Investigación crítica: negociación y empoderamiento de la

comunicación

asertiva a través del trabajo cooperativo

Caso: Institución Educativa Departamental Integrada de

Tausa.

Elaborado por:

María Nieves León Ríos --Estudiante de Maestría en Educación

Nilsa Yamile Pachón Conejo – Estudiante de Maestría en Educación

Ruth Yency Pedraza González – Estudiante de Maestría en Educación

Directora

CAROLA HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ

Universidad de los Andes

Facultad de Educación

Bogotá D.C. 2017

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Table of Contents

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 3

METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 5

ACERCAMIENTO A LA REALIDAD (Situación inicial) ................................................. 12

RE-PENSAR LOS PROCESOS (Imaginación pedagógica y Situación imaginada)23 Nuestra primera fase de Imaginación Pedagógica ............................................................... 23 Nuestra segunda fase de Imaginación Pedagógica .............................................................. 30

AYE (Organización práctica, Situación arreglada y Resultados) .......................... 37

CONSIDERACIONES FINALES (Razonamiento exploratorio) .................................. 47

APRENDIZAJES INDIVIDUALES .......................................................................................... 53

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 55

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INTRODUCCIÓN

La comunicación asertiva y el trabajo cooperativo en las Instituciones educativas

ocupan un lugar indiscutible en la investigación educativa en estos momentos donde la

firma del acuerdo de paz toma mayor relevancia cómo se desarrollan estos procesos.

Aunque el país está sumergido en el discurso de la reconciliación, la equidad y la paz entre

la población civil, la realidad de la Institución Educativa Departamental Integrada de Tausa

IEDIT es crítica: la mala convivencia y el bajo rendimiento académico son unos de los

problemas más comunes.

Era tal la problemática que ya era habitual que entre los estudiantes existan

agresiones físicas y verbales en los pasillos de la institución. Inclusive, el problema tocó

más fondo cuando las relaciones entre los profesores y los estudiantes fueron muy

agresivas. Es por eso que los profesores, preocupados por resolver esta problemática, han

implementado diferentes metodologías alternativas con la finalidad de fortalecer la

convivencia pacífica y así mismo, mejorar el rendimiento escolar entre la comunidad

educativa.

Una de esas alternativas es la investigación crítica propuesta por Skovsmose y

Borba (2004). Esta nueva metodología ofrece a los profesores reflexionar sobre la

educación tanto en el campo de la investigación como en el campo de la enseñanza y el

aprendizaje.

Fue así como las profesoras encargadas de orientar en el grado 701 de la IEDIT las

áreas de español (Yamile Pachón) y ciencias sociales (Yency Pedraza) y con la

colaboración de la investigadora (Nieves León) iniciaron este proceso. En adelante se las

denominará como las investigadoras. La intención de las investigadoras, desde un

principio, fue transformar el contexto educativo y de esta manera, dar comienzo a un

proceso reflexivo sobre la práctica pedagógica y en particular, solucionar una problemática

que sufre la IEDIT a través de la comunicación asertiva y el trabajo cooperativo.

A partir del proceso de formación en la Maestría en Educación de la Universidad

de los Andes, las investigadoras lograron apropiarse de conocimientos tanto teóricos y

prácticos. Esto les permitió iniciar un proceso investigativo, por medio de la deliberación

y la negociación, para implementar una estrategia alternativa “Aye” para transformar la

realidad del curso 701 de la IEDIT.

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Para llegar a tal fin, las investigadoras estudiaron diferentes autores que teorizan

sobre la comunicación asertiva y el trabajo cooperativo. Con respecto al trabajo

cooperativo, Johnson & Johnson (2004) indican que la cooperación consiste en trabajar en

equipo para alcanzar objetivos comunes. En otras palabras, los involucrados procuran

obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los miembros del

grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo pedagógico de grupos reducidos, en los

que, los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

Por otra parte, Franco y Morera (2005) señalan tres características comunicativas:

conducta asertiva, agresiva y pasiva. Los individuos con una conducta asertiva tienen un

gran sentido de responsabilidad consigo mismo y con el grupo; los agresivos son más

enfáticos y se manifiestan a través del grito y la autoridad; los pasivos tienen una

participación mínima en los eventos organizados en el aula y fuera de ella.

En este texto surge la pregunta de investigación que orienta este trabajo: ¿Cómo se

transforma la comunicación en el curso 701 de la Institución Educativa Departamental

Integrada de Tausa (IEDIT) a partir de la inclusión del trabajo cooperativo en la clase de

ciencias sociales?

Es por este motivo, este trabajo investigativo está organizado en cinco momentos.

Momento uno se específica la Investigación crítica como la metodología a emplear.

Momento dos se narra la situación inicial, donde, las investigadoras exponen las

problemáticas que aquejan a la institución educativa: la comunicación asertiva y el trabajo

cooperativo. Momento tres se relata la imaginación pedagógica y la situación imaginada,

en las que, las investigadoras imaginan y formulan alternativas para abordar críticamente

la situación inicial. Momento cuatro se expone la organización práctica y la situación

arreglada, las cuales, las investigadoras por medio de la deliberación y la negociación

planifican actividades para lograr una transformación. Momento quinto se presenta el

razonamiento exploratorio que permite dar una visión reflexiva del proceso.

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METODOLOGÍA

En las ciencias de la educación, lo metodológico puede organizarse en tres grandes

paradigmas: cuantitativa, cualitativa y mixta. Entre ellas existe un debate, no menor, sobre

la validez del conocimiento educativo. Algunos investigadores implementan técnicas

cuantitativas desde un enfoque positivista, o, postpositiva para estandarizar mejor los

fenómenos educativos. Otros investigadores, en cambio, llevan a cabo técnicas cualitativas

desde los enfoques hermenéuticos, sistémicos, constructivistas e interpretativos, por

mencionar unos pocos, para acceder a los fenómenos educativos; y los demás

investigadores optan por una pluralidad de técnicas cuantitativas y cualitativas para

conseguir una triangulación y de esta manera, tener una visión global sobre los fenómenos

educativos.

Ahora bien, cada paradigma presenta unas ventajas y unos límites a la hora de

investigar los distintos problemas educativos. Sin embargo en la actualidad, existen

investigadores que proponen nuevas alternativas metodológicas, como el caso de

Skovsmose y Borba (2004, Traducción personal) por quienes a través de la investigación

crítica buscan generar resultados relevantes en el campo de la educación. En esa medida,

la investigación crítica implica que el proceso investigativo debe ser participativo,

cooperativo y generar una constante negociación entre todos los miembros que interactúan

en el estudio. Esto significa que el/la investigador(a) debe tener una relación óptima y un

proceso de negociación claro y continuo con los estudiantes, padres de familia, profesores,

administrativos y el/la rector(a).

Conceptualmente Guba y Lincon (1994, en Skovsmose & Borba, 2004) describen

cuatro paradigmas de la investigación cualitativa: positivismo, postpositivismo, teoría

crítica y constructivismo. Según ellos, la teoría crítica permite la transformación social y

así mismo, la función del investigador es ser instigador y facilitador. Lo anterior implica

que el investigador ya sabe con antelación qué transformaciones son necesarias en el aula

de clase. En contraste, Skovsmose y Borba piensan que en la teoría crítica, es un error

asumir que el investigador, sea un instigador y además, un sabedor a priori de las

transformaciones necesarias, debido a que consideran: “Tanto la transformación como la

crítica incluyen la incertidumbre y la duda, están arraigados en la colaboración, no en el

“liderazgo” (p. 209). Skovsmose y Borba no consideran que el investigador posee todas las

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soluciones y esté preparado para todos los imprevistos que pueden presentarse en el

desarrollo de una investigación. De ahí que, los resultados obtenidos a través de estas

visiones de investigación puede resultar no ser relevantes para el contexto específico.

Por tanto, Skovsmose y Borba afirman: “[…] la investigación crítica no solamente

tiene en cuenta lo que está ocurriendo, sino también considera lo que pudo haber ocurrido

y lo que se podría imaginar como posibles alternativas a lo que está ocurriendo” (p. 211).

Es decir, el investigador acepta que en el campo de la educación existen múltiples

realidades y de esta manera, adquiere una postura auto-reflexiva, evolucionando

constantemente según los contextos educativos cambiantes. Es por eso que Skovsmose y

Borba mencionan: “La investigación crítica presta especial atención a situaciones

hipotéticas, aunque sigue considerando lo que es real. Investigaciones críticas investigan

alternativas”(p. 211). Esto conlleva para el investigador, además de tener una postura auto-

reflexiva, un desafío constante en la búsqueda de alternativas más significativas frente a

los métodos educativos convencionales. De esta manera, el ideal de la investigación crítica

es construir métodos alternativos y mejores.

Figura 1. Modelo de la Investigación Crítica, indicando los procesos de cooperación

involucrados (Adaptado de Skovsmose & Borba, 2004, pág. 216).

Por otra parte, el proceso de la investigación crítica es complejo. Según Skovsmose

y Borba este proceso se desarrolla cíclicamente y está conformada por tres situaciones

analíticas: situación inicial (CS), situación imaginada (IS) y situación arreglada (AS).

Cabe mencionar que estas situaciones analíticas están directamente relacionadas y entre

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ellas existen unos procesos de negociación que las relacionan. La Figura 1 presenta un

esquema con cada situación analítica y los procesos involucrados en ella.

Skovsmose y Borba indican que la situación inicial (CS) es: “La situación anterior

al experimento educativo […]” (p. 213). Aquí el investigador y el docente hacen un

acercamiento a la realidad, en otras palabras, reconocen y reflexionan sobre lo que está

ocurriendo en el aula de clase e infieren la(s) problemática(s) que quieren transformar. Es

importante resaltar que el investigador y el docente analicen conjuntamente esta realidad,

porque entre ellos pueden proponer nuevas alternativas para solucionar las diferentes

dificultades que se presentan en el aula de clase.

Proponer nuevas alternativas para Skovsmose y Borba se genera la situación

imaginada (IS). Conviene subrayar que el investigador y el docente en un trabajo

mancomunado imaginan y formulan alternativas para abordar críticamente la situación

inicial. Skovsmose y Borba confirman que: “[…] la imaginación puede estar relacionada

con la expectativa y la esperanza del profesor. También puede ser apoyado por la

experiencia del investigador” (p. 213). Dicho lo anterior se infiere que la cooperación entre

el investigador y el docente son cruciales para la investigación crítica.

No obstante, la situación imaginada, que contiene las buenas intenciones del

investigador y el docente, siempre entra en confrontación con lo que realmente se puede

ejecutar en el aula de clase. Esto se debe a la existencia, en el aula, de condiciones sociales,

políticas y económicas poco favorables y que afectan con el desarrollo de la situación

imaginada. Por tal motivo, Skovsmose y Borba propone la situación arreglada (AS): “[…]

es una práctica alternativa que surge de una negociación que involucra a investigadores y

profesores, y posiblemente también a estudiantes, padres de familia y administradores” (p.

214). La negociación es una parte fundamental de la investigación crítica, puesto que

facilita a los miembros del estudio a ser participativos y además, en dicha negociación,

aparecen alternativas más concretas, es decir, propuestas adaptadas al contexto del aula de

clase.

En medio de cada situación existen unos procesos que relacionan las situaciones

analíticas. Por ejemplo, entre la situación inicial y la situación imaginada se encuentra el

proceso llamado imaginación pedagógica (PI) referida por Skovsmose y Borba: “[…]

como el proceso que nos ayuda a crear situaciones imaginadas” (p. 215). En este proceso

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los investigadores y los profesores deben hacer uso de sus saberes tanto teóricos como

prácticos, los cuales exploran alternativas creativas para transformar la situación inicial.

De igual manera, este proceso para Skovsmose y Borba: “También está vinculado a la

cooperación entre investigadores y profesores. Esta cooperación incluye negociación y

deliberación” (p. 217). Este paso es muy importante en el proceso, puesto que una sola

persona puede evaluar los pros, los contras y los cambios requeridos en el aula de clase,

pero con la ayuda de otra persona, a través de la deliberación y la negociación, pueden

alcanzar una perspectiva más global.

Entre la situación inicial y la situación arreglada está el proceso llamado

organización práctica (PO) entendida por Skovsmose y Borba como: “[...] la planificación

de actividades prácticas que son necesarias para establecer una situación –una situación

arreglada- y muestra cierta similitud con la situación imaginada” (p. 215). Lo anterior

significa que el investigador y el profesor, por medio de la cooperación y la negociación,

organizan diferentes actividades con la finalidad de alcanzar la situación arreglada. Es

pertinente mencionar que este proceso inicia desde la situación inicial y tiene cierta

correlación con la imaginación pedagógica, sin embargo, Skovsmose y Borba indican una

gran diferencia: “La organización práctica representa una versión “realista”, quizás

“pragmática” de la imaginación pedagógica” (p. 218).

De la misma forma entre la situación imaginada y la situación arreglada está el

proceso llamado razonamiento exploratorio (ER) aludida por Skovsmose y Borba como:

“[…] reconsidera la situación imaginada a la luz de la experiencia relacionada con la

situación arreglada” (p.215). Este proceso es de gran envergadura para el investigador y el

docente, debido a que la situación imaginada y la situación arreglada no serán idénticas,

por las limitaciones que pueden presentarse en el estudio. Así mismo, para Skvosmose y

Borba, este proceso se caracteriza por: “[…] considerar la viabilidad de la imaginación

pedagógica, así como los elementos innovadores de la organización práctica […]

representa una interacción crítica entre la imaginación pedagógica y la organización

práctica” (p. 215-216). Para la investigación crítica, el razonamiento exploratorio es un

paso fundamental, tanto en el investigador como en el docente, porque deben evaluar y

analizar cada paso de la investigación y saber de antemano, qué cambios a realizar.

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Finalmente es conveniente recalcar que, la investigación crítica depende

exclusivamente de la cooperación, la deliberación y la negociación de los participantes en

el estudio.

Con respecto al objetivo general de esta investigación se centra en incluir el trabajo

cooperativo, en el currículo operativo del curso 701 de la Institución Educativa

Departamental Integrada de Tausa (IEDIT), con el objetivo de estimular la comunicación

asertiva. Para lograr tal fin se utilizaron los siguientes métodos para recolectar la

información:

● Reunión con el rector para la presentación del trabajo de grado y su respectiva

negociación de los espacios y recursos.

● Una encuesta de preguntas cerradas titulada “Comunicación y conducta asertiva” a los

estudiantes que participaron en el estudio (Anexo 1).

● Una encuesta de preguntas cerradas titulada “Condiciones básicas de aprendizaje

cooperativo” a los estudiantes que participaron en el estudio (Anexo 2).

● Sistematización de la información diaria de los sucesos ocurridos en el aula de clase, a

través de un diario de campo apoyado por registro fotográfico (Anexo 3).

● Grupo de discusión con algunos estudiantes que participaron del estudio, se preguntó

por el proceso en general al finalizar la implementación del mismo (Anexo 4).

Esta investigación se realizó con estudiantes menores de edad, por este motivo se

requirió del diligenciamiento de un consentimiento informado, tanto para estudiantes,

como para padres de familia (Anexo 5) y directivos de la Institución Educativa

Departamental Integrada de Tausa (IEDIT) (Anexo 6). En cada consentimiento se dio a

conocer los alcances de la investigación como también sus derechos. Así, los estudiantes

participaron voluntariamente y sus nombres fueron cambiados para proteger su anonimato

y para respetar los acuerdos de confidencialidad. También se tuvieron en cuenta todos los

elementos éticos que se desprenden de la visión crítica en donde se busca investigar con

las personas y no sobre las personas.

La información recolectada mediante los instrumentos anteriormente mencionados

fue transcrita y luego categorizada para hacer su respectiva triangulación. Las categorías

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analizadas en esta investigación son: comunicación asertiva y trabajo cooperativo. A

continuación se presenta las definiciones de cada categoría.

Morera y Franco (2004) establecen que la comunicación puede diferenciarse en tres

categorías: 1) la comunicación basada en la conducta asertiva. Es la habilidad social que

permite la expresión de sentimientos y opiniones de forma adecuada y además, está basada

en el respeto y en los derechos de los demás, en momentos oportunos y de forma clara,

honesta y contundente; 2) la comunicación basada en la conducta pasiva. Caracterizada por

la transgresión de los derechos propios, donde, la persona no expresa abierta ni

honestamente sus pensamientos u opiniones con el objetivo de apaciguar a los demás y

evitar conflictos; 3) la comunicación basada en la conducta agresiva. Consiste en la defensa

de sus derechos personales por encima de los derechos de los demás, usando un lenguaje

que incluye ofensas, insultos, amenazas y comentarios hostiles y humillantes.

Con respecto a la comunicación asertiva se la considera como una habilidad, donde,

la persona se siente libre de manifestar sus ideas. Esta habilidad se basa en la comunicación

abierta, directa, respetuosa, franca y adecuada; además, con una actitud activa y positiva,

manteniendo siempre un sentido de auto-respeto (Naranjo, 2008). Así mismo, la

comunicación asertiva se complementa como la habilidad para expresar de forma acertada,

pedir lo que necesitamos y comunicar con efectividad aquello que se considera propio en

cualquier entorno familiar, laboral, o, de esparcimiento (Crespo, 2011).

Riso (2002) describen algunos indicadores expresivos verbales y no verbales que

hacen parte de la comunicación asertiva. Entre estos indicadores se destacan los siguientes:

a) fluidez verbal, la cual requiere un buen nivel de espontaneidad y seguridad, con bajas

cargas de angustia y tiempos no muy largo de respuesta; b) contenido verbal del lenguaje,

donde contempla un mensaje claro, explícito, directo, franco, considerado y respetuoso de

los derechos de las demás personas; c) modulación y entonación de la voz, lo cual ayuda a

que su mensaje se vea enriquecido con una sensación de interés y conocimiento por el

tema; d) mirada, postura y gestos, que comprenden ciertas prácticas que ayudan a que la

entonación del cuerpo complemente y potencie el mensaje.

Ahora bien, el trabajo cooperativo intenta maximizar el uso de actividades en los

estudiantes y en grupos específicos para ayudarse entre sí y lograr un objetivo en común

(Vega, 2009). El trabajo cooperativo ha sido una herramienta ampliamente usada en

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colegios, universidades y empresas para reforzar habilidades de comunicación y de trabajo

en grupo. Los beneficios se enmarcan en diferentes parámetros como por ejemplo:

Interdependencia positiva (cada miembro del equipo siente que necesita a los otros

para lograr el éxito), interacción cara a cara (los miembros del equipo se animan y

ayudan para que todos participen), responsabilidad individual (la contribución de

cada uno es importante para lograr la meta propuesta), relaciones interpersonales

(el grupo funciona en forma indebida sí sus miembros no conocen o no usan

diferentes habilidades sociales como escuchar y respetar entre otras) y

procesamiento de grupo (espacio en el que el grupo evalúa su trabajo, sus fortalezas

y debilidades) (Alarcón, 2004, p. 108).

Por último, estas categorías estarán a lo largo de esta investigación, organizadas

bajo la narrativa teórica de la investigación crítica y específicamente, el modelo cíclico

propuesto por Skvosmose y Borba (2004).

En los siguientes capítulos, se describe las situaciones analíticas con sus respectivos

procesos involucrados, presentes en la investigación crítica e interactuando con las

categorías de análisis.

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ACERCAMIENTO A LA REALIDAD (Situación inicial)

La educación en Colombia tiene grandes desafíos. Una de ellas es educar en el

posconflicto. Sin embargo, las instituciones educativas no están preparadas para este gran

desafío. La gran mayoría de ellas se han dedicado a formar estudiantes en la lectura, la

escritura, las operaciones aritméticas, entre otras; sólo se han dedicado a desarrollar

habilidades para saber y saber hacer en un contexto social. A pesar de los avances

educativos, las instituciones educativas han dejado a un lado la formación en la

comunicación, la convivencia, la empatía, la cooperación y la solidaridad.

La Institución Educativa Departamental Integrada de Tausa (IEDIT) no escapa de

esta problemática. Dos de las investigadoras, quienes tienen más de cinco años de labor

pedagógica acompañando a los estudiantes en las áreas de ciencias sociales, español y

literatura; lo pueden confirmar. Por ejemplo, la IEDIT pertenece al sector urbano pero que

en su gran mayoría la población estudiantil proviene del sector rural (PEI, 2013), las

investigadoras junto con los profesores han observado que una de las problemáticas que

sufren estos estudiantes son los constantes episodios de desmotivación producto de

actividades rutinarias, a lo que Johnson y Johnson (1994) llama el grupo de

pseudoaprendizaje. Éste consiste en que los estudiantes trabajan en equipo, pero no genera

ningún interés y potencial en ellos, lo cual, más que propiciar el trabajo cooperativo, la

deliberación y el respeto mutuo, conlleva a la competencia desleal, la rivalidad tóxica y la

desconfianza permanente.

Un análisis entre las investigadoras concluyeron que dos pueden ser las causas para

que esta problemática aumente constantemente en la institución: la primera, una falta de

compromiso, de los profesores a los estudiantes, frente a la formación académica en

competencias ciudadanas; la segunda, agresiones verbales o físicas de los estudiantes en

trabajos grupales dentro y fuera del aula de clase. Inclusive esta problemática fue aún

mayor, porque se llegaron a registrar casos de agresiones verbales de los estudiantes hacia

los profesores, lo que evidencia un comportamiento agresivo hacia la autoridad de la

institución.

Los profesores, por su parte, sólo se dedicaban a regirse por el Manual de

Convivencia 2015, o, notificar la falta a la directora de grado, pero no existía una estrategia

clara para combatir esta problemática. Con respecto a estas faltas, el Manual de

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Convivencia 2015, las tipificó según la gravedad del caso (I - II - III), donde, I representa

las faltas leves que inciden negativamente en el clima escolar; II corresponde al acoso

escolar (bullying), ciber-acoso (Ciber-bullying) y la reincidencia en las faltas tipo I; III

hacen referencia a las faltas graves, en las que, se remiten a otros organismos estatales de

acuerdo al protocolo de atención integral para la convivencia escolar.

Lo anterior demuestra que la relación entre profesores y estudiantes es netamente

académica y comportamental, sólo cumpliendo de manera básica el plan de estudios y el

Manual de Convivencia 2015. Conviene subrayar que estas formas de identificar las faltas

evidencian que no existía una estrategia alternativa en la enseñanza de las competencias

cívicas, especialmente, trabajo cooperativo y la comunicación asertiva.

Año tras año, esta problemática seguía aumentado en la institución educativa. Hasta

que en el 2016, el curso 601, uno de los cuatro grupos que conforman el grado sexto, fue

el que prendió las alarmas por sus problemas de convivencia y su bajo rendimiento

académico. El problema de la convivencia se hizo evidente, cuando al final de cada periodo

se registró y se reportó en una acta a los estudiantes que incidieron en su mal

comportamiento, llegando a ser remitidos al Comité de Convivencia Institucional.

Este Comité está constituido por el Rector, Coordinadora de Convivencia,

Orientadora, Docente de bachiller, Docente de primaria, Padres de familia de bachillerato

y de primaria, Personero y Representante estudiantil, quienes de acuerdo con las faltas

cometidas durante las diez semanas lectivas de cada periodo determinan la sanción

pertinente. Con respecto al problema de bajo rendimiento académico, las reuniones de área

y del Consejo Académico realizadas al término de cada período manifestaron sus

preocupaciones, puesto que los resultados de las áreas pérdidas fueron elevadas.

En esa medida, el Consejo Académico y los directores de área hicieron un tirón de

orejas a los profesores por estos índices negativos en cada grado, por este motivo se redactó

una acta donde se propone a la mayoría de las áreas implementar nuevas estrategias para

superar las dificultades presentadas en el siguiente periodo.

En el siguiente año escolar por decisiones institucionales, en el curso 701 fueron

reubicados la mayoría de los estudiantes en condición de repitencia de los grados séptimos

y además, los estudiantes con problemas de indisciplina. Como resultado el curso fue

señalado por diferentes miembros de la comunidad educativa como un grupo

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indisciplinado, con un mínimo sentido de responsabilidad, con problemas de falta de

comunicación asertiva, los padres de familia no estaban haciendo el respectivo

acompañamiento a la formación de sus hijos, académicamente presentaban dificultades, no

hacían tareas, muchos llamados de atención, no cumplían con los pactos de aula, el salón

era utilizado para jugar fútbol, trompo, carreras sin medir consecuencias, no prestaban

atención en clase y recurrían al uso del celular, entre otras.

Por esto, la directora de grupo 701 asumió el curso con temor por los antecedentes

ya mencionados anteriormente. Fue así que ella pedía consejos a los docentes, que ya

habían tenido la oportunidad de trabajar con ellos, para poder organizar su plan de aula,

por ejemplo: la distribución de los estudiantes en el salón, los comités de aseo, el

representante estudiantil, el monitor del curso, el encargado de los deportes, el delegado de

las fechas de los cumpleaños, etc. Finalmente, el curso 701 quedó conformado por 36

estudiantes, de los cuales 18 eran hombres y 18 eran mujeres.

Mientras tanto, las investigadoras iniciaban el primer semestre de la Maestría en

Educación en la Universidad de los Andes y al observar esta problemática, decidieron que

trabajar con este grupo, podría ser un proyecto interesante debido a que querían transformar

esa realidad. En el curso “Currículo y Pedagogía” a través del primer proyecto del

programa, las investigadoras realizaron un pequeño acercamiento a la realidad del curso, a

través de la implementación del trabajo cooperativo, en el currículo operativo y de cómo

se podría estimular la comunicación asertiva.

Para lograr este fin, las investigadoras revisaron la bibliografía del trabajo

cooperativo (historia, formas de realización, ventajas y desventajas) y de igual manera, la

comunicación asertiva, en compañía de una búsqueda de información en las políticas

públicas y en el PEI de la IEDIT. Así mismo, las investigadoras realizaron un primer

proyecto basado en la técnica “Jigsaw Groups” para desarrollar el trabajo cooperativo a

través del género de la narrativa y los deberes del niño.

Con los resultados de este primer proyecto, las investigadoras, con ciertos límites

y obstáculos, mejoraron las habilidades de comunicación hacia vías más asertivas en los

estudiantes. Los resultados mostraron que los estudiantes cambiaron sus actitudes y fueron

más asertivos en las distintas intervenciones de trabajo cooperativo. Esto indicó a las

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investigadoras que los estudiantes podían enriquecer sus habilidades comunicativas al estar

en contacto con las actividades diseñadas para ser usadas en el trabajo cooperativo.

Como conclusión del primer proyecto, se consideró que un diseño curricular con

una apuesta más prolongada al trabajo cooperativo, no solo técnicas tipo Jigsaw, pueda

hacer un cambio importante en el comportamiento y las habilidades comunicativas en los

estudiantes en un panorama general. Tal y como lo menciona (Johnson et al., 1998), el

trabajo cooperativo, usado con frecuencia y con material especialmente diseñado para este

fin, puede ser una herramienta clave en el desarrollo de habilidades sociales en los

estudiantes.

En consecuencia, las investigadoras decidieron iniciar un nuevo proyecto de

investigación. En primer lugar se reunieron con el rector de la IEDIT, donde, se explicó

detalladamente el nuevo proyecto de investigación y la intervención a realizar. Por otra

parte, las investigadoras informaron al rector del por qué escogieron el curso 701 y además,

establecieron unos parámetros para el buen desarrollo del mismo: 1) Este nuevo proyecto

de investigación se desarrollará de acuerdo a la intensidad horaria de las investigadoras,

sin dejar a un lado la malla curricular de cada área; 2) Por cada instrumento y técnica de

recolección de información se deberá diligenciar un consentimiento informado tanto al

rector y los padres de familia; 3) Éste proceso investigativo no estará sujeto a una nota

académica. Por último, las investigadoras extendieron la invitación al rector a participar de

dicho proceso, el cual, él aceptó y no interpuso ninguna condición.

Igualmente, las investigadoras tuvieron una conversación informal con la directora

del grado 701 sobre este nuevo proyecto de investigación y ella manifestó que está

interesada y pidió mantenerla informada.

Posteriormente, las investigadoras se dirigieron al grupo de estudiantes del curso

701 para informarles sobre éste nuevo proyecto de investigación. Las investigadoras

informaron a los estudiantes sobre la importancia del nuevo proyecto para desarrollar sus

habilidades, en especial el trabajo cooperativo y la comunicación asertiva. En cuanto a los

estudiantes, al principio, mostraron una gran disposición porque se sentían privilegiados al

tenerlos en cuenta en dicha intervención. Fue así como se inició la negociación con los

estudiantes. Ellos formularon unas inquietudes con respecto a las notas académicas y al

tiempo dedicado al nuevo proyecto de investigación. Como resultado, las investigadoras y

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los estudiantes llegaron a un mutuo acuerdo, el cual, su participación no estaba sujeta a una

valoración académica, si no era una participación libre.

Para tener una perspectiva más realista de los procesos al interior del curso 701

desde los estudiantes se les realizaron dos encuestas, en las que, se plantearon preguntas

cerradas para identificar sus concepciones con respecto al trabajo cooperativo y la

comunicación asertiva. La primera encuesta se titula: “Comunicación y conducta asertiva”

(Anexo 1) y la segunda: “Condiciones básicas de aprendizaje cooperativo” (Anexo 2).

Cabe mencionar que las dos encuestas están diseñadas para que los estudiantes se sientan

cómodos y de esta manera, la información pueda ser más confiable y concreta.

Figura 2. Resultados de la encuesta Comunicación y Conducta asertiva.

La primera encuesta tiene el objetivo de categorizar las respuestas que ofrecen los

estudiantes del grado 701 en el nivel de comunicación en el ejercicio práctico del trabajo

en equipo. En el análisis de los resultados se utilizó la propuesta de Morera y Franco (2004)

quienes plantean que la comunicación se clasifica en tres categorías: asertiva, agresiva y

pasiva.

La figura 2 muestra los resultados de la encuesta de Comunicación y Conducta

asertiva, se encontró que un 56% de los estudiantes manejan una comunicación asertiva; el

33% agresiva y el 11% pasiva. Sin embargo, al contrastar estos resultados con el Diario de

campo la realidad era otra puesto que en ellos se describe la comunicación entre los

estudiantes mediante términos soeces, gestos desobligantes y tonos de voz enérgicos.

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Por su parte, el 11% de los estudiantes tenían una comunicación pasiva se

caracterizaban por ser: cortante y vacilada, rehúye a la mirada, movimientos nerviosos,

bajo volumen de la voz, no defiende sus derechos, pierden oportunidades y tienen

conflictos interpersonales.

Esta realidad de los estudiantes con comunicación pasiva también se identificó,

cuando las investigadoras proponían actividades grupales: “[…] los compañeros no quieren

trabajar con tres estudiantes […] algunos grupos manifiestan que no trabajan, que son muy

perezosos y que no hacen nada” (Investigadoras, Diario de campo).

En esas mismas actividades grupales, las investigadoras contrastaron el

comportamiento de algunos estudiantes: “Algunos jóvenes son muy callados, mientras que

en otros grupos algunos leen, otros opinan, o escriben […] sólo emplean palabras

monosílabas: si, no, no sé. Paso por los grupos y manifiesto si tienen alguna dificultad pero

no hay preguntas” (Investigadoras, Diario de campo).

Con respecto a los 33% de los estudiantes tenían una comunicación agresiva se

caracterizaban por ser: contacto verbal imposible, impositivo, interrumpe a los demás, tiene

mirada fija, gestos amenazantes, volumen de voces elevadas, trae como consecuencia la

violación de derechos de otros estudiantes, crea tensión y conflictos interpersonales.

El comportamiento de estos estudiantes con comunicación agresiva se caracteriza

por ser indisciplinados: “[…] el grupo es bastante indisciplinado para organizarse en

cualquier tipo de actividad, gritan demasiado. Existen acuerdos de aula, pero se nota la

falta de compromiso con estos, toca llamarles la atención en varias ocasiones”

(Investigadoras, Diario de campo).

Así mismo, estos estudiantes no querían integrarse a otros estudiantes, pero

aceptaban por imposición de la investigadora: “[…] manifesté que no les recibía el trabajo,

dos grupos contestaron que preferían trabajar incompletos a lo que me rehusé y decidieron

aceptarlos de mala manera” (Investigadoras, Diario de campo). Y al momento de calificar

los resultados de estas actividades grupales los estudiantes agresivos: “[…] buscan

culpables cuando les van mal y lo manifiestan de forma agresiva y con palabras soeces”

(Investigadoras, Diario de campo).

Lo anterior también generaba diferentes situaciones que permitían que las

relaciones conflictivas entre los estudiantes fueran pésimas, por ejemplo: “Pronuncian

18

muchas groserías [...] y se disgustan, se tratan mal, al darse cuenta que los estamos

observando se detienen” (Investigadoras, Diario de campo). Una de las posibles causas de

este conflicto entre los estudiantes es: “[...] anteriormente no éramos como tan amigos [...]”

(Estudiantes, 1b Grupo de discusión).

Por otra parte, las relaciones conflictivas entre profesores y estudiantes son

descritas por fragmentos como: “[...] anteriormente los compañeros con los profesores eran

como rivales [...]” (Estudiantes, 1c Grupo de discusión). Inclusive, estas relaciones

conflictivas llegaron a ser muy graves: “[...] al comienzo ellos se irrespetaban con los

profesores, tenían discusiones y a veces llegaban a las groserías con ellos [...]”.

(Estudiantes, 1b Grupo de discusión). Era una problemática que estaba fuera de control:

“[...] al principio de año sí había muchos alegatos entre profesores y estudiantes [...]”

(Estudiantes, 1c Grupo de discusión).

En cuanto al 56% de los estudiantes tenían una comunicación asertiva se

caracterizan por ser: fortalece frecuentemente valores ciudadanos, busca permanentemente

proyectar una imagen que transmite confianza tanto a sus compañeros de aula como a sus

amigos, docentes y familiares.

En algunas actividades grupales, unos estudiantes “[…] no fueron desplazados, por

el contrario, los invitaron a participar y hacer parte del grupo de trabajo” (Investigadoras,

Diario de campo).

De otro lado, para analizar los procesos de aprendizaje cooperativo las

investigadoras retomaron la idea que se genera la organización de grupos reducidos, donde,

los estudiantes trabajan para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson

& Johnson, 1994). En esa medida, la segunda encuesta tuvo el objetivo de determinar si se

presentan las condiciones básicas de aprendizaje cooperativo en los estudiantes del grado

701.

Los resultados de la segunda encuesta tiene cinco competencias totalmente

independientes para medir el trabajo cooperativo. En esa medida, por cada competencia se

establecieron dos o tres aspectos que permitirán obtener una mayor información. Por

consiguiente, los porcentajes se calculan por el total de cada competencia.

La figura 3 muestra que del total de resultados existe un 76% de los estudiantes que

“A veces” se integran y familiarizan con el conocimiento de cada miembro del equipo y

19

además, se relacionan apropiadamente para mantener un buen ambiente de trabajo. Este

hecho se presentó cuando: “Los grupos que han logrado conformar se caracterizan porque

son del mismo género, además buscan trabajar con los mismos amigos de siempre”

(Investigadoras, Diario de campo).

Figura 3. Resultados de la encuesta de Condiciones básicas de aprendizaje cooperativo,

competencia de Integración.

La figura 4 muestra los resultados para la competencia de Interacción. Allí se

evidencia el 55% de los estudiantes que “A veces” se promueve aprendizaje significativo

al interactuar en el trabajo cooperativo y así mismo, los estudiantes se sienten valorados.

Esta dificultad también apareció en las actividades grupales cuando la investigadora

manifestó que: “[…] esta actividad consistía en mantener la cantidad de compañeros,

debido a que era un concurso para explorar sus habilidades como equipo y debían dejar en

un segundo plano, el afán de ganar” (Investigadoras, Diario de campo). Los estudiantes

estaban más preocupados por la competencia y su respectiva nota que por su propio

aprendizaje

20

Figura 4. Resultados de la encuesta de Condiciones básicas de aprendizaje cooperativo,

competencia de Interacción.

Figura 5. Resultados de la encuesta de Condiciones básicas de aprendizaje cooperativo,

competencia de Responsabilidad.

En la figura 5 indica los resultados para la competencia de Responsabilidad. Un

58% de los estudiantes mencionaron que “A veces” cumplen con las responsabilidades

asignadas y también, contribuyen significativamente con los trabajos propuestos.

21

Antes era muy común que algunos grupos de trabajo: “[…] no cuentan con los

elementos básicos (esfero, colores, tijeras, pegamento, regla) para realizar la actividad, así

que empiezan a pedir los elementos prestados a gritos” (Investigadoras, Diario de campo).

Esta falta de responsabilidad generaba en el curso la indisciplina.

En la figura 6 señalan los resultados para la competencia de Habilidades. Los

resultados comprueban que el 63% de los estudiantes que “A veces” se desarrollan

habilidades sociales y además, toman decisiones colectivas que favorecen el trabajo en

equipo. Aunque los resultados indiquen que el grupo tenía esta fortaleza, en la realidad

ocurría todo lo contrario cuando las investigadoras: “[…] me acerco a un grupo que

conversa demasiado, pero no precisamente del tema” (Investigadoras, Diario de campo).

Esto demuestra que los estudiantes se preocupan más por sus intereses grupales que son

diferentes a las actividades del grupo propuestas por las investigadoras.

Figura 6. Resultados de la encuesta de Condiciones básicas de aprendizaje cooperativo,

competencia de Habilidad.

En la última figura 7 que corresponde a la competencia de Evaluación muestra que

el 56% de los estudiantes que “A veces” reflexionan y discuten acerca de los objetivos

alcanzados. Pero llama la atención porque los estudiantes en ningún momento hacen

referencia a esta competencia en otro tipo de instrumentos de recolección de información.

22

Figura 7. Resultados de la encuesta de Condiciones básicas de aprendizaje cooperativo,

competencia de Evaluación.

Por último, con la anterior información y volviendo a la propuesta metodológica de

Skovsmose y Borba (2004) y específicamente a la situación inicial, las investigadoras

reconocieron y reflexionaron sobre lo que estaba ocurriendo en el aula de clase e infirieron

en los procesos que deseaban transformar. En este caso, la comunicación asertiva a partir

de la inclusión del trabajo cooperativo en la clase de ciencias sociales. En esa medida, las

investigadoras pasaron a re-pensar los procesos.

23

RE-PENSAR LOS PROCESOS (Imaginación pedagógica y

Situación imaginada)

“Nosotras habíamos pensado cómo hallar posibles caminos que les pudieran dar

respuesta a ese sueño: sueño que habían logrado construir en colectivo, pensado e

inspirado para otro colectivo, almas ávidas de alternativas, aquellas que les permitirían

tejer sueños en comunidad, pues un grupo de menores había proporcionado las alas para

volar hacia la imaginación, y soñar estrategias pedagógicas que le dieran sentido,

cuerpo, lugar y espacio a ese maravilloso mundo de lo posible”. (Investigadoras, Diario

de campo)

Nuestra primera fase de Imaginación Pedagógica

Los tiempos están cambiando, porque la sociedad ha evolucionado constantemente.

Sin embargo, la educación ha quedado un poco rezagada a estas nuevas exigencias. Ahora

en la sociedad existen nuevas oportunidades y desafíos, pero también es común observar

los problemas de convivencia y la intolerancia. Por tal razón, la educación no solamente

debe enfatizar en el saber y el saber hacer, sino que además, debe buscar alternativas

metodológicas para potencializar el trabajo cooperativo y potenciar el trabajo cooperativo

en los estudiantes.

Considerando las dificultades evidenciadas en la situación inicial, las

investigadoras comenzaron a visualizar las posibles alternativas. Estas alternativas habrían

de corresponder a la deliberación y negociación entre las investigadoras y las experiencias

junto con los conocimientos adquiridos a lo largo de la Maestría en Educación.

En primera instancia, las investigadoras compartieron sus experiencias teóricas y

prácticas de su vida profesional, así mismo, haciendo uso de sus conocimientos y

experiencias en algunas materias durante la Maestría. Como resultado, múltiples ideas iban

surgiendo para transformar la realidad del curso 701. Fue así como las investigadoras

mencionaron diferentes autores: David W. Johnson, Roger T. Johnson, Edythe J. Holubec,

Jaume Llacuna Morera, Laura Pujol Franco, entre otros, que de una u otra forma, abordan

el trabajo cooperativo y la comunicación asertiva. A partir de una reflexión exhausta, las

investigadoras consideraban que dichos autores podrían ofrecerles alternativas

significativas para re-pensar los procesos educativos.

24

Después de varios encuentros entre la deliberación y la negociación, las

investigadoras concluyeron que para mejorar el trabajo cooperativo y la comunicación

asertiva en los estudiantes se podría lograr a través del juego como estrategia lúdica para

el aprendizaje.

Esta postura evidencia un cambio en la definición de la pedagogía que durante

mucho tiempo se conceptualizaba en el término de la enseñanza, lo que Not (2000)

denominó: pedagogía de la heteroestructuración. Ésta es entendida como una mecanización

del conocimiento donde actúan dos sujetos pedagógicos: uno el que enseña y el otro que

aprende. El sujeto que enseña -pedagogo(a)- ejerce una coacción -transmisión magistral

del saber- sobre el sujeto que aprende, éste, por su parte, adopta un aprendizaje pasivo,

continuo y acumulativo, es decir, memorístico. El arquetipo por excelencia es la pedagogía

conductual.

Hacia lo que Not (2000) lo describe como: pedagogía de la autoestructuración. En

donde, los niños(as) son el centro de su propio proceso de formación, Ésta es comprendida

desde dos métodos: la primera, el descubrimiento, que enfatiza sobre el sujeto que aprende

a hacer una observación activa y bajo esta circunstancia, hay una adquisición de lo real.

Los pedagogos de esta corriente son: Montessori, Cousinet y Decroly; el segundo, el

término de invención que se caracteriza por la experiencia del sujeto como adaptación hacia

el mundo y por consiguiente, va más allá de la observación: Dewey, Claparéde, Freinet,

Loborot y Ferriere son sus exponentes.

Ahora bien, la educación, en la actualidad, debe formar estudiantes para una

sociedad que está en constante cambio. En este sentido, las instituciones educativas

deberían formar a un estudiante creativo, innovador, flexible, tolerante y crítico para

adaptarse y/o enfrentarse a la incertidumbre, o, la ambigüedad de la sociedad; de construir

y construir nuevos significados; adoptar siempre una postura crítica sobre su entorno.

Sin embargo, las instituciones educativas están enseñando aún en las verdades

absolutas con una respuesta correcta y otra incorrecta; una sola forma para interpretar la

realidad y de esta manera, un solo efecto conlleva a una sola causa; el único modo para

enseñar, en la institución educativa, es por medio de la transmisión que deviene de la

autoridad del profesor, que no puede ser cuestionado y que debe ser aceptado. Una vez

terminado este proceso de formación, los estudiantes aprendieron a ser intolerantes,

25

pasivos, dogmáticos, autoritarios, inflexibles y además, con un fuerte rechazo al cambio.

Prefieren el statu quo de las cosas.

Esta forma mecánica de aprender en la institución educativa genera en los

estudiantes la pasividad, es decir, estudiantes ausentes de su propio proceso de formación.

Por este motivo, es necesario implementar nuevas estrategias pedagógicas para que los

estudiantes sean conscientes de su proceso de formación. En otras palabras, direccionar

estas estrategias hacia el concepto del aprendizaje y dejar atrás, en el antaño, las clases

magistrales y el “poner hacer” a los estudiantes para pasar a un aprendizaje activo.

Una de esas estrategias es el juego debido a que es una actividad general y esencial

de la humanidad. Se caracteriza por ser alejado de la simple pasividad, agradable a los

sentidos, interactúa con las demás personas y así mismo, desarrolla la creatividad. Lo cual

se convierte en una herramienta indispensable para la educación. Por otra parte, es

innegable la relación existente entre los verbos jugar y aprender. Los dos verbos consisten

en pasar y mejorar dificultades, divertirse en la actividad, deducir e inventar soluciones y

apuntar a ganar un objetivo.

Existen una infinidad de juegos para aplicar en el aula de clase como estrategia

lúdica para el aprendizaje. La gran mayoría tiene como objetivo mejorar el aprendizaje, la

concentración y el comportamiento de los estudiantes, sin dejar aún lado, la interacción

entre los participantes. A su vez, estos juegos transforman los ambientes educativos y les

permite a los estudiantes vivir experiencias de aprendizaje con óptimos resultados como

en la cooperación y la comunicación.

Con respecto al curso 701, la implementación de un juego como estrategia lúdica

para el aprendizaje podría ser muy beneficioso, puesto que los juegos tratan de

potencializar la escucha activa, el manejo constructivo de conflictos, la prevención de la

agresión, la toma de decisiones, el control de la ira, la toma de perspectiva, la generación

creativa de opciones, la consideración de consecuencias. Problemas muy presentes en el

aula de clase.

Unas posibles alternativas para mejorar los problemas existentes en el curso 701

son las tres dinámicas a través de la estrategia de juego de roles y el dilema moral: La

ballena varada, La ruta de exploradores y La escalada. Cada dinámica tiene la intención de

desarrollar el pensamiento crítico y fortalecer la educación en valores. Aunque dichas

26

dinámicas son muy beneficiosas para el curso, éstas no se llevaron a la práctica. A

continuación se describirá cada dinámica.

Figura 8. Esquema de los juegos de roles

En la primera dinámica, las investigadoras pensaron en implementar una actividad

que permitiera desarrollar el empoderamiento. Para este propósito, las investigadoras

tuvieron en cuenta el documento: “Competencias ciudadanas: de los estándares al aula.

Una propuesta de integración a las áreas académicas” de Chaux, Lleras y Velásquez (2004).

En dicho documento aparece La ballena varada de Oscar Collazos, donde, a partir del juego

de roles y el dilema moral se fomenta elementos como el pensamiento crítico y la educación

en valores.

El objetivo de La ballena varada era incentivar en los estudiantes el desarrollo de

las competencias cognitivas, comunicativas y emocionales. Estas apuntan al

empoderamiento de los estudiantes en sus interacciones en la toma de decisiones frente a

los conflictos generados en las situaciones cotidianas. Por consiguiente, las competencias

ciudadanas a fortalecer en los estudiantes era: considerar las perspectivas de los otros

estudiantes; analizar críticamente la información; escuchar activamente a los otros

27

estudiantes; expresar asertivamente su propio punto de vista; experimentar emociones

similares a las de otros estudiantes, es decir, desarrollar la empatía; cuidar el bienestar de

los otros estudiantes.

Por otra parte, en la a ballena varada es un juego de roles que se puede desenvolver

en una actividad de clase. Los estudiantes se reúnen en grupos de tres o más, para

representar una interacción de un conflicto o un proceso de toma de decisiones.

Chaux, Lleras y Velásquez (2004) mencionan que el objetivo de los juegos de roles

es brindar una experiencia de aprendizaje, donde, los estudiantes ponen en práctica sus

competencias ciudadanas y además, se ponen en los zapatos de otras personas al asumir su

papel.

Una vez iniciado el juego de rol de La ballena varada, los estudiantes se han

identificado con un punto de vista. Ellos se dan cuenta que existen, al menos, dos puntos

de vista sobre un hecho: Don Jacinto y Sebastián. Después, los estudiantes deben formar

grupos para defender y convencer al otro grupo de su postura.

En el transcurso de la actividad, las investigadoras emplearon a los dos personajes

ya mencionados, pero, ellas también crearon a un tercer personaje: Oscar Collazos. De esta

manera, los estudiantes tendrán la oportunidad de identificarse con Don Jacinto y Sebastián

e interactuar desde su punto de vista y así, enfatizar en el proceso argumentativo, la escucha

activa y la asertividad en su comunicación. En relación con el tercer personaje, Oscar

Collazos, cumplirá con la función de mediador del conflicto.

Con respecto al dilema moral, Chaux, Lleras y Velásquez (2004) indican que la

historia hace referencia a un personaje que se enfrenta a una situación difícil y tiene que

tomar una decisión. En este caso, la mejor acción a seguir. En el dilema moral se presentan

dos alternativas de acción opuestas; ambas alternativas tienen aspectos positivos y

negativos tanto para el personaje que decide, como para las otras personas involucradas en

la situación.

La decisión que tome el estudiante involucra aspectos importantes de su vida y

puede afectar a otras personas. En consecuencia, el estudiante debe tomar una decisión que

sea buena, correcta o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados. Por otra

parte, el dilema moral no tiene una respuesta única ni puede decirse de antemano que

28

alguna sea correcta o incorrecta. Por último, en el dilema moral se puede identificar con

argumentos y principios morales que sustentan una u otra solución.

El fundamento del dilema moral en La ballena varada, una postura se enfocará hacia

la comercialización de la carne de la ballena a los barcos japoneses y la otra postura, a la

ayuda de toda la comunidad para salvar a la ballena encallada.

En la segunda dinámica, las investigadoras consideraron implementar una actividad

que permitiera fomentar el trabajo cooperativo. Este juego de rol se llama La ruta de los

exploradores y también está basado en el documento de Chaux, Lleras y Velásquez (2004).

El juego consiste en la expresión artística de mandalas en un mapamundi y el

reconocimiento de la ruta de viajes de algunos deportistas. A partir de estas consideraciones

se desarrollaban las competencias ciudadanas, por ejemplo: la escucha activa y la

asertividad.

Según Johnson & Johnson (2004), la cooperación consiste en trabajar en equipo

para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los invitados procuran

obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los miembros del

grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos, en los que,

los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

El objetivo de Las rutas de los exploradores era involucrar a los estudiantes en el

trabajo cooperativo para que reconozcan que sus ideas aportan en el proceso del

aprendizaje del otro y de sí mismo. Por este motivo, la competencia ciudadana a desarrollar

en los estudiantes era cooperar con otras personas.

Tras el inicio del juego de rol La ruta de los exploradores se ponían a dos grandes

deportistas como: Radamel Falcao y James Rodríguez. Ellos serán conocidos como los

exploradores. Una vez que los estudiantes se identificaban y se familiarizaban con los

exploradores, el siguiente paso era indagar por las rutas que han transcurrido. Para tal fin,

existían unas preguntas guías, por ejemplo: ¿De dónde partió el explorador? ¿Qué ciudades

visitó? ¿En qué países y continentes están esas ciudades? ¿Por cuáles ríos, océanos y mares

han pasado y dónde están ubicados? ¿Por cuáles montañas pasó y dónde están ubicadas?

¿Cuáles son las características climáticas de los lugares que recorrió?

29

En la tercera dinámica, las investigadoras tuvieron en cuenta la dinámica que

exigiera en los estudiantes la comunicación asertiva. Este juego de rol es denominada la

Escalada que la planteó la psicóloga Alejandra Muñoz Martínez.

A partir del aporte de Riso (2002) describen algunos indicadores expresivos

verbales y no verbales que hacen parte de la comunicación asertiva. Entre estos indicadores

se destacan los siguientes:

a) fluidez verbal, la cual requiere un buen nivel de espontaneidad y seguridad, con

bajas cargas de angustia y tiempos no muy largos de respuesta;

b) contenido verbal del lenguaje, donde contempla un mensaje claro, explícito,

directo, franco, considerado y respetuoso de los derechos de las demás personas;

c) modulación y entonación de la voz, lo cual ayuda a que su mensaje se vea

enriquecido con una sensación de interés y conocimiento por el tema;

d) mirada, postura y gestos que comprenden ciertas prácticas que ayudan a que la

entonación del cuerpo complemente y potencie el mensaje.

El objetivo de La escalada era practicar la comunicación en una situación de

tensión. Ahora bien, para el inicio del juego de roles, las investigadoras presentan el

objetivo e indican las dos lecturas: “El fantasma provechoso” de Daniel Dofoe y

“Guaquería, la historia oculta bajo tierra” del periódico el Espectador. Cada lectura es una

tormenta de ideas sobre situaciones, donde, los estudiantes pueden estar en situación de

tensión. Para este caso, el tema a tratar era “la ambición del hombre”, porque las

investigadoras consideraron que éste tema puede afectarles mucho.

A continuación, las investigadoras definen el concepto de la comunicación asertiva

y presentan una serie de consejos y fórmulas. Se recomienda practicar con un par de

ejemplos. Luego, los estudiantes, de manera individual, escriben una situación que les

produzcan tensión que pueden ser reales o hipotéticos y, en los que, les gustaría practicar

la comunicación asertiva. Posteriormente, las investigadoras forman a los estudiantes en

subgrupos de entre 4 y 6 participantes.

En cada subgrupo, los estudiantes compartirán sus situaciones tensas con sus

compañeros. Dentro de los subgrupos se formarán dos filas, así un lado está una pareja y

en el otro lado, el resto de los integrantes del subgrupo. Después, las investigadoras

30

designarán a una fila del grupo como los “disputadores”, donde, de izquierda a derecha

habrá un aumento de grados de disputa, del más leve al más fuerte.

Por su parte, en la otra fila se encuentran el voluntario y su compañero. El

voluntario debe describir su situación de estrés que eligió y seguidamente, el voluntario irá

respondiendo de una manera asertiva a cada disputador. El compañero del voluntario, en

cambio, le ofrece apoyo y se asegura que los disputadores comprendan lo que está

exponiendo el voluntario. Así mismo, el compañero ofrece feedback al voluntario sobre

cómo se está desenvolviendo. Por último, con el grupo entero de estudiantes se comienza

un debate para identificar qué herramientas y estrategias se han utilizado para comunicarse

y de la misma forma, cuáles son los elementos que han obstaculizado la comunicación

asertiva.

Conviene subrayar que si se dispone de más tiempo, el profesor puede repetir la

dinámica cambiando los roles de cada estudiante dentro del subgrupo, con el fin de que

puedan experimentar diferentes puntos de vista.

Con la finalización de la materia de “Posconflicto”, las investigadoras llegaron a

un acuerdo, los aportes de esta materia son muy significativos para el proceso de esta

investigación. Sin embargo, las investigadoras a partir de varios documentos consultados

por cada categoría, les permitió comprender los elementos que se debían fortalecer en cada

una de ellas, como también, las posibles propuestas a implementar. De esta manera, las

investigadoras buscaron una propuesta por cada categoría.

A pesar que las propuestas son innovadoras y su aplicación en el aula de clase es

muy fácil, las investigadoras llevaron a la práctica una de ellas a forma de piloto dentro del

desarrollo del curso e identificaron que éstas no generaban comunicación asertiva a través

del trabajo cooperativo, por el contrario, generaban la división del curso. Por tanto

concluyeron que una apuesta amplia de las mismas no las llevaría al resultado buscado y

decidieron continuar con sus procesos de búsqueda.

Nuestra segunda fase de Imaginación Pedagógica

Después de incansables tertulias, reflexiones y discernimientos entre las

investigadoras y apoyadas también por las sugerencias de la directora de tesis, las

investigadoras llegaron a un acuerdo a través de la negociación sobre implementar una

31

propuesta y que ésta se encargue en desarrollar y fortalecer la comunicación asertiva a

través del trabajo cooperativo.

Esa propuesta fue el juego de mesa llamado “Ayé” creado por Velásquez (2016).

Este juego es viable para los intereses de las investigadoras y los intereses del curso 701

de la IEDIT, porque desarrolla el pensamiento crítico, las competencias ciudadanas y la

formación en valores. Por otra parte, las investigadoras consideran que el juego de mesa

“Aye” es una propuesta pedagógica que revoluciona significativamente los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el aula de clase.

A partir de todo lo anterior, las investigadoras comenzaron a planear el proceso de

intervención en el curso 701 de la IEDIT. Cabe anotar que al juego “Aye” se hicieron

pequeñas modificaciones que serán comentadas a continuación y que no afecta con la

esencia del juego.

Las investigadoras llegaron al acuerdo de realizar seis (6) talleres de intervención,

uno por semana. Los talleres fueron organizados de la siguiente manera:

1) Organización de los grupos.

Al momento de organizar los grupos en el curso, las investigadoras tuvieron en

cuenta que los grupos fueran heterogéneos, tal como lo afirman Jhonson y Jhonson (2004)

sobre los beneficios de los grupos heterogéneos:

“Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos

intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos

de resolución de problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo,

necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos.

Los grupos heterogéneos tienden a promover un pensamiento más profundo, un

mayor intercambio de explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista

durante los análisis del material, todo lo cual incrementa la comprensión, el

razonamiento y la retención a largo plazo de los alumnos” (Jhonson & Jhonson,

2004, p. 18).

Así mismo, otra modificación al juego para lograr una transformación más

interesante fue apoyarse en las características comunicativas que poseen los estudiantes

según Franco y Morera (2005). De esta manera, entre las investigadoras se tuvo la

oportunidad de negociar y llegar a un acuerdo frente a la organización de los grupos

32

cooperativos. Después de haber observado a los estudiantes por un tiempo prolongado, ya

que las investigadoras conocían al grupo desde 2016, frente a sus comportamientos tanto

individual como grupal y además, la forma de comunicarse con sus compañeros en las

diferentes actividades cotidianas dentro del aula. Las investigadoras determinaron que los

estudiantes asertivos eran bastantes evidentes, debido al gran sentido de responsabilidad

que tienen consigo mismos y con el grupo, como lo indica Franco y Morera (2005):

“Implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los pensamientos, sentimientos

y creencias de un modo directo, honesto y apropiado sin violar los derechos de los

demás. Es la expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos

legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos

de estas personas” (Franco y Morera, 2005, p. 2)

En cuanto a la conducta agresiva y pasiva fue un poco más complejo. Sin embargo,

las investigadoras hicieron una detallada observación en los ambientes de trabajo grupal e

individual. Como resultado, los agresivos eran más enfáticos en sus manifestaciones de

grito y autoridad, así lo manifiesta Franco y Morera (2005):

“Defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos, sentimientos

y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos

de las otras personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de

manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales,

insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal

puede incluir gestos hostiles o amenazantes. La agresión verbal indirecta incluye

comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones. Las víctimas de las

personas agresivas acaban, más tarde o más temprano, por sentir resentimiento y

por evitarlas” (Franco y Morera, 2005, p. 2-3).

Igualmente, las investigadoras observaron que la conducta pasiva conducía a una

mínima participación en los eventos organizados en el aula o fuera de ella, por eso Franco

y Morera (2005):

“Transgresión de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente

sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera

autoderrotista, con disculpas, falta de confianza, de tal modo que los demás puedan

33

hacerle caso. La no aserción muestra una falta de respeto hacia las propias

necesidades. Su objetivo es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda

costa. Comportarse de este modo en una situación puede dar como resultado un

serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que está comportándose

de manera no asertiva como con la persona con la que está interactuando” (Franco

y Morera, 2005, p. 2).

Así organizaron los grupos de manera que estuvieran integrados por niños con

identificados con diferentes formas de comunicación.

2) Exploración del juego “Aye”.

Durante la exploración, los estudiantes tienen la oportunidad de descubrir cada uno

de los elementos que conforma el juego “Aye”, sin olvidar desde su inicio la Guía del

Manual de Reglas. Al identificar y manipular las piezas del juego pueden organizarlas en

el tablero e intentar identificar los roles de sus participantes.

3) Reconocimiento de las reglas.

Este juego de mesa permite a los estudiantes desarrollar diferentes competencias

contempladas en el libro: Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas del Ministerio

de Educación (2004), por ejemplo: cognitivos, emocionales, comunicativas como

resolución de conflictos (manejo de la ira, empatía, generación creativa de opciones,

escucha activa, consideración de consecuencias, toma de perspectiva) y pensamiento

crítico.

En la preparación del juego, cada grupo debe desplegar el tablero principal y ubicar

las fichas de reputación del “Capitán”, las cuatro misiones y la vida del barco. Luego, se

colocan los cuatros dados de “Argh” en las casillas correspondientes al tablero. Después,

cada jugador debe tomar una loseta de pirata y dos “tokens” de votación: una de “Argh” y

una de “Aye”. La loseta de pirata debe ubicarla en frente del jugador, con el número dos

apuntando hacia arriba. Posteriormente se selecciona, por cualquier medio, qué jugador va

a ser el “Capitán”. El juego recomienda que el jugador que haya leído las reglas comience

como “Capitán”. El “Capitán” debe voltear su loseta de pirata, tomar los “tokens” de

órdenes, los mismos dados de misión, veinticuatro doblones y cuatro doblones remanentes

que se deben poner en las ofrendas a “Poseidón”.

34

Ahora, el “Capitán” debe repartir los doblones entre su tripulación, asignando a

cada jugador un doblón y repartiendo el resto como su alma pirata los desee. El “Capitán”

debe incluirse en la asignación de doblones. Los doblones deben hacerse público en todo

momento.

En el barco del pirata lo más importante es la reputación. Si un pirata gana un punto

de reputación, debe girar su loseta en contra de las manecillas del reloj; si pierde, en el

sentido contrario. Por otra parte, la reputación de los piratas no puede caer por debajo de

uno y si un pirata tiene seis en reputación puede bajarla a uno y ganar un doblón, es decir,

robar una ofrenda a “Poseidón”, o, mantenerla en seis.

Con respecto a la reputación del “Capitán” se debe marcar en el tablero central e

debe iniciar con alta calificación, pero ésta puede ir bajando a medida que avanza el juego.

Así mismo, si la reputación del “Capitán” está en la casilla del “Kraken”, o, por debajo al

inicio de cada fase de “Capitán”, el barco debe recibir un daño. Si están en la casilla de

“+Kraken”, o, por debajo, cada “Kraken” en los dados debe contar por dos. Si llega a la

casilla de Motín, al comienzo de la fase de “Capitán”, éste debe pasar automáticamente al

pirata de más reputación. En caso de empate, el “Capitán” viejo decide entre los jugadores

empatados.

Ahora bien, el juego en cada ronda se desarrolla en nueve fases que están marcadas

en la parte superior del tablero. Una vez que se han jugado las nueve fases, comienza una

nueva ronda. El juego continúa así, hasta que los piratas hayan escapado del “Kraken”, o,

el barco haya sido destruido. A continuación se describe cada fase.

Fase 1 El “Capitán”: Durante esta fase el “Capitán” debe realizar las siguientes

acciones y en este orden: 1) Se revisa si se le debe hacer un punto de daño al barco por la

reputación del “Capitán”. Esto sucede si ésta se encuentra en la casilla de “Kraken”, o, por

debajo; 2) Se revisa el daño del barco; 3) Se revisa si se debe cambiar de “Capitán” por

culpa de un Motín automático. En ese caso, el “Capitán” debe pasar al pirata de mayor

reputación y si existe un empate, el “Capitán” viejo decide entre los jugadores empatados;

4) El “Capitán” toma los dados bloqueados. Seguidamente, el “Capitán” toma las fichas de

órdenes, los dados y los reparte entre la tripulación. La estrategia que use el “Capitán” para

repartirlos es libre: preguntarle a la tripulación, decidir por sí mismo, de manera aleatoria,

35

entre otras. Cada pirata debe recibir máximo una orden, pero no recibir una orden equivale

a recibir la orden de no hacer nada en esa ronda.

Por otro lado, el “Capitán” no debe, sino lo desea, repartir todos los dados, pero los

dados que no se repartan no se deben usar en la ronda. Igualmente, el “Capitán” decide

cuándo estar contento con su distribución y puede arrepentirse después de haber dado esa

orden mientras siga en esta fase. Una vez que pase la fase, las órdenes y dados no se pueden

redistribuirse.

Al finalizar, las fichas de orden de “Capitán” debe ubicarlas, cada pirata, en el

centro de su loseta, de esta manera, todos los jugadores pueden ver fácilmente. Por último,

cuando haya terminado la Fase del “Capitán”, los miembros de la tripulación debe votar en

secreto: si están de acuerdo, o, no con su “token” de orden. Si los piratas están de acuerdo

con su “token” se ubicaran en “Aye”, si no, en “Argh”.

Cabe recordar que la tarjeta debe estar boca abajo sobre su “token” de orden.

Cuando todos estén listos, los jugadores deben revelar simultáneamente sus fichas y

además, gritar “Aye” o “Argh”, según sus votos.

Fase 2 Acciones libres: Los jugadores que tiene la acción libre, es decir, la botella

de ron, así mismo, los jugadores que han votado “Argh” deben seleccionar la acción que

van a realizar: reparar, dar el garfio, o, una de las cuatro acciones de misión. Un jugador

también puede seleccionar no hacer nada. Después de que esta fase pase, los jugadores no

pueden cambiar de opinión.

Fase 3 Orden de reparar: Los jugadores que han sido asignados, o, seleccionados

con la orden de reparar. Ellos pueden gastarse de uno a tres doblones para reparar el barco.

Cada doblón que se gaste debe subir la vida del barco desde un punto hasta su máximo.

Fase 4 Orden de dar el garfio: Los jugadores que han sido asignados, o,

seleccionados con la orden de dar el garfio, en otras palabras, dar la mano. Ellos pueden

tomar uno de sus doblones y dar ese doblón a otro pirata. Ese doblón debe ubicarlo en la

parte superior de la loseta del pirata que recibe la ayuda. Ningún jugador puede recibir más

de un doblón por ronda.

Fase 5 a 8 Órdenes de misión: Éstas órdenes consisten en: velas, timones, cañones

y espadas. Estas órdenes se resuelven lanzando los dados.

36

Fase 9 Motín: Si un pirata tiene reputación entre cuatro y seis puede declarar Motín.

En este caso, el pirata puede hacer lo siguiente: postular un nuevo capitán y tomar una

nueva carta de pirata y descartar una carta de pirata.

4) Creación de la primera estrategia del juego “Aye”.

En el inicio del juego, cada participante define su rol para tomar las piezas que le

corresponde. El capitán es el que establece la primera estrategia, la cual se definirá si ha

sido la acertada durante el desarrollo de la estrategia. Es fundamental que su comunicación

sea permanente y de manera asertiva para que las misiones se cumplan en su totalidad.

5) Creación de la segunda estrategia del juego “Aye”.

Cada nueva estrategia debe permitir en el grupo un fortalecimiento de sus

competencias comunicativas, cognitivas y emocionales para alcanzar el éxito en el juego.

Sin dejar a un lado su aprendizaje cooperativo.

6) Creación de la tercera estrategia del juego “Aye”.

Una mayor comprensión y acoplamiento frente a las reglas del juego permite a cada

participante asumir su rol con más responsabilidad tanto individual como grupal. De esta

manera, los piratas y el respectivo Capitán pueden cumplir con sus objetivos. Por otra parte,

la motivación permanente en cada movimiento y acciones competentes para que al finalizar

cada estrategia del juego puedan evaluar su proceso, con claridad frente a las soluciones

próximas de otras estrategias de juego.

Por último, los encuentros inician en horas de la mañana de acuerdo a la asignación

académica de la docente-investigadora, con la adecuación de los espacios y el alistamiento

del material necesario. El espacio utilizado para el desarrollo del taller fue el curso 701. Al

final de cada encuentro las investigadoras se reunían para analizar sobre los

acontecimientos sucedidos en el encuentro y de esta manera, tomar nuevas decisiones.

37

AYE (Organización práctica, Situación arreglada y

Resultados)

A continuación se describirán el proceso de implementación de la estrategia

entrelazando en la organización práctica y sus respectivas negociaciones, la situación

arreglada donde aparece la alternativa más concreta y adaptada al contexto del aula de

clase.

1) Organización de los grupos – 19 de abril de 2017 – Tiempo estimado 1 hora.

En el primer encuentro el grupo estaba compuesto por 36 estudiantes, por tanto,

organizamos grupos de tres participantes. El total de grupos es doce. De aquí en adelante,

las investigadoras usarán una nomenclatura, tanto en el Diario de campo como el Grupo de

discusión, para referirse a cada uno de los participantes, de acuerdo con la clasificación de

las categorías de comunicación, así tenemos: (1) persona asertiva, (2) persona agresiva y

(3) persona pasiva.

Estos grupos eran heterogéneos y además, fueron clasificados con las conductas ya

sean asertivas, agresivas y pasivas.

Por otra parte, dicha clasificación no se les informó a los estudiantes, puesto que

las investigadoras querían integrar a todos los estudiantes y cambiar una realidad poco

favorable, trabajar siempre con los mismos compañeros. Sin embargo, los estudiantes no

se enfrentaron con las investigadoras por esta decisión: “La mayoría no se opuso a la

decisión, la recibió con agrado y esperaba que diera buenos resultados en español y

sociales” (Investigadoras, Diario de campo). Otro estudiante indicó: “[...] antes era como

un racismo porque se dividían los grupos: hombres allá, mujeres allá y no se unían. Pero

ahora ya comenzaron a abrirse, ya se mejoró esta parte, porque aprendimos a convivir entre

sí [...]” (Estudiantes, 1b Grupo de discusión).

Cabe mencionar que al principio, dicha clasificación, sí afectó a los estudiantes pero

con el paso del tiempo: “La primera vez que nos llevaron al juego nos hicimos en grupos

diferentes y no pudimos porque no nos conectábamos nuestras ideas pues al otro no le

gustaba [...]” (Estudiantes, 1a Grupo de discusión).

38

2) Exploración del juego “Aye” – 8 de mayo de 2017 – Tiempo estimado 1 hora.

Figura 9 Todos los elementos del juego “Aye”

En el segundo encuentro, los doce grupos por primera vez conocieron los elementos

que conforman el juego de mesa “Aye”. Los estudiantes experimentaron una gran emoción

y por consiguiente se desató el desorden en el aula de clase: “En el momento de explorar

el juego causa curiosidad en ellos, muchos cuchichean pero no se atreven a realizar

preguntas. Intenta organizar los grupos pero siempre tienden a buscar a sus amigos, se les

aclara que deben estar constituidos por los grupos cooperativos” (Investigadoras, Diario de

campo).

Lo anterior permitió la indisciplina en todos los grupos, como por ejemplo: “(1)

grita demasiado, todo lo quiere coger. (3) Pronuncia muchas groserías. Sacaron todas las

fichas” (Investigadoras, Diario de campo). Es necesario recalcar que era un momento de

observación y de manipulación, en esa medida, fueron muy pocos los estudiantes que

tuvieron la oportunidad de analizar las reglas de este juego. “(1) y su grupo se separa a

jugar con las cartas y no hacen nada. No leen las instrucciones. Consideran que el objetivo

del juego es matar al “Kraken” para salvar al barco” (Investigadoras, Diario de campo).

No obstante, otros estudiantes comprometidos con el objetivo del encuentro

comenzaron a practicar o comparar con otros juegos de mesa. Poco a poco y con mucha

timidez o recelo, los estudiantes tomaron el Manual de instrucciones pero: “[…] (1) decide

empezar a leer las instrucciones, las cuales no comprendieron debido al cuchicheo

39

presentado durante la lectura, la manipulación de las piezas y la escasa observación. No

saben el objetivo del juego” (Investigadoras, Diario de campo).

Sólo tres grupos alcanzaron a conocer la ubicación de las piezas en el tablero: “Lo

observan por unos minutos, lo destapan, observan las piezas (3), (1) toma la vocería y

encuentra las instrucciones, leen despacio y van mirando las piezas que va citando la lectura

[…] Observaron que era incómodo organizarlo sobre los escritorios y decidieron sentarse

en el piso de forma circular y en el centro dejar todas las piezas que iban a manejar […]

Concluyen que el objetivo del juego es salvar el barco” (Investigadoras, Diario de campo).

3) Reconocimiento de las reglas – 10 de mayo de 2017 – Tiempo estimado 2 horas.

Figura 10 Manual de reglas

En el tercer encuentro, los estudiantes se empeñaron por conocer las normas

utilizando el Manual de reglas. Este posibilitó a los estudiantes identificar el objetivo de

este juego cooperativo. Según el Manual de reglas de “Aye”: “Los jugadores deberán

completar 5 objetivos antes de que se hunda el barco: cambiar rumbo, izar velas, disparar

los cañones y atacar con espadas […] Si los jugadores logran estos 5 objetivos antes de que

la resistencia del barco llegue a cero, toda la tripulación habrá ganado el juego, de lo

contrario, el Kraken tendrá un festín pirata”.

Al conocer el objetivo del juego, los estudiantes iniciaron un proceso de

reconocimiento de cada una de las piezas que compone el juego. Sin embargo, algunos

participantes de los grupos: “[…] (1) aprovecha la oportunidad para leer, buscar en el

material que tiene el grupo para dar solución al taller, poco participa (3) intenta leer […]”

40

(Investigadoras, Diario de campo). Esa actitud de poco participar en la actividad, un

estudiante menciona: “[...] uno primero apenas empezaba a mirar como es, no miraba y no

leía nada [...]” (Estudiantes, 1a Grupo de discusión).

Por otra parte, la actitud de otros grupos fue más comprometida, como el caso de

este grupo: “[…] (3) y (1) fueron de los primeros en solicitar el material y están atentos a

realizar el taller, se esfuerzan por la presentación de éste […]” (Investigadoras, Diario de

campo).

Aunque el Manual de reglas del juego “Aye” son muy claras, casi la mayoría de los

estudiantes no entendieron, al principio, las reglas pero con el tiempo todo fue más fácil:

“A mí me pareció muy bueno ese juego. Lo ví un poco complicado por las reglas y todo

eso, porque, primero todos se peleaban por ser el Capitán. Después ninguno sabía dirigir,

el Capitán baja un poco la reputación, el barco parecía que se hundía. Mejor dicho, fue casi

una completa catástrofe pero después ya mejoramos y repartimos muy bien las misiones,

las ayudas y le pagamos a Poseidón y no logró el Kraken su objetivo que era hundir al

barco” (Estudiantes, 1b Grupo de discusión).

Otros estudiantes mencionaron que entendieron las reglas del juego en la

interacción del grupo de trabajo: “[...] me pareció bueno porque ese juego nunca lo había

visto y lo aprendí a jugar fácil. Se me dificultó al principio, pero ya nos reunimos todos

[...] y pues lo entendí fácil” (Estudiantes, 2c Grupo de discusión).

4) Creación de la primera estrategia del juego “Aye” – 17 de mayo de 2017 – Tiempo

estimado 2 horas.

En el cuarto encuentro, los estudiantes asumieron una actitud de responsabilidad a

nivel de grupos cooperativos. Esta actitud se evidenció cuando los estudiantes asertivos de

todos los grupos recibieron la confianza de sus compañeros agresivos y pasivos, puesto

que, según sus juicios, su compañero era el más indicado porque fue el más atento a la hora

de realizar la lectura sobre el Manual de reglas. Los estudiantes asertivos, por su parte,

asumieron el reto propuesto por el equipo y por ende, aceptaron la capitanía. No obstante,

en este encuentro hubo algunos grupos que se les dificultó iniciar la actividad.

Uno de ellos, el grupo estaba bien conformado, pero por razones ajenas al juego

presentó algunas dificultades: “[...] un grupo estable motivado por trabajar, responde por

41

las actividades y la relación entre ellos es muy respetuosa, aceptan el liderazgo de una

compañera (1). Pero por motivos relacionados con su maternidad (1), empieza a no asistir

al colegio, pues ha cumplido su tiempo y ya es hora de cumplir tareas como mamá a pesar

de su corta edad” (Investigadoras, Diario de campo).

Con respecto a otro grupo, a pesar que la estrategia utilizada en el juego no les

ayudó mucho, un jugador no quería participar: “[…] fue excelente, pues siempre

propendieron por respetar los distintos roles, contaron con la experiencia del integrante (3),

quien aún no desea continuar estudiando, sus problemas familiares y en especial, la pérdida

de un familiar menor, muy allegado, logra desestabilizarlo emocionalmente y considera

que cosas que no le había afectado antes, ahora se convierten en un impedimento para

continuar estudiando, entre ellos su avanzada, situación que no le permitió interactuar con

los miembros de su equipo” (Investigadoras, Diario de Campo).

Otro grupo, con la ausencia de uno de sus integrantes porque debió retirarse del

colegio: “[...] ausencia que en un principio generó desmotivación, pero después de un

tiempo y de conocer las razones por las cuales se retiró su compañera del colegio, lograron

recomponerse. Actitud que les permitió retomar el rumbo de trabajo de su respectivo

equipo y desarrollar a feliz término los compromisos pendientes” (Investigadoras, Diario

de campo).

Por otra parte, otro grupo iniciaron con unas pequeñas dificultades, pero a medida

que iba pasando el tiempo, los participantes buscaron soluciones para la situación que los

estaba afectando: “[…] (1) y (3) me han buscado para comentar sus inconformidades, la

actitud de la compañera (2), quien no está asistiendo al colegio, y sobre todo cuando tiene

que presentar actividades grupales, por tanto han solicitado una mediación por parte de las

docentes investigadoras, para hablar con (2), dado que la actitud afecta al grupo […]”

(Investigadoras, Diario de campo).

En cambio, otros grupos fue notorio el esfuerzo que les correspondió hacer,

especialmente, el cumplimiento de las reglas. Sin embargo, en los grupos se evidenciaban

un buen uso del lenguaje, también manifestaron entre sí las dudas que se iban presentando.

Pero, en la conducta de los grupos era común observar la imprudencia por parte de algunos

jugadores en el momento de obedecer una orden, o, tomar las piezas del juego sin ser

autorizados por sus “Capitanes”.

42

Por último, otros grupos se sintieron muy cómodos y desarrollaron ciertas

habilidades. Por ejemplo, un grupo mostró un gran compromiso, respeto, seguimiento y

cumplimiento con las reglas del juego que les permitió aprender, enseñar y fortalecerse

como equipo de trabajo, sin dejar a un lado, el desarrollo de competencias ciudadanas.

Los resultados que propiciaron este encuentro facilitó, a los estudiantes, establecer

unos acuerdos mínimos para no afectar a cada integrante del grupo. Así mismo, el

encuentro brindó el espacio para poner en práctica la escucha, la reflexión y generar el

cambio de posturas inadecuadas. Cabe aclarar que las estrategias que emplearon los

diferentes grupos fallaron. Hasta el punto que los piratas quedaron con una mínima

reputación y los “Capitanes” perdieron entre cinco y seis puntos en sus respectivas

reputaciones. Además, la cantidad de vida de los doce barcos, poco a poco se fue perdiendo

por los innumerables “Kraken”, aunque exista la posibilidad de que la suerte no los

acompañó.

Figura 11. Primera estrategia de juego “Aye”

5) Creación de la segunda estrategia del juego “Aye” – 5 de junio de 2017 – Tiempo

estimado 2 horas.

43

Después de motivar a la mayoría de los estudiantes mediante la implementación de

la primera estrategia. La puesta en escena de la segunda estrategia fue más comprensible.

Lo anterior se hizo evidente cuando los grupos de trabajo decidieron hacer un balance de

las fallas y aciertos obtenidos en la primera estrategia. Luego, la gran mayoría de los grupos

de trabajo, a través de una reflexión y negociación, resolvieron cambiar de “Capitán”.

Ahora, quien asume el reto debe comprometerse a implementar una nueva estrategia que

les permita alcanzar el objetivo propuesto en el juego y no repetir los errores cometidos en

la experiencia anterior.

Es de resaltar que en todos los grupos moderaron el tono de voz, puesto que

buscaban la participación de todos los integrantes en la conversación del grupo. No

obstante, a veces las emociones no se pueden reprimir y éstas salen a flote, motivadas por

las misiones cumplidas, la pérdida de una vida, o, de una reputación.

En lo que se refieren a las relaciones interpersonales y la responsabilidad individual,

el juego les permitió a los estudiantes un ejercicio muy interesante, donde se registró

cambios importantes como la comunicación efectiva y progresiva y además, actitudes de

cordialidad. Por ejemplo, un grupo se evidenció un cambio en el manejo de las actitudes

de cordialidad entre los estudiantes, así mismo, buenas relaciones interpersonales que

estaban basadas en la responsabilidad individual a la hora de asumir compromisos grupales

y la comunicación asertiva florece sin gran dificultad: “La risa y la empatía son frutos que

han surgido de manera libre y espontánea de ésta relación de trabajo. El participante (2) no

sólo ha superado un poco su timidez y mal genio, sino que es un nuevo líder, ahora formula

preguntas al grupo y se siente parte importante del mismo” (Investigadoras, Diario de

campo).

Otro grupo no sólo cambió en su actitud, sino que, logró objetivos: “[…] reconoce

que los aportes de todos y cada uno de sus miembros son valiosos y pertinentes para la

consecución de las metas propuestas. En la misma medida es consciente de que deben

trabajar a la par y hacer uso de los recursos de manera eficiente” (Investigadoras, Diario

de campo).

El caso de este grupo llamó la atención de las investigadoras, porque el grupo

presentaba dificultades desde el inicio del primer encuentro, pero en este encuentro el

grupo desarrolló la interacción y la motivación entre los participantes: “[…] el participante

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(3) en ésta ocasión se ha sentido menos rechazada por los compañeros, se evidencia que

está comprendiendo que debe ser responsable con sus compromisos y también, que sus

aportes son importantes. Es de resaltar que prestan atención a los aportes que hace (1), la

actitud de (2) fue de una mayor disposición, no tuvieron distracciones y estuvieron activos

en el desarrollo de la actividad” (Investigadoras, Diario de campo).

Finalmente, otros grupos sufrieron algunos percances y no quieren hacer cambios,

como el caso de un grupo que: “[…] tiene preferencias por el trabajo individual, en especial

el integrante (2), su actitud afecta la armonía del grupo, provoca incomodidad y como

resultado reduce el deseo de participación de los demás integrantes” (Investigadoras,

Diario de campo).

Figura 12. Segunda estrategia juego “Aye”

6) Creación de la tercera estrategia del juego “Aye” – 10 de julio de 2017 – Tiempo

estimado 2 horas.

En el sexto encuentro, por negociación entre los involucrados acordaron que se

llevará a cabo el cambio de roles. Esta negociación estaba motivada por dos razones: la

primera, algunos “Capitanes” que no querían continuar con este rol; la segunda, los demás

participantes deseaban vivir la experiencia de ser “Capitán” y tener la oportunidad de

proponer sus propias estrategias que les permitiera cumplir con las cuatro misiones y

mantener en alto las reputaciones.

45

Por otra parte, algunos integrantes del total del grupo se convirtieron en

motivadores, debido a que unos “Capitanes” tenían desconfianza en sus decisiones, lo cual

se convierte en un elemento que aniquila la seguridad en los distintos grupos. Estos

estudiantes motivadores ayudaban a sus líderes a cambiar sus actitudes. Estas acciones

generan comportamientos positivos en los diferentes integrantes de los equipos de trabajo.

Como el caso de los participantes de un grupo que: “[…] motivan a su respectivo

“Capitán”, porque, aunque lo está haciendo bien, no se tiene confianza” (Investigadoras,

Diario de Campo). Así mismo, otro grupo: “[…] se esfuerza por escuchar al “Capitán”,

quien ha asumido con timidez su rol; sin embargo a medida que pasan los minutos, se va

ganando confianza” (Investigadoras, Diario de campo).

Figura 13. Tercera estrategia de juego “Aye”.

Por último, este encuentro confirmó algunas sospechas de las investigadoras. La

mayoría de los grupos desarrolló la capacidad de la escucha. Por ejemplo: “[…] mostraron

un comportamiento de camaradería y de respeto entre sus integrantes, aceptan cualquier

rol y lo desarrollan hasta el final de la estrategia con entereza y compromiso […]”

(Investigadoras, Diario de campo).

Igualmente, otro grupo: “[…] tiene una actitud de solidaridad con los demás

equipos de trabajo y sobre todo, con aquellos que aún, no han logrado cumplir las misiones”

(Investigadoras, Diario de campo).

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Otra de las sospechas de las investigadores a través de la implementación del juego

“Aye” era el mejoramiento en la comunicación: “[...] si porque ya aprendimos a

comunicarnos [...]” (Estudiantes, 2a Grupo de discusión). Así mismo, el trabajo grupal:

“[...] me pareció muy bueno porque así estamos practicando el trabajo grupal y pues, así

vamos mejorando un poquito más en la comunicación” (Estudiantes, Grupo de discusión).

47

CONSIDERACIONES FINALES (Razonamiento

exploratorio)

La investigación crítica es un proceso complejo que se desarrolla cíclicamente y

cierra a través del razonamiento exploratorio. Este último proceso involucrado hace

algunas consideraciones finales sobre todo el proceso investigativo, con el objetivo de

identificar el alcance de la propuesta.

Para las investigadoras, esta parte del proceso investigativo fue de mucho agrado,

puesto que observaban transformaciones contundentes en los estudiantes del curso.

Evidenciar el paso a paso de estas transformaciones contundentes en los

estudiantes, se debe a que la investigación estuvo guiada por unas categorías: comunicación

asertiva y trabajo cooperativo.

Con respecto a la comunicación asertiva, según el Ministerio de Educación y en el

libro de Estándares básicos de competencias (2016), la competencia es la cualidad, o, el

conocimiento con el que cuenta cualquier individuo para realizar un trabajo y/o

desempeñar una determinada función. Por otra parte, esta competencia está mediada por el

acto de la consciencia, la cual le permite develar el por qué hacer y para qué hacer lo que

hace. Estos elementos se constituyen en el vehículo fundamental que, claramente, abre

caminos conducentes a las competencias ciudadanas para respetar los derechos, ideales,

valores, pensamientos y sueños tanto individuales como colectivos. Estas competencias

comunicativas generan el respeto, equidad y dignidad para aprender a convivir y vivir en

paz en sociedad.

En esa medida, es un reto importante de las instituciones educativas y los profesores

potencializar las competencias ciudadanas en los estudiantes. Las acciones de los

profesores deben estar pensadas en el desarrollo de habilidades que le permitan a los

estudiantes a pensar por sí mismos, de esta manera adquieran los elementos necesarios y

suficientes para decidir qué es lo mejor que se puede hacer a la hora de enfrentar cualquier

realidad. Así, los estudiantes pueden reflexionar por qué es justo actuar de una forma y no

de otra en el momento de expresar y defender con firmeza y respeto sus opiniones.

Igualmente cumplir acuerdos, proponer, entender y respetar normas establecidas.

Lo anterior, reafirma las preocupaciones de las investigadoras frente la realidad

política y social del país, puesto que ha estado inmersa en un conflicto violento y armado.

48

Por este hecho es meritorio conocer, promover y divulgar las competencias ciudadanas

pero no sólo desde el manejo conceptual, sino desde las experiencias cotidianas. Por esta

razón, las prácticas pedagógicas deben estar basadas por propuestas que permitan vivir las

competencias ciudadanas. De ahí que, las investigadoras consideran que llegar a consensos

fue fundamental para esta investigación. No solamente cuando las investigadoras

negociaban entre ellas mismas, también cuando negociaban con el rector de la institución

educativa y con los mismos estudiantes. Sin embargo, a las investigadoras les llamó mucho

la atención el proceso de negociación entre los estudiantes, gracias al juego de mesa “Aye”.

Este juego se convirtió de gran aliado para las investigadoras al momento de implementar

en el curso 701 y para desarrollar las competencias ciudadanas.

Con la implementación del juego “Aye” permitió evidenciar cómo los estudiantes

aprendían a mejorar las relaciones con los demás, a superar situaciones de conflicto,

construir lazos de amistad en el debate, ganar confianza, aprovechar las oportunidades sin

vulnerar los derechos de los otros. En otras palabras, el juego “Aye” desarrolla habilidades

cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que posibilitan realizar una

negociación; “A mí sí me gustaría que se implementara en todas las materias porque

podríamos aprender más grupalmente que individualmente [...] grupalmente sí se podría

llegar a un acuerdo y podría llegar a establecer un trabajo más bueno” (Estudiantes, 1b

Grupo de discusión).

Por otra parte, la intención de la negociación es buscar el diálogo para mantener

una relación, en la que, las dos partes acepten condiciones que los beneficie

equitativamente en el intercambio de información y así mismo, aumentar las intervenciones

y el progreso del pensamiento crítico: “Pues, a mi me pareció muy bueno, porque mi grupo

al comienzo no nos llevamos bien. Comenzamos a discutir por cualquier cosa y sucedían

discusiones y problemas, pero al pasar el tiempo ya nos fuimos formando y una opinión

sobre el otro y unimos las ideas y podíamos jugar bien Aye” (Estudiantes, 1b Grupo de

discusión).

La competencia comunicativa como se basa en el respeto, también puede buscar la

cooperación entre los estudiantes. Esto beneficia la tolerancia, debido a que es un ejercicio

de comprensión frente al otro. Esto conlleva a que los estudiantes deben de estar siempre

dispuestos a la toma de decisiones conjuntamente: “Pues, a mi me pareció también muy

49

bueno [...] los niños son tan difíciles de tratar, uno es como muy pelión y el otro como más

risueño y pues, una tenía que aprender cómo a tenerles paciencia, por ejemplo, cuando la

primera vez que nos llevaron al juego no pudimos porque no conectábamos nuestras ideas,

pues al otro no le gustaba, pues hablamos ya de grupos y aprendimos a convivir con las

personas y a aceptarlas como son, respetar las ideas de ellos” (Estudiantes, 1a Grupo de

discusión).

Finalmente en la categoría de la comunicación asertiva, el éxito de un grupo

comunicativo es vivir en un mundo donde la libertad de expresión sea una realidad. Esta

se constituye en la puerta que da paso a manifestar nuestros pensamientos y sentimientos,

así como el respeto por la opinión del otro: “A mi me pareció muy bueno porque así

estamos practicando el trabajo grupal y pues así vamos mejorando un poquito más la

comunicación” (Estudiantes, 3b Grupo de discusión). En esa misma medida, un grupo

menciona que: “El trato es cordial, se animan entre sí” (Investigadoras, Diario de campo).

Así mismo, la puesta en escena de actos como escuchar y expresar posibilita una

forma adecuada temáticas coincidentes, como aquellas que no: “Pues, entonces con el

juego hemos aprendido también a escucharnos y pues, a ellos también a aprender a

escuchar a nuestros profesores, porque ellos también a veces tienen como sus disgustos

con nosotros los alumnos y uno también tiene que entenderlos, porque nosotros también

somos como mamones y a ellos les estresa demasiado y trabajando, entonces pues si ha

sido muy mucho mejor porque uno habla bien con los profesores y con los otros

compañeros y nosotros ya nos respetamos” (Estudiantes, 1a Grupo de discusión).

En esa medida, las situaciones de conflicto se hace importante aprender a escuchar,

como a expresar las diferentes posiciones que se suscitan en una determinada realidad. Así

tenemos que manejar de forma adecuada las emociones es el principio de una buena

negociación, ya que permite romper con ciclos de violencia: “Pues bien, me pareció

chévere y al menos sale uno de estar ahí escribiendo en un cuaderno hay como un burro”

(Estudiantes, 2b Grupo de discusión).

Por último, en el diálogo de respetar las reglas básicas construye conversaciones

críticas. Están basadas en los elementos de asertividad, donde, el uso de la palabra como el

respeto de la misma, es un acuerdo de oro. Lo anterior no sólo facilita la comunicación

asertiva, sino también el trabajo cooperativo: “Pues a mi si me pareció que mejoró esa

50

relación porque al comienzo ellos se irrespetaban con los profesores, tenían discusiones

hay veces llegaban a las groserías con ellos, pero después se mejoró esa relación y

aprendimos a escucharlo mediante el juego “aye “porque uno hay grupalmente aprendió a

escuchar a otro compañero y a recibir opiniones que ayudaban a no hundir el barco”.

(Estudiantes, 1b Grupo de discusión).

Este cambio también se evidenció cuando un estudiante: “[...] con los compañeros

[...] si hay unos con los que uno no se hablaba y ahorita ahora ya se habla uno con ellos”

(Estudiantes, 3c Grupo de discusión). Así mismo, las investigadoras evidenciaron que un

grupo: “Eligen fácil su capitán, escuchan atentamente las indicaciones del capitán. Son

más asertivos” (Investigadoras, Diario de campo).

En cuanto al trabajo cooperativo, el éxito en un grupo cooperativo está mediado por

una interacción que estimule a los diferentes integrantes. La discusión debe estar orientada

a construir en la diferencia para establecer acuerdos conducentes a alcanzar las metas

fijadas: “A mi me pareció muy bueno porque así estamos practicando el trabajo grupal y

pues así vamos mejorando un poquito más la comunicación” (Estudiantes, 3b Grupo de

discusión). Así mismo, un grupo: “[...] se esfuerza por escuchar al capitán que asume el

cargo con timidez, sin embargo a medida que va pasando el tiempo se esfuerza por cumplir

con su rol” (Investigadoras, Diario de campo).

El impacto de los grupos de trabajo desarrolla elementos que posibilita fortalecer

la personalidad de cada integrante: “[...] uno aprende a jugar en grupo y a no pelear con los

compañeros cuando uno está haciendo trabajos, o, juegos en grupo” (Estudiantes, 2b Grupo

de discusión). Igualmente, un grupo: “(3) y (1) han logrado que su compañero (2) aporte

más al grupo, tome apuntes, pregunte y participe” (Investigadoras, Diario de campo).

A su vez, la solidaridad es un valor que permite cooperar en una determinada

situación, experiencia que potencia la responsabilidad tanto individual como grupal, con

miras a un crecimiento personal: “Pues yo me sentí bien pues en el grupo todos tuvimos

errores y los unos a los otros nos ayudamos por el miedo de que se hundiera el barco, se

acabará la tripulación” (Estudiantes, 2a Grupo de discusión). Así lo indica una estudiante:

“ya no son tan egoístas piensan en uno” (Estudiantes, 3a Grupo de discusión). Uno de los

grupos: “cooperan en las estrategias y buscan que todos superen las misiones y son

organizados” (Investigadoras, Diario de campo).

51

Por otra parte, hacer del conflicto un territorio de aprendizaje es el reto a sumir en

el siglo actual. Esta dinámica reduce actitudes individualistas y competitivas, lo cual

fortalece las relaciones grupales que contribuyen al crecimiento integral y significativo:

“Pues yo me sentí muy bien, pues eso fue una experiencia muy buena para mí, porque

aprendí a convivir con mi grupo [...] en mi grupo se peleaban también por ser los capitanes

y comenzaban: “no es que yo quiero ser el capitán”, el otro: “hacía mala cara”. Se peleaban,

había mucha discusión pero ya mejoramos eso” (Estudiantes, 1b Grupo de discusión).

Conclusiones

El objetivo de nuestro trabajo fue intentar que los estudiantes de 701, partícipes del

proyecto, mejorarán sus habilidades de comunicación hacia vías más acertadas, a través

del trabajo cooperativo. Los resultados indican que los sujetos de observación cambiaron

sus actitudes y fueron más asertivos. Lo que muestra, que los estudiantes mejoraron sus

destrezas comunicativas significativamente al estar en contacto con actividades que están

específicamente diseñadas para fomentar el trabajo cooperativo, como lo es el juego “Aye”.

De acuerdo con (Johnson et al., 1998), el trabajo cooperativo, usado con frecuencia

y con material especialmente diseñado para este fin, puede ser una herramienta clave en el

desarrollo de habilidades sociales en los niños. Así las cosas, es altamente recomendable

implementar paulatinamente el juego “Aye” en los otros cursos del colegio IEDIT.

Por otra parte, hemos evidenciado que los grupos de trabajo cooperativo proveen

al estudiante de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le

proporcionan destrezas para construir, descubrir y transformar los contenidos

conceptuales, potencializando las competencias comunicativas, cognitivas y emocionales.

Es así que el trabajo cooperativo como propuesta metodológica, logró que los

estudiantes generarán espacios de convivencia e interacción dentro de la vida escolar, el

poder aprender juntos, cooperar, ayudarse, motivarse, debatir y respetarse, todo con el fin

de lograr prácticas significativas encaminadas hacia la construcción de sus propios sueños.

Los estudiantes que aprendieron a trabajar cooperativamente se interesaron en

conocer los argumentos de sus compañeros y reconocer el valor de discutir sobre las

distintas ideas que producían beneficios para todos los integrantes del grupo y además, no

52

se afanaron por imponer sus ideas, sino en enriquecerlas por medio de los aportes de todos

los miembros del equipo y reconocer cuando alguien contribuye con ideas contundentes.

53

APRENDIZAJES INDIVIDUALES

Nieves León…

“De nada sirve, en materia de educación, decretar y reglamentar la acción

pedagógica, si aquellos que tienen la misión de cumplirla no están asociados

cooperativamente a su concepción tanto como a su realización” (Freinet, 1964)

En el transcurso del desarrollo de la tesis, tuve la oportunidad de soñar, pero no

sola, en colectivo, comprendí que era parte de un equipo de trabajo y que debíamos

aprender a escucharnos, a comprendernos y sobre todo a negociar las distintas posturas o

creencias, en favor de la puesta en marcha de una propuesta pedagógica, la cual buscaba

transformar las prácticas pedagógicas de aula y cautivar esas almas inquietas que día a día

están ahí a la expectativa de desarrollar el factor sorpresa.

Es importante señalar que también pude reconocer que la puesta en escena de

diferentes estrategias pedagógicas, deben estar acompañadas de continuas reflexiones

sobre los aprendizajes adquiridos por parte de los estudiantes, así como la indagación y el

replanteamiento de acciones educativas encaminadas a desarrollar la aprehensión de

habilidades contextualizadas con los intereses y gustos de los estudiantes, desde el trabajo

cooperativo. Este trabajo también me permitió relacionar la teoría con las experiencias de

aula.

Yamile Pachón…

“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque

indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,

interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y

comunicar o anunciar la novedad” Paulo Freire.

Adicionalmente, considero que este tipo de proyectos de investigación enriquecen

el panorama que tienen los docentes de sus estudiantes, logrando además intervenciones

específicas, locales y dependientes de contexto que sin duda pueden mejorar el clima del

aula en el colegio IEDIT y otras instituciones.

El trabajo en equipos cooperativos, me permitió abrir puertas a la innovación y

transformación de mi labor pedagógica, donde la teoría y la práctica conspiraron para

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mejorar la comunicación en el aula. Así mismo, aumenté la empatía con mis estudiantes y,

a la vez, participé en un proceso reflexivo en el que de la mano de los elementos básicos

de la cooperación alcancé objetivos comunes con ellos, mejorando relaciones

interpersonales con gran esfuerzo y disciplina.

Es así que la toma de conciencia y el deseo deliberado por innovar me permitió

experimentar un ejercicio de trabajo cooperativo con mis compañeras, donde, cada

discusión me permitió vivenciar la negociación y acuerdos oportunos para el desarrollo de

este proyecto que me llena de orgullo. El aprovechamiento de cada uno de nuestros aportes,

las fortalezas de cada una, fueron el cimiento de una interesante y siempre discutible

relación, en el que, las diferencias fueron esenciales para fortalecer nuestros objetivos

comunes.

Yency Pedraza...

El crecimiento y la maduración de una buena comunicación me permitieron la

manifestación de actitudes creadoras e innovadoras en pro de una experiencia

enriquecedora como docente y como ser humano.

Al implementar este proyecto, me di cuenta de la importancia de la apropiación del

trabajo cooperativo, debido a que juega un papel importante en la construcción del

conocimiento y en la realización de aprendizajes significativos, además pude evidenciar

que se constituye en un factor influyente en el desarrollo de competencias comunicativas.

De esta forma adquirí mayor claridad, sobre cuál es la metodología más adecuada para

favorecer una buena comunicación en los estudiantes de la Institución.

Por otro lado, el desarrollo de este trabajo, me permitió experimentar y constatar la

importancia de la puesta en escena de prácticas pedagógicas, inspiradas en el uso de

estrategias llamativas, en la que los estudiantes pudieron argumentar y explicar sus propias

ideas, no solo a sus pares, sino también a sus docentes. Práctica que generó gran motivación

entre ellos, y además les permitió motivarse mutuamente a través de una calidad

comunicación con el propósito de alcanzar los objetivos en común.

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