dominante.Se afirma, en contrapartida, que la fun-ción de la pedagogía es desenmascararesta ideología hegemónica, con el objeti-vo de implantar una nueva forma «de re-producción del conocimiento», caracteriza-da por el valor de la igualdad y la justi-cia. De modo que la escuela no es unainstitución para «transmitir conocimien-tos objetivos», sino que es una institu-ción para reconstruir socialmente elsignificado de la realidad [30].

Las verdades, pues, tanto de una teo-ría de la educación como del currículum

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escolar no son verdades sólidas que elinvestigador descubre de una vez parasiempre. Porque los argumentos no obe-decen a «razones internas», sino a supues-tos externos, preferentemente: lasociedad, la economía, y la política. Esdecir, la verdad depende de circunstan-cias sociales, políticas y económicas. Demodo que, los conocimientos que proponeel currículum escolar o una doctrina teó-rica son relativos: están en función deuna ideología, que ahora hay que desen-mascarar. Los conocimientos y las doc-trinas responden a intereses, redessocio-políticas, etc. En suma, el conoci-miento depende del interés y del poderde la clase dominante.

Así, pues, el conocimiento, para estediscurso educativo, es socialmente cons-truido, y está en función de la ideologíahegemónica y de los mecanismos de po-der vigentes, y se perpetúa a través delas instituciones y de la mentalidad delos individuos que la componen. El cono-cimiento y las ideas —y, por tanto, loscontenidos y las prácticas de las discipli-nas escolares— no se basan en la natu-raleza de las cosas, sino que han sidoconstruidos; han llegado a ser en respues-ta a unos intereses sociales de una claseconcreta. La reducción de la (teoría dela) educación a cuestiones técnicas y aproblemas instrumentales, reducción enla que incurre la teoría educativa tradi-cional, a juicio de la pedagogía crítica deorientación sociológica, conlleva la legi-timación de las ideas y mecanismos vi-gentes en la sociedad: economía capi-talista, conservadurismo político, etc.

Cabe recordar que el concepto de co-nocimiento que comparte la teoría de laenseñanza constructivista —que inspira,entre otros, nuestro sistema educativo—se sustenta en este mismo principioepistemológico [31]. Veamos a continua-ción las implicaciones que este conceptorelativista de conocimiento conlleva parala noción de verificabilidad, objetividad yverdad.

La idea central es que la teoría de laeducación es ininteligible sin el contextosocial e histórico. Este modo sociológicode concebir la epistemología de las in-vestigaciones científicas en el ámbitoeducativo hay que entenderlo desde losparámetros del «giro sociológico» de laSociología del Conocimiento, que se in-serta, a su vez, en la corriente de pensa-miento del «giro histórico», anteriormentereseñado. Para entender su horizonte desentido hay que volver a la noción de«Ciencia normal» [32], así como a la no-ción de «conocimiento tácito» [33].

Para Kuhn, la investigación científica(la Ciencia) se desarrolla como «Ciencianormal» (esto es, según el modo normaly normalizado de hacer Ciencia), de modoque los científicos que forman parte deun grupo de investigación comparten unentramado de conceptos, métodos y pre-guntas que les orientan hacia unos de-terminados objetos. La comunidadcientífica, por tanto, participa de los mis-mos referentes, está conformada por lasmismas creencias (acerca del mundo yde la Ciencia) y por las mismas prácticas(con el objetivo de la resolución de pro-blemas). La comunidad científica, pues,está ya comprometida con un «conoci-

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miento tácito» (Polanyi). Se produce Cien-cia, pues, en y desde un paradigma con-creto, desde una «tradición de investiga-ción» concreta.

La característica —epistemológica—común de esta perspectiva sociológica enlos estudios científicos viene dada por elrechazo al Positivismo lógico. La investi-gación científica, se afirma, no respondea un estatuto lógico, atemporal y univer-sal, sino que tiene un carácter claramen-te histórico, de modo que las teoríasdependen del entorno macro-teórico don-de se insertan. Las ideas, los métodos ylas actividades de los científicos obede-cen a un «conocimiento tácito». Frente alPositivismo lógico (Carnap, Reichenbach)y al Empirismo lógico (R. Braithwaite,E. Nagel), cuyo ideal de Ciencia es el pro-puesto por Newton, y que consiste en lateoría axiomática (idealización axiomáticadel concepto) [34], la perspectiva del«giro histórico» descarta que el conoci-miento científico tenga una base empi-r ista —como soporte para elaborarteorías— y, en consecuencia, se cuestio-na que la verdad sea aquello que es co-nocido a través de la observación.

Pero el punto más problemático deesta perspectiva sociológica no es que sólocuestione que la verdad proceda de la ob-servación (neutra) de la realidad, sino quetambién niegue la idea de que a travésde la investigación podamos alcanzar «co-nocimiento objetivo».

Con ello se oponen también a la pro-puesta del Racionalismo crít ico dePopper, que salvaguardaba la idea delconocimiento objetivo. Ni por observa-

ción —mediante la cual podríamos ela-borar teorías—, ni por falsación —me-diante la cual una teoría posterior abarcaa la anterior— se puede llegar a obtenerconocimiento objetivo. El conocimiento dela investigación científica no correspon-de ahora a una serie de criterios inter-nos a la investigación, criterios quedeberían tener el objetivo de permitir laevaluación de los resultados, con la fina-lidad de permitir el discernimiento decontenidos objetivos. Ahora el conocimien-to depende de los «supuestos tácitos» dela comunidad de investigación.

Por tanto, en el «giro sociológico» dela investigación educativa, el conocimien-to científico tiene un rango claramentepsico-social. La actividad científica es elresultado de contextos sociales contingen-tes. Cada comunidad científica está mo-dulada por una mentalidad y unosmecanismos determinados (paradigmas).

Incluso más. Además de negar que laverdad proceda de la observación (neu-tra) de la realidad y de afirmar la impo-sibilidad de que exista conocimientoobjetivo, se niega incluso que la verdadsea el objetivo (finalidad) buscado por elconocimiento científico. En su versiónmás fuerte se sostiene que la investiga-ción está sometida inherentemente a lavariación histórica, de modo que la ver-dad depende de la elección del paradig-ma (o cosmovisiones) en que se sitúa lacomunidad de investigación. La verdadde los enunciados está sometida congéni-tamente al condicionante de una elección-tácita-previa. La elección no responde,pues, a una pregunta por la verdad, sinoque es el resultado «inconsciente» del me-

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canismo mental de los intereses y lascreencias (latentes).

El discurso educativo de orientaciónsociológica que nos ocupa mantiene estastres negaciones epistemológicas: negaciónde la observación, de la objetividad, de laverdad. En lo relativo a la verdad, en lamedida en que afirma que no hay crite-rios para comprobar la validez de las ver-dades alcanzadas —debido a lavariabilidad socio-cultural—, defiende unrelativismo epistemológico (de orientaciónsociológica). Y en tanto que considera queno cabe alcanzar la verdad —la verdadno es el objetivo del conocimiento—, seafinca en el escepticismo epistemológico.Pero, además, añade una característicaimportante a esta última negación —acer-ca de la verdad— que merece ser rese-ñable.

Y es que mantiene la idea de que lateoría —especialmente la teoría tradicio-nalista de la educación— responde a co-nocimientos tácitos, mecanismos incons-cientes y prácticas reproductoras —de lamentalidad social—. Pero también man-tiene la afirmación de que hay una op-ción correcta: aquella que opta por lacrítica de la teoría educativa y, a la vez,por una opción política muy concreta—en favor de la justicia y la igual-dad—. Esta opción se afirma con fuerza.Pero si se afirma que es una opción «co-rrecta», ¿no implica que de alguna formase afirma, al menos tácitamente, la ideade la necesidad de la noción de «verdad»?Con lo cual, se instala en un plantea-miento epistemológico relativista, inclu-so —en algunas posturas más fuertes—

en un escepticismo epistemológico —enla medida en que niega incluso la exis-tencia de la verdad—, pero, a la vez, seafirma que la verdad está en la opciónpolítica. El investigador, pues, debepreferir una opción u otra, una tradi-ción u otra, no en razón de la verdad,sino en orden a unos valores e interesespolíticos.

En conclusión, la tesis de la construc-ción social del currículum, de la escuelay de la educación se sustenta sobre unaconcepción del lenguaje y del conocimien-to de orientación relativista, que afecta alos siguientes niveles:

1. El significado depende del contex-to de uso (relativismo semántico).

2. En el campo del conocimiento hu-mano en general, el contenidocognitivo de los enunciados depen-de del entorno social (relativismocognoscitivo).

3. En el ámbito de la Ciencia, nohay criterio para dictaminar laverdad o falsedad de los enuncia-dos (relativismo epistemológico).

4. En el campo de la Ética, los valo-res éticos son subjetivos o inter-subjetivos, en tanto que no cabeun conocimiento práctico objetivo.No existe un valor absoluto, per-manente; todos están condiciona-dos social e históricamente(relativismo ético).

5. Las palabras no tienen una refe-rencia real, sino que están carga-das de «cosmovisiones», y no hayposibilidad de identificar «algo»que permanezca como «lo mismo»(relativismo ontológico). [35]

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5. Consideraciones finales: sobre elconocimiento, la autoridad, y lasociedad

La crítica al criterio de verificabilidadque ha efectuado la corriente de la cons-trucción social —de la educación— haayudado a plantear en términos menosingenuos el conocimiento del currículumescolar y las investigaciones pedagógicas,pues los enunciados de las teorías no pro-ceden de un modo directo de los hechos.Los hechos y las teorías están íntima-mente relacionados. Ahora bien, el pro-blema es qué entendemos por teoría,sobre todo si de la dimensión teórica eli-minamos la objetividad del conocimientoy la verdad (al menos como meta de lainvestigación).

Por una parte, sería interesante deestudiar si el planteamiento epistemoló-gico de la teoría de la construcción social—en los términos expuestos— no incurreen el principio de autoridad del conoci-miento. Esta corriente critica explícita-mente el tipo positivista de producciónde conocimiento, pues limita este ámbitode la producción de conocimiento al mun-do de los «expertos» (que son los que do-minan las técnicas y los mecanismos). Eneste sentido, es interesante la idea de la«democratización» del conocimiento.Pero si hacemos depender la producciónde conocimiento del grupo de investiga-ción —según sostiene la teoría de laconstrucción social— se incurre igual-mente en el principio de autoridad delos expertos.

Si eliminamos en la investigación cien-tífica la categoría de objetividad, el único

criterio que nos queda para poder juzgarlos resultados de una investigación es in-terno al propio grupo de investigación.El criterio de discernimiento se reduce alas regularidades de la comunidad de in-vestigación (criterios internos). Por tan-to, para poder juzgar sobre estainvestigación se necesita una previa per-tenencia a la comunidad (pertenencia algrupo). En el grupo se comparten prácti-cas de investigación, esquemas mentales,elementos simbólicos, que son los que po-sibilitan el criterio de discernimiento.Ahora bien, estos elementos simbólicos,cognitivos y prácticos están representa-dos, dentro de un grupo de investigación,por sus miembros más destacados, porejemplares, al fin y al cabo, por autorida-des [36].

Este planteamiento, pues, termina porhacer difícil la crítica. Porque, ¿desde dón-de criticamos los enunciados de una teo-ría si los criterios de crítica deben serinternos al grupo, y la mentalidad de gru-po ya está fijada por el grupo? Así, pues,la eliminación del criterio de objetividadno hace más democrático el conocimiento[37]. Al contrario. El término «democrá-tico» —que es un término del ámbito po-lítico— aplicado a este ámbito epistemo-lógico produce más confusión del que evi-ta. Porque el problema aquí no es pura-mente político, sino epistemológico; estoes, ¿qué criterios nos permiten que el co-nocimiento no esté sometido a la autori-dad, o al poder? La cuestión no essimplemente de opción política, porquecon ello —permítaseme la expresiónalegórica— sólo conseguimos poner unaetiqueta a la bomba, cuando el problemaes desactivarla.

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Para desligar el conocimiento de laautoridad debemos fijar unos criteriospúblicos de racionalidad mediante loscuales se pueda discutir abiertamente. Lapregunta, pues, es la siguiente: ¿existenalgunos criterios supra-comunitarios quepuedan ser compartidos por las comuni-dades de investigación (elementos comu-nes de identidad) y que permitan juzgarsobre la veracidad de una teoría, el pro-greso, etc.? Desde el planteamiento de laconstrucción social se hace difícil esta-blecer una serie de criterios de racionali-dad públicos que sirvan para la comu-nicación entre varios grupos de investi-gación y diferentes tradiciones de inves-tigación. Los programas de investigaciónvienen a estar definidos, según sostienela teoría de la construcción social, por«conocimientos tácitos», «identidades degrupo»; lo que implica que, al fin y alcabo, los elementos de elección y discer-nimiento de teorías son ciegos.

En los grupos se dan, efectivamente,relaciones afectivas, relaciones de poder,pero ¿eso significa que nos debamos ren-dir ante ellos y basar los programas deinvestigación en estas relaciones y justi-ficar, así, la autoridad? ¿O, más bien, lainvestigación debe basarse en decisionesracionales explícitas, argumentables ycontrastables? Si eliminamos de entradael principio de la objetividad es difícil deestablecer que la investigación no estéligada a la autoridad, y, al fin y al cabo,al poder.

Debemos a la corriente de la construc-ción social la idea de que el estudio de laeducación se debe de entender tambiéncomo un fenómeno histórico. La teoría de

la educación, como fenómeno social e his-tórico, está sometida a unas influencias.Las teorías de la educación se producenhistóricamente, desde el momento en quelas llevan a cabo un colectivo sometido alas contingencias propias de toda activi-dad humana. Bueno sería pues tener encuenta este punto de vista, y limitar elexcesivo de cognitivismo. Pero la investi-gación científica no se agota en esto. Aun-que existen elementos sociológicos ypsicológicos en la producción de conoci-miento, toda investigación que se preciede un mínimo de rigor se hace desde unaarticulación racional interna de sus ele-mentos constitutivos.

La actividad científica también es unareconstrucción racional, desde un marcogeneral de conceptos, desde una estruc-tura o desde un sistema [38]. Esta re-construcción racional que se hace (se debehacer) de los programas de investigaciónno obedecen a contenidos exclusivamen-te históricos o sociales, sino a una eva-luación (racional) interna, desde unaspropiedades racionales: coherencia inter-na, capacidad de explicación, capacidadde predicción, corroboración empírica, etc.Que los científicos se inserten en una co-munidad de investigación dada (recibi-da) no significa que acepten ciegamenteuna serie de «supuestos» o «cosmovisio-nes» (conocimiento tácito); se recibe unprograma que se ha construido ya racio-nalmente (o al menos con una organiza-ción racional), que, a su vez, puede sersometido a revisión racional para su pos-terior reconstrucción.

Por otra parte, otra cuestión que sedesprende de la eliminación del principio

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de la objetividad y de criterios racionalesinternos a la investigación científica esla de la existencia y justificación de lamisma actividad científica en la sociedad.La actividad científica, como sostiene latesis de la construcción social, acaece eninstituciones. En efecto, la Ciencia no esuna realidad eterna, universal, subsisten-te en sí misma, ni es un ente etéreo, nise alimenta sólo de aire. Es una institu-ción social que es sufragada por el con-junto de la sociedad mediante grandescantidades de dinero. Por tanto, la insti-tución científica debe, al menos, justifi-car su existencia ante la sociedad y debedar cuenta de sus resultados ante la so-ciedad.

Ahora bien, si se afirma que la inves-tigación científica no está basada en cri-terios racionales públicamente compar-tidos, porque —según afirma la tesis dela construcción social— la investigaciónestá enmarcada por contextos sociales ydepende de mentalidades y mecanismosque comparten los grupos de investiga-ción, entonces ¿cómo se puede presentara la sociedad argumentos «convincentes»que muestren que esa actividad de in-vestigación (y el dinero que la sociedadinvierte en la investigación) es útil, o queresuelve problemas, o, en definitiva, quees un bien público? Si no existen crite-rios para discernir públicamente los re-sultados, es imposible medir la capacidadde progreso de una teoría.

Es difícil tener criterios públicos ra-cionales si se eliminan los principios de«objetividad suficiente» en la actividadcientífica. Y es difícil establecer estosprincipios si afirmamos que el desarrollo

científico transcurre a saltos revolucio-narios (paradigmas). El desarrollo cien-tífico, como ha puesto de relieve laFilosofía de la ciencia después de Kuhn,es continuado y progresivo, dentro de unproceso racional. Y una tarea pendiente—también dentro del discurso educati-vo— es la de establecer los principios teó-ricos del proceso racional de argumen-tación, principios que nos ayudarían aestablecer los criterios de elección de teo-rías y programas de investigación. Aquíla Filosofía de la ciencia de la educaciónpodría cumplir un buen papel.

Dirección del autor: José Penalva Buitrago, Facultad deEducación, Universidad de Murcia, Campus Universi-tario de Espinardo, 30100, Murcia. E-mail:[email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 15.IV.2006

Notas[1] La Historia del currículum surge en Inglaterra a raíz

del proyecto de escuela integrada, implantada en GranBretaña en la década de los sesenta. En 1968 sale elprimer número de Journal of Curriculum Studies, edi-tada por P. Taylor de la Universidad de Birmingham(Inglaterra) y pronto alcanza difusión internacional.Treinta años después se edita el primer número de laRevista de Estudios del Currículum (1998). Una delas primeras delimitaciones de esta línea de investiga-ción en EE.UU. se encuentra en KLIEBARD, H yFRANKLIN, B. MÁS (1983) The course of the courseof study: History of Curriculum, en BEST, J. H. (comp.)Historical Inquiry in Education. A Research Agenda(Washington, American Educational ResearchAssociation). Pronto este movimiento se extenderá anivel internacional. En los países hispanos, el término«currículum» es traducido por «didáctica», de modoque esta línea pasa a llamarse «didáctica crítica».Cfr. los dos números monográficos que la Revista deEducación dedicó a esta temática: «Historia del currí-culum» (1991), Revista de Educación, 295 y 296.Son destacables los siguientes artículos: GOODSON,I. F. (1991) La construcción social del currículum.

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Posibilidades y ámbitos de investigación de la historiadel currículum, pp. 7-38, Revista de Educación 295.HOPMANN, S. (1991) Las múltiples realidades de laelaboración de la política curricular, pp. 43-72, Revis-ta de Educación, 296. Sobre la construcción socialdel conocimiento desde la comunidad discursiva:RODRÍGUEZ, M.ª M. (1998) El cambio educativo y lascomunidades discursivas: representando el cambioen tiempos de postmoderidad, pp. 157-184, Revistade Educación, 317.

[2] Conocido representante de esta disciplina académicaes Ivor F. Goodson, fundador de la revista The Journalof Educational Policy, y profesor de la Universidad deWestern Notario (Canadá). Cfr. GOODSON, I. F. (1983)School Subjects and Curriculum Change (Londres /Canberra, Croom Helm). GOODSON, I. F. (1988) TheMaking of Curriculum. Colected Essays (Philadelphia,Falmer Press). KLIEBARD, H. (1986) The Struggle forthe American Curriculum, 1893-1959 (New York,Routledge).—KLIEBARD, J. (1992) Forging theAmerican Curriculum. Essays in Curriculum Historyand Theory (New York, Routledge). POPKEWITZ, Th.S. (1987) The Formation of the School Subjects. TheStruggle for Creating an American Institution (Phila-delphia, Falmer Press). FRANKLIN, B. (1986) Buildingthe American Community (Philadelphia, Falmer Press).HAMILTON, D. (1989) Towards a theory of Schooling(Philadelphia, Falmer Press).

[3] La Pedagogía crítica es un movimiento que surge dela Nueva Sociología de la Educación en Gran Bretañay los Estados Unidos, e intenta desvelar la ideologíade la práctica educativa tradicional. Este movimientoirrumpe con fuerza en la vida pública a finales de ladécada de los 70. Los textos más representativos:YOUNG, M. F. D. (comp.) (1971) Knowledge and Con-trol (Londres, Collier-Macmillan); BERNSTEIN, B. (1977)Class, Codes, and Control, vol. 3 (Londres, Routledgeand Kegan Paul); BOWLES, S. y GINTIS, H. (1976)Schooling in Capitalist America (Nueva York, BasicBooks), trad. cast. (1985) La instrucción escolar enla América capitalista (Madrid, Siglo XXI); APPLE, M.W. (1977) Ideology and Curriculumn (LondresRoutledge and Kegan Paul), trad. cast. (1986) Ideolo-gía y currículo (Torrejón de Ardoz, Akal). CASTELLS,M et. al. (1994) Nuevas perspectivas críticas (Barce-lona, Paidós).

[4] Libros clásicos en este sentido son los siguientes:APPLE, M. W.: Ideology and Curriculum. GIROUX, H.A. (1981) Ideology, Culture, and the Process ofSchooling (Philadelphia, Temple University).

[5] Cfr. GIROUX, H. (1997) Repensando el lenguaje de la

instrucción escolar, pp. 41-50, en Los profesorescomo intelectuales. Hacia una pedagogía crítica delaprendizaje (Barcelona, Paidós/MEC). GIROUX, H.(1984) La educación pública y el discurso, el poder yel futuro, pp. 5-24, Revista de Educación 274. GIROUX,H. (1997) Crisis y posibilidades de la educación públi-ca, pp. 229-237, Los profesores como intelectuales.SIMONS, H. (2001) Educación democrática de institu-ciones escolares (Madrid, Morata). CARR, N. (1996)Una teoría para la educación. Hacia una investigacióneducativa crítica (Madrid, Morata).

[6] «Por lo que respecta a sus pretensiones explícitas deverdad, los críticos objetan que el modelo tradicionaldescansa en una serie de supuestos falaces acercade la naturaleza y el papel de la teoría, el conocimien-to y la ciencia. Es más, tales supuestos han conduci-do a formas de investigación que ignoran cuestionesfundamentales concernientes a la profunda relaciónexistente entre ideología y conocimiento escolar, asícomo entre significado y control social.» GIROUX, H.A.: Los profesores como intelectuales, p. 53. Parauna crítica a la ideología positivista, en GIROUX, H. A.(1981) Schooling and the Culture of Positivism, pp.37-62, en Ideology, Culture and the Process ofSchooling (Philadelphia, Temple University Press).

[7] En línea con la Nueva Sociología de la educación, sepresentan argumentos teóricos y pruebas empíricasque demuestran que las escuelas son de hecho agen-tes de reproducción social, económica y cultural: laescuela es un instrumento para reproducir las relacio-nes capitalistas de producción y de la ideología domi-nante que legitima el grupo en el poder; como mucho,la enseñanza pública ofrece una movilidad individual amiembros de clases trabajadores o de grupos oprimi-dos. Cfr. GIROUX, H. A. (1983) Theory and Resistancein Education (South Hadley, Mass., Bergin and GarveyPublishers). Un ejemplo también conocido en este sen-tido está representado en: BOWLES y GINTIS (1985)La instrucción escolar en la América capitalista (Ma-drid, Siglo XXI).

[8] Para un análisis del currículum oculto: YOUNG, M. F.D. (Comp.) (1971) Knowledge and Control (Londres,Collier-Macmillan), trad. cast. (1987) Educación y po-der (Barcelona, Paidós). BERNSTEIN, B. (1977) Class,Codes, and Control, vol. 3 (Londres, Routledge andKegan Paul). BOWLES, S. y GINTIS, H. (1976)Schooling in Capitalist America (Nueva York, BasicBooks), trad. cast.: La instrucción escolar en laAmerica capitalista. APPEL, M. (1977) Ideology andCurriculumn (Londres Routledge and Kegan Paul).GIROUX, H. A. y PURPEL, D. (1983) The HiddenCurriculum and the Moral Education (Berkeley,

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McCutchan Publishing). OAKES, J. (1985) KeepingTrack: How Schools Structure Inequality (New Haven,Yale University Press). APPLE, M. W. (1993) El librode texto y la política cultural, pp. 109-126, Revista deEducación, 301. POPKEWITZ, T. (1993) Sociologíapolíticas de las reformas educativas: poder/conoci-miento en la enseñanza, la formación del profesoradoy la investigación (Madrid, Morata). POPKEWITZ, T.(1994) Política, conocimiento y poder, algunas cues-tiones para el estudio de las reformas educativas, pp.103-137, Revista de Educación, 305. POPKEWITZ, T.(1998) La conquista del alma infantil. Política deescolarización y construcción del nuevo docente (Bar-celona, Pomares). POPKEWITZ, T.; FRANKLIN, B. M. yPEREYRA, M. A. (2001) Cultural history. Critical essayon knowledge and schoolling (New York, RoutledgeFalmer).

[9] El libro más influyente sobre cómo la escuela repro-duce los códigos y las experiencias de la clase domi-nante es BORDIEU, P. y PASSERON, J. - C. (1977)Reproduction in Educatión, Society, and Culture(Beverly Hills, California, Sage), trad. cast. (1981) Lareproducción (Barcelona, Laia). Sobre esta idea sepuede consultar: WISE, A. (1979) Legislated Learning(Berkeley, University of California Press); CARNOY, M.y LEVIN, H. (1985) Schooling and Work in theDemocratic State (Stanford, California, StanfordUniversity Press).

[10] Cfr. JACKSON, N. (1968) Life in Classrooms (NuevaYork, Holt, Rinehart & Winston), trad. cast. (1975) Lavida en las aulas (Madrid, Morata).

[11] O’NEILL, O. (1989) Constructions of reason:explorations of Kant’s practical philosophy (Cambridge,Cambridge University Press). Afirma que Kant es elprimer constructivista, aunque se mueve todavía den-tro del ámbito de la razón.

[12] BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1966) The socialconstruction of reality: a treatise in the sociology ofknowledge (Garden City, Praeger), trad. cast. (1986)La construcción social de la realidad (Madrid, Martínezde Murguía).

[13] El «giro lingüístico» es originado, a su vez, por el«giro histórico», cuyo principal representante es Th.S. KUHN, con su conocido libro de 1962 The Structureof Scientific Revolutions (Chicago, University of ChicagoPress). El otro gran representante del «giro histórico»es I. Lakatos: LAKATOS, I. y MUSGRAVE, A. (eds.)(1970) Criticism and the Growth of Knowledge(Cambridge, Cambridge University Press). También in-terviene en este giro P. K. Feyerabend, quien desa-

rrolla una perspectiva histórica que le llevó a la defen-sa del anarquismo epistemológico y que concluye enel «todo vale» y en la inconmensurabilidad fuerte;FEYERABEND, P. K. (1974) Against Method: Outlineof an Anarchistic Theory of Knowledge (AtlanticHighlands, Humanities Press). Sus posicionamientosfuertemente relativistas hicieron que tuviera muchainfluencia en los círculos académicos (aunque muyleídos por los estudiante de Filosofía). La última gransíntesis sobre el predominio de la historicidad en elconocimiento científico es de Laudan (el primerLaudan, pues revisó posteriormente sus ideas inicia-les): LAUDAN, L. (1977) Progress and its Problems.Towards a Theory of Scientific Growth (Berkeley,University of California Press). Estudiamos aquí lasimplicaciones semánticas en el «giro sociológico», quees el que directamente afecta a nuestro tema. Otraderivación hubiera sido el estudio del «girohermenéutico», de gran relevancia para el discursopedagógico, pero se desviaría del propósito de estetrabajo. Para las implicaciones del «giro hermenéutico»puede verse: ESTEBAN, J. (2002) Memoria, herme-néutica y educación (Madrid, Biblioteca Nueva).GADAMER, H. G. (2000) La educación es educarse,(Barcelona, Paidós). DUCH, Ll. (1997) La educación yla crisis de la modernidad (Barcelona, Paidós).GENNARI, M. (2001) Filosofia della formazionedell’uomo (Milano, Bompiani). VILANOU, C. (2002) For-mación, cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer,pp. 205-223, Revista de Educación, 328.

[14] El «giro histórico» supuso el abandono de los enfo-ques que habían predominado hasta entonces, desdela década de los 20, en concreto, el enfoquemetodológico del verificacionismo y del falsacionismoy la perspectiva epistemológica del Empirismo lógicoy del Racionalismo lógico (del Positivismo y de Popper,respectivamente). Un estudio del Positivismo, sin de-jarse llegar por los excesos anti-Positivismo que hansido muy frecuentes: COFFA, A. (1991) The SemanticTradition from Kant to Carnap (Cambridge, CambridgeUniversity Press).

[15] El término «matriz disciplinar» lo introduce en KUHN,T. (1970) Postscript -1969, pp. 174-210, en TheStructure of Scientific Revolutions (Cambridge,Cambridge University Press).

[16] El cambio en el modo de concebir el lenguaje, en elcaso de Kuhn, recibe influencias diversas. Por ejem-plo de L. Wittgenstein y su idea del concepto como«parecidos familiares» (family resemblances).WITTGENSTEIN, L. (1953) Philosophische Unter-suchungen (Oxford, Ed. Anscombe y Rhees). Tambiénde Hanson y su idea de que la observación de un

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fenómeno depende de las ideas previas que se ten-gan sobre el fenómeno: HANSON, N. R. (1958)Patterns of Discovery: An Inquirí into the ConceptualFoundations of Science (Cambridge, CambridgeUniversity Press). Entre otros, Kuhn también mencio-na a L. Fleco, M. Hesse, M. Polanyi.

[17] LAKATOS, I. y Musgrave, A. (eds.). (1970) Criticismand the Growth of Knowledge (Cambridge, CambridgeUniversity Press). LAUDAN, L. (1977) Progress andits Problems (Berkeley, University of California).

[18] Sobre las «rutas sociológicas» de la perspectiva deKuhn: GONZÁLEZ, W. J. Análisis de Thomas Kuhn:Las revoluciones científicas, pp. 36-43. LATOUR, B. yWOOLGAR, S. (1979) Laboratory Life: The SocialConstruction of Scientific Facts (Princeton, HJ,Princeton University Press). LATOUR, B. (1987)Science in Action (Open University Press, MiltonKeynes). LATOUR, B. (1993) We have Never beenModern (Brighton, Harvester). WOOLGAR, S. (ed.)(1988) Knowledge and Reflexivity: New Frontiers inthe Sociology of Knowledge (London, Sage).

[19] Una exposición de la evolución de estos planteamien-tos de Kuhn, así como del análisis de las cuestionesmás problemáticas, puede verse en: GONZÁLEZ, W.J.: Análisis de Thomas Kuhn: Las revoluciones científi-cas. Bibliografía de la obra de Kuhn, y selección bi-bliográfica sobre su obra: GONZÁLEZ, W. J.: Análisisde Thomas Kuhn: Las revoluciones científicas, pp.80-103.

[20] Análisis de la evolución de la inconmensurabilidad enKuhn: FALGUERA, J. L. (2004) Las revoluciones cien-tíficas y el problema de la inconmensurabilidad, pp.177-223, en GONZÁLEZ, W. J. Análisis de ThomasKuhn: Las revoluciones científicas. Para una críticade la inconmensurabilidad en Kuhn, cfr. WORRALL, J.(1998) «Realismo, racionalismo y revoluciones», Ago-ra, 17/2. Este planteamiento de Kuhn sobre el len-guaje ha dejado planteados serios problemas, alafirmar supuestos subjetivistas y relativistas. Cfr.THAGARD, P. (1992) Conceptual Revolutions(Princeton, Princeton University Press). GONZÁLEZ,W. J. (1996) Towards a new Framework for Revolutionsin Science, pp. 607-625, Studies in History andPhilosophy of Science, 27/4.

[21] Recogidos en KUHN, T. (1977) The Essential tension.Selected Studies in Scientific Tradition and Change(Chicago, University of Chicago Press), trad. cast. deR. Helier (1982) La Tensión Esencial. Estudios selec-tos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de laCiencia (México, FCE).

[22] KUHN, T. (2004) Doblaje y redoblaje: la vulnerabilidadde la designación rígida, pp.105-133, en GONZÁLEZ,W. J. (ed.) Análisis de Thomas Kuhn: Las revolucionescientíficas. Trad. cast. a cargo de W. J. GONZÁLEZ,del original (1990) Dubbing and Redubbing: TheVulnerability of Rigid Designation, pp. 298-319, enSAVAGE, C. W. (ed.) Scientific Theories (Minneapolis,University of Minnesota Press).

[23] Según los postulados expuestos en La estructura delas revoluciones científicas, Kuhn afirma la tesis de lainconmensurabilidad del significado. Inconmensura-bilidad equivale a intraducibilidad (untranslability). Elsignificado pasa a depender directamente del conjun-to —paradigma—. En la evolución del pensamientode Kuhn en lo relativo a la inconmensurabilidad, seobservan tres etapas claramente diferenciadas, quecorresponden a las siguientes obras: KUHN, T. (1962)The Structure of Scientific Revolutions. KUHN, T.(1974) Second Thoughts on Paradigms, pp. 459-482,en SUPPE, F. (ed.) The Structure of Scientific Theories(Urbana, University o Illinois Press). KUHN, T. (1983)Commensurability, Comparability, Communicability, pp.669-688 y 712-716, en AQUITO, P. D. y NICLES, T.(eds.) Proceedings of the 1982 biennal meeting ofthe PSA, vol. 2 (Philosophy of Sciences Association,East Lansing, Michigan).

[24] «Los significados de Kuhn han de ser compartidospor aquellos que están en un paradigma, de modoque no pueden ser individuales. Una teoría del signifi-cado que entrañe el solipsismo relativista debería serconsiderada como un argumento de reductio adabsurdum contra cualquier teoría que lo implique. Kuhnreconoció esto después, como una consecuencia queexplica por qué cambió de opinión y redujo sus pro-puestas a la inconmensurabilidad local del significa-do.» MACHAMER, P. K. (2004) El éxito de Kuhn,cuarenta años después, pp. 151-152, en GONZÁLEZ,W. J. (Ed.) Análisis de Thomas Kuhn: Las revolucionescientíficas.

[25] KUHN, T. (2000) The Road Since Structure.Philosophical Essays, 1970-1993, with anAutobiographical Interview, p. 104 (Chicago, Universityof Chicago Press). Trad. cast. (2002) El camino des-de la Estructura. Ensayos filosóficos, 1970-1993, conuna entrevista autobiográfica (Barcelona, Paidós).

[26] MACHAMER, P. K. (2004) El éxito de Kuhn, cuarentaaños después», pp. 137-138, en GONZÁLEZ, W. J.(ed.) Análisis de Thomas Kuhn: Las revoluciones cien-tíficas.

[27] Estos enfoques solían llamarse «Sociología de la Cien-cia» y «Sociología de la Tecnología», y ahora se agru-

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pan en los estudios sobre Ciencia, Tecnología y So-ciedad. Cfr. GONZÁLEZ, W. J. (2005) Science,Technology and Society: A Philosophical Perspective(A Coruña, Netbiblo). NIINILUOTO, I. (1997) Cienciafrente a Tecnología: ¿Diferencia o identidad?», p. 286,Arbor, 157/620. GONZÁLEZ, W. J. (2004) Las revolu-ciones científicas y la evolución de Thomas Kuhn»,pp. 36-43, en GONZÁLEZ, W. J. (ed.) Análisis deThomas Kuhn: Las revoluciones científicas.

[28] «Ciertamente, Kuhn insistió desde el principio en ladimensión social de la Ciencia e intentó combinar laperspectiva interna —la atención al plano del conteni-do intelectual— con la faceta externa —la relacióncon el medio social—, pero al final prevalece la com-ponente interna (el ámbito lingüístico, estructural,cognitivo, metodológico, etc.). (…) Reconoce, sinduda, factores externos (económicos, culturales, polí-ticos, etc.), pero —en su enfoque— no merman lacomponente interna de la Ciencia hasta hacerle per-der su autonomía como empresa humana.»GONZÁLEZ, W. J. (ed.) Análisis de Thomas Kuhn: Lasrevoluciones científicas, p. 43.

[29] Cfr. PENALVA BUITRAGO, J. (en prensa) Problemasteóricos de la teoría de la enseñanza constructivista,Diálogo filosófico. PENALVA BUITRAGO, J. (en prensa)El evolucionismo en la teoría de la enseñanzaconstructivista, Revista Galega do Ensino.

[30] Cfr. JACKSON, P. (1975) La vida en las aulas. BOWLESy GINTIS, La instrucción escolar en la América capita-lista. GIROUX, H. A. y PURPEL, D. (1983) The HiddenCurriculum and the Moral Education (Berkeley,McCutchan Publishing). OAKES, J. (1985) KeepingTrack: How Schools Structure Inequality (New Haven,Yale University Press). APPLE, M. W. (1993) El librode texto y la política cultural, pp. 109-126, Revista deEducación, 301. APPLE, M. W. (1994) Educación, Cul-tura y poder de clase: Basil Bernstein y la sociologíaneomarxista de la Educación, pp. 157-177, Revistade Educación, 305. BERNSTEIN, B. (1994) Respues-ta a Michael W. Apple, pp. 179-189, Revista de Edu-cación, 305. TYACK, D. y CUBAN, L. (2001) En buscade la utopía. Un siglo de reformas de las escuelaspública (México, FCE). POPKEWITZ, T. (1999) Sociolo-gía política y las reformas educativas: poder/conoci-miento en la enseñanza, la formación del profesoradoy la investigación (Madrid, Morata). POPKEWITZ, T.(1994) Política, conocimiento y poder, algunas cues-tiones para el estudio de las reformas educativas,pp. 103-137, Revista de Educación, 305. POPKEWITZ,T. (1998) La conquista del alma infantil. Política deescolarización y construcción del nuevo docente (Bar-celona, Pomares). POPKEWITZ, T.; FRANKLIN, B. M. y

PEREYRA, M. A. (2001) Cultural history. Critical essayon knowledge and schooling (New York, RoutledgeFalmer).

[31] En este sentido, afirma Barrón: «De acuerdo con esteparámetro [de la razón constructiva] podríamos afir-mar que, en gran medida, las cosas son lo que paranosotros significan y que reciben distintos significa-dos en función del sistema de representaciones en elque se articulan. (…) Por su parte, los objetos sólose hacen «significantes» para el sujeto cuando pue-den ser integrados en su sistema de significados»BARRÓN, A. (1991) Constructivismo y desarrollo deaprendizajes significativos, p. 304, Revista de Educa-ción, 294. Sobre el aprendizaje participativo y la cons-trucción social del conocimiento: «En nuestra opinión,el problema de la sociedad actual no es que sea máscompleja que antes sino de que carecemos de mode-los sistemáticos que permitan tener una visión com-pleta del funcionamiento de la sociedad. Desde estepunto de vista, consideramos que las propuestasconstructivistas tienen una característica común quees precisamente la de centrar el diseño en la crea-ción de entornos que permitan múltiples representa-ciones y que, en definitiva, den cuenta de la amplitudy complejidad del aprendizaje y la construcción delconocimiento.» GROS, B. (2002) Constructivismo ydiseños de entornos virtuales de aprendizaje, p. 228,Revista de Educación, 328. Cfr. SÁNCHEZ, I. (2001)La tradicional sociología de la ciencia en el discursopedagógico actual: valoración de algunas cuestionespedagógicas, pp. 285-310, revista española de pe-dagogía, 219. WARHAM, S. M. (2002) Educación pri-maria y negociación del poder (Barcelona, Gedisa).

[32] KUHN, T. (1962) The Structure of ScientificRevolutions.

[33] POLANYI, M. (1967) The tacit dimension (New York,Anchor Books Edition). Para un análisis del «conoci-miento tácito» y su influencia en la concepción deKuhn, cfr. BRONCANO, F. (1997) La memoria colecti-va y las tensiones esenciales del (buen) historiador (dela Ciencia), pp. 51-75, Endosa: series filosóficas, 9.

[34] FRIEDMAN, M. (1999) Reconsidering Logical Positivism(Cambridge, Cambridge University Press).

[35] Agradezco al profesor W. J. González, de la Universi-dad de La Coruña, la aclaración terminológica de lasvariedades de relativismo; ha tenido a bien adelantar-me las notas de su trabajo antes de ser publicado.

[36] Esta relación de la autoridad y del conocimiento elitistaha sido destacada por Lakatos en el ámbito de la

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Filosofía de la Ciencia. Sostiene que Kuhn, el autor delos paradigmas, plantea un modelo centrado en laautoridad al eliminar cualquier criterio de objetividad.Cfr. LAKATOS, I. (1976) Understanding Toulmin, pp.126-143, Minerva, 14, compilado en LAKATOS, I,(1978) Mathematics, Science and Epistemology.Philosophical Papers, vol. 2, pp. 224-243, editadopor WORRAL, J.; CURRIE, G. (Cambridge, CambridgeUniversity Press). BRONCANO, F. (2001) La heurísti-ca: de la psicología del descubrimiento a la constitu-ción social de la invención, pp. 148-149, enGONZÁLEZ, W. J. (ed.) La filosofía de Imre Lakatos:Evaluacion de sus propuestas (Madrid, UniversidadNacional de Educación a Distancia).

[37] Frecuentemente, afirma I. Hacking, los teóricos de laconstrucción del significado se identifican con afirma-ciones «de izquierdas». Pero: «¿Quién está a la iz-quierda? (…) Hace algunos años, al término de unaconferencia mía sobre la verosimilitud, un luchadorpor la libertad en épocas pasadas insistió en lo mu-cho que se necesita la verdad objetiva como unavirtud cuando se está luchando contra la tiranía. Elenemigo siempre intenta apropiársela (…) Mi lucha-dor habría aborrecido a quienes quieren desenmasca-rar los valores de la verdad, la realidad y los hechos.Desde su punto de vista, lo que éstos quieren esquitar el último asidero sobre el que se pueden man-tener la verdad y la justicia.» HACKING, I. (2001) ¿Laconstrucción social de qué?, pp. 161-162, (Barcelo-na, Paidós).

[38] Para la idea de la articulación en la reconstrucciónracional en la Ciencia: LAKATOS, I. y MUSGRAVE, A.(eds.) (1970) Criticism and the Growth of Knowledge(Cambridge, Cambridge University Press). LAKATOS,I. (1976) Proofs and Refutations. The Logic ofMathematical Discovery, Ed. por J. WORRALL y E.ZAHAR, (Cambridge, Cambridge University Press). Cfr.RADA, E. (2001) ¿Programas de investigación o uni-dades de evaluación?, pp. 269-296, en GONZÁLEZ,W. J. (ed.) La filosofía de Imre Lakatos: Evaluacion desus propuestas. Un estudio sobre la articulación ra-cional en la construcción de la identidad personal:TAYLOR, Ch. (1996) Las fuentes del yo. La construc-ción de la identidad moderna (Barcelona, Paidós). Paraun estudio de la articulación racional de la identidaddel profesor: PENALVA BUITRAGO, J. (2006) El profe-sor como formador moral. La relevancia formativadel ejemplo (Madrid, PPC). PENALVA BUITRAGO, J.(2006) El nuevo modelo de educador: un enfoquecrítico (Madrid, La Muralla).

Resumen:La construcción social del currícu-lum: análisis crítico de los aspectossemánticos y epistemológicos

Este artículo analiza críticamente losproblemas de orden semántico yepistemológico de la concepción de laconstrucción social del significado y delconocimiento. Esta posición la compartela Historia del currículum y que ha ejer-cido una gran influencia en una gran di-versidad de corrientes pedagógicas(principalmente, de orientación crítica ysociológica). El autor desarrolla el traba-jo en tres pasos sucesivos: en primer lu-gar, expone una síntesis de las posicionesacerca de la construcción social del signi-ficado y del conocimiento; en segundo tér-mino, analiza críticamente los aspectossemánticos y epistemológicos implicados,y, por último, extrae las consecuenciasrespecto del problema de la autoridad,tanto para el conocimiento como para lasociedad.

Descriptores: Construcción social. Cu-rrículum. Significado y conocimiento. Fi-losofía de la educación. Relativismoepistemológico.

Summary:The social construction ofcurriculum: critical analysis ofsemantic and epistemology aspects

This article analyses critically thesemantics and epistemological problemsof the conception on the socialconstruction of meaning and knowledge.This view is shared by History ofCurriculum and has repercussion on widevariety of pedagogical views (mainly,

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those based on critical and sociologicalapproaches). The author develops theanalysis in three steps: firstly, he pointsout a synthesis of the positions on socialconstruction in semantics and inepistemology; secondly, he analysescritically the semantic and epistemologyaspects involved; and, finally, he drawsthe consequences regarding the problemof the authority, thinking of the cases ofknowledge and society.

Key Words: Social construction.Curriculum. Meaning and knowledge.Philosophy of education. Epistemologicalrelativism.

La construcción social del currículum: análisis crítico de ... · el discurso sobre el lenguaje...

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