La calidad educativa

un espacio de lucha por la hegemonía

Revista “La Tarea”   No.18

José Luis Martínez R.*

* Tutor-docente de la Maestría en Educación: Práctica Educativa (MEPE) del

Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del Estado de Guanajuato (ISEPEG).

1. Introducción

La lucha cotidiana por la constitución de un hombre nuevo, de un ciudadano

democrático, de una educación pública acorde con los planteamientos

constitucionales y de una sociedad más justa, equitativa y democrática, requiere la

construcción de la hegemonía por parte de las fuerzas sociales y políticas que

coinciden en estas líneas fundamentales de un proyecto alternativo de Nación.

     La construcción de hegemonía para ese proyecto de nación se da en todos los

campos de la vida social, no sólo en la lucha sindical-reivindicativa, no sólo en la

lucha político-electoral, no sólo en la lucha ideológico-cultural, no sólo en nuestras

prácticas cotidianas; se da también en la construcción de conceptos, en la

constitución de discursos y en la producción de proyectos alternativos de

educación, de escuela, de práctica docente o de estrategias de aprendizaje.

También en estos campos construimos la hegemonía que hará posible ese

hombre nuevo, esa sociedad alternativa y esa patria sin excluidos.

     Nuestro proyecto de educación tiene como eje principal nuestra concepción de

hombre y de sociedad; ya que uno y otra se encuentran en interacción dialéctica,

siendo el hombre producto y productor de lo social y viceversa. Nuestro proyecto

educativo busca proporcionar al hombre los medios intelectuales

para comprender y transformar la vida social, así como el mundo natural y el

mundo subjetivo. Por esa razón un elemento clave de nuestro proyecto educativo

se centra en el estudio y la constitución de sujetos sociales plenos.

     En este marco podemos asociar e incluir la calidad educativa como un

elemento de nuestro proyecto de educación. La calidad en nuestro proyecto no es

un elemento central, a diferencia de la tendencia pragmático-conservadora, sino

que tiene un carácter subordinado y complementario a nuestra concepción de

hombre y de sociedad. Requerimos de una educación de calidad para construir el

hombre nuevo y la sociedad alternativa.

     En este sentido, coincidimos con Verónica Edwards (1991), cuando afirma que:

“La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede

entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la

calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se

hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de familia o agencias de

planificación educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (práctica educativa o

planificación ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto significante,

es referente de significados históricamente producidos y en ese sentido es un

concepto que no puede definirse en términos esenciales, ni absolutos: por tanto,

tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definición de calidad,

dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y

educación. Al dar por supuesto el

concepto de calidad y solo operar con él, este aparece como si fuera neutro y

universal. Sin embargo, la definición de calidad de la educación conlleva (un)

posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo”.

     Si bien el concepto de calidad surgió y se le ha dado relevancia en los

organismos gubernamentales y en los medios empresariales, tanto en el nivel

internacional, como en el nacional; hoy ese concepto ha penetrado en la

consciencia, en las preocupaciones y en los discursos de sentido común de la

gran mayoría de la población.

     El magisterio en su conjunto y en especial los educadores críticos y

democráticos no pueden hacer caso omiso de esta realidad; antes bien, se

requiere incorporar estos elementos a nuestro discurso, de tal modo que no

debiliten nuestros proyectos, sino que por el contrario, los hagan más fuertes, así

como a nuestras concepciones y discursos, permitiendo construir alianzas más

amplias con los diversos actores sociales y dar mayor viabilidad a nuestros

proyectos. Estamos hablando de la necesidad de realizar dos operaciones

fundamentales, una en el plano filosófico-epistemológico de subsunción, de tal

modo que la calidad educativa la integremos, de manera subordinada en nuestros

esquemas conceptuales, y otra segunda operación en el plano político-ideológico,

que tiende a la construcción de hegemonía por parte de las fuerzas sociales y

políticas de carácter democrático.

     Para realizar lo anterior analizaremos las posiciones más relevantes sobre el

significado, delimitación y alcances del concepto de calidad

educativa; identificaremos y valoraremos la posición dominante al respecto, y con

esa base propondremos un significado alternativo para dicho concepto, que sea

coherente con nuestro proyecto general de educación, de hombre y de sociedad.

En el próximo apartado abordaremos diversas posiciones discursivas acerca de la

calidad, entre ellos los planteamientos de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), por su relevancia internacional; además, la

aportación del Centro de Estudios Educativos, A. C. (CEE), en virtud de su

importancia en nuestro país; así como los planteamientos de algunos académicos

mexicanos que tienen amplia resonancia en las instituciones educativas.

2. Diversos sentidos o conceptos de calidad en el campo educativo

Los diversos estudios acerca de la calidad señalan que la ubicamos tanto en los

“insumos”, como en los procesos y en los resultados de esos procesos. Por otra

parte las últimas conceptualizaciones de la “calidad” señalan un desplazamiento

de su significado hacia las “marcas comerciales”, de tal modo de que ahora, más

que considerar los insumos, procesos y productos como de mayor o menor

calidad, se consideran de calidad las marcas con las que se identifican aquellos

componentes del proceso económico. En ese sentido, siendo “idénticos” unos

insumos, procesos o productos, que difieran en la marca, esta es la que indica si

son de mayor o menor calidad. Por lo tanto lo esencial de la producción de calidad

se concreta en la producción de marcas.

     En ese orden de ideas los actores educativos pueden

realizar procesos similares o idénticos, utilizando recursos idénticos y produciendo

resultados “idénticos”, sin embargo al ser producidos es escuelas públicas, serán

considerados seguramente de menor calidad que aquellos producidos por

escuelas privadas; o si son producidos en una institución privada como el “Tec. de

Monterrey” o la “Autónoma de Guadalajara” serán de mayor calidad que los

producidos en la UNAM o en una Escuela Normal.

     Las instituciones educativas cuya propiedad es de la Iniciativa Privada o de la

Iglesia desde hace muchos años se han esforzado por “posicionar” su marca en el

mercado, es decir entre los usuarios y consumidores de sus “productos”, de tal

modo que automáticamente estos son considerados los de mayor calidad en el

país. Mientras que los gobiernos conservadores y pragmáticos se han preocupado

por acreditar instituciones y empresas con programas como los de “Premio

Guanajuato a la Calidad (educativa)”, “ISO-9000” y otros similares; de este modo

proporcionan una “marca” a las instituciones educativas que ganan esos premios o

alcanzan una cierto grado o calificación en esos programas; dichas instituciones

los exhiben con orgullo e intentan posicionarse ante sus similares o competidoras,

en este caso aunque estas instituciones no crean la marca, se integran a una

dinámica y a una racionalidad donde se les otorga la marca por parte de entidades

gubernamentales o paragubernamentales.

     Como un ejemplo relevante de lo anterior es el nuevo Programa de Escuelas

de Calidad (PEC) que ha implementado la Subsecretaría de Educación

Básica y Normal de la SEP. De acuerdo con las “Reglas de Operación”, difundidas

en febrero del 2001, se pretende incorporar a ese programa 50 mil escuelas en

todo el país durante la administración federal foxista; para ello destinará a cada

escuela un monto de 300 mil pesos, durante el presente año. Entre los propósitos

explícitos del programa se dice que el “PEC se fundamenta en la necesidad de

hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los

educandos, es decir, busca la equidad en la calidad de la educación que se ofrece

en las escuelas de enseñanza básica.” Frente a este propósito cabe preguntarse

si efectivamente atendiendo a una mínima parte de las escuelas del país se

fomenta la equidad o si al contrario, se profundiza la inequidad, y si además de

profundizar esta lo que se busca es certificar a los establecimientos que ingresen

al programa, provocando con ello una nueva desigualdad educativa.

     En dichas investigaciones también se ha encontrado que lo que se designa

como de mayor o menor calidad no es una cosa o un hecho objetivos, sino

diversas características de esos hechos que corresponden con las creencias y

valores de los sujetos; características a las que estos mismos sujetos designan

como “calidad”. En ese sentido un hecho educativo, una escuela o una práctica

docente no son de mayor o de menor calidad por sí mismas, sino por que los

sujetos implicados le asignan un valor y las señalan como de máxima o escasa

calidad.

     En ese sentido la producción de marcas educativas y la certificación de

establecimientos

imponiendo esas marcas, se muestra como un hecho pleno de política educativa

que profundiza las desigualdades y la inequidad, socavando por lo tanto una

política de calidad educativa para todos.

La aportación del CEE en México

En 1994, el CEE definió públicamente su concepto de calidad de la educación,1 al

establecer una “Definición operacional de la calidad de la educación”, señalando

que en sus diez años de investigaciones donde habían evaluado la calidad de la

educación, se habían aplicado los siguientes “criterios”:

     “La equidad en la distribución de oportunidades educativas (refiriéndose) al

acceso al sistema escolar... a las probabilidades de permanecer en el mismo...

aprobar el grado... terminar satisfactoriamente el ciclo.

     La relevancia (que) puede ser apreciada (en la satisfacción efectiva) de las

necesidades, aspiraciones e intereses de cada uno de los sectores a los cuales se

dirige... (considerando sus) características y... posibilidades...

     La eficacia o efectividad... (que) se refiere al grado en que (se) alcanza(n) las

finalidades intrínsecas... (y) extrínsecas a la educación...

     La eficiencia... (que) se refiere a la relación obtenida entre los resultados de la

educación y los recursos dedicados a la misma”.

     También se señala que: “las investigaciones que han sido realizadas en el CEE

sobre la calidad de la educación han permitido avanzar en tres direcciones: a).

Hacia la constitución epistemológica de este campo de conocimiento; b). Hacia el

análisis del sistema educativo desde esta perspectiva y, c).

Hacia la identificación de algunas políticas públicas que deben ser revisadas, para

que la educación básica que se imparte en México alcance los estándares de

calidad que el país requiere”.

     Como puede apreciarse el propio CEE es consciente de que mediante la

investigación y la conceptualización de los diferentes componentes de la calidad

educativa, se ha avanzado en su “constitución epistemológica” como campo de

conocimiento y desde ahí hacia el análisis del sistema y de las políticas

educativas.

     Lo anterior viene a reforzar la tesis de que la lucha por nuestro proyecto

educativo y de nación se da también en la lucha por los significados de los

conceptos, ya que desde ahí parte el análisis, el conocimiento y la investigación

del sistema educativo y social, así como de las políticas educativas, sociales y de

gobierno en general.

     En relación con los planteamientos anteriores, el investigador Carlos Muñoz

Izquierdo, considera que el concepto de calidad de la educación es normativo y

multifactorial, ya que abarca cinco dimensiones:

     – Desde el punto de vista pedagógico, la educación es eficaz, cuando se

alcanzan las finalidades especificadas en los planes de estudio.

     – La relevancia, que es de carácter filosófico, significa que los objetivos y

acciones educativas responden a aspiraciones e intereses de sectores sociales.

     – La pertinencia, que desde el punto de vista cultural, indica que la educación

es adecuada a las posibilidades de individuos o “conglomerados” sociales.

     – La equidad, que proviene de la dimensión social

y se refiere a las oportunidades y su distribución “equitativa” entre los diversos

sectores sociales.

     – La eficiencia que se refiere, desde el punto de vista económico, al

aprovechamiento “eficiente” de los recursos.

     Para este autor: “la educación es de calidad cuando sus resultados, además de

ser eficaces (por haber logrado las metas propuestas), de estar equitativamente

distribuidos, de ser relevantes (por responder a las necesidades de los sujetos a

quienes está dirigida), y de haber sido obtenidos por medio de procesos

educacionales culturalmente pertinentes, también se logran con el

aprovechamiento óptimo de los recursos utilizados en su impartición” (Muñoz

Izquierdo, 1999: 22).

     En una posición similar, Felipe Martínez Rizo (1996), académico universitario

de Aguascalientes, que ha evaluado la calidad educativa en su estado, plantea

que hay que verla en forma sistémica, considerando diversos componentes y su

entorno, como son: los recursos, insumos, procesos, productos, objetivos y

necesidades y poniendo especial atención a la eficiencia y a la eficacia interna y

externa. La eficiencia resulta de la comparación “de los productos del sistema con

los insumos que se utilizaron para obtenerlos”, mientras que la eficacia interna se

refiere a la coincidencia de los productos con los objetivos planeados y la eficacia

externa se refieren a sí los productos responden a las necesidades externas al

sistema, por otra parte esto último se encuentra relacionado con la relevancia, que

es la correspondencia de los objetivos con las necesidades del

entorno.

     Por otra parte el Dr. Pablo Latapí Sarre en un análisis de la educación de

adultos,2 plantea que la calidad “no es sino la valoración del significado de los

hechos, (por lo que) hay que aceptar que este significado puede ser distinto para

la institución, el equipo promotor o los beneficiarios” (p. 59). Así, “la calidad

educativa se expresa generalmente en juicios apreciativos. Algunos de estos

juicios pueden adoptar una expresión cuantitativa, ya sea ordinal (estableciendo

relaciones de mayor a menor) o cardinalmente (recurriendo a indicadores

cuantitativos de calidad”. (p. 64).

     Siendo la educación de adultos un campo mucho mas complejo que el de la

educación básica, debido a la diversidad de enfoques, modalidades, etc.,

establece la necesidad de entrecruzar las tendencias de la educación (de adultos)

con diversos criterios de calidad.

     En consecuencia plantea la necesidad de elaborar un marco evaluativo de la

calidad de la educación de adultos, considerando que es un proceso especifico

dentro de un “proceso global”. En ese sentido el proceso de evaluación debe ser:

a). Intencional, b). Educativo, c). Participativo, apropiado y socializable, d).

Orgánico, e). Permanente y, f). Histórico.

     Dado que la calidad educativa sería la valoración del significado de los hechos

educativos por parte de los distintos actores involucrados, Latapí considera que la

decisión sobre las áreas a evaluar es indesligable del destinatario de los

resultados, a sí como de los sujetos que la realizarán.

     En consecuencia plantea una “evaluación cualitativa”

de la calidad educativa en la que: a). Los actores deben ser el principal

instrumento de evaluación en su contexto natural, b). Se preocupe más “por los

procesos que por los productos o resultados”, c). Se privilegia por encima de las

hipótesis, el análisis inductivo y se acepta la validez de las interpretaciones de los

actores contrastadas con la información, d). Se busquen los significados de los

hechos para los distintos actores, e). Se vincule (la evaluación) “estrechamente

con la acción”.

     Distingue tres tipos de evaluación de la calidad: a). Ex-ante o diagnóstica, b).

Recurrente o durante la ejecución del proyecto (educativo) y, c). La final o ex-post.

Además plantea la necesidad de determinar diversos elementos: el sujeto

destinatario de la evaluación (que puede ser una institución, una agencia

financiadora, etc.), el sujeto que llevará a cabo la evaluación (los agentes del

proyecto, promotores, etc.), los aspectos del programa que se deberán evaluar,

etc.

     Latapí plantea que la evaluación de la educación (de adultos) debe tener una

base dialógica. Lo anterior se fundamenta en que deben de participar los

beneficiarios, ya que los sujetos del proceso educativo participan en la

reformulación, no solo de los objetivos, sino del curriculum, durante la acción

educativa misma.

     Latapí recomienda que:

     – Aún cuando el destinatario de la evaluación sea una institución, deben de

participar los beneficiarios de la educación, en el momento de establecerse para

quienes se evalúa.

     – Además debe considerarse quién evalúa y, en

este caso deben participar principalmente los actores del proceso.

     – Que se evalúa deberá ser determinado principalmente por los actores

mismos y entre ellos los beneficiarios, ya que ellos son quienes mejor conocen las

vicisitudes del programa (educativo); Latapí advierte que: “los objetivos del

proyecto no son la única norma de evaluación, incluso pueden ser modificados en

la acción por ser inadecuados”.

     – Las normas de evaluación3 usuales de los programas educativos: a).

Relevancia, b). Eficacia, c). Eficiencia, d). Equidad, f). Impacto, son “solo una guía

que muestra un abanico de posibilidades para aproximaciones a la calidad, y

además están condicionadas por el sujeto que evalúa” (p. 64).

     – Debe distinguirse que evaluar y proponerse los instrumentos adecuados a

ello, ya que muchos logros son medibles y muchos no lo son ni directa, ni

indirectamente (p. 64).

Los planteamientos de la OCDE

En 1990, la OCDE dio a conocer su Informe Internacional acerca de las escuelas y

la calidad de la enseñanza. En este informe se plasman los planteamientos

principales de este organismo internacional que agrupa a los países con mayor

riqueza del planeta.

     Entre esos planteamientos destaca que:

El término “calidad” es “polifacético y a menudo subjetivo”, puede ser descriptivo y

normativo; además posee una variedad de significados y al menos cuatro distintos

empleos: a). Alude a un rasgo o atributo específico o a una esencia definitoria (en

ese sentido la calidad los describe). b). Se refiere al grado de excelencia o valor

relativo, (en esta acepción

la calidad tiene un sentido normativo que implica juicios de valor y una posición en

la escala de bueno-malo. c). Se refiere a lo bueno o excelente (aquí también tiene

un sentido normativo). d). Se refiere a rasgos o juicios “no cuantificados”

(pudiendo tener los dos sentidos), este significado indica que la calidad es opuesta

a la cantidad, así una valoración cualitativa se opone a una cuantitativa.4

     Los juicios “cualitativos”, implicados sobre todo en su sentido normativo, van

asociados a la preocupación por una mejora y a desacuerdos acerca de lo que

debiera hacerse.

     La OCDE reconoce en este informe que: “... la naturaleza subjetiva del

concepto y de la carga política del debate sobre el mejor modo de aumentar la

calidad (educativa)...”, además de que: “las definiciones de la calidad se hallan

crucialmente determinadas por los propósitos educacionales... (p. 176).

     Cuando el concepto de calidad se aplica a la educación existen dimensiones

distintas, sobre todo porque: ”... se han adoptado una diversidad de enfoques para

definir y mejorar la calidad de la escolarización...” lo que se puede percibir al

abordar lo micro y lo macro.

     Para la OCDE (p. 177) son tan importantes los productos como los procesos,

ya que: “Sería erróneo afirmar que una renovada atención por los resultados

implica que cobren entonces menos importancia las aportaciones y los procesos

que los determinan; ambos son cruciales.” Además, critica: “... modelos simplistas

de aportación-producto.” Y señala que aquellos que otorgan mayor atención a los

resultados

que a los procesos, no especifican si los resultados son: “... específicamente

cognitivos o si entre los fines deseados tendrían que figurar igualmente los

propósitos más amplios de la educación para englobar el aprendizaje afectivo,

social, estético y moral...”

3. Componentes claves del significado dominante de calidad educativa

El significado dominante de la calidad educativa en el campo de la educación

mexicana se inserta en un contexto educativo, sociopolítico y económico. Dicho

contexto le da un soporte, una articulación y una significación específicas; de tal

modo que no se puede entender cabalmente el significado de la calidad educativa

sin referencia a estos múltiples contextos.

     El significado dominante de la calidad encuentra un gran apoyo e impulso en la

tendencia pragmático-conservadora, que es la dominante en nuestro espacio

educativo, al igual que en nuestra realidad económica, política y social. Además

de lo anterior, dicha tendencia ha tenido y tiene presencia como propuesta de

formación en el modelo empresarial.

     Dicha tendencia es la expresión de un proyecto histórico de hombre, de

sociedad y de educación; en nuestro país se integra por la corriente de la

tecnología educativa, ya rebasada históricamente, y por el modelo empresarial,

hoy en vías de consolidación.

     La eficiencia y la eficacia son los componentes principales del concepto de

calidad educativa, según la tendencia pragmático-conservadora; incluso la calidad

en su conjunto llega a reducirse a ellos, desapareciendo otros componentes. Lo

anterior se debe a la racionalidad

tecnocrática que priva en la educación superior y se extiende a la educación

básica, así como a la preponderancia del interés utilitario y pragmático que guía a

los actores educativos principales, a quienes podemos denominar actores

pragmático-conservadores. Un caso que ejemplifica esta situación es la posición

de la ANUIES5 al respecto, cuando ubica el concepto de calidad en tres planos:

“el reconocimiento de la historicidad de los procesos y la existencia de valores,

opciones, preferencias e intereses; la aceptación a priori de proyectos y

necesidades nacionales... y la medición técnica, en términos de eficiencia y

eficacia de los procesos y resultados.” (Álvares, s/f: 31).

     La eficiencia se entiende como la relación óptima entre insumo-producto, de tal

modo que una institución o un proceso educativo es más eficiente cuando emplea

menos recursos en el logro de los mismos resultados que otra institución o

proceso similar; se es más eficiente cuando se obtiene lo mismo con menos

recursos, esto se refleja en el slogan publicitario de los actores sociales

pragmático conservadores que dice: “hagamos más, con menos”.

     La eficacia se refiere a la efectividad en el logro de los resultados propuestos;

así las escuelas o los sistemas educativos más efectivos o eficaces son aquellos

que logran obtener los menores índices de deserción o de reprobación, los

estándares más altos en las calificaciones, o la mayor cantidad de premiaciones

en los concursos, etc.

     En el concepto dominante de calidad educativa, construido en mucho bajo la

perspectiva

empresarial, la relevancia y la pertinencia de los contenidos y procesos

curriculares o de los aprendizajes es una cuestión secundaria; acaso se tornan

relevantes cuando se habla de cuales deben ser las “competencias” para la vida

en esta sociedad y para el trabajo en el mundo económico actual. En este

concepto dominante no interesa la formación integral, interesa que se sea

competente y competitivo en este mundo globalizado.

     En consonancia con la racionalidad tecnocrática de los actores principales, el

impacto de la educación se percibe en la inserción de los egresados al aparato

productivo, es decir, como agentes del proceso económico. En ese sentido la

educación impartida en el ITAM o en el “Tec. de Monterrey” es de alto impacto por

que sus egresados identifican y diseñan proyectos de inversión y se convierten en

mandos medios y directivos de las empresas transnacionales o de las

corporaciones financieras; de ahí, que con esa racionalidad se haya impulsado el

sistema de Universidades Tecnológicas, que, con fines similares se dirige a

producir cuadros para los estamentos laborales subordinados; en este concepto

dominante de calidad educativa el impacto de la educación se reduce a su impacto

económico y se desdeña su impacto social y político.

     Este concepto pragmático-conservador de la calidad, antes delineado es el

concepto dominante y estructura la racionalidad de los actores políticos y sociales

hegemónicos; es un concepto adecuado a sus prácticas y a su proyecto de

hombre, de sociedad y de nación.

4. Algunos problemas del significado dominante

de calidad

Confrontado frente a otros significados construidos para dar sentido al mismo El

significado dominante de calidad, al ser analizado críticamente y al ser término,

resulta ser un concepto que implica y contiene diversos problemas no solo de

orden conceptual, sino moral, social, cultural, político, etc.

     Dichos problemas podemos enunciarlos de la siguiente manera:

     – Se concibe la calidad como distinta de la equidad.

     – Se identifica la calidad con la eficiencia y la eficacia.

     – La pertinencia se considera idéntica a la competitividad.

     – El impacto es igual al éxito laboral y social.

Primer problema: la calidad es distinta de la equidad

Desde hace cinco o diez años se inició con la tarea de separar la equidad de la

calidad; quizá resultaba demasiado peligroso considerar que una educación “de

calidad” debía ser o era al mismo tiempo una educación equitativa.

     Cuando el CEE estableció que existían como componentes básicos de la

calidad educativa: la equidad, la eficiencia, la eficacia, la relevancia y la

pertinencia, cada uno de ellos con diferentes indicadores, entonces se empezó a

diagnosticar el sistema educativo en el ámbito nacional, en el ámbito estatal, etc.

     De haberse seguido investigando la calidad educativa con esos componentes,

se hubiera llegado al punto de investigar la calidad educativa en instituciones

privadas, como ciertos tecnológicos y universidades privadas y religiosas y en

instituciones públicas altamente restrictivas y elitistas, llegándose seguramente a

la conclusión de que son

las mas inequitativas del país, y por lo tanto las que tienen un alto déficit de

calidad; así que instituciones educativas que hoy se consideran como de alta

calidad, podrían ser consideradas como deficientes o de baja calidad por carecer

de equidad.

     Caso contrario las escuelas públicas podrían ser reconocidas como de mayor

calidad por impulsar la equidad social, puesto que son las que atienden a la mayor

parte de la población pobre e incluso, en extrema pobreza; así se reconocería

como profesores de alta calidad a aquellos que de su propio salario compran el

material didáctico o ayudan a sus alumnos a comprar los cuadernos o los

uniformes, también se consideraría como municipios de mayor calidad educativa a

los que más apoyan la educación financiando las actividades de esa índole.

Segundo problema: la calidad se identifica con la eficiencia y la eficacia

El concepto pragmático-conservador de calidad educativa que reduce esta a la

eficiencia y la eficacia eliminando los otros componentes, o bien desvalorizándolos

implica específicamente para las instituciones de educación superior que al

atenderse únicamente o principalmente la eficacia y la eficiencia, se descuide la

pertinencia y la relevancia y no se atienda lo específicamente educativo, es decir

lo substancial o razón de ser de las mismas.

     Tal como está ocurriendo en la actualidad en los diversos niveles educativos,

se ataca la ineficiencia a nivel de sistema y a nivel de escuela al priorizar la

reducción del gasto y racionalizando el uso de los recursos materiales, financieros

y humanos,

por ejemplo administrando el tiempo laboral o reduciendo el número de plazas. Sin

embargo al hacerlo, lo estrictamente educativo cede su lugar a la gestión, que

además deja de tener un tinte participativo y se convierte en gestión unipersonal y

tecnocrática. Más que las prácticas educativas, son las prácticas de gestión, las

que estructuran la vida institucional cuando se privilegia la eficiencia y la eficacia.

Tercer problema: la pertinencia se considera idéntica a competitividad

De acuerdo con la visión pragmático-conservadora, para que el sujeto se inserte

funcionalmente en su medio, requiere ser competitivo y por lo tanto estar calificado

y poseer las competencias necesarias para desenvolverse en su contexto. Bajo la

tesis de que la educación debe ser funcional, se impulsa la inserción de los sujetos

en su contexto, de tal modo que no sean disfuncionales a la estructura y a la

dinámica social existentes.

     Se educa durante y para toda la vida; pero no se analiza, ni concientiza

respecto a que la vida y el contexto social del individuo son, principalmente, el

resultado de proyectos históricos de los actores sociales hegemónicos, es decir,

aquellos que se encuentran en una posición social, cultural, económica y política

dominante.

     Dado que dichos actores y sus proyectos requieren de sujetos calificados y

competitivos, se impulsan los modelos educativos basados en competencias, de

ahí que la pertinencia de contenidos y procesos que se orientan a desarrollar la

formación integral ceda su lugar a la educación en competencias, ya que estas

resultan

más pertinentes al orden social e inclusive al sueño americano. Se cuestiona o de

plano se niega la pertinencia de promover la conciencia social crítica. Así la

educación solo es pertinente y de calidad, cuando desarrolla competencias en el

educando.

Cuarto problema: el impacto es igual al éxito laboral

De acuerdo con el significado dominante de calidad educativa, solo si se

manifiesta el éxito del producto en el mercado, se considera que la educación

impartida es de calidad.

     Lo anterior se encuentra íntimamente ligado con el prestigio de la “marca

educativa”, ya que a su ves, el mercado “selecciona” la “marca” que mejor

responde a sus necesidades y que está mejor posicionada ante los consumidores.

En este sentido y sobre todo en la educación con modalidades o carreras

terminales, el impacto se mide por la satisfacción del cliente o consumidor, que

para el caso es el empleador o directivo, y en ese sentido lo que el empleador

puede manifestar es, su juicio acerca de los resultados, la productividad y la

competitividad del sujeto formado en el espacio educativo. Sobre todo en este

caso de la evaluación del impacto se muestra claramente la reducción de este al

éxito laboral.

     En el caso de la educación básica, además de que no se puede medir el éxito

laboral, se ha entendido como “cliente” al educando y a sus propios padres o

tutores; existe en este caso una sobreposición de roles, ya que el mismo sujeto es

considerado como un “producto” de la educación y como un “cliente”. En este caso

es notable la perversión impuesta por los criterios empresariales

a la evaluación de lo educativo. Para salvar esta perversión, se ha orientado la

evaluación del impacto por el “cliente”, no a la evaluación del “producto” –o sea, de

sí mismo–, sino hacia la evaluación de la enseñanza y del enseñante, en tanto

insumos y productos.

     Una ves identificados algunos de los principales problemas que acarrea este

significado dominante de calidad educativa se hace necesario resemantizar el

término, de tal modo que se puedan superar estos problemas.

5. Componentes principales del significado alternativo o emergente de calidad

educativa

En este apartado se abordan los elementos que integran un significado alternativo

de calidad educativa, además de las relaciones que guardan entre sí estos

elementos.

     Con esta finalidad recuperamos los avances planteados por el CEE que

identifica cuatro factores: equidad, relevancia, eficacia y eficiencia, además del

impacto y de la pertinencia que plantean, respectivamente Pablo Latapí, Carlos

Muñoz Izquierdo, además de otros autores.

     Por otra parte podemos decir que, a diferencia de Martínez Rizo más que ver la

calidad en forma sistémica, identificando los componentes de este sistema, lo cual

nos puede llevar a concebirla en forma esencialista, es decir, como una

substancia, debemos visualizar los componentes de un proceso educativo

concreto y de su contexto, para establecer desde ahí juicios sobre su adecuación

a ciertos criterios de calidad establecidos ex profeso por los sujetos que

intervienen en dicho proceso. En ese orden de ideas, más que una substancia

objetiva,

la calidad se considera un juicio realizado desde el marco referencial de los

sujetos, o sea, una valoración del significado de los hechos educativos,

reconociéndose de este modo, tal como expresa la OCDE, que la calidad

educativa es una construcción subjetiva y eminentemente política realizada por

parte de los distintos actores involucrados.

     En ese sentido coincidimos con Pablo Latapí, cuando plantea que en la

expresión cualitativa o cuantitativa (ordinal o cardinal) de juicios que realizan los

sujetos, se manifiesta su concepto de calidad, y podemos añadir, que también el

de educación y sociedad. La calidad es un valor que requiere definirse en cada

situación y no puede entenderse como un valor absoluto.

     Con base en lo anterior, coincidimos con Latapí en que la evaluación de la

calidad educativa debe realizarse como parte de un “proceso global”, y en que

dicha evaluación debe caracterizarse por ser: intencional, educativa, participativa,

apropiada y socializable, orgánica, permanente e histórica. Además de que debe

definirse para cada situación y no tomarse como una valor absoluto, según el

planteamiento de Verónica Edwards. En consecuencia, consideramos que debe

priorizarse la evaluación interna por encima de la evaluación externa, al igual que

la evaluación cualitativa, por encima de la evaluación cuantitativa.

     Considerando lo anterior, en el proceso de evaluación de la calidad, deberá

atenderse los siguientes criterios:

     • Los protagonistas del proceso educativo, deberán ser los principales sujetos

que intervienen en el proceso

evaluativo.

     • La evaluación deberá desarrollarse en el “contexto natural” de los hechos

educativos.

     • Se atenderán principalmente los procesos, pero se incluirán todos los

elementos del proceso educativo.

     • Se priorizará el análisis con base en un proceso inductivo, aceptando los

juicios e interpretaciones de los hechos por los actores.

     • La validez y confiabilidad de la evaluación deberá fundarse principalmente en

la contrastación de los juicios e interpretaciones con la información y los “datos

duros”.

     • Los procesos y resultados de la evaluación se vincularán con la acción

innovadora y transformadora de los propios sujetos implicados.

     Además de lo anterior, se incluyen diversos componentes del concepto de

calidad educativa, aceptados por los sujetos como elementos básicos, no como

valores absolutos, esenciales o ahistóricos. Con base en lo anterior, deberán

contextualizarse y definirse en las situaciones concretas.

     Forman parte de este significado emergente o alternativo de calidad educativa

los componentes que son explicitados a continuación:

5.1. Sólo la educación que desarrolla una formación integral de los sujetos es de

calidad

La formación, que ha sido una categoría central en la pedagogía clásica, se

entiende como formación integral que se refiere a una práctica, un proceso y un

producto donde lo humano deviene en persona y en sujeto social con

experiencias, proyectos y capacidades de realización. En consecuencia, la

formación integral se funde y culmina en la constitución del sujeto social, la

formación

es el proceso de su constitución. Por lo que, “cuando hablamos del proceso de

constitución del sujeto social, queremos dar cuenta de un vasto y complejo

proceso de producción de experiencias no determinadas directamente por lo

estructural.” (Zemelmann y Valencia, 1990: 90).

     Puesto que la formación es una categoría compleja que abarca un conjunto de

prácticas, estados, funciones y situaciones que van desde el perfeccionamiento

profesional y moral, el aprendizaje, etc., hasta la recuperación de información,

ubicadas todas ellas en el autodesarrollo y la articulación de la interioridad del

sujeto en relación con lo exterior a él, coincidimos con B. Honore (1980), en que la

formación concierne de manera profunda y radical al porvenir del hombre.

     Nos referimos a un sujeto que no es solo el sujeto de la actividad cognitiva o

psíquica, sino el sujeto en su completud y en situación, es decir el sujeto social: “...

(él) que soporta o encarna todo un mundo de valores, aspiraciones, ideales,

intereses, etc., dominantes en un contexto social y que rebasan el marco

estrictamente empírico, psíquico, individual.” (Sánchez Vázquez, 1976).

     Por ello, coincidimos con Zemelmann y Valencia (1990), ya que: “Concebimos

a los sujetos como formas particulares de expresión social. Estas formas se

constituyen como mediaciones de poder y de lucha entre la estructuración de la

sociedad a partir de la división social del trabajo y las formas clasistas de

expresión política... (ya que), el sujeto es la posibilidad de fuerza en el plano de las

practicas sociales,

en tanto que en estas se construyen realidades nuevas...”

     Con base en lo anterior podemos afirmar que el proceso de formación integral

de la persona, es su proceso de constitución como sujeto social articulado al

desarrollo de lo colectivo y que la educación “de calidad” debe centrarse en el

desarrollo de este proceso.

     Considerando lo anterior como base, tanto del proceso educativo como de la

calidad educativa, se pueden abordar otros componentes de ésta.

5.2. La educación de calidad es relevante cuando sus contenidos y procesos lo

son para los sujetos que intervienen en ella

La relevancia de la educación incluye tanto los contenidos como los procesos

desarrollados en el acto educativo. Parte de las necesidades objetivas y de la

percepción subjetiva de las mismas por parte de los individuos y colectividades

sociales, por lo que además de las necesidades se basa en los intereses, utopías,

proyectos y demás aspiraciones sociales. En ese sentido como estos elementos

no son homogéneos, ni uniformes a toda la sociedad, deben integrarse los de

cada uno de los sectores a los cuales se dirige la acción educativa.

     Considerando lo anterior la relevancia debe considerar las necesidades,

características y posibilidades sociales.

     Siendo la relevancia, de carácter eminentemente filosófico e ideológico-cultural,

se define como el significado que los sujetos otorgan a la congruencia y

correspondencia entre los objetivos y acciones educativas respecto a las

aspiraciones e intereses de sectores, clases sociales, comunidades específicas o

la nación

entera. Por ello los contenidos y procesos serán relevantes en la medida que den

respuesta a las necesidades, utopías, etc., de los sujetos a quienes está dirigida.

5.3. La educación sólo es de calidad si es pertinente en lo social, económico,

político, cultural, laboral, ético, ideológico

La pertinencia se refiere a la adecuación o correspondencia de los procesos,

contenidos, recursos, etc., educativos con respecto a las posibilidades de los

individuos y los colectivos o “conglomerados” sociales, en tanto que estos son

formas de constitución de lo social e intersubjetivo.

     La relevancia se logra por medio de procesos educacionales cultural, ética,

política y socialmente pertinentes.

5.4. Si no es equitativa y suficiente, la educación no es de calidad

La equidad se refiere a la igualdad en que las oportunidades de acceso, de

permanencia y de atención que se asignan a los individuos y grupos sociales. La

suficiencia complementa al factor de equidad, ya que enfatiza la forma y el grado

en que los diversos recursos se encuentran distribuidos, ya que estos pudieran ser

distribuidos equitativamente, pero ser insuficientes para cubrir las necesidades; de

tal modo que por insuficiencia se pueda limitar que los sujetos puedan acceder o

permanecer en los procesos educativo para ser formados.

     Siendo equidad y suficiencia componentes eminentemente sociales, incluyen

diversos elementos, tales como la distribución de oportunidades de formación y de

acceso a los establecimientos escolares, a las posibilidades de permanencia en el

espacio educativo, a la probabilidad

de aprobar el grado que se curse, de concluir los estudios del nivel

correspondiente, a la distribución geo-socio-económica de los planteles educativos

y de las carreras, etc.

5.5. La educación de calidad tiene un impacto social amplio y profundo

Se refiere a dos cuestiones substanciales al menos: 1). A la capacidad de

resolución de los problemas sociales, económicos, políticos, culturales, etc., que

los formados en el espacio educativo pueden desarrollar en su “mundo de vida”

social y, 2). A la resolución de necesidades que pueden lograr los productos de

investigación e innovaciones, etc., desarrollados en los espacios educativos,

principalmente de educación superior.

     Para referirse al impacto, diversos autores señalan el hecho de que los

productos responden a las necesidades externas al sistema o a las finalidades

extrínsecas a la educación. También puede concebirse como la eficacia externa,

según la terminología de Martínez Rizo.

5.6. La educación de calidad es efectiva y eficiente

La efectividad o eficacia es un componente estrictamente pedagógico. La

educación es efectiva si se logran las finalidades, objetivos, metas propuestas o

finalidades “intrínsecas” a la educación, los cuales se establecen por mediación

del curriculum. Es preciso aclarar que dichas finalidades son, además de las que

se plantean en el diseño curricular, las que se desarrollan en el hecho educativo

por los sujetos que participan en ese hecho. Se trata tanto de fines declarados,

como de propósitos e intenciones no necesariamente documentados.

     La eficiencia

es un componente que recupera la perspectiva económica y se refiere al uso y

aprovechamiento de los recursos. Es el producto o resultado de contrastar los

recursos destinados desde el inicio hasta el final del proceso educativo, frente a

los resultados obtenidos; o en palabras de otros autores, de comparar los insumos

y los productos del sistema. La utilización de este componente permite analizar el

despilfarro o el óptimo aprovechamiento de los recursos financieros, materiales y

humanos.

6. Palabras finales

El surgimiento del concepto de “calidad educativa” y su posición “paradigmática”

se deben en mucho a la hegemonía de la tendencia pragmático-conservadora en

la formación social mexicana, a la preponderancia de una racionalidad técnica y

más específicamente tecnocrática en las altas esferas del aparato de Estado, así

como en las dirigencias de las instituciones educativas. Para los diversos actores y

fuerzas sociales dominantes que se mueven en estos espacios educativos, en la

dirección del Estado y el mundo empresarial, el significado dominante de la

“calidad educativa” ha sido totalmente funcional.

     Sin embargo, este significado dominante acarrea diversos y profundos

problemas a los sujetos educativos tales como: la reducción de la calidad

educativa a la eficiencia y la eficacia, la promoción de la competitividad y la

búsqueda del éxito laboral, en detrimento de la formación integral, la pertinencia,

la relevancia, la equidad y otros componentes fundamentales de este concepto.

Con ello se logra desvirtuar lo específicamente educativo, es decir,

la formación integral y la constitución de sujetos sociales.

     Por ello, es imprescindible que se construya un nuevo significado para este

concepto que al recuperar lo específicamente educativo, se articule con otros

campos, proyectos y fuerzas sociales interesadas en esa formación integral y en la

constitución de sujetos sociales.

     La construcción de ese nuevo significado solo podrá realizarse mediante la

sistematización de los saberes, en la práctica educativa y por medio de la

investigación y evaluación de la acción educativa desde ese nuevo referente de “la

calidad”. Son los propios sujetos de la educación, a partir de sus prácticas,

concepciones y proyectos, quienes están llamados a construir ese nuevo

significado, emergente y alternativo frente al significado dominante.

     La construcción de un significado alternativo y emergente no podrá realizarse

solamente desde el campo educativo, sino que requiere articularse con un

proyecto de nación, de sociedad y de hombre que también sean alternativos y

emergentes; lo cual solo lo pueden aportar las fuerzas sociales y políticas hoy

subordinadas.

Notas

1. Editorial: “Investigaciones del CEE sobre la calidad de la educación básica”, en:

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (vol. XXIV, núms. 1 y 2).

2. Ver: “Tendencias de la educación de adultos en América Latina”, en: Cuadernos

del CREFAL (núm. 17).

3. Planteadas originariamente por Vielle (1982).

4. Una valoración “cualitativa” se basa en la intuición, debido a la complejidad del

fenómeno y a la dificultad para fragmentarlo y volver

mensurables sus partes. (OCDE, 1990: 38).

5. ANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior.

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