IV UNIDAD- Aprendizaje
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IV UNIDAD: APRENDIZAJE SOCIO COGNITIVO
“La inteligencia consiste no solo en el conocimiento,
sino también en aplicar los conocimientos en la práctica”
Aristóteles
VIGOTSKY
.LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA
Vigotsky propone,
basándose en la
concepción que
tenía Engels de la
actividad como
motor de la
humanización, una psicología
basada en la actividad. Así
considera que el hombre no se
limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es
posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la
respuesta. La actividad es un proceso, Vigotsky afirmaba que la actividad mental es
exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de los
signos sociales y de la internalización de la cultura y de las relaciones sociales. El
desarrollo psicológico es, en esencia, un proceso sociogenético.
Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación socio-
histórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores.
Se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan
a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a ser
internalizados.
La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que
propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores
como internalización mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no
sólo es activo sino, ante todo, interactivo.
Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención
voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la
resolución de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales
históricamente distintas.
Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan,
utilizándolos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regulares su
conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cómo la gente, con
ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consciente
y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carácter
mediatizado por herramientas y signos.
Las herramientas están orientadas hacia afuera, hacia la transformación de la
realidad física y social. Los signos están orientados hacia adentro, hacia la
autorregulación de la propia conducta. La capacidad de autorregulación se define como la
capacidad que el niño tiene de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el
interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulación,
a diferencia del autocontrol, la conducta del niño sigue un proyecto u objetivo formulado
por su yo.
Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no está
determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepción
cultural significa que la sociedad le proporciona al niño metas e instrumentos
estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por
la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento
El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de
la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos,
sistemas de símbolos algebraicos, técnicas mnemónicas, obras de arte, etc., se han
desarrollado a lo largo de la historia. Así la condición cultural se une a la historia. Si se
estudia por ejemplo pueblos que carecían del instrumento de la escritura se encontraría
una organización diferente de las funciones mentales superiores.
Vigotsky también llamó a su psicología: genética, por ser evolutiva. El término
implica la noción marxista de que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede
entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales,
Vigotsky consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo individual.
Desde el nacimiento los niños interactúan con adultos, que los socializan en su cultura: su
bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas. Los
niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atención
involuntaria, percepción y memoria elemental).Sin embargo, a través de la interacción con
los adultos, los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.
“Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes
cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su
historia se origina en la educación intencional de la escuela, precisamente donde se inicia
la adquisición consciente de los símbolos y los instrumentos culturales que son el
producto de la creación humana. Esta función de la educación sistemática, organizada y
orientada hacia fines, está en la base de la justificación del sistema formal de educación
como una necesidad de la cultura humana organizada.” Braslavsky, Berta P de, 1992
Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa,
“porque es inicialmente una función social”. En una primera etapa, las funciones mentales
existen en el nivel de la interacción de niños con adultos, son interpsicológicas. Cuando
estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los niños, son intrapsicológicas.
Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por
una organización particular de la actividad psicológica. La adquisición del lenguaje es
considerado por Vigotsky como el momento más significativo en el curso de este
desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepción, se
forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La
estructura total de la conciencia y los procesos psicológicos superiores, varían en los
distintos estadios de desarrollo.
El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulación del legado histórico
de la humanidad fuera de los, límites del organismo), se internaliza como actividad mental
y así pasa a estar dentro del organismo. Resultamos humanos a través del proceso de
internalización de la cultura.
Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma,
en el mismo proceso, recíprocamente, la cultura se apropia del sujeto.
Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su
órgano y la actividad social específica de cada sujeto su proceso originador.
O sea que también los aspectos biológicos aparecen claramente relacionados con
el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biológica, la sede material del
funcionamiento psicológico. Sus características definen los límites y posibilidades del
desarrollo humano.
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICO- DIDÁCTICAS DE LA TEORÍA
Para Vigotsky, la educación formal era un instrumento esencial de enculturación.
Dentro del contexto de una interacción activa y sistemática entre los niños y el maestro, a
los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las herramientas
psicológicas que determinarán la reorganización de sus funciones mentales.
El aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos
mediadores. Esto es una aplicación del principio antes señalado: todo proceso psicológico
superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones
internas.
El aporte más importante de Vigotsky fue reconocer a los niños como agentes
activos del proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan.
Es decir que la internalización a la que hacíamos referencia antes, implica una
transformación, una reorganización individual. No hay una transmisión automática de los
instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos autores han visto en la
concepción de Vigotsky una postura “adultocéntrica” , en realidad Vigotsky nos ha dejado
una pedagogía centrada en el niño, en el análisis de sus intereses y motivaciones, en el
conocimiento de sus rasgos característicos.
Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es
decir referido más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se
trata entonces de comprender en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la
trayectoria del individuo. El concepto de zona de desarrollo próximo guarda relación con
esta mirada prospectiva del desarrollo. Marca la importancia de la intervención docente
para provocar avances en los alumnos que no se producirían espontáneamente sino a
través de esta interferencia en la zona de desarrollo próximo. “La única buena enseñanza
es la que se adelanta al desarrollo” Vigotsky
La educación crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta
secuencia da como resultado zonas de desarrollo próximo (zdp). Vigotsky describió esta
zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia
entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más
capacitados). Se ofrece un objetivo difícil, el niño recibe orientación de un adulto, alcanza
ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve sólo, si puede, o con ayuda del
adulto.
“Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo
Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos
de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda” Tharp y Gallimore, 1988.
Dentro de la ZDP el niño no es un simple receptor pasivo de las enseñanzas del
adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En
lugar de ello, el niño y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolución de un
problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la tarea.
Una vez que el niño comparte los objetivos del adulto y la definición de la situación
problemática, el adulto debe transferir al niño, de manera gradual y creciente, la
responsabilidad de la tarea.
El proceso va de la regulación de la tarea por parte de otro a la autorregulación,
esto es, de la resolución conjunta a la resolución independiente de un problema. Los
soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya
que si no se perpetuaría la necesidad de una asistencia externa para el desempeño del
sujeto. Gradualmente, con el tiempo, el niño necesita cada vez menos ayuda porque su
capacidad de autorregulación aumenta. Además la asistencia debe ser visible. Esto
significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda que están
siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar
conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma autónoma.
El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:
Cuando otros más capaces ayudan al desempeño
Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el niño lleva a cabo una tarea sin ayu-
da ajena permanece un discurso autodirigido: el niño dirige o guía su conducta con
su habla propia.
Cuando el desempeño se desarrolla y automatiza. La realización de la tarea es
fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria
Donde la desautomatización del desempeño lleva a la recurrencia a través de la
ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.
El conocimiento, como producto social, se construye a través de la interacción en
la ZDP.
La colaboración con otra persona (adulto o par más capacitado) en la ZDP
conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada.
Si bien Vigotsky privilegia, en relación con la ZDP, las prácticas escolares, como
interacciones susceptibles de provocar la internalización de los productos culturales,
también el juego y los procesos de trabajo poseen un efecto similar.
Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de
aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia entonces
de otros psicólogos, como Piaget, Vigotsky sostiene que el proceso evolutivo es guiado
por el proceso de aprendizaje y no a la inversa.
El desarrollo se produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalización
de procesos interpsicológicos.
El propósito de la escolarización es, en términos vigotskianos, enseñar a los
estudiantes a ser alfabetizados en el sentido más amplio de la palabra: capaces de leer,
escribir, hablar, computar, razonar y manipular símbolos y conceptos visuales y verbales.
La alfabetización se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean
ayudados en el uso de los significados de las palabras, las estructuras conceptuales, y el
discurso mismo, de manera que los signos y símbolos cobren nuevos significados
compartidos a medida que son consagrados por el uso durante la actividad productiva
conjunta y conducidos abajo de la superficie para ser desnudados a la luz del
pensamiento.
Directamente relacionada con el énfasis puesto por Vigotsky en la dimensión
sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del
aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Del mismo
modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es
sólo fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el
aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el
individuo aislado.
Es interesante mencionar que el término que utiliza en ruso para referirse a ese
proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende, al que enseña y la relación entre
ambos. El proceso de enseñanza-aprendizaje es así considerado como un proceso global
de relación interpersonal que a un tiempo incluye los elementos mencionados en todo
único e indisociable.
El individuo no posee instrumentos endógenos para recorrer solo el camino hacia
el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el
aprendizaje. La intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura en el
aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil. En la escuela,
por lo tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un proceso que se propone guiar hacia
un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervención deliberada. La intervención
del docente desempeña un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por
la escuela. De este modo, el marco de referencia teórico vigotskiano caracteriza los
procesos pedagógicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construcción de
seres psicológicos que sean miembros de una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto
esté modelado por parámetros definidos culturalmente.
GARDNER
Su campo de investigación se ha dirigido al análisis de las capacidades cognitivas del ser
humano, donde ha desarrollado su teoría de las inteligencias múltiples, que supone un
cambio significativo en el modelo educativo.
Gardner sostiene que no existe una inteligencia única, sino que cada individuo
posee al menos ocho habilidades cognoscitivas: inteligencia lingüística, lógico-
matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal.
Una de sus contribuciones más importantes es el modelo de una “escuela
inteligente“, basado en el aprendizaje como una consecuencia del acto de pensar y el
aprendizaje como comprensión profunda que involucre el uso flexible y activo del
conocimiento.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Introducción
La investigación cognitiva, después de innumerables estudios afirma que en la
medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades también aprenden,
memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas
positivas de que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje,
mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo.
Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide
que manejen símbolos de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados
para desarrollar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de
interacciones con otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el
mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer
cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros
mismos. Donde las personas se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en
las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo
diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes
modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo
puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida
uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los estudiantes.
Los estudiantes aprenderían más si las disciplinas fueran presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los
medios.
Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
Es importante que se conformen todas las inteligencias con las combinaciones
existentes. Las personas son diferentes, realmente porque todos tienen distintas
combinaciones de inteligencias.
Las primeras pruebas de inteligencias nacieron en EEUU, varios años después,
las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía algo llamado
"Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente
intelectual".
Gardner propuso en su libro " Estructuras de mente" la existencia de por lo menos
siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente
natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho
antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la
inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos
en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Descripción de las inteligencias
En el habla corriente, cuando se ve a una persona que resuelve fácilmente problemas de
matemática o participa con brillo en una polémica, se dice que es una persona inteligente;
en cambio no se dice lo mismo cuando se ve jugar muy bien a un futbolista o cuando un
mecánico resuelve con destreza un desperfecto del motor. Lo que sucede es que las
personas están empleando un sistema tradicional de valoración; ahora, la inteligencia es
considerada de otra manera, para decirlo en pocas palabras, ya no se habla de una
inteligencia, sino de varias inteligencias.
Gardner, dice que todos los seres humanos tienen siete inteligencias modulares;
es decir, cada inteligencia es una competencia autónoma e independiente de las otras; se
combinan de manera adaptativa para la persona y la cultura, pero no se influyen entre sí.
Las inteligencias son: musical, lógico- matemática, espacial, lingüística, Kinestésico-
corporal, intrapersonal e interpersonal y la inteligencia ecológica o naturista (expuesta en
los últimos años) .
Inteligencia Lingüística. Implica la habilidad para
desarrollar procesos de comunicación. Se manifiesta cuando
conversamos, discutimos, exponemos un asunto, cuando
escribimos y leemos, o cuando escuchamos una explicación.
Competencias intelectuales básicas:
Convencer o ejercer influencia sobre los demás, utilizando la posibilidad de
transmitir sus ideas con claridad y escuchando a los demás.
Retener información estructurada. Dar y recibir explicaciones, las personas tienen
posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y, así mismo, de escuchar la de los demás.
Inteligencia Musical. Este tipo de inteligencia surge a edades muy tempranas y
se relaciona con su habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar
formas musicales. Se manifiesta cuando ejecutamos un instrumento,
cantamos, escuchamos o componemos música.
Competencias Intelectuales Básicas:
Distinguir las melodías o tonos. Los individuos discriminan con facilidad sonidos
que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser agrupados
de acuerdo a un sistema prescrito,
Identificar sonidos que alcanzan métricas complejas.
Discriminar el timbre o sonido de voces y /o instrumentos.
Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
Inteligencia lógico- matemática. Se manifiesta cuando
trabajamos con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando
ponemos en práctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo.
Competencias Intelectuales Básicas:
Manejar una cadena de razonamientos que se presentan de diversas maneras,
tanto en forma de supuestos como en proposiciones y conclusiones.
Establecer relaciones entre los aspectos que forman parte del razonamiento, así
las personas pueden darse cuenta de cómo es que interactúan los elementos de un
planteamiento, proposición, hipótesis y más elementos del pensamiento.
Abstraer y operar con imágenes mentales o modelos de objetos., para utilizar
imágenes, símbolos o series de símbolos que representan objetos.
Permite expresar conjuntos de hipótesis e inferir las consecuencias de cada una.
Evaluar una situación, hecho o información antes de aceptarlo sin que se hayan
demostrado su veracidad o certidumbre.
Inteligencia espacial. Este tipo de inteligencia se relaciona con la sensibilidad que
tiene la persona frente a aspectos como color, línea, formo, figura,
espacio y la relación que existe entre ellos.
Competencias Intelectuales Básicas:
Percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y
relaciones espaciales. Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija
que la persona es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posición o
situación en que el objeto se encuentre.
Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar
o suponer cómo pueda variar un objeto que sufre algún tipo de cambio.
Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar
aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor de la persona.
Inteligencia Kinestésico- corporal. Este tipo de inteligencia se
relaciona con la posibilidad que tiene la persona para controlar sus
movimientos y manejar objetos.
Competencias Intelectuales Básicas:
Controlar !os movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos (tronco,
cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y partes de la cara).
Coordinar movimientos de! cuerpo, formando secuencias (carrera, salto, danza,
movimientos varios.)
Transmitir, a través de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones y
mensajes.
Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la producción o
transformación de los mismos.
Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bisturí, regias y computadoras).
Inteligencia interpersonal. Se refiere a la posibilidad de identificar y
establecer distinciones entre los estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones de las personas que se encuentren alrededor.
Competencias Intelectuales Básicas:
Evaluar adecuadamente las emociones, intenciones, y capacidades de los demás.
Así es posible identificar la cólera, furia, alegría, tristeza, de quienes nos rodean.
Actuar correctamente según las normas establecidas; esto implica el respeto por
los demás y la aceptación de los otros, lo cual hace posible !a integración a la sociedad
por parte de los individuos.
Inteligencia intrapersonal. Se refiere a la posibilidad de
acceder a la propia vida interior. Se le considera esencial para el
auto conocimiento, que permita la comprensión de las conductas y
formas propias de expresión.
Competencias Intelectuales Básicas:
Reconocer sus propios estados de ánimo y sus sentimientos.
Manejar las emociones, intereses y capacidades propias.
Se relaciona directamente con las capacidades de inteligencia emocional
Inteligencia ecológica o naturista. Es la que utilizamos
cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Permite la
comprensión de los fenómenos naturales y la sensibilidad para
protegerlos y luchar por su mantenimiento. Es la que demuestran los
biólogos, los herbolarios y las personas que aman y defienden su
entorno.
Competencias Intelectuales Básicas:
Reconocer que la naturaleza requiere cuidados e interesarse por su
mantenimiento
Defender la conservación de los recursos naturales
Respetar la flora y fauna
Fomentar el ecoturismo
CUADRO CORRELACIONAL ENTRE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE
AREA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
LINGüíSTICO-VERBAL
Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras
Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer ensayos
Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo
LÓGICA – MATEMÁTICA
Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas.
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar
Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto
ESPACIAL
Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, imaginando cosas, visualizando
Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos
Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando
CORPORAL – KINESTÉSICA
Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal
Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.
MUSICALCantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos
Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música
Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías
INTERPERSONAL
Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo
Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente
Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando
INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí mismo, reconociendo
Trabajar solo, reflexionar, seguir
Trabajando solo, haciendo proyectos a
sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos
sus interesessu propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
NATURALISTA
Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna
Participar en la naturaleza, hacer distinciones.
Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998).
La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar
expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la
música”, pero para él en realidad son inteligencias.
Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir
para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente
un talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:
Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la
oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que
afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales
parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.
Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente
autónomos.
La existencia de individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas
pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes
montañas que se levantan en un horizonte llano. Por ejemplo, hay personas que muestran
habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras
inteligencias funcionan en niveles bajos. Otros que tienen memorias musicales, otros que
dibujan de una manera excepcional, también existen personas que son capaces de leer
textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo.
Gardner sostiene que las inteligencias son estimuladas por la participación en
alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa
actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una
inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva; es decir, cada actividad tiene su propio
tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la
vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.
La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge
tan temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a una
edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surge de personas
después de los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad puede
considerárselo como un matemático genial. Por otro lado uno puede convertirse en un
novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o aún después.
Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una
de las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente
en la evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Así,
por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas antiquísimas. De
manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de
instrumentos musicales primitivos, así como en la variedad de los cantos de las aves.
La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico: ciertas
inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy.
La inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años en
Estados Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la habilidad
para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera
similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro.
Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de
las habilidades humanas proveen la "prueba o test " que la mayoría de las teorías de la
inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de
acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las
Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias
funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la
lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De
manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la
percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen
habilidades selectivas.
Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice
que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para
funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para
impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más
importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies.
Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder
ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia
lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial
hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores,
etc.
REUVEN FEUERSTEIN
El trabajo de Reuven Feuerstein, psicólogo rumano de origen
judío,
Luego muchos padres enviaron a sus hijos, que presentaban
dificultades serias de aprendizaje de la lectura, para que replique esa
experiencia con ellos en tanto había la necesidad de leer las oraciones y
recitar las plegarias que formaban parte del conjunto de ritos que
practicaban.
Sin saber a qué tarea se enfrentaba, Feuerstein inició su trabajo de modificar los
niveles cognitivos de esos niños, muchos de los cuales contaban ya con 14 años de edad
y presentaban dificultades para adquirir aprendizajes complejos como la lectura. Luego,
ante los requerimientos constantes, comenzó a trabajar con adultos que tenían la
necesidad de aprender el hebreo para poder viajar a Israel.
Impulsado por la inquietud de los logros obtenidos de niño, Feuerstein decidió
realizar estudios de psicología primero en la Universidad de Rumania y luego en
Jerusalén, en plena Segunda Guerra Mundial. Más tarde se le asignaría la tarea de ser
maestro de escuela de niños que venían de los campos de concentración. Tuvo maestros
prominentes como Jung y Piaget.
Dada su experiencia temprana y su fe incansable en la recuperación de la
persona, realizó esfuerzos para que estos niños y jóvenes con traumas severos sufridos
por el holocausto nazi pudieran no solo superar los terribles padecimientos vividos sino
además despertar la capacidad y potencialidad humana.
Esta segunda experiencia corroboró aún más la teoría del mejoramiento
cognitivo, pero esta vez ayudado por los conocimientos y los modelos teóricos
provenientes de la psicología.
En 1970 Feuerstein concluyó su doctorado en Psicología del Desarrollo en la
Sorbona. Sus campos de estudio más importantes son la psicología del desarrollo, la
clínica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural.
Como alumno destacado y debido a las experiencias anteriores, le asignaron
oficialmente la tarea de rehabilitar a los niños y jóvenes judíos que se encontraban
esparcidos por gran parte del planeta; así como prepararlos para poder ser insertados
en las escuelas israelitas a fin de que pudiesen cumplir con las demandas que su país
requería. Si bien había una intención y una convicción, había que agenciarse de una
metodología sólida y adecuada para lograr finalmente integrar a ese gran número de
personas al sistema educativo y, en general, a la vida social.
Nada había sido aún sistematizado. Lo único que los unía era la fe incondicional
de la posibilidad de cambio en el ser humano. Y esta convicción era aún más fuerte y
decidida en Feuerstein quien empezó a estudiar con ahínco y dedicación las teorías
que hablaban sobre los cambios en las personas.
Notó, sin embargo, que estos modelos proponían modificaciones parciales y,
para entonces, él estaba pensando en la posibilidad de una modificación estructural e
integral del ser humano. Motivado por esa fe y ese compromiso con los más afectados
cognitiva y socialmente se inicia en la sistematización de su teoría que ahora se
conoce.
Feurstein y su Teoría de la Autoplasticidad
Actualmente existen treinta y cinco mil niños en Israel y ochenta mil niños en
América influenciados por la teoría de la Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein.
Todos aquellos que han implementado la teoría recogen como principio: la
convicción en la posibilidad del cambio; esto constituye los elementos fundamentales de
su teoría. Y es por ello que Feuerstein propone que el elemento más importante del
método es el factor docente.
El maestro, como en un momento determinado era la mamá, debe ser el sujeto
que cumpla el papel de filtro entre el mundo y el niño. La madre, y luego el maestro,
actúan como mediadores facilitándole al niño y al joven el acceso al mundo cultural,
científico, histórico, moral y social.
Pero además de proporcionarles el acceso progresivo al saber, los maestros
deben ser capaces de forjarles estrategias adaptativas que les permitan enfrentarse a
este mundo globalizado que sufre velozmente cambios vertiginosos. Feuerstein
denomina esto como Autoplasticidad; es decir, es de crear un tipo de inteligencia que se
adapte rápidamente a los cambios del mundo moderno y, que poco a poco, el propio
individuo tenga la capacidad de adecuación y asuma los retos actuales sin dificultad. Por
eso, crear individuos poco flexibles, encasillados en sus modelos mentales es impedirles
que evolucionen y que se constituyan como seres que aporten sustancialmente a su
sociedad y que, en la práctica, se vayan automarginando.
Sostiene que la misión de las instituciones educativas es forjar seres humanos
inteligentes y que ésta no debe ser una tarea aplicable sólo a una élite social como
ocurrió en épocas anteriores.
La estimulación de la inteligencia debe ser un compromiso democrático no solo
asumido por los docentes de aula sino por la sociedad en su conjunto. Significa,
entonces que todo ser humano puede ser modificado estructuralmente y la sociedad
tiene una gran responsabilidad.
Una sociedad donde el conjunto de sus integrantes se conviertan en un
potencial modificador y donde se piense que no existe edad para estimular las
capacidades cognitivas del ser humano.
La modificabilidad cognitiva: las características del aprendizaje mediado
Feuerstein parte de su concepción acerca del aprendizaje. Concepto que toma
con mucha fuerza de Vigotsky. En especial en estos aspectos:
Su concepción acerca del origen de las Funciones Psíquicas Superiores.
El papel que juega el Mediador humano en la internalización de los aprendizajes.
El papel del Instrumento tanto el humano (que es el mediador) como el material
(que luego va a proponer lo que será el programa de enriquecimiento
instrumental).
Y en especial la Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.
Con respecto al papel que juega el Mediador Humano, sabemos que Vigotsky
sostiene con mucha fuerza la siguiente frase: lo interpsíquico se hará, finalmente,
intrapsíquico. Es decir, lo que se desarrolló primero gracias a la interacción del individuo
con otro ser humano que actúa como mediador - el cual ha estimulado las funciones
psíquicas del interactuante- luego formará parte del propio intervenido y el sujeto habrá
avanzado en términos globales.
En ese sentido la calidad de la Mediación es determinante. Por ello, Vigotsky llega
a sostener que es necesario diferenciar lo que es el nivel evolutivo real entendido como el
estado de desarrollo en el Nivel Cognitivo del niño alcanzado gracias a la maduración y
que se manifiesta con las actividades que puede desarrollar por sí solo, con el nivel
evolutivo potencial que es lo que el sujeto puede lograr gracias a la intervención del
Mediador.
Para Vigotsky el nivel evolutivo real es lo que evalúan la mayoría de los tests
psicológicos, mientras que el Nivel Evolutivo Potencial requiere de un instrumento distinto
para evaluarlo y de una intervención humana directa que es capaz de potencializar al
máximo los posibles aprendizajes del sujetos debido que, en él, sus funciones cognitivas
se encuentran en claro en proceso de Maduración.
En ese sentido, Feuerstein toma de Vigotsky la tesis que el aprendizaje es una
internalización progresiva de instrumentos mediadores, los mismos que pueden ser
sociales y materiales. En otras palabras, es la internalización de la cultura a través de dos
medios.
La Teoría del Desarrollo Proximal
Este es uno de los argumentos que más llamó la atención de Feuerstein: la
teoría sobre la potencialidad humana. En su libro Las funciones psíquicas superiores,
Vigotsky menciona el caso de dos alumnos a los cuales se les ha evaluado el nivel de
cociente intelectual mediante una prueba psicométrica; ambos poseen la misma edad
cronológica y la misma edad mental, que era dos años por debajo de la real.
Si se mantienen los esquemas tradicionales se diría que a partir de este caso, el
desarrollo cognitivo futuro y la capacidad de aprendizaje de ambos sujetos serán los
mismos.
Sin embargo, si para uno de los sujetos interviene el Maestro que actuará como
Mediador, es decir, revisará nuevamente la evaluación y luego detectará los errores
que cometió el sujeto a quien le muestra la solución del problema y luego le pide que lo
haga por sí solo.
En una segunda situación errada inicia la solución del problema y pide al sujeto
que lo complete. En un tercer caso, ante una falla cometida por un problema de
memoria, ofrece pistas o claves para recordar.
Y, por último, ante un problema complejo, le estimula permanente para seguir
intentando hallar la respuesta correcta. Luego ese mismo sujeto intervenido es
evaluado de nuevo y el resultado es que su edad mental ascendió en dos años, siendo
la misma su edad cronológica. Es decir, el sujeto ‘aumentó’ su nivel intelectual. Para
Vigotsky esto sería la muestra que esta persona tenía un Nivel Potencial de
Aprendizaje que no fue detectado por la evaluación psicométrica que sólo se centra en
conocer su estado cognitivo real y en realidad, en un sujeto no debería evaluarse sólo
su Nivel de Desarrollo Real, sino también su Nivel de Desarrollo Potencial.
Por ello, Vigotsky plantea, en la práctica un cuestionamiento a los tests de
Diagnóstico Cognitivo porque éstos sólo evalúan el Nivel de Desarrollo Real. Mientras
tanto, lo que se debe hacer es ofrecer oportunidades de aprendizaje que van a modificar
el desarrollo de lo real a lo potencial.
Esta es la esencia de la concepción de aprendizaje que Feuerstein tomó de
Vigotsky: la tesis fundamental que el aprendizaje debe preceder al Desarrollo. Y este
aprendizaje será solo posible gracias a la intervención del Mediador, en especial el
Mediador humano.
Tomando en cuenta estos enormes aportes de Vigotsky, Feuerstein dedicó gran
parte de su vida a la evaluación y mejoramiento de la Inteligencia en sujetos con
desventajas sociales y culturales, con bajo rendimiento e historia de fracaso escolar, en
sujetos denominados retrasados mentales educables, con deficiencias neuropsicológicas
o genéticas, con poca motivación o con falta de hábitos de estudio y con dificultades de
Aprendizaje.
Julian Rotter y el Aprendizaje Social
Rotter nació en Brooklyn, Nueva York, Estados Unidos, en 1916 siendo hijo de
inmigrantes hebreos. Hizo su doctorado en 1941 y se convirtió en asesor del Ejército
estadounidense durante la segunda Guerra Mundial. Posteriormente, ejerció la docencia
en la Universidad de Ohio.
La obra fundamental de Rotter: "Aprendizaje Social y Psicología Clínica" fue
publicada en 1954. Fue desde 1963 director del Programa de Psicología Clínica en la
Universidad de Connecticut, y Presidente de la División de Psicología social y de la
Personalidad en la Asociación Estadounidense de Psicología. Recibió el premio a la
contribución científica distinguida en 1989.
Julian Rotter se refiere a su trabajo como una teoría de aprendizaje social, por
medio de la cual expresa su creencia de que se adquiere la conducta a través de las
experiencias sociales. Fue el primero en utilizar el término de Teoría del aprendizaje
social, Bandura, no empleó el término hasta pasado varios años.
Hace referencia a las expectativas y al valor del reforzamiento,
consideraba que las expectativas del individuo las creaban
partiendo de experiencias pasadas que le habían generado
consecuencias satisfactorias o insatisfactorias; es decir, que si una
persona se encuentra ante una situación que le parece familiar a
una pasada, el individuo suele esperar que le pase lo mismo que la
situación anterior y si esto sucede se verán reforzadas sus
expectativas. Por ejemplo si un estudiante pierde matemáticas con x profesor estando en
octavo de básica y si para el noveno año de básica le vuelve a dar clases dicho profesor,
el estudiante posiblemente pensará que nuevamente perderá por el solo hecho de que
recibirá clases con el mismo profesor.
Rotter dice que para entender el aprendizaje y la conducta es necesario tener en
cuenta el valor del reforzamiento y para él, si el valor del reforzamiento del objetivo es
alto, se genera una expectativa satisfactoria que conduce al individuo a adquirirlo.
Por otro lado, se refiere al potencial de necesidades que consiste en un conjunto
de conductas con una cualidad direccional común, en el sentido de que se dirige hacia un
objetivo determinado. Además, identifica seis necesidades generales: de reconocimiento,
dominación, independencia, protección y dependencia, amor y de comodidad física.
En las investigaciones de Rotter y sus seguidores sugiere que nosotros nos
percibimos como seres conscientes, capaces de influir en nuestras experiencias y tomar
decisiones que regulan nuestra vida. El reforzamiento externo es importante, pero la
efectividad del reforzamiento depende de nuestras capacidades cognoscitivas.
Rotter describe la personalidad como la "interacción del individuo y su ambiente
significativo” (1982). Por ello, a pesar de que su teoría partido de un planteamiento
conductista, se considera un modelo puente o interaccionista.
Dos de los supuestos básicos de la teoría del aprendizaje social de Rotter son los
siguientes:
La personalidad es aprendida.
La personalidad está motivada hacia metas específicas. Las conductas que nos
acercan a las metas anticipadas se reforzarán con mayor fuerza que otras conductas.
Para explicar cómo funciona la personalidad, Rotter propuso cuatro conceptos
primarios o básicos que se interrelacionan entre sí: Potencial de conducta, Expectativa,
Valor de reforzamiento, Situación psicológica.
- Potencial de conducta, es la probabilidad de que una conducta concreta ocurra en
una situación determinada.
La selección de una conducta frente a otra se basa en la impresión subjetiva
personal de la situación. Por ello, el potencial o la posibilidad de elegir una forma
particular de comportarnos está influido por nuestras circunstancias y nuestra preferencia
consciente por esa conducta sobre todas las alternativas conductuales a nuestro alcance.
Todo en función de la percepción subjetiva personal de la situación, o sea que para que
se manifieste una conducta incluye tanto acciones manifiestas como encubiertas. Las
acciones encubiertas son nuestros procesos cognoscitivos internos, los cuales afectan a
la forma en que percibimos y actuamos en las situaciones ante un estímulo determinado.
Esos procesos no pueden observarse de manera directa. Aquí se incluyen la
racionalización, represión, consideración de alternativas y planificación.
El autor recalca que los procesos cognocitivos pueden observarse de manera
objetiva y medirse de forma indirecta, así como inferir los de la conducta manifiesta. Por
ejemplo, la conducta de solución de problemas puede inferirse o asumirse de la
observación de la conducta de los sujetos al tratar de completar una tarea asignada. Si los
sujetos necesitan más tiempo para resolver un problema que otro, esto es evidencia de
que están en el proceso de consideración de soluciones alternativas. Es difícil investigar
las actividades cognoscitivas por medios objetivos, pero los principios que regulan la
ocurrencia de esas conductas implícitas no son diferentes de los que regulan
directamente las conductas manifiestas. Ambos son importantes para determinar el
potencial de que ocurra una conducta concreta.
- Expectativa: es la probabilidad que ve el individuo de que un refuerzo específico
ocurra en función de una conducta determinada, en una situación concreta.
Sostenemos una creencia, o expectativa, en función de una probabilidad, que
oscila entre cero y 100 por ciento, de que el reforzador se presentará. Este grado de
expectativa lo determinan, en gran medida:
El reforzamiento previo (y por tanto la experiencia)
La generalización, que se realiza a través de situaciones similares, pero no
idénticas.
En el desarrollo de cualquier conducta intervienen dos tipos de expectativas:
Expectativas específicas: se refieren a situaciones concretas, muy especiales y
ajustadas, con comportamientos muy concretos. Esto explicaría la conducta desarrollada
en una situación concreta no tiene que ser idéntica a la misma situación vivida en un
pasado o en situaciones similares.
Expectativas generalizadas: son las creencias que posee el individuo acerca de
sus posibilidades o estrategias para solucionar y hacer frente a las situaciones que se le
pueden presentar, que nacen como consecuencia de una síntesis de las experiencias
experimentadas en anteriores situaciones. Dentro de las expectativas generalizadas
podemos encontramos tres clases:
Expectativas generalizadas de solución de problemas: esta creencia se
generaliza a partir de la conducta manifestada en situaciones anteriores y
de los resultados obtenidos en los mismos.
Expectativas generalizadas de reforzamiento: creencia en que un tipo de
refuerzo o consecuencia puede seguir a la conducta, con independencia
del tipo de situación en la que la misma se desarrolla.
Expectativas generalizadas de control sobre los refuerzos: hace referencia
a la relación causal que el individuo percibe entre su conducta y el refuerzo
que obtiene. Es precisamente la expectativa generalizada la que más ha
influido en el desarrollo del concepto: locus de control. Dicho concepto se
desarrollará en el apartado.
- Valor del reforzamiento es el grado de la preferencia que se tiene por una
recompensa (refuerzo) sobre otra.
Diferentes actividades proporcionan distintos grados de satisfacción y de
reforzamiento. Esas preferencias se derivan de asociar los reforzadores pasados con los
actuales, de los cuales desarrollamos expectativas para el reforzamiento futuro. Así,
relaciona los conceptos de expectativa y valor del reforzamiento: cualquiera puede servir
como señal del otro.
La expectativa de ganar en esa situación es mayor, aunque el valor reforzante del
premio sea menor. De esta manera, nuestra expectativa de éxito se determina en parte
por el valor reforzante de la recompensa que puede será adquirida.
- Situación psicológica es la combinación de factores internos y externos que influye
en nuestra percepción y respuesta a un estímulo, y que se responde de acuerdo
con nuestra percepción psicológica de la situación estímulo externa.
Para Rotter, la conducta sólo es predecible cuando conocemos la situación
psicológica, y no del conocimiento de lo que algunos teóricos de la personalidad llaman
un "núcleo” de la personalidad. En la aproximación al núcleo, la predicción del
comportamiento se basa en la suposición de elementos personales relativamente
constante, como los motivos y los rasgos. Por lo general, se espera que una persona que
posee un rasgo o característica particular se comporte de cierta manera, sin importar la
situación externa. No obstante, Rotter establece que el comportamiento personal varía
con nuestra percepción de cada situación.
Locus de control
Locus significa lugar, o sea se indica el lugar en el que el sujeto se vincula con la
obtención del reforzador. Este lugar puede estar situado en el interior de la persona y
hablamos de locus de control interno, o vincularse a elementos externos a la persona y
hablamos de locus de control externo.
Rotter propuso el concepto de locus de control, que es una forma de expectativa
generalizada. Las personas que se han caracterizado como personalidades con locus de
control interno creen que el reforzamiento que reciben está controlado por sus conductas
y actitudes. Las que tienen un locus de control externo piensan que otras personas, el
destino o la suerte controlan las recompensas que reciben; en otras palabras, están
convencidas de que no tienen poder sobre las fuerzas externas.
LOCUS DE CONTROL INTERNO LOCUS DE CONTROL EXTERNO
El reforzamiento está controlado por sus
conductas y actitudes.
Piensan que el destino o la suerte controlan
las recompensas que reciben.
Son menos susceptibles a los intentos de
influencia.
No tienen poder sobre las fuerzas externas.
Dan mayor valor a sus destrezas. Creen que sus conductas y habilidades no
pueden cambiar los refuerzos que reciben.
Menor ansiedad y mayor autoestima. Mayor ansiedad y menor autoestima.
Son más responsables. Hacen esfuerzos por
cambiar su situación.
Son menos responsables. Piensan que sus
esfuerzos no van a cambiar la situación.
Tienen mayor salud mental y física. Tienen menor salud mental y física.
Edad y diferencias de género en el locus de control
No se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres. Sin
embargo, ambos sexos responden de manera diferente a ciertos ítems de la prueba. En
un estudio, los varones mostraron mayor locus de control interno que las mujeres en
cuestiones relacionadas con el aprovechamiento académico. El locus de control externo
parece aumentar en las mujeres después del divorcio, seguido de un retorno al locus de
control interno. Las mujeres que han sufrido abuso físico tienden a mostrar un locus de
control externo.
Diferencias raciales y socioeconómicas en el locus de control
Se encontraron diferencias raciales y socio económicas significativas, el resultado
en la prueba de las clases sociales menos favorecidas y de los grupos minoritarios
mostraba un locus de control externo. Esto se confirmó en un estudio con niños. Los
chicos negros de clase baja mostraron estar más orientados a lo externo que los niños
blancos de clase baja y media, o que chicos negros de clase media.
Estudios realizados en África encontraron que los africanos nativos, al igual que
los negros estadounidenses, en general, puntuaban más alto en el locus de control
externo que los estadounidenses blancos. En la nación africana de Botswana,
los adolescentes negros de ambos sexos puntuaban más alto en el locus de control
externo que sus homólogos blancos en Estados Unidos. En ambos países, los
adolescentes de estatus socioeconómico elevado puntuaron más alto en control interno
que los chicos de estatus socioeconómico bajo. Una investigación con estudiantes de
secundaria estadounidenses encontró que los adolescentes hispanos e indígenas eran
más proclives a la orientación externa que los chicos blancos.
En general, los asiáticos mostraron estar más orientados a lo externo que los
estadounidenses, un hallazgo que puede explicarse en términos de creencias culturales.
Mientras la cultura estadounidense tradicionalmente premia la autoconfianza y el
individualismo, la asiática da mayor importancia a la confianza en la comunidad y la
interdependencia. Por tanto, para los asiáticos, el éxito se ve más como un producto de
factores externos que internos. Cuando más contacto tengan los asiáticos con los
estadounidenses, más parecen orientarse al locus interno.
La gente con orientación interna tiene más probabilidad que las personas con
orientación externa de tener, significativamente, más ensoñaciones acerca del logro y
menos del fracaso. Adquiere y procesa más información en diferentes situaciones,
experimenta mayor elección personal y es más popular. Además, las personas con locus
interno son atraídas por individuos a los que pueden manipular, tienen mayor autoestima
y actúan de maneras socialmente más hábiles. La gente con un locus de control interno
elevado es menos proclive a tener problemas emocionales o a hacerse alcohólica; afronta
mejor el estrés, experimenta menos ansiedad y depresión, y las probabilidades de que se
suicide son menores.
Salud física y locus de control
Las personas con orientación interna pueden ser físicamente más saludables que
los sujetos con orientación externa. La investigación demuestra que las personas con
locus interno tienden a tener baja presión sanguínea y menos ataques cardíacos. Cuando
desarrollan cardiopatías, cooperan mejor con el equipo médico y son dados de alta antes
que los pacientes con orientación externa. Los internos suelen ser más precavidos acerca
de su salud y es más probable que usen cinturones de seguridad, hagan ejercicio y dejen
de fumar. En conjunto, la evidencia parece revelar que la gente que cree tener control de
su vida presta más atención a su salud.
Un estudio identificó cuatro aspectos del locus de control en su relación con la
salud física:
Autodominio
Prevención de la enfermedad
Manejo de la enfermedad
Autorreproche
El factor más cercano asociado con el bienestar físico fue el autodominio, definido
como la creencia en la propia capacidad de superar la enfermedad.
Aprendizaje y locus de control
La evidencia sugiere que el locus de control se aprende en la infancia y se
relaciona de forma directa con la conducta de los padres. Es probable que las creencias
de control externo sean expresadas por niños criados en un hogar sin un modelo
masculino adulto. Además, las creencias de control externo tienden a aumentar con el
número de hermanos. Este investigador concluyó que los niños de familias amplias
encabezadas por una madre soltera son más proclives a desarrollar un locus de control
externo. Se encontró que los padres de niños que poseen un locus de control interno les
ofrecen mucho apoyo, elogio (reforzamiento positivo) por los logros y son consistentes en
su disciplina.
Confianza interpersonal
Confianza interpersonal: expectativa de que "puede confiarse en la palabra,
promesa o declaración oral o escrita de otro individuo o grupo”.
Una persona con confianza interpersonal elevada tiene las siguientes características:
Menos proclive a mentir, engañar o robar Tienden a respetar los derechos de los otros y a darles una segunda oportunidad Suelen ser populares
Una persona confianza interpersonal baja tiene las siguientes características:
Más proclive a mentir, engañar o robar No tienden a respetar los derechos delos otros y a darles una segunda
oportunidad No suelen ser populares
Teoría de Albert Ellis: Expectativas y Reforzamiento
Ellis, desarrolla la Terapia Racional Emotiva TRE. Se basa en el
supuesto general de que la mayoría de los problemas psicológicos se
debe a la presencia de pensamientos irracionales.
Las personas controlan su propio destino sintiendo y actuando según
sus valores y creencias que tienen. Considera a las emociones,
como una consecuencia de una situación, suceso o acontecimiento
activador, propiciando la organización y el desarrollo de un sistema de creencias,
pensamientos y acciones.
A, es el acontecimiento, el elemento activador;
B, Creencias o cadena de pensamientos que la persona utiliza como respuesta a
A;
C, representa la Consecuencia emocional o conducta del sujeto.
Donde, el elemento principal de su dificultad psicológico se encuentra en la
evaluación irracional, no funcional que hace el individuo de la realidad, de la situación que
lo rodea, en base a las exigencias de los “Debo de” y “Tengo que”, dogmático sobre uno
mismo, sobre los demás y sobre el mundo en general.
Control de las emociones por medio del razonamiento correctoPensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros
estados afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos
conduce a tener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los
trastornos producirían grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis,
1975, pag 38).
Plantea ideas que conducen a creencias irracionales y perjudiciales para la
persona:
Conducta emocional y control cognoscitivoCuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo está muy
deteriorado y aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal
adaptada, e impulsiva, solamente se podrá controlar las emociones cuando la razón
prevalezca, es decir cuando las emociones no estén excitadas.
Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son términos claves; pues a
través de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos
beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y previniéndolos, con
experiencia directa o vicariamente.
Lo que nos decimos a nosotros mismos“La autoverbalización o autoinstrucciones”. Continuamente vigilamos nuestra
conducta y su eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados
emocionales, haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta
llegar al punto de auto condenación y auto desprecio por una reacción emocional
extremadamente desagradable por su forma de interpretación y elaboración de los hechos
(Meichenbaut, 1978).
Oraciones compuestas“La interpretación de los hechos” incluye elementos irrelevantes, no verdaderos,
que permitieron que su estado de ánimo suscitara a interpretaciones falsas que
provocaron dolor; que forman un círculo vicioso en el cual la interpretación falsa produce
un estado aversivo, que conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas
que agravan la reacción afectiva (Horney, 1950).
Establecimiento de conclusiones invalidasEs un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va
demasiado lejos y saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a
partir de premisas deducen irracionalmente. Lógicamente el resultado del estado
emocional es deficiente, altamente trastornado y disfuncional.
Errores comunes del pensamiento(Ellis 1962; 1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepción e
interpretación que hace una persona es inapropiadas, erróneas, las emociones que
ocurran serán disfuncionales y conducirán a conductas irracionales. Solamente conocer
algunos errores del pensamiento nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos.
Sobregeneralización
La sobregeneralización es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas
podemos concluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos
injustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atención, o de capacidad
inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en sí mismo (Bandura, 1977).
Una de nuestras funciones cognoscitivas más útil, es el uso de símbolos
lingüísticos, (Dollard y Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento
incorrectamente reaccionaremos a la situación conforme al dictado de la denominación
verbal, experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominado
generalización mediada. Por ser los símbolos lingüísticos mediadores cognoscitivos, los
mediadores lingüísticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle asignándole un
valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensión de penalidad, mérito o
responsabilidad personal, estos nos protegerá contra la tendencia a sobregeneralizar.
Pensamiento todo o nadaOtro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difícil
discriminar finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de
justicia.
En nuestros procesos de evaluación de nuevo vemos reflejado los símbolos
verbales que utilizándolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada.
Interpretación en vez de descripción“Interpretar y manifestar” la percepción incluye la interpretación debido a la
asociación de los estímulos, estas interpretaciones se generan según nuestros valores,
experiencias y expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretación, sino
una descripción de sí mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos pueden
distorsionar tanto la percepción como la interpretación.
La correlación confundida con la causalidadOtro error común del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o
una después de la otra como Causa y Efecto, las llamadas “supersticiones” que son
accidentales y no están relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le
otorga culpa a algo o a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras
circunstancias para prevenir o evitar problemas (Bettelheim, 1967).
El pensamiento supersticioso es un error común de deducción lógica, es falsa y
tiene consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas
formas de pensamiento y razonamiento ilógicos, llevan al mal funcionamiento de la
personalidad y la conducta (Ellis y Harper, 1975).
Oraciones no expresadasLas suposiciones u oraciones no expresadas, no están en la conciencia inmediata
de la persona, pues experimentan una emoción sin conocer la causa (Ellis y Harper,
1975).
Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta. Para Ellis falta de la
conciencia en suposiciones ocultas.
Las verbalizaciones internas de la persona no están completas, nuestras
secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo están abreviadas e incompletas,
impidiendo el manejo de sí mismas (Ellis, 1973)
Un hábito intenso de no ser crítico puede bloquear la conciencia de la persona
acerca de esas suposiciones no reconocidas y no expresadas.
Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las
creencias y suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un
cambio, este proceso de cambio requiere reestructuración cognoscitiva, (Ellis y Harper,
1975) logrando que la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis,
1962) aunque en algunas personas que presentan sobreacción emocional (Ellis, 1974) y
se encuentren bajo tensión puede llegar a ser muy difícil revelar los problemas y
sentimientos verdaderos que esté experimentando, y en este caso se debe fomentar más
perspicacia.
Las suposiciones y creencias no expresadasDan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones
emocionales desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.
(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron ¿cómo controlar su propio destino y
vida de manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a través del control de su
pensamiento y de las cosas que se dicen a sí mismo.
Y ¿qué hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y
las suposiciones falsas.
Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos
constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.
Teoría de Mischell: Enfoque Interaccionista
CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO Sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones
sumamente finas entre los estímulos en el medio, y que también pueden
generar múltiples conductas adaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas
situaciones de estímulo. Cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo,
representado por los conductistas radicales y los E-R extremos, y también del enfoque
psicoanalítica, por eso propone un enfoque interaccionista.
En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la
conducta humana y la influencia penetrante de los estímulos, pero a la vez propone
diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las
conductas, las cuales son:
1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.
2. Las categorías y constructos cognoscitivos.
3. Las expectativas y consecuencias del estímulo y consecuencias de la conducta.
4. Preferencias y aversiones del estímulo
5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.
Estas variables interactúan con determinantes situacionales en forma única para
cada persona, determinan las conductas de manera compleja.
Mischel afirma: “los seres humanos son capaces de una gran diferenciación
extraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante” (1977, Pág.335), y
cree que incluso un ligero cambio en una situación puede producir cambios notables en la
conducta. Se refiere a esos pequeños cambios en las condiciones de estímulo como
Variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente
recurre en la situación.
Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en
forma resumida encontramos:
Construcción cognoscitiva y conductual de la suficiencia
Por construcción de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las
capacidades de conocimiento y potenciales de conducta.
Continuamente las personas interactúan con las situaciones. Estas producen
actividad cognoscitiva y conducta, pero las acciones también alteran las situaciones. Si no
se tienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema.
Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a través del aprendizaje
por observación, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simbólicos, o a
través de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la
capacidad que genera cogniciones y habilidades.
Codificación de estrategias y constructos personales
Según Mischel (1977,pág 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de
una situación y rechazan las demás, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto
que tiene un estímulo en la conducta depende de la atención selectiva, interpretación y
clasificación de la información.
Las personas usan categorías amplias para agrupar estímulos y para describir lo
que observan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imágenes,
suposiciones y actitudes p4opias que tienen cada individuo.
Mischel afirma que las personas actúan según sus constructos en vez de basarse
en los estímulos incitadores. Las categorías para intentar la información pueden ser tan
amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo
(Mischel,1981).
Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del
estímulo
Las expectativas son las hipótesis acerca de las posibles conductas y sus
consecuencias.
En cualquier situación, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se
selecciona depende de sus expectativas de éxito o de fracaso.
Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la
conducta y la consecuencia; se forman las expectativas no solo en relación con las
consecuencias probables de la conducta, sino también con el significado de los estímulos
y las situaciones.
Considera además, las expectativas de las consecuencias del estímulo, es decir
las personas aprenden que los estímulos predicen consecuencias, o sea los estímulos
sirven como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene
en situaciones particulares. Los significados del estímulo son variables significativas de la
persona.
Valores del estímulo subjetivos
Mischel (1973) también introduce el término del valor de estímulo subjetivo que
Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la
conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las
hipótesis acerca del éxito o el fracaso. Aquí se refiere a las preferencias y aversiones que
sirven como motivación para activar las conductas.
De esta manera proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de
variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecución de
ciertas conductas en una situación, en vez de otras conductas posibles. Considera que los
reforzadores no son fortalecedores sino inductores; también afirma que el valor del
estímulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales
condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973).
Sistemas y planes de autorregulación
Las personas establecen sus propios criterios de ejecución y se recompensan o
castigan ellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para
aplicarlas. Subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto
administrativo para alcanzar objetivos secundarios.
Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) Establecer
reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecución, 2) Implantar las consecuencias
de lograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones
de estímulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo,
4) Organizar reglas y planes para la consecución y terminación de la conducta compleja.
El papel del docente no solo es transmitir conocimientos, sino, paralelo a esto,
debe detectar esas variables en cada estudiante y desarrollarla en diversa situaciones,
para determinar en conductas posibles en ellos.
La teoría de Mischel en cualquier caso es importante, pues subraya el papel de las
interacciones entre variables de la persona (que en todo caso son únicas para cada una
de ellas); y, determinantes de la situación en la aplicación de una conducta.
El docente puede aplicar la teoría en el campo de la educación moderna tomando en cuenta lo siguiente:
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION
Características Efectos en el modelamiento
Estadio de desarrollo Las mejoras con el desarrollo comprenden mejor atención y
capacidades de procesar información, emplear estrategias,
comparar el rendimiento con las representaciones mentales y
adoptar motivaciones intrínsecas.
Prestigio y competencia
Los observadores prestan más atención o los modelos
competentes de posición elevada. Las consecuencias de las
conductas modeladas transmiten información acerca del valor
funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los
actos que creen que necesitan realizar.
Consecuencias vicarias
Transmiten información acerca de la convivencia de la
conducta y las probabilidades de los resultados. Las
consecuencias valorativas motivan a los observadores. La
similitud de atributos o competencias indican conveniencias y
fortalecen la motivación.
Expectativas Los observadores se inclinan a realizar las acciones
modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán
resultados reforzantes.
Establecimiento de metas
Los observadores tienden a atender los modelos que exhiben
las conductas que lo ayudarán a alcanzar sus metas.
Autoeficacia Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser
capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La
observación de modelos parecidos influye en la autoeficacia
(“si ellos pueden, yo también”).
PROPIEDADES DE LAS METAS Y SUS EFECTOS.
Propiedad
Efectos en la conducta
Especificidad Las metas con normas específicas de desempeño incrementan la
motivación y eleva la autoeficacia, porque es fácil evaluar el
progreso hacia una meta.
Proximidad Las metas cercanas aumentan la motivación y la autoeficacia y son
especialmente importantes para los niños pequeños que quizá no
subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo.
Dificultad Las metas difíciles pero asequibles elevan más la motivación y la
auto eficacia que las fáciles o muy difíciles.
PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION.
Procesos Actividades
Atención La atención de los estudiantes se dirige acentuando físicamente las
características sobresalientes de la tarea.
Retención La retención aumenta al repasar la información, codificándola en
forma visual y simbólica.
Producción Las conductas se comparan con la representación conceptual
(mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir las
discrepancias.
Motivación Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los
observadores de su valor funcional y su convivencia. Las
consecuencias motivan al crear expectativas.
Finalmente, la importancia del aprendizaje cognoscitivo social, hace referencia a que
mediante la tesis del aprendizaje social planteadas por Bandura, Ellis, Rotter y Mischel, se
establece que el individuo adquiere conocimientos a través de socializaciones y la
interacción con el medio, por lo tanto, en ella se considera relevante el papel de la
socialización en el desarrollo del individuo, el cual, puede modificar sus conductas
mediante la observación y modelación. De igual manera el aprendizaje por observación
influye en los integrantes de una sociedad y del mismo, estos intervienen en la misma
incidiendo en la selección de un modelo desviado.
George Siemens y el Conectivismo (áreas Digital)
El Conectivismo es una teoría del aprendizaje promovido por
Stephen Downes y George Siemens. Llamada la teoría del
aprendizaje para la era digital, se trata de explicar el aprendizaje
complejo en un mundo social digital en rápida evolución. En
nuestro mundo tecnológico y en red, los educadores deben
considerar la obra de los pensadores como Siemens y Downes. En
la teoría, el aprendizaje se produce a través de las conexiones dentro de las redes. El
modelo utiliza el concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje.
Los alumnos reconocen e interpretan las pautas y se ven influenciados por la
diversidad de las redes, la fuerza de los lazos y su contexto. La transferencia se realiza
mediante la conexión, agregar nodos y redes cada vez más personales; según George
Siemens, “El Conectivismo es la integración de los principios explorados por el caos, de la
red, y la complejidad y las teorías de la auto-organización. El aprendizaje es un proceso
que ocurre dentro de entornos virtuales en elementos básicos, no enteramente bajo el
control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir
fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o en una base de datos), está
enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos
permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento. El Conectivismo está impulsado por el entendimiento de que las decisiones
se basan en modificar rápidamente las bases.
La nueva información adquirida lo está siendo continuamente revisada, cambiada.
La capacidad de establecer distinciones entre la información importante y la que no es
vital. La capacidad de reconocer cuando la nueva información altera el paisaje en base a
las decisiones hechas en el día de ayer también es crítica.
Los principios del Conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de
información. El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos. La capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la
actualidad Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje
continuo. La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los conceptos
es fundamental. La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la intención de todas
las actividades del aprendizaje conectivista. La toma de decisiones es en sí mismo un proceso de aprendizaje. Elegir qué
aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo, puede ser equivocada mañana debido a las alteraciones en el clima de información que afecta a la decisión.
La mayoría de las teorías del aprendizaje (como, por ejemplo, el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo) defienden que el aprendizaje ocurre dentro de la
persona y que el conocimiento es un objetivo alcanzable a través del razonamiento y de la
experiencia. No obstante, estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por
fuera de las personas, como es el caso del aprendizaje almacenado y manipulado por la
tecnología. Tampoco se fijan en describir cómo ocurre el aprendizaje dentro de las
organizaciones. En la era de la tecnología y la información, los teóricos se preocupan en
revisar y desarrollar las teorías tradicionales del aprendizaje a las nuevas condiciones,
pero llegado un punto los cambios han sido tan importantes que es necesario aproximarse
de forma completamente nueva a la cuestión. Surgen multitud de
preguntas relacionadas con las teorías del aprendizaje y el impacto
de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el
aprendizaje. El intento de dar respuesta a dichas preguntas va
perfilando los principios del conectivisno o "una teoría de
aprendizaje para la era digital"
Podría definirse el conectivismo como la integración de los principios explorados
por las teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización. Según esta teoría el
aprendizaje es un proceso que ocurre en el interior de ambientes difusos de elementos
centrales cambiantes que no están por completo bajo el control del individuo, pero
también un proceso que puede residir fuera de nosotros, y cuyo objetivo es conectar
conjuntos de información especializada. Estas conexiones tienen, de hecho, mayor
importancia que nuestro estado actual de conocimiento. El punto de partida, por tanto, es
el individuo. Su conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a
organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo
nuevo aprendizaje para los individuos, lo que les permite a su vez estar actualizados en
su área mediante las conexiones que han formado.
Los retos educativos del conectivismo son:
1. Capacitar a los alumnos para que pasen de ser consumidores del conocimiento a productores del mismo.
2. Si el conocimiento que se necesita no es conocido, desarrollar la habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere.
3. Desarrollar las competencias tecnológicas en el uso y apropiación de las TIC que garanticen el desarrollo individual y colectivo en términos de colaboración y cooperación con otros estudiantes o profesores.
Rol del profesor:
Estimula a los estudiantes para que tomen las riendas de su propio aprendizaje y hagan nuevas conexiones con otros que fortalecerán su proceso de aprendizaje.
Incentiva en los estudiantes la investigación e inmersión en las redes de conocimiento.
Les enseña a evaluar y validar información para asegurar su credibilidad. Les enseña a diferenciar entre buena y mala información, a vetar un recurso y a
convertir una búsqueda web en un éxito. Les ayuda a organizar todos esos caudales de información. Les enseña a construir sus propias redes y aprovechar las oportunidades de
aprendizaje. Les guía cuando se quedan atascados. Les enseña a comunicarse de manera adecuado y pedir ayuda respetuosamente a
expertos.
Es decir, les capacita para que una vez terminado el curso, mantengan sus redes de aprendizaje y las usen para navegar su futuro y resolver de manera creativa los problemas del mundo.
Rol del estudiante:
Forma parte de un ambiente auténtico (el suyo). Observa e intenta prácticas exitosas, creando un banco de lecciones aprendidas.
Debe desempeñar un papel muy activo puesto que es él el que tiene que valorar sus necesidades de aprendizaje y tomar sus propias decisiones sobre qué y cómo aprender.
Tiene que ser capaz de actualizar constantemente sus conocimientos para lo que necesita ser consciente de los continuos cambios que se producen a su alrededor.
Genera un pensamiento crítico y reflexivo. Evalúa y valora la información para asegurar su veracidad. Construye su red personal de aprendizaje. Crea y / o forma parte de redes de aprendizaje.
El aprendizaje será mejor cuantas más conexiones entre estudiantes existan en la
red de conocimiento. Esta diversidad genera nuevos nodos especializados en ciertas
materias que a su vez sirven de fuentes de conocimiento al resto de los nodos. De esta
manera la conexión acaba creando especialización. Como parte de esta interacción entre
estudiantes se encuentran los entornos personales de aprendizaje, que son sistemas que
permiten el aprendizaje autodirigido y en grupo, diseñados a partir de los objetivos de
cada usuario, y con gran capacidad para la flexibilidad y la adaptación a cada caso.
El aprendizaje y el conocimiento se crean y construyen en comunidad. Los
estudiantes no son meros agentes pasivos, receptores del saber transmitido por los
profesores, sino que construyen guiados por estos su propio conocimiento. Al girar el
aprendizaje en torno al aprendiz y no sobre el profesor, los roles cambian. El profesor se
convierte en tutor, comisario, administrador de red, por lo tanto debe replantearse la forma
de enseñar:
procesar como un no-curso (terminología de Siemens) la estructura de presentar la información.
hacer uso de aplicaciones web y servicios de todo tipo como blogs, microblogging, wikis, podcasts, agendas colaborativas, e-portafolios abiertos y gestionados por el propio aprendiz, videoconferencias, web conferences, redes sociales abiertas e interconectadas.
sustituir las clases y los tiempos de clase por grupos de trabajo espontáneos adaptados a los intereses del estudiante.
negociar el curriculum con los estudiantes.
La evaluación es continua. Los instrumentos de evaluación vienen determinados por la persona que aprende y deberán evaluar también los mecanismos para fomentar y mantener la formación continua.