Vol. XXI, N° 3, julio–septiembre de 2003

Planificar la educación ensociedades pluriétnicas ymulticulturales

Políticas lingüísticasen Áfricapágina 4

Formación docentepara la justicia social

página 5

Globalizar elcontenido de la

educaciónpágina 6

Estrategias deformación del IIPE

páginas 7-8

El IIPE celebra su40° aniversario

página 9

EPT: fortalecer lascapacidades nacionales

páginas 11-12

Escuela de Verano 2003:Reconstrucción

posterior a conflictospágina 13

En junio de 2003, el Foro de Política anual del IIPE sereunió para debatir el impacto que tiene la existenciade sociedades crecientemente pluriétnicas y multicultu-rales sobre la educación, en general, y sus implicacionespara la planificación de la educación, en particular.

sigue en la página 3

© UN

ICEF

EL mundo, tal como lo conocemos hoy, está constituido principalmente por países que se pueden caracterizar como

pluriétnicos y multiculturales, ya sea porquesus sociedades se componen naturalmente dediferentes grupos étnicos o porque hanexperimentado migraciones de larga data.

Durante los últimos años, en el contextode la globalización y la integración regional,el mundo ha visto la aceleración de la migra-ción, tanto voluntaria como forzada. La pri-mera cuenta en sus filas a los trabajadores

migrantes y conduce a la subsecuente reuni-ficación familiar. La migración forzada es amenudo el resultado de catástrofes naturaleso de factura humana; las guerras civiles y lapersecución personal pueden precipitar vastosmovimientos de poblaciones refugiadas o dedemandantes de asilo. Las crecientes desigual-dades económicas entre países ricos y pobrescrean nuevas presiones, tales como la migra-ción ilegal.

El sistema de educación de cualquier paísse ha planificado y construido para fraguaridentidades y forjar lealtades, pero las escue-las también se han convertido en campos debatalla entre grupos con aspiraciones diver-gentes o ambiciones conflictivas. Muchospaíses en desarrollo recientemente consti-tuidos afrontan el doble reto de construir unanación, al mismo tiempo que impiden unconflicto étnico potencial. Por tanto, debenencontrar el equilibrio entre la aceptación dela expresión de distintas culturas, al mismotiempo que crean un marco de referencia inte-grador de valores, símbolos y objetivos dedesarrollo.

Además, la educación tiene el potencialde facilitar o exacerbar los conflictos étnicossegún la manera cómo se la organiza o impartea los diferentes grupos étnicos. La escuela esel espacio en el que se distribuyen las oportu-nidades de vida –a menudo desigualmente–y puede así favorecer o dificultar la movilidadsocial de diferentes grupos étnicos. La escuelaes también el lugar donde las actitudes“socialmente construidas” hacia otros gruposétnicos pueden formarse o reevaluarse, por

Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación

www.unesco.org/iiepISSN 1564-2380

En el interior...

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

2 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

En este número

La Carta Informativa del IIPE se publicatrimestralmente en español, francés, inglésy ruso.

Toda correspondencia sobre esta publicacióndebe dirigirse al:Editor de la Carta Informativa,Instituto Internacional de Planeamientode la Educación7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 París, FranciaTeléfono: +33.1.45.03.77.00.Fax: +33.1.40.72.83.66.E-mail: newsletter@iiep.unesco.orgSitio web: http://www.unesco.org/iiep

Todos los articulos se pueden reproducir sinautorización previa, siempre que se cite la fuente

editorial¿Sociedades bien combinadaso mal mezcladas?

Planicar la educación en sociedadespluriétnicas y multiculturales 1

Editorial: ¿Sociedades bien combinadaso mal mezcladas? 2

Planificar para la diversidad:

■ Bilingüismo, políticas lingüísticas yestrategias educativas en África 4

■ Formación docente para la diversidadcultural y la justicia social 5

■ Un currículo «glocal» para unmundo culturalmente diversificado 6

Estrategias de formación del IIPE:desarrollar las capacidadesnacionales 7

Concluye otro año académico:Clausura del PFA 2002/2003 8

El IIPE: 40 años de innovación 9

Evaluación externa de las actividadesdel IIPE (1996-2001) 10

Educación para todos:Marruecos: armonizar los programasnacionales de alfabetización 11

Nepal: fortalecer capacidades enel uso de la información paramejorar la gestión 12

El desarrollo de indicadorescualitativos: una experiencia enel Caribe 12

Escuela de Verano IIPE-Banco Mundial:La reconstrucción posterior aconflictos en el sector de laeducación 13

Nuevas publicaciones del IIPE 14

IIPE-BA: Actividades ynuevas publicaciones 14

El Instituto Virtual 15

¿Adónde están ahora? 15

Actividades del IIPE 16

LA educación transmite conocimientos y desarrolla competencias, transfiriendo a los jóvenes lo que necesitan saber y las competencias que deben

adquirir. Igualmente importante es lo que los jóve-nes serán, es decir, qué tipos de personas devendrán.Esta es una cuestión relacionada con la promociónde la identidad y la formación del carácter.

Si bien el estado-nación es un concepto bastantereciente históricamente hablando, es el mecanismoideal para generar la mancomunidad, al encerrardentro de sus fronteras a ciudadanos con los mis-mos orígenes étnicos, que hablan la misma lengua,que están inmersos en la misma cultura, que com-parten las mismas creencias religiosas y que forjanun futuro común. Cuando todos son semejantes,muchas preguntas de los planificadores de la educa-ción, tales como qué idiomas enseñar, como abor-dar la discriminación, etc., se resuelven, por decirloasí, por defecto.

Sin embargo, este concepto de un estado-naciónhomogéneo nunca ha sido totalmente realizado enninguna parte. Los seres humanos siempre han sidotranshumantes desde que migraron del África. Y amedida que se desplazaban, cambiaban. Quienquieraque diga ‘humano’, dice ‘variación’. En efecto, lo quelos seres humanos tienen en común es que son dife-rentes. La mayoría de los países han reconocido asus pueblos indígenas –a menudo tardíamente– y hantenido que darles nuevos derechos relacionados consu identidad. Quienquiera que diga ‘globalización’,dice ‘migración’: las personas se desplazan a grandesdistancias y en una escala nunca vista en la historiahumana, algunos buscando su El Dorado, otroshuyendo de los campos de la muerte.

Por tanto, los planificadores de la educación afron-tan nuevos y urgentes problemas y cuestiones. ¿De-ben los niños inmigrantes educarse en su lenguamaterna? ¿Deben todos ser guiados hacia los mis-mos ideales, las mismas aspiraciones, la misma iden-tidad? En efecto, ¿qué es lo que se quiere decir con‘identidad común’? ¿Qué margen de maniobra se debedar a la enseñanza o la práctica de diferentes religio-nes en las escuelas? ¿Deben crearse programascompensatorios si las diferencias étnicas se traducenen desigualdades sociales? ¿Cómo se debe preparara los profesores para que afronten problemas que nisiquiera existían cuando ellos fueron a la escuela? Cada

una de estas cuestiones pertinentes conduce amuchas otras.

Es posible que los planificadores de la edu-cación tengan sus propias respuestas. Pero ellosno son los únicos que esperan influir en las de-cisiones: los padres de familia y los políticos tam-bién tienen derecho a decir su palabra. Por tan-to, quienquiera que diga ‘elección’ dice ‘conflicto’.No existe una sola respuesta correcta y los pun-tos de vista a menudo son más fuertes que laspruebas aducidas. Las poblaciones mezcladas fre-cuentemente generan emociones mezcladas. Porconsiguiente, los planificadores de la educaciónque afrontan las opciones y las disyuntivas plan-teadas por sociedades crecientemente pluriétnicasy multiculturales deben hacer un balance no sólode la situación, sino también de las políticas queotros han ensayado y los resultados que hanproducido. Si la primera obligación de la edu-cación –como de la medicina– es no hacer daño,se desprende entonces que la primera prioridadde los educadores debe ser no repetir los erroresde otros, sino aprender y beneficiarse de sus prác-ticas idóneas.

Este número de la Carta Informativa del IIPEhecha una mirada al reciente Foro de Políticasobre La educación en sociedades pluriétnicasy multiculturales que se celebró en la sede delIIPE en París en ocasión de su 40º aniversario,que mostró cuán ampliamente varían las polí-ticas entre los países, brindando así una gran di-versidad de experimentos de la vida real con unbagaje de resultados mezclados.

Al mismo tiempo, este es el mejor punto departida para aprender: la variación produce in-formación. Las miradas también ilustran un as-pecto más general, a saber, cómo encara el IIEPsu mandato: hacer un balance de la situación,mapear los problemas generados y evaluar lassoluciones ensayadas para identificar las prác-ticas más idóneas y las orientaciones que sepueden aplicar en diversos contextos.

Gudmund HernesDirector del IIPE

Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003 3

Planificar la educación en sociedades pluriétnicas yPlanificar la educación en sociedades pluriétnicas yPlanificar la educación en sociedades pluriétnicas yPlanificar la educación en sociedades pluriétnicas yPlanificar la educación en sociedades pluriétnicas ymulticulturalesmulticulturalesmulticulturalesmulticulturalesmulticulturales viene de la pógina 1

lo que su funcionamiento determina lasreglas de la interacción étnica.

Al mismo tiempo que las sociedades soncada vez más pluriétnicas, durante las dosúltimas décadas se ha producido un“redescubrimiento” de la identidad étnica ycultural. Este proceso ha sido acompañadode una conciencia creciente entre los respon-sables de la toma de decisiones de la necesidadde formular políticas que conduzcan a rela-ciones armoniosas entre todos los gruposétnicos. Ahora se reconoce generalmente quela cohesión social entre los grupos étnicos sepuede impulsar mediante diversas interven-ciones y políticas activas por parte del Estado.El Foro de Política del IIPE exploró tres mode-los de educación diferentes para abordar ladiversidad étnica y cultural en lo que se refieretanto a sus raíces intelectuales y concepción,como a su organización e implementación.➤ El modelo de integración, en el que losestudiantes se incorporan al mismo sistemauniversal y el mérito personal decide el futurodel individuo; ilustrado por la experienciafrancesa, en la que la escuela se concibiótradicionalmente como un instrumentopolítico para la construcción de la nación.➤ El modelo multicultural, en el que diversosgrupos –tanto de población migrante comoautóctona– cultivan las diferencias dentro deun mismo sistema unitario en términos deidioma de instrucción y contenido sensible ala problemática étnica. Aquí el debate se con-centró en el ejemplo canadiense de«multiculturalismo moderado», que ofreceoportunidades de estudiar las «lenguas autóc-tonas» y actividades culturales extracurri-culares, así como en la experiencia mexicanareciente de «política de educación interculturalbilingüe», particularmente orientada hacia lasnecesidades de las poblaciones indígenas.➤ El modelo paralelo, en el que diferentessegmentos del sistema escolar se diseñan paraagrupar a diferentes grupos lingüísticos oétnicos. Se destacó la experiencia del Camerún,en la que la educación comprende dossegmentos separados que se basan en lossistemas de educación de las dos metrópolis quecolonizaron el país: los sistemas inglés y francés.

Hay cuatro áreas específicas en las que losresponsables de la formulación de política ylos planificadores de la educación puedendiferenciar los contextos pluriétnicos. Ellos serefieren al contenido de la educación, la políticalingüística, la formación del personal docente yel contexto escolar.

En relación con el contenido de laeducación, el Foro de Política analizó si deberíahaber un conjunto único de contenidosválidos para todos los estudiantes o si haylugar para la especificidad de contenidosrelacionados con los diversos grupos étnicos(cf. artículo de la p. 6). Asimismo, el contenidose puede construir y enseñar de tal modo quesea comprensible para los miembros de lasdiversas culturas y un desafío para losestereotipos comunes. El currículo se puedeconstruir mediante un proceso dirigidocentralmente, que implica consultas endiversos grados, tanto a las comunidadescomo a los actores interesados.

Se examinó el estatus de los idiomas de

instrucción, que puede ser la lengua oficial ouna de las lenguas minoritarias, o ambas(educación bilingüe) (cf. artículo de la p. 4).Generalmente, las decisiones se adoptan entérminos de política más amplios, pero ellasafectan tanto el aprendizaje como elrendimiento de los estudiantes y tienen unimpacto sobre la igualdad de oportunidadesy la equidad en el mercado de trabajo.

También se analizaron diferentes enfoquesde la educación y la formacion del personal docente(cf. artículo de la p. 5). Los profesores necesitancalificarse y sensibilizarse a la diversidad cultu-ral y a diferentes estilos de aprendizaje.Requieren prepararse para enseñar en unentorno que es muy diferente del que ellosmismos tuvieron cuando fueron a la escuela yque debe adaptarse continuamente a la demo-grafia cambiante, a fin de afrontar la diversidadcultural y mediar en situaciones de conflictopotencial e interacción entre los estudiantes.

Finalmente, dejando de lado el aula, lasescuelas están insertas en entornos locales,culturales y nacionales específicos. Losplanificadores de la educación pueden influirsobre la composición social, étnica y culturalde las escuelas mediante políticas tales comola elección de escuela y los modelos de finan-ciación (por ej., fórmulas de financiaciónfocalizadas en grupos étnicos).

Las cuestiones relacionadas con la gestióny la planificación de los sistemas de educaciónhan recibido hasta ahora menos atención enel debate sobre la educación para la diversidad,a pesar de que los modelos de integración,multiculturalismo y paralelismo mencionadospreviamente tienen implicaciones importantesen este sentido. Por tanto, la gestión y plani-ficación de los sistemas de educación puedecontribuir sustancialmente a lograr el objetivoglobal de la cohesión social.

En este respecto, se deben analizar más

detalladamente los cuatro puntos siguientes,entre otros:➤ Los procesos de toma de decisionesen la educación: ¿Qué decisiones sobre lasestructuras y los contenidos son represen-tativas de los diferentes grupos étnicosimplicados y a qué niveles se toman? En otraspalabras, ¿cuál es el punto de equilibrioadecuado entre la toma de decisionescentralizada y descentralizada en los sistemasde educación, de manera que se adapten alos problemas específicos (locales) de lassociedades pluriétnicas, al mismo tiempo quemantienen un marco de referencia común?¿Cómo se pueden crear alianzas dentro y entrelas comunidades locales?➤ Cuestiones relacionadas con el mapaescolar: ¿Cuáles son las ventajas y las desven-tajas de las escuelas pluriétnicas frente a lasescuelas diferenciadas para las comunidadesétnicas? ¿Cómo se integran en el mapa escolarlas opciones de política relativas a lainteracción entre diferentes grupos étnicos?¿Cuán eficaces son esos instrumentos y quésabemos acerca de la segregación informaltanto a nivel de escuela como de distrito?➤ Enfoques integrados frente a enfoquesdiferenciados para financiar los sistemaseducacionales: ¿Qué programas específicosde financiación, si existe alguno, se concentranen las necesidades de los grupos étnicosminoritarios o de los niños migrantes? ¿Cómose identifican y satisfacen las necesidadesespeciales? ¿Es la escuela o la persona la unidadde identificación de las necesidades? ¿Cuáneficaces son esos programas de financiaciónpara asegurar la igualdad de oportunidades?➤ Recolección de datos en contextospluriétnicos: ¿Qué datos específicos serecolectan sobre los grupos étnicos? ¿Qué tiposde datos se deben permitir? ¿Cómo se utilizanlos datos en diferentes niveles (administraciónescolar, regional y nacional)? En particular,¿qué sabemos acerca del rendimiento de losniños migrantes o de minorías étnicas? ¿Quésabemos de los factores que contribuyen a laescolarización exitosa de los niños migrantes?

El foro brindó la oportunidad de abrir eldiálogo entre responsables de la formulaciónde política y expertos del mundo académicosobre la educación multicultural en los paísesdesarrollados y en desarrollo. También destacóexperiencias enriquecedoras para lograr unamejor comunicación entre ambos mundos enbeneficio de la educación.

Gudmund Hernes y Michaëla Martinm.martin@iiep.unesco.org

4 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

La identidad se forja mediante el lenguaje, la cultura y lahistoria, cuyos valores son transmitidos por la educación. EnÁfrica, la problemática de la identidad porta la cargahistórica de la colonización que impuso sistemas escolares,lenguas, culturas e historias occidentales como medios parasuprimir las instituciones locales y consolidar el podercolonial. ¿Qué políticas lingüísticas se han adoptado desdeentonces en el África poscolonial?

PLANIFICAR PARA LA DIVERSIDAD

A pesar de la diversidad de las políticas lingüísticas, en el África poscolonial se pueden identificar tres grandes

tendencias:En primer lugar están los países que

optaron por el status quo, evitando todainiciativa que cuestionara el orden establecido.La lengua occidental sigue siendo la únicalengua de instrucción y la única lengua oficialde las instituciones del Estado y el sectorpúblico. Esta política equivale a confirmar elorden colonial. Después están los países queimplementaron una política de cambio lenta,paso a paso: la utilización de las lenguasafricanas en los programas de educación noformal y alfabetización de adultos y experi-mentando con ellas en el sistema formal deeducación, adoptando medidas de políticapara promover las lenguas africanas, abriendonuevos espacios para las lenguas denominadas‘nacionales’, sin cuestionar el estatus oficial dela lengua europea. Una tercera categoría depaíses se embarcó en una política de transfor-mación en profundidad: reducción del usooficial de la lengua occidental en beneficio delas lenguas africanas, utilizando estas últimascomo medio de aprendizaje en la educaciónformal y no formal, promoviendo el bilin-güismo y el plurilingüismo.

No es fácil determinar hoy el impacto deestas políticas, pero se han efectuado algunasevaluaciones de sus resultados en los sistemasde educación (Malí y Burkina Faso). El análisisde estos resultados, confirmados por otras eva-luaciones (Níger, Nigeria, Zambia) ha llevadoa los investigadores a algunas de las conclu-siones siguientes:

Una estrategia de bilingüismo produce mejo-res resultados en el aprendizaje y un aumentode las tasas de rendimiento interno de lasescuelas cuando la primera lengua de instruc-ción ya es comprendida por los educandos yla segunda lengua (extranjera) se introducetempranamente como materia de enseñanza-aprendizaje, para convertirse más tarde en lalengua de instrucción.➤ Es necesario consolidar las competenciasadquiridas por los estudiantes en la primeralengua de instrucción (por lo menos tres añosde estudio) de manera que las puedantransferir eficazmente a la segunda lengua deinstrucción.➤ La utilización de la lengua comprendidapor los educandos como medio de instrucciónno sólo favorece la confianza, la iniciativa y laparticipación en el proceso de aprendizaje, sinoque también promueve el uso de métodosparticipativos de enseñanza.➤ Esta práctica asegura también la continui-dad de los participantes en el proceso educativo–familias, comunidades y escuelas– y refuerzalas interacciones entre ellos, beneficiando atodos los actores interesados.➤ La promoción del uso de una lengua afri-cana como medio de enseñanza impulsa laproduccion de material escolar y cultural enesa lengua, amplía el cuerpo de conocimientosque hay que aprender al incluir el conoci-miento local y facilita la integración socio-cultural de los educandos.➤ El bilingüismo, como estrategia, favorecela síntesis cultural en la búsqueda de identidad,ya que valoriza las dos lenguas presentes y lasculturas que ellas vehiculan en las diferentes

Bilingüismo, políticas lingüísticasy estrategias educativas en África

Naturaleza del indicador Escuela bilingüe Escuela tradicional

Probabilidades de obtención del Certificado de Educación Primaria

Duración normal del ciclo

Duración promedio en que un alumno obtiene su diploma

Coeficiente de aumento de los costos

Tasa de rendimiento interno

Costo anual por alumno: Real Ideal

72%

4 años escolares

6 años/alumno

1,47%

68%

77 447 F CFA58 994 F CFA

6 años escolares

37 años/alumno

6,16%

16%

104 962 F CFA79 205 F CFA

14%

Burkina Faso: indicadores de rendimiento interno y costos delas escuelas tradicionales y bilingües

etapas de la formación de la personalidad.➤ Las escuelas monolingües, en lengua occi-dental o africana, arrojan resultados significa-tivamente menores en los diversos campos.

Sin embargo, hay que señalar que losexperimentos en educación bilingüe en Áfricahan encontrado diversos obstáculos: insufi-ciencia de material escrito en las lenguas de tradi-ción no escrita; carencia de material didáctico;falta de preparación de los profesores;problemas de transición de la primera lenguade instrucción a la segunda; débiles sistemas deseguimiento, evaluación y apoyo; percepcióndesfavorable de la sociedad, etc.

En realidad, la mayor parte de estos pro-blemas están relacionados con las limitacionesen la planificación y el acondicionamiento. Eléxito de los experimentos requiere una prepara-ción adecuada que incluye el acondiciona-miento lingüístico (transcripción, enriqueci-miento conceptual, estabilización), pedagógico(currículo, didáctica, material didáctico,formación de los profesores), contextual(promoción de un ambiente letrado, espaciosoficiales y públicos favorables) e institucional(política, legislación, codificación). Una vez queestas condiciones se han satisfecho, las estra-tegias de educación bilingüe mejoran significa-tivamente el aprendizaje y contribuyen aafirmar una identidad multicultural en loscontextos africanos en cuestión.

Mamadou Ndoye, Secretario EjecutivoAsociación para el Desarrollo de laEducación en África (ADEA), París

m.ndoye@iiep.unesco.org

Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003 5

Formación docente para la diversidadcultural y la justicia socialLos profesores afrontan tareas complejas al enseñar para ladiversidad en el actual contexto de globalización. AnneHickling-Hudson, de la Queensland University of Techology(Australia), comparte sus puntos de vista sobre la materia.

PLANIFICAR PARA LA DIVERSIDAD

E NTRE las complejas tareas que afrontan losprofesores está la de ser capaces de

reconocer el racismo y el etnocentrismo cul-tural, tomarlo en cuenta en su enseñanza ydiseñar nuevos currículos que enfrentencreativamente las controversias entre valorescompartidos y diversidad de maneras depercibir el mundo. Además, los educadores nopueden actuar eficazmente sin estableceralianzas múltiples. Éstas les permiten nutrirsede las competencias de los padres de familia yla comunidad para ayudar en la diversificacióndel currículo, afirmar la diversidad en lugarde ignorarla o devaluarla, y mejorar lasrelaciones sociales entre los estudiantes.

Desafortunadamente, muchos cursos deformación docente son débiles en la prepara-ción de los profesores para las complejas tareasde enseñanza intercultural (Hickling-Hudsony Ahlquist, 2003). Para desafiar el etnocen-trismo, el currículo de educación interculturalde los profesores debería enseñar una visióncrítica de la cultura que permita que los estu-diantes tomen conciencia de que las personasde todas las culturas tienen fortalezas ydebilidades humanas y actúan en función demodos de conocimiento particulares. Somosparte de una aldea global, en el sentido de lainterrelación moderna de las culturas, y lasdiversas culturas enriquecen nuestra compren-sión del mundo. Todas las culturas están sujetasa un cambio dinámico. Las personas tienen másconfianza cuando se afirman los logros y labelleza de su cultura, y cuando se las forma parala resolución de conflictos.

Al diseñar e implementar programas deeducación intercultural de los profesores, loseducadores deben abordar las siguientes tareas:➤ Organizar la carrera de manera que los estu-dios interculturales sean obligatorios. El conoci-miento y las perspectivas interculturales nodeben confinarse en uno o dos cursos

electivos. Por el contrario, deben formar partede cada uno de los componentes de la carrerade formación docente: desarrollo curricular,estudios sociológicos y psicológicos, y estudiosde campo.➤ Vincular las historias de vida con el análisissocial y el diseño del currículo. Yo les pido a misestudiantes que reflexionen en detalle sobre lanaturaleza de las experiencias culturalesmediante la investigación de sus propiasautobiografías o las biografías de otraspersonas. Se les enseña cómo utilizar análisisde estudios poscoloniales en las historias devida para que aprendan a reflexionar sobre laconstruccion histórica de las culturas y aaplicar su comprensión de la cultura al diseñodel currículo intercultural. Esto sienta las ba-ses para la creación de la práctica depedagogías sensibles a la problemática cultu-ral en el futuro.➤ Construir perspectivas plurales en el programade investigación de la carrera. En los programasde maestría y doctorado es necesario desarro-llar una enseñanza flexible e intercultural,desafiando a la investigación tradicionalestrecha y positivista que excluye el conoci-miento profundo de las culturas no occiden-tales. Teasdale (2002) cita el interesante ejemplode una inusual Maestría en Educaciónobtenida por una estudiante indígena deAustralia Occidental, después de la obtenciónde su primer diploma en artes visuales. Artistaextraordinaria, las ideas de Helen fluyen conmucho mayor poder de su pincel que de sudiscurso oral o escrito. Ella fue autorizada a“pintar” su tesis en varias telas, acompañadasde reflexiones escritas sobre su trabajo decampo en materia de educación indígena ensu comunidad. “El resultado final fue un ori-ginal y muy poderoso informe de investiga-ción sobre la educación de los jóvenesindígenas australianos” (Teasdale, 2002).

➤ Establecer alianzas entre los proveedores deeducación docente, las escuelas, los órganosgubernamentales y otras organizaciones de la

comunidad. Las competencias interculturales sepueden promover mediante alianzas. Porejemplo, el gobierno, los sindicatos deprofesores y las escuelas de Queensland (unestado de Australia) colaboran en laorganización de talleres de dos días sobreantiracismo en los que los profesores de aulacomparten sus análisis sobre el racismo en laeducación. Luego tratan de identificar víaspara afrontar los problemas en sus propiasescuelas.

Desde una perspectiva poscolonial, nohay duda de que los profesores necesitan serpreparados sobre problemas mundiales queponen la salud sociocultural y ecológica delplaneta por encima de los estrechos objetivosconcebidos a nivel nacional (Ellyard, 1999).Las perspectivas poscoloniales y posmoder-nas en el currículo de educación permitiránrevisar el multiculturalismo. Los profesores ylos estudiantes aprenderían y se compro-meterían a percibir los problemas a partir deperspectivas múltiples. Los estudiantes deeducación y sus supervisores no sólo empren-derían un periplo cooperativo en la críticasociocultural y la acción, sino que tambiénaprenderían cómo integrar una nueva éticamundial como parte de su identidad.

Anne Hickling-Hudson, Presidenta,World Council of Comparative Educa-

tion Societies (WCCES),Profesora Principal de Educación,

Queensland University of Technology,Brisbane, Australia

a.hudson@qut.edu.au

Ellyard, P. 1999. Ideas for the new millennium, CarltonSouth (Melbourne), Melbourne University Press.

Hickling-Hudson, A.; Ahlquist, R. 2003. “Contestingthe curriculum in the schooling of indigenous childrenin Australia and the USA: from Eurocentrism toculturally powerful pedagogies”, ComparativeEducation Review, Vol 47, N° 1, pp. 64-69.

Teasdale, G.R. 2002. Tensions between the local andthe global: the challenges for international educators.Keynote presentation at the 13th annual Conference ofthe ISANA: International Education Association,Launceston, Tasmania, December.

6 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

Un currículo «glocal» para unmundo culturalmente diversificado

© UNESCO/D. Roger

PLANIFICAR PARA LADIVERSIDAD

Hoy, unos 175 millones de “nómadas del empleo” circulan entodo el mundo, viviendo en culturas que son muy diferentes delas suyas. Esta situación desafía a la educación y su contenido.¿Cómo brindar una educación pertinente en este nuevo mundo?En su artículo, Cecilia Braslavsky desea promover el uso de uncurrículo “glocal”, es decir, sensibles a los retos global y local,aunque no necesariamente idéntico en todo el mundo.

A fin de desarrollar un curículo orientadode manera más global y local, que

contribuya simultáneamente a la apertura deun espacio intercultural internacional y seocupe de las necesidades locales, hay cinco“pilares de la sabiduría” que hay que teneren mente:➤ Cobertura global. Un currículo “glocal”debe abordar todas las dimensiones de lapersonalidad humana: social, comunica-cional, física, ética y estética. Los estudiosemprendidos por la Oficina Internacional deEducación (OIE) muestran cierto isomorfismoen la estructura de los currículos ensayados,porque todos ellos tienden a seleccionar unconjunto de materias que se suponenposibilitan una “educación integral”(Benavot, 2003)1. Además, la cobertura glo-bal también significa garantizar informacióncompartida sobre “derechos humanos, princi-pios ecológicos y nociones globales sobre unmundo de culturas y sociedades iguales e inter-dependientes” (Meyer, 1999)2, pues todos lospaíses del mundo tienden a incluirlos en elcurrículo.➤ Apertura a lo local. La promoción deidentidades “glocales” supone prácticas deaprendizaje en la escuela que permitan que losniños y los jóvenes se relacionen con losaspectos locales de las oportunidades y losproblemas globales medioambientales, socia-les y políticos. El currículo también debefacilitar la investigación inteligente de lasrealidades locales y de las fuentes locales depericia. Esta apertura debe utilizarse parapromover un mejor conocimiento de la expresióndel mundo multicultural en cada comunidadlocal y experiencias educacionales inter-culturales e interétnicas concretas y contex-

tualizadas. El banco de datos de los horariosescolares de la OIE muestra que muchos paísesestán ofreciendo escuelas con una importanteasignación de tiempo para desarrollarproyectos u otras opciones específicas.➤ Enfoques novedosos en disciplinas específicas.Algunas maneras de incorporar lasperspectivas “glocales” en disciplinas indivi-duales son: enfoques comunicacionales en losestudios de lenguas, vincular matemática yciencias mediante una auténtica resolución deproblemas, enseñar el uso eficaz de las fuentesde información en ciencias sociales y debatirmúltiples perspectivas en historia. La religióntambién es una materia donde los valoresmulticulturales y la educación intercultural einterétnica son importantes.➤ Cuestiones y metodologías transversales. Laeducación intercultural y pluriétnica nosiempre se puede promover mediante una soladisciplina. En muchos casos, los educadoresabordan valores y competencias que se debenconsiderar en todas las materias y no limitarseúnicamente a las actividades en el aula.Paralelamente, en muchos países se está empe-zando a ser consciente de que un genuinocurrículo “glocal” se basa no sólo en el con-tenido, sino también en el comportamientoque tiene que aprenderse. En algunas socie-dades multiculturales y pluriétnicas los estu-diantes mismos están siendo iniciados demanera experimental en técnicas de negocia-ción y en el manejo no violento de conflictos.➤ Apropiación. Los marcos de referenciacurriculares y los sílabos pueden ser productossumamente “glocales” y, sin embargo, notener ningún impacto en las prácticas esco-lares. Una de las razones de este resultado esla falta de apropiación por parte de los

profesores y de otros actores interesados. Enefecto, la investigación ha mostrado que laapropiación del currículo es tan importantecomo su contenido. Por consiguiente, se debenadoptar enfoques innovadores durante elproceso de desarrollo curricular, incorporandoa los actores sociales y pedagógicos pertinen-tes.

La promoción de un currículo “glocal”requiere de una gran capacidad para desa-rrollar procesos. Éstos deben abordarconscientemente la complejidad y rechazar el“reflejo de transferir” modelos provenientesde otras realidades culturales. También debensuperar la creencia ingenua en la existencia deuna relación mecánica entre modernización,cohesión social y construcción de la paz. Enefecto, algunos de los países más modernosde todo el mundo han alcanzado un impor-tante nivel de cohesión social sin contribuir ala construcción de la paz. Con un currículo“glocal” no hay garantía de que florecerán laapropiación, la capacidad y las condicionessocioeconomicas y políticas para promoverprácticas educacionales realmente multicul-turales e interétnicas, pero al menos noseguirán siendo marginales o incluso recha-zadas.

Cecilia Braslavsky, Directora,Oficina Internacional de Educación (OIE)

c.braslavsky@ibe.unesco.org

1 Benavot, A. (2003). Educational globalizationand the allocation of instructional time innational education systems, Geneva, IBE.2 Meyer, J. (1999). Globalization and thecurriculum: problems for theory in the sociologyof education, Lisbon, University of Lisbon.

Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003 7

Desarrollar las capacidadesnacionales

ESTRATEGIAS DE

FORMACIÓN DEL IIPE

La educación contribuye al crecimiento económico y el desarrollo

humano. Gracias al continuo apoyo público, un número cada vez

mayor de personas dedica más tiempo al aprendizaje en instituciones y

muchos países han mejorado el nivel educativo de sus poblaciones. Sin

embargo, aún persisten las desigualdades entre los países. Progresar

más rápidamente y reducir las desigualdades educacionales requiere

capacidades para diseñar e impartir programas de educación.

E L Instituto Internacional de Planea- miento de la Educación (IIPE) tiene

como misión fortalecer las capacidades delos Estados Miembros de la UNESCO paradiseñar e implementar planes coherentespara sus sistemas de educación. El Institutocumple su misión mediante actividades deformación e investigación. Hasta el mo-mento, cerca de 8.000 planificadores yadministradores de la educación han sidocapacitados mediante la amplia gama deprogramas de formación del IIPE, específi-camente adaptados a las necesidades de susclientes. Estos cursos internacionales puedenser de corta o larga duración, tener lugaren París o en las regiones, ser presencialeso a distancia mediante la Internet.

El Programa de FormaciónAvanzada (PFA)

El PFA es la actividad de desarrollo de lascapacidades más importante del Instituto.Realizado en la sede del IIPE en París y ofre-cido en francés e inglés, este curso de nuevemeses congrega a unos 40 responsables de altonivel de la educación, activamente involu-crados en la preparación e implementaciónde planes y programas de educación en suspaíses. Durante años, el IIPE ha formado amás de 1.400 personas de los ministerios deeducación, universidades y otras institucioneseducacionales de todo el mundo.

Iniciado en 1965 como un programa queotorga un certificado, el PFA se convirtió enun programa que otorga un diploma en1999 y, tras una considerable deliberación, elInstituto introdujo la opción de un diplomade Maestría en el año académico 2002/2003.

Esta transición supuso una cuidadosarevisión de la estructura y el contenidocurricular del programa.

El PFA se inicia con una fase depreparación en el país, seguida de un curso dedos semestres en el IIPE. El primer semestre escomún para todos los participantes, mientrasque durante el segundo semestre seespecializan en las áreas temáticas de suelección. Los candidatos al diploma redactanuna monografía de investigación mientras seencuentran en el IIPE y los candidatos a lamaestría dedican un tercer semestre acompletar y sustentar su tesis.

En el año académico 2001/2002 hubo untotal de 38 participantes provenientes de 32Estados Miembros: 20 anglohablantes y 18francohablantes de todas las regiones delmundo. En el año académico 2002/2003hubo 31 participantes de 29 países. La intro-ducción de la opción por la maestría en elaño académico 2002/2003 atrajo a un mayornúmero de candidatos, especialmente depaíses de Asia y el Caribe. Doce de los 31participantes se calificaron para la opción dela maestría y se espera que completen sus tesisen octubre de 2003.

El Programa de Formación deVisitantes

El Programa de Formación de Visitantes estádestinado a planificadores y administradoresde la educación de nivel alto e intermedio quedesean seguir una formación más flexible yde corta duración, adaptada a sus necesi-dades específicas. Ellos participan en módulosseleccionados del PFA, junto con los partici-pantes regulares, durante la fase de

especialización del PFA. Este programa haatraído a funcionarios de los ministerios deeducación, organismos de cooperación y ONG.El número de participantes visitantes aumentóconsiderablemente, pasando de 15 en 2001/2002 a 38 en el año académico 2002/2003.

Cursos de Formación Intensiva ySeminarios

Los CFI son programas de corta duración enáreas temáticas seleccionadas, que seorganizan en diferentes regiones. Desde 2002,más de 500 personas han participado en losCFI del Instituto que han abordado temastan variados como “Mapa escolar y micro-planificación”, “Indicadores para el moni-toreo de la educación”, “Gestión y evalua-ción de la educación y formación técnica yprofesional”, “Costos, financiación ypreparación del presupuesto”, “Gestión dela educación superior”, etc.

Los seminarios de investigación delInstituto y su Escuela de Verano (cf. artículoen la p. 13) así como el Foro de Política anuales(cf. artículos en las pp. 1-6) han atraído a otros455 participantes.

Programas de educación adistancia

El Instituto Virtual del IIPE (cf. p. 15) brindaoportunidades de aprendizaje a distancia.Ofrece cursos y foros de discusión. Se hanorganizado cursos de educacion a distanciasobre temas tales como “Gestión de las rela-ciones universidad-industria”, “La utilizaciónde indicadores para planificar la educaciónbásica”, “Diagnóstico del sector de laeducación”.

© IIPE

8 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

Los foros de discusión tienen comodestinatarios a los egresados de los cursos delIIPE y se los concibe como una forma de edu-cación continua. En 2002/2003 se organi-zaron foros sobre “El VIH/SIDA y laeducación” (en inglés y francés) y “Educaciónpostsecundaria”.

El componente interactivo de todos loscursos de educación a distancia y los forosde discusión se basa en la utilización de laInternet. Para el intercambio de informacióndurante la realización de los cursos se utilizauna página especial en la Web, una vez quese ha confirmado que todos los participan-tes tienen acceso a la Web.

La red de egresados del IIPE

La red de egresados del IIPE se creó en juliode 2001 con dos objetivos principales: crearuna red de egresados del PFA y ofreceroportunidades de educación continua.

El Instituto mantiene el contacto con susegresados mediante la Red de Egresados, lasasociaciones de egresados del PFA que existenen los países, reuniones del personal del IIPEcon egresados durante la realización demisiones, así como mediante la Carta Infor-mativa del IIPE. Además de la retroalimen-

tación informal sobre sus ascensos y respon-sabilidades una vez concluidas sus actividadesde formación, el IIPE también realizaregularmente estudios longitudinales sobrelos egresados. El más reciente se concluyó en2002.

Todos los estudios de seguimiento y loscontactos informales revelan algunosaspectos importantes de la contribución delInstituto al fortalecimiento de la capacidadnacional.➤ La mayoría de los participantes retornana sus países; por tanto, los programas del IIPEno generan “fuga de cerebros”.➤ Muchos egresados ocupan puestos deresponsabilidad: algunos han llegado a serministros de educación, otros directores deplanificación, SIGE y Oficinas de Estadística,etc. Por tanto, ellos influyen evidentementesobre la política y la planificación de laeducación en sus propios países.➤ Cuando los egresados retornan a suspaíses, a menudo se los coloca en puestos querequieren más competencias técnicas, decoordinación y liderazgo.

➤ En algunos países, los egresados del IIPE

han sido responsables de la construcción de

bases de datos, la preparación de planes y el

diseño de proyectos de educación.

➤ En muchos países, los egresadoscoordinan proyectos financiados desde elexterior en representación de sus gobiernos.

Una institución que aprende

En su sede en París, el IIPE ha concentradolos recursos que necesita para impartir laformación que ofrece. Un espacio de encuen-tro, una encrucijada para el intercambio deinformación, el IIPE constituye un centroestratégico listo para asumir los desafíos delmañana. Gracias a la difusión del conoci-miento a escala mundial mediante lautilización de la más avanzada tecnología dela información y la comunicación y la movili-zación de vastas redes, el IIPE se ha conver-tido en una institución que aprendeconstantemente en el contacto con su medioy es capaz de satisfacer las necesidades detodos los países.

N.V. Varghese,Gabriele Göttelmann-Duret

y Yasmin Haq,Unidad de Programas de Educación y

Formación del IIPEnv.varghese@iiep.unesco.org

E l 28 de mayo de 2003 se realizó la ceremonia de clausura del 38º año

académico del Programa de FormaciónAvanzada en Planificación y Administraciónde la Educación del IIPE (PFA), que contó con31 participantes provenientes de 29 países.Este año académico ha sido testigo de laintroducción de la opción de la Maestría enel PFA anual del IIPE, así como de lacuidadosa revisión de la estructura y elcontenido del programa. El Institutotambién celebró la graduación de laprimera promoción de participantes queconcluyeron exitosamente esta nueva versióndel PFA. Doce participantes se calificaronpara su admisión en la opción para elDiploma Internacional de Maestría que seconcluirá en octubre de 2003.

En su discurso de clausura, GudmundHernes, Director del IIPE, agradeció a losparticipantes por su ayuda para crear unared con la que tanto la UNESCO como losEstados Miembros pueden contar paratrabajar en los años venideros. Manifestó suespecial agradecimiento a los Estados

Miembros de la UNESCO, sus ComisionesNacionales de Cooperacion, al Secretariadode la UNESCO y sus Oficinas Regionales, asícomo a todos los organismos bilaterales,multilaterales y otras agencias de coopera-ción cuyo apoyo y colaboración financieramediante becas hicieron posible que elInstituto cumpliera nuevamente la misiónpara la cual fue creado hace cuatro décadas.

La ceremonia también fue presidida porSir John S. Daniel, Subdirector General delSector de la Educación de la UNESCO. En sudiscurso, John Daniel no sólo felicitó a losparticipantes por haber concluido satisfacto-riamente la formación en el IIPE, sino quetambién felicitó al Instituto por sus esfuerzoscontinuos y el importante papel quedesempeña al contribuir al fortalecimientode las capacidades de los Estados Miembrosde la UNESCO para planificar y administrarsus sistemas de educación. John Daniel semostró muy impresionado por la maneracomo el Instituto sigue respondiendo a laevolución del pensamiento y la prácticaeducacional mediante sus programas de

Concluye otro año académico: clausura del PFA 2002/2003

formación, sin dejar de adaptarlos pararesponder a los desafíos que afrontan losplanificadores y administradores de laeducación en un contexto mundial encambio continuo.

N.V. Varghese,Gabriele Göttelmann-Duret

y Yasmin Haqnv.varghese@iiep.unesco.org

Foto de la promoción 2002/2003 del PFA© IIPE

Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003 9

DURANTE los últimos 40 años, el IIPE ha sido confrontado con elconstante desafío de permanecer fiel a su misión original, al

mismo tiempo que se adapta a un entorno rápidamente cambiante.El Instituto fue creado durante la década de los sesenta, un

período en el que reinaba un clima de cambio y se caracterizaba porla expansión sin precedentes que experimentaban los sistemas deeducación en todo el mundo. Durante este período, la comunidadinternacional llegó a percatarse de las relaciones entre educación ydesarrollo, así como de la importancia de planificar los sistemas deeducación como parte de sus estrategias globales de desarrollo. El IIPEfue la primera institución internacional dedicada a la “nueva disci-plina” de la planificación de la educación y desde entonces haencarnado, en gran medida, el desarrollo de este campo.

En la vanguardia de los nuevos debates

La misión del IIPE se ha concentrado siempre en el fortalecimientode la capacidad y la expansión del conocimiento en planificación dela educación. Al abordar ambas tareas integradamente, el IIPE hahecho de la innovación una parte de su misión.

Gracias a su enfoque dinámico, el IIPE ha permanecido en elcentro mismo de la acción en áreas tan diversas como la financiación,la gestión de la educación superior y diferentes enfoques paramonitorear los sistemas de educación.

En la década de los sesenta, por ejemplo, cuando la expansióncuantitativa dominaba la agenda internacional, el Instituto lanzóun importante debate sobre la cuestión de la calidad de la educación.Asimismo, su contribución a la Conferencia de Williamsburg en 1967concentró su atención en la crisis mundial de la educación y condujoa la publicación de un informe que constituyó un hito histórico,redactado por Philip H. Coombs (1971),1 el primer director del IIPE.

El mapa escolar es otra área en la que el IIPE desbrozó nuevoterreno. La investigación que se inició en la década de los setentaaportó los fundamentos metodológicos para construir los mapasescolares y pronto aparecieron varias publicaciones y material deformación, demostrando así el valor de este campo para los paísesen desarrollo. Se han organizado cerca de 50 cursos de formaciónintensiva en mapa escolar en unos 35 países y muchos participantes

en el Programa de Formación Avanzada seleccionan esta área comouna de las principales competencias que desean adquirir en el IIPE.

Un programa cada vez más diversificado

El IIPE sigue elaborando nuevos programas, tanto en materia deinvestigación como de formación, así como nuevos tipos de asistenciatécnica a los Estados Miembros.

Por ejemplo, cada vez más se reconoce que la Educación para todos(EPT) va más allá de la escolarización primaria. En este contexto, elInstituto ha desarrollado en los últimos años un programa detalladosobre la educación secundaria. El libro Financing secondary education in

developing countries, redactado por Keith Lewin y Françoise Caillods,publicado por el IIPE en 2001,2 es una obra de referencia en el tema.

El Impacto del VIH/SIDA sobre los sistemas de educación es otra áreade creciente importancia, que fue abordada por primera vez por elIIPE en 1993 en un seminario sobre el tema. Su servicio de intercambiode información ahora organiza la literatura pertinente diariamente,facilitando el acceso a la misma en su sitio en la Web. El reconocimientodel papel del IIPE en el campo del VIH/SIDA y la educación por partede la UNESCO ha llevado a que se le confíe al Director del Institutola tarea de coordinar las acciones de la UNESCO en esta área.

Algunos Estados Miembros sufren situaciones de conflicto o susconsecuencias. El programa del IIPE sobre educación en situaciones de

emergencia se creó para posibilitar respuestas rápidas y concretas enesta área crucial. Países tan diferentes como Afganistán y la AutoridadPalestina han recibido asistencia del Instituto en materia de planifi-cación (cf. artículo sobre La Escuela de Verano 2003 del IIEP en la p. 13).

Nuevas posibilidades de formación

Estos avances han permitido que los programas de formación delIIPE se desarrollen no sólo cuantitativamente o respecto a su diversifi-cación, sino también en cuanto a su estructura y modo de provisión,que deben ser continuamente reevaluados y adaptados a las nuevasnecesidades. Recientemente, el programa para el nuevo Diploma deMaestría y una más amplia gama de cursos de educación a distanciahan enriquecido significativamente los programas de formación delIIPE (cf. artículo de las pp. 6-7).

El IIPE – 40 añosde innovación

“He venido para reconocer que el IIPE, al mismo tiempo que goza de autonomíainstitucional, puede actuar con lealtad, imaginación y vigor para servir losobjetivos globales de la UNESCO y, con espíritu de cooperación, contribuir a larealización de la Estrategia a Plazo Medio de la UNESCO […]. Las funcionesnormales clave de la UNESCO son actuar como un laboratorio de ideas, un defini-dor de estándares, un servicio de intercambio de informacion, un constructor decapacidades y un catalizador de la cooperación internacional. El IIPE tiene unahistoria ejemplar en el cumplimiento de cada una de estas funciones en su campode especialización que es el de la planificación y la administración de la educación”.

Koïchiro Matsuura, Director-General de la UNESCO41a reunión del Consejo de Administración del IIPE, 10 de Diciembre de 2002Construcción de la sede del IIPE en París, 1972-1973

10 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

Acrecentar los recursos…

Enriquecer y desarrollar programas requiere recursos. Inicialmente,el IIPE fue financiado principalmente por la UNESCO, cuya contri-buciòn todavía representa un importante componente de su finan-ciación. Gracias al continuo apoyo de la UNESCO, el Instituto hapodido construir sus programas y ganarse la confianza de los EstadosMiembros. De ahí que actualmente gobiernos y organismos especiali-zados desempeñen un papel importante en la financiación de lasactividades del IIPE.

… para satisfacer las necesidades de los países

Para cumplir su misión, que consiste en responder a las necesidadesde los Estados Miembros de la UNESCO, el Instituto sigue esfor-zándose para ser fiel a las palabras pronunciadas por C.E. Beeby en laprimera reunión del Consejo de Administración del Instituto en julio

de 1963: “[…] asesorar a un país en la planificación de su sistema de

educación exige una gran sabiduría […] y un profundo respeto por objetivossociales y valores humanos que pueden ser muy diferentes de los nuestros[…]. No existe, hasta ahora, ningún cuerpo de conocimiento listo para serdistribuido y el Instituto debe aprender a medida que enseña. Es tambiénpor esta razón que el Consejo Ejecutivo acoge con satisfacción la creaciónde este Consejo de Administración del Instituto con su rica combinación

de disciplinas, su amplia experiencia […] tan esenciales para este trabajo.El Consejo Ejecutivo de la UNESCO les desea lo mejor en su trabajo, y

puedo asegurarles su leal y entusiasta apoyo en la ardua y responsabletarea que ustedes han emprendido tan generosamente”.

Suzanne Lapstuns.lapstun@iiep.unesco.org

1 Coombs, P.H. 1971. La crisis mundial de la educación, Barcelona,Península.2 Lewin, K.; Caillods, F. 2001. Financing secondary education indeveloping countries, Paris, IIEP-UNESCO.

UN equipo externo efectuó una evalua-ción de la implementación del Sexto

Plan a Plazo Medio 1996-2001 del IIEP, entreseptiembre de 2002 y febrero de 2003.

El equipo estuvo compuesto de dosevaluadores: Maureen Woodhall (ReinoUnido) y Thierry Malan (Francia). Su misión:evaluar la pertinencia y la eficacia de losprogramas y actividades implementados porel IIPE durante este período para lograr losobjetivos del Plan a Plazo Medio, el mandatodel IIPE en materia de fortalecimiento de lacapacidad y su contribución a las estrategiasde la UNESCO. El propósito fue ofrecerinformación a los asociados internacionalesdel IIPE, la UNESCO y el propio Instituto.

La evaluación analiza las actividadesemprendidas en los 10 programas del Plan aPlazo Medio, prestando especial atención a laformación y, más específicamente aún, alPrograma de Formación Avanzada (PFA); dosproyectos de investigación específicos; el

monitoreo de la calidad de la educación y lagestión financiera de los sistemas educaciona-les; el impacto de todas las actividades delIIPE, incluyendo las operacionales en cuatropaíses, a saber, Camboya, Kenya, Mauritaniay Viet Nam. El estudio incluyó un análisis delos recursos humanos y financieros con los quese emprendieron las actividades.

El trabajo se basó en documentospublicados y de circulación interna; entrevis-tas con miembros del personal de laUNESCO, del Consejo de Administración delIIPE, personal del IIPE, participantes en el PFA,la ADEA, proveedores de fondos y organismos,así como asociados del IIPE, y mediante visitasa los países mencionados previamente.

En sus conclusiones, el equipo hacehincapié en que el IIPE ha logrado, e inclusosuperado, el cumplimiento de los objetivosde su Plan a Plazo Medio. El IIPE ha probadoser “una institución en contacto con sumedio”, que se adapta a su contexto y

responde a las necesidades de los EstadosMiembros. Esto lo logró gracias a la adecua-ción de su programa de formación y laelaboración de material didáctico, el uso dela educación a distancia, el apoyo en latecnología de la información y la comunica-ción, el desarrollo del apoyo técnico a lospaíses y el fortalecimiento de sus redes yconsorcios –como el ANTRIEP y el SACMEQ–,así como mediante la creación de una oficinaregional en Buenos Aires en 1997. Losevaluadores aconsejan al IIPE que se concentreen el futuro en “aquellos aspectos de sutrabajo en los que es más fuerte y donde tieneventajas comparativas […] para generar un‘efecto multiplicador’ en sus actividades deformación e investigación”.

El informe, publicado recientemente, estádisponible en el sitio del IIPE en la Web: http://www.unesco.org/iiep/PDF/external.pdf

Candy Lugazc.lugaz@iiep.unesco.org

0

5

10

15

20

25

30

35

40

83/84 85/86 87/88 89/90 91/92 93/94 95/96 97/98 99/00 01/02

Part

icip

ante

s

0

200

400

600

800

1000

1200

Curs

os

Cursos Participantes

Participación en Formación Intensiva y Cursos a Distanciadel IIPE desde 1983

Total de cursos: 271

Total de participantes: 8426

Evaluación externa de las actividades del IIPE (1996-2001)

Presupuesto del IIPE

$2 000 000

$3 000 000

$4 000 000

$5 000 000

$6 000 000

$7 000 000

$8 000 000

$9 000 000

$10 000 000

$11 000 000

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Total de ingresos anuales del IIPE en $ EE.UU. constantes (2002)Contribución de la UNESCO al ingreso anual del IIPE en $ EE.UU. constantes (2002)Porcentaje de la contribución de la UNESCO al ingreso total anual del IIPE

$5,744,084

24.1%

45.1%

$10,586,140

$2,550,000$2,591,453

$3,826,415

Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003 11

EDUCACIÓN

PARA TODOS Marruecos: armonizar los programasnacionales de alfabetización

P OR iniciativa del Servicio deAcción Cultural y de Cooperación

[Service d’action culturelle et de coopération(SCAC)] de la Embajada de Francia enRabat (Marruecos), el IIPE fue el anfitriónde un seminario de fortalecimiento delas capacidades institucionales destinadoa funcionarios de la Dirección deEducación no Formal [Direction del’éducation non formelle (DENF)] y de laDirección de Lucha Contra elAnalfabetismo [Direction de la lutte contrel’analphabétisme (DLCA)] del Ministeriode Educación. El seminario se realizó enla sede del Instituto en París, del 10 al 13de junio de 2003.

Objetivos del seminario

El seminario tuvo cinco objetivos:➤ familiarizar a los participantes con losnuevos enfoques utilizados en otros países;➤ desarrollar nuevas capacidadesinstitucionales;➤ familiarizar a los participantes con unnuevo enfoque regional;➤ mejorar la comprensión de lasrelaciones del sector con su entornoinmediato (sistema de educación ymercado de trabajo); y➤ mejorar el desarrollo de los ejes decooperación con los diferentes operadoresy asociados externos.

El seminario congregó a 10funcionarios marroquíes, cuatro de laDENF y seis de la DLCA. El seminarioconsistió en diferentes presentaciones del

IIPE sobre los temas siguientes:➤ descentralización;➤ educación para los gruposdesfavorecidos;➤ técnicas y prácticas de análisis sectorial;➤ papel de la educación no formal y dela alfabetización en la estrategia de EPT;➤ relaciones entre la educación no formaly la alfabetización con el mercado detrabajo;➤ sistema de información para el sectorde la educación, incluyendo a lossubsectores concernidos y los indicadorespara el monitoreo de los sistemas deeducación; y, finalmente,➤ el ciclo de un proyecto y el método delmarco lógico para la elaboración, gestión yevaluación de proyectos de educación.

Un esfuerzo de apoyocoordinado

El Instituto de la UNESCO para laEducación (IUE, Hamburgo) contribuyó aléxito de este seminario mediante dosintervenciones: la primera, sobre enfoquesy experiencias internacionales en materiade alfabetización y educación no formal;la segunda, sobre el Decenio Mundial de laAlfabetización y, más específicamente aún,sobre el papel de la UNESCO y el IUE enesta actividad.

La sección Medios y Sociedad de laUNESCO también contribuyó con elseminario mediante una presentaciónsobre los nuevos medios de comunicacióny las experiencias realizadas en esta materiaen la región del Mediterráneo.

Otro objetivo del seminario fueposibilitar que el personal a cargo de estosórganos complementarios, que hasta hacepoco han trabajado en ministeriosseparados, tuvieran la oportunidad dereunirse fuera del contexto usual detrabajo. Ellos tuvieron la posibilidad, enprimer lugar, de comparar sus respectivasresponsabilidades y, en segundo término, dearmonizarlas mejor a la luz de laexperiencia adquirida por la UNESCO ysus institutos especializados en estoscampos técnicos, de definir cómoadministrarlas y de sus relaciones con lasnuevas tecnologías.

La evaluación del seminario efectuadapor los participantes fue muy positiva, nosólo en lo que respecta al contenido de lasponencias, sino también a ladocumentación distribuida y elintercambio con los diferentes especialistasdel IIPE/UNESCO. Los participantesvaloraron especialmente el hecho de quepudieran establecer nuevos contactos coninstituciones internacionales que operanen sus campos respectivos. Manifestaron eldeseo de que esta primera iniciativa serefuerce mediante nuevas actividades deformación e investigación-acción enMarruecos.

Pierre Runnerp.runner@iiep.unesco.org

Con la ayuda financiera del Gobierno de Francia, el IIPE brindaapoyo a los equipos de funcionarios marroquíes que participanen la implementación de programas de alfabetización y losforma para que los armonicen mejor.

El grupo marroquí en el IIPE

© IIPE

12 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

EDUCACIÓN

PARA TODOS Nepal: fortalecer capacidades en el uso dela información para mejorar la gestión

Nepal necesita universalizar la educaciónbásica. A pesar de la rápida expansión

del acceso desde 1951, su sistema deeducación adolece de los mismos males demuchos países en desarrollo: la calidad de laeducación es pobre y el nivel de rendimientode los estudiantes es bajo.

El gobierno y los organismos proveedoresde fondos consideran que la solución consisteen descentralizar el poder. Ellos han pedidoa las oficinas distritales de educación quepreparen planes de desarrollo y a lasescuelas que elaboren sus propios planes demejora con la ayuda de sus comunidades.Sin embargo, sin una formación y apoyoadecuados del nivel central, esta políticapodría ser contraproducente, ya que elpersonal de los distritos y las escuelas tienenpoca o ninguna pericia o experiencia enplanificación y gestión de la educación.

A pedido de las autoridades nepalesas y

con la cooperación financiera del Gobiernode Dinamarca, el IIPE lanzó un programa detres años en abril de 2002. Tiene porobjetivo mejorar la gestión al ayudar a losactores a basar sus decisiones en informaciónmás precisa y pertinente. Las actividades seconcentran en el nivel central –reforzando elSistema de Información para la Gestión de laEducación (SIGE) existente y en cincodistritos piloto–, formando al personal en lautilización de los datos recolectados de lasescuelas para identificar las prioridades yplanificar la implementación.

Entre las actividades emprendidas hastala fecha tenemos:➤ Talleres de formación para el desarrollode un sistema de indicadores paramonitorear el progreso en la educación.➤ Actividades de microplanificación,incluyendo talleres sobre el diagnóstico deun distrito y la utilización de los productos

de un Sistema de Información Geográfica(SIG) para una mejor planificación.➤ Debates sobre el fortalecimiento delSIGE, incluyendo la integración de un SIG.➤ Elaboración de material de formación enlengua local con datos de Nepal.

En el enfoque adoptado consiste enreunir a personas del exterior junto con elpersonal de distintos niveles. Ellos analizanlos datos; cuando es necesario, identifican ydiscuten las incoherencias, y tratan deresolverlas; cuando es posible, obtienenconclusiones sobre el significado paradiferentes usuarios. Este es un procesoheurístico que toma tiempo, pero quepuede conducir a un genuino fortalecimientode la capacidad nacional.

Anton de Grauwea.de-grauwe@iiep.unesco.org

Monitorear el progreso realizado en ellogro de la Educación para todos

(EPT) es una prioridad para la UNESCO. Esemonitoreo exige el desarrollo de un sistemaeficaz de indicadores. Desde hace variosaños, el IIPE ha organizado una serie decursos de formación en este tema. Uno deestos cursos se realizó en julio de 2002 en elCaribe, en cooperación con la Organizaciónde Estados del Caribe Oriental (OECO) y laOficina de la UNESCO en Kingston. Lospaíses del Caribe no están interesadossimplemente en el progreso cuantitativo quese ha registrado en, por ejemplo, las tasasmás elevadas de matrícula y finalización deestudios de niñas y niños, sino que estánpreocupados por el impacto más amplioque tiene la escolarización sobre la mentali-dad y el comportamiento de los estudiantes.En otras palabras, su preocupación no seconcentra en las tres áreas tradicionales, asaber, lectura, escritura y cálculo, sino sobreotras áreas, tales como respeto y responsabi-lidad, valores que no todas las escuelastransmiten exitosamente a sus alumnos.Medir el progreso en esas áreas es, porsupuesto, una tarea mucho más complicada.

En el curso de 2002, el IIPE y la OECO

convinieron en oganizar un taller sobre “Eldesarrollo de indicadores cualitativos”.

Este taller se realizó del 16 al 18 de juniode 2003 en Santa Lucía. Los participantesprovinieron de 11 países. Tras algunaspresentaciones de carácter teórico sobre elconcepto de «indicador cualitativo» y cómoseleccionarlos, se organizaron grupos detrabajo para elaborar instrumentos, talescomo encuestas a padres de familia,estudiantes o profesores para recolectar losdatos necesarios para construir los indica-dores. Finalmente, los participantes debatie-ron cómo analizar estos indicadores y quéconclusiones se pueden derivar de ellos.

Los indicadores cuantitativos son expresio-nes numéricas, mientras que los indicadorescualitativos examinan las percepciones yactitudes. Sin embargo, el examen de estaspercepciones y opiniones se traducen enexpresiones numéricas, lo que conduce a lacuestión de hasta qué punto el término‘cualitativo’ tiene sentido. Más allá de estedebate, los participantes convinieron en quees importante recoger las opiniones deprofesores, padres de familia y estudiantessobre la manera cómo funcionan las escuelas yque esas opiniones pueden ser útiles para los

propios esfuerzos de mejoramiento de laescuela , así como de los del ministerio paramonitorear lo que sucede en las escuelas.

Trabajar con indicadores cualitativosplantea serios retos . Uno que es evidente serelaciona con la complejidad de la defini-ción. Definir ‘liderazgo eficaz’ o ‘estilointeractivo de enseñanza’ es más intrincadoque definir ‘profesor calificado’. Otrapreocupación menos inmediata, pero nomenos importante, es el contexto en el quese utilizarán los indicadores. Ahí dondeexiste una cultura de rendición de cuentaspública y de automejoramiento de laescuela y donde las relaciones entre losdiferentes asociados son constructivas, losindicadores cualitativos pueden ser, enefecto, instrumentos útiles. En un contextomuy diferente, donde en las escuelas no seha desarrollado el sentido de rendición decuentas pública o donde las relaciones entreel Ministerio de Educación y los profesoresson muy malas, preguntar por las percepcio-nes de los padres de familia o de losprofesores podría no tener mucho sentido eincluso ser contraproducente.

Anton de Grauwea.de-grauwe@iiep.unesco.org

El desarrollo de indicadores cualitativos:una experiencia en el Caribe

Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003 13

La Escuela de Verano del IIPE se realiza cada año a comienzos delverano (inicios de julio). Ella busca congresar a una amplia gamade personas preocupadas por la planificación, la gestión y laevaluación de los sistemas de educación durante un período desiete días para trabajar juntos sobre un tema específico.

La reconstrucción posterior aconflictos en el sectorde la educación

ESCUELA DE VERANO

IIPE-BANCO MUNDIAL

Principales temas debatidos en la Escuelade Verano 2003 IIPE-Banco Mundial

AccesoInfraestructura, material y útiles didácticos, factoresque afectan el acceso a la educación en situacionesposteriores a conflictos, reintegración de jóvenes ensituación de riesgo.

Gestión del personal docenteSelección y reclutamiento, formación y certificación,motivación y remuneración, monitoreo y apoyo alpersonal docente.

CurrículoPromoción de la diversidad y la inclusión en elcurrículo, validación y certificación de los logros de losestudiantes, necesidades psicológicas de los niños yadolescentes afectados por conflictos.

Desarrollo del sistema de educaciónPlanificación de procesos y estructura del ministerio;cuestiones relativas a la gestión, coordinación yrelaciones externas.

U N programa de formación y reflexiónbasado en el intercambio de experien-

cias recientes sobre el tema, la primera Escuelade Verano del IIPE (julio de 2001) abordó laproblemática de La financiación de la educa-ción: el papel que pueden desempeñar las fami-

lias y las comunidades; la segunda se organizóen julio de 2002 y trató el tema Hacia la gestióny evaluación operacionales de los proyectos deeducación. La Escuela de Verano 2003, que fueacogida en París conjuntamente por el IIPEy la Red de Desarrollo Humano del BancoMundial, su Departamento de Educación yel Instituto del Banco Mundial, abordó eltema La reconstrucción posterior a conflictos enel sector de la educación.

El propósito de la Escuela de Verano 2003fue compartir experiencias entre miembrosdel personal de nivel alto e intermedio degobiernos y organismos responsables de laeducación en situaciones posteriores aconflictos, conocimiento que puede contri-buir a la consolidación del campo de laeducación en situaciones de conflicto, emer-gencia y reconstrucción.

Los 90 participantes, provenientes detodo el mundo, trabajan para las autoridadesde educación y ministerios, organismos de lasONU, bancos de desarrollo, ministeriosproveedores de recursos, ONG e institucionesde investigación. Muchos provenían de paísesafectados por conflictos, tales como Côted’Ivoire, la República Democrática del Congo,Eritrea, Guinea, Guinea-Bissau, Kosovo, SierraLeona, Sri Lanka, Sudán y Timor-Leste.

Uno de los principales objetivos de estaEscuela de Verano fue analizar la experienciade educación en circunstancias de recons-trucción posterior a conflictos a fin de

identificar las lecciones concretas que puedenayudar a lograr los objetivos de la Educaciónpara todos (EPT).

Varior organismos, entre ellos el BancoMundial, la UNESCO, la Oficina Internacionalde Educación (IBE), el IIPE y el Social ScienceResearch Council (SSRC, EE.UU.), estánrealizando estudios de caso sobre la educaciónen situaciones de emergencia y reconstrucción.Esta Escuela de Verano brindó una opor-tunidad para que los resultados de la inves-tigación fueran compartidos con unaaudiencia más vasta de responsables de laejecución de proyectos e investigadores.

Contenido y métodos deaprendizaje

La Escuela de Verano empezó con unareflexión sobre el lugar de la educación entodo el proceso de reconstrucción posteriora conflictos, tratando de responder a laspreguntas: ¿Qué estamos reconstruyendo,por qué, cómo y quiénes lo hacen?

El contenido se organizó alrededor decuatro temas principales: acceso, gestión delpersonal docente, currículo y desarrollo delsistema de educación (cf. recuadro sobre “Prin-

cipales temas debatidos en la Escuela de Verano2003 del IIPE-Banco Mundial” en esta página).Se organizaron grupos temáticos quetrataron de destilar lecciones específicasrelacionadas con estos temas.

Los animadores de la Escuela de Veranoutilizaron diversos métodos de aprendizaje.Hubo algunas presentaciones y conferenciasmagistrales, debates guiados en sesionesplenarias y pequeños grupos, ejercicios escritos

y estudios de caso. Se efectuaron varios ejer-cicios de simulación en países ficticios en situa-ción de reconstrucción posterior a conflictos.La simulación “Calamidad oriental”, realizadadurante las sesiones dedicadas al desarrollo delos sistemas de educacion, suscitó graninterés y un animado debate. Ella concentrósu atención en los retos especiales que planteael diseño y la planificación de un sistema decooperación en situaciones donde aún espalpable la violencia interétnica y política.

En septiembre u octubre de 2003 sepublicará un informe detallado de la Escuelade Verano, que también estará disponible enel sitio del IIPE en la Web.

Chris Talbotc.talbot@iiep.unesco.org

14 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

Nuevas publicaciones del IIPEPROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS

■■■■■ NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

External quality assurance in Indian highereducation. Case study of the NationalAssessment and Accreditation Council(NAAC)Antony Stella2002, 311 p.

The national accreditation system inColombia: experiences from the NationalCouncil for Accreditation (CNA)José Revelo Revelo y Carlos AugustoHernández2003, 132 p.

■■■■■ EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS

L’impact des politiques de scolarisation desfilles: Mauritanie, Tunisie, Inde, Bangladeshet SénégalRoser Cussó2003, 113 p. ISBN: 92-803-2229-X

■■■■■ ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA

GRUPOS DESFAVORECIDOS

Los programas de formación de jóvenes desectores de pobreza: el papel del Estado y surelación con las ONGCarmen Luz Latorre y Eusebio Nájera2003, 61 p.

■■■■■ POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Veinte años de políticas de educación mediaen ChileM. Leonor Cariola H., Cristián Belleï yIván Núñez Prieto. 2003, 392 p.

La educación media nocturna en San Pablo,Brasil – Estudio de casoElizabeth Barolli, Francisco Carlos daSilva Dias y Cristina Almeida de Souza2003, 140 p.

Políticas y estrategias para el mejoramientode las oportunidades de los jóvenes – Estudiosobre la educación secundaria en UruguayAdriana Aristimuño y Javier Lasida2003, 160 p.

■■■■■ TENDENCIAS EN SUPERVISIÓN ESCOLAR

Cuestiones de actualidad en supervisión:una revisión de la literaturaGabriel Carron y Anton de Grauwe2003, 105 p.

SEMINARIOS DEL IIPE

Organization of ministries of educationGudmund Hernes en colaboración conGabriele Göttelmann-Duret y EstelleZadra, editado por Yasmin Haq.Informe del Foro de Política organizadoen el IIPE, París, 20-21 de Junio de 2001.2003, 148 p. ISBN: 92-803-1226-X

Ministries of education and the media: closeencounters – mixed emotionsGudmund Hernes en colaboración conMichaëla Martin y Estelle Zadra.Informe del Foro de Política, París, 20-21de Junio de 2002.2003, 174 p. ISBN: 92-803-1227-8

Para solicitar cualquiera de las publicaciones,sírvase contactar directamente a:Publicaciones y Difusión del IIPE

7-9 rue Eugène-Delacroix75116 París, Francia

information@iiep.unesco.orgwww.unesco.org/iiep

The Virtual University: models and messages.Lessons from case studiesEditado por Susan D’AntoniDisponible en: www.unesco.org/iiep

NUEVA PUBLICACIÓN

EN LA WEB

PUBLICACIONES RECIENTES

Valores organizacionales: un análisis en elcontexto educativoRenato José Casagrande2003, 197 p.

La implementación del PROEM (ProgramaExtensión, Mejora e Innovación en laEnseñanza Media) como política educativaen la práctica de la gestión escolarMarisa Schneckenberg2003, 135 p.

Equidad y financiamiento de la educaciónen América LatinaAlejandro Morduchowicz2003, 255 p.

ACTIVIDADES

Sexto Curso Regional del IIPE-BA sobre“Formulación y planificación de políticaseducativas”. Buenos Aires, Argentina1º de sept. – 28 de nov. de 2003

Curso destinado a planificadores y adminis-tradores que trabajan a nivel nacional, asícomo a directores de la educación privada,organizadores de programas de educaciónno formal y representantes de ONG quetrabajan sobre el terreno.Contacto: cursoregional@iipe-buenosaires.org.ar

Seminario Internacional sobre“Gobernabilidad de los sistemas deeducación en América Latina”.IIPE-BA, Buenos Aires, Argentina24-25 de noviembre de 2003Contacto: emilio@iipe-buenosaires.org.ar

IIPE-BA

Para pedir publicaciones del IIPE-BA,sírvase contactar directamente al:

IIPE-Buenos AiresAgüero 2071Buenos AiresArgentina

información@iipe-buenosaires.org.ar

El texto completo de todas la publicaciones delIIPE-BA están disponibles en su sitio en la Web:

http:/www.iipe-buenosaires.org.ar

IIPE-Buenos Aires

Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003 15

El Instituto Virtual

LA RED DE EGRESADOS DEL IIPE

UNA NUEVA ESTRATEGIA

Creada en 2001, la Red de Egresados haservido como un vínculo activo entre losegresados del Programa de FormaciónAvanzada del IIPE (PFA). Organizadainicialmente como una lista general departicipantes en discusiones mediante laInternet que utilizaba como idiomas elinglés y el francés, la red brindó a susmiembros la oportunidad de intercambiarcorrespondencia directamente entre sí ytomar parte en las actividades organizadaspor el IIPE, tales como el debate sobre losindicadores en la Educacion para todos.

La respuesta a la red ha sidosumamente positiva, por lo que elInstituto ha mejorado la infraestructuratécnica para apoyarla y rediseñado lamanera en que será organizada. El nuevoenfoque responde a los comentarios ysugerencias específicos de los miembros. Seutilizará una lista principal de participantespara los comentarios generales y compartir

información proveniente del IIPE. Sinembargo, todos los miembros han recibidolas direcciones de sus colegas de promo-ción y del país donde laboran, pudiendoasí establecer redes locales focalizadas. ElIIPE organizará actividades específicas endistintos grupos, en función de los temas oproblemas que interesan a sus miembros, loque asegurará que los participantes recibansólo los mensajes que les conciernen. La redseguirá evolucionando a medida que susmiembros manifiesten nuevas necesidades.

La red informal de egresados del IIPEsiempre ha sido un gran recurso para elIIPE y la UNESCO, y seguirá siéndolo en elfuturo.

CURSOS Y FOROS DE DISCUSIÓN

A fines de 2003 se ofrecerán dos cursos deeducación a distancia destinados aministerios y organizaciones seleccionados:

■ La utilización de indicadores paraplanificar la educación básica

■ El diagnóstico del sector de la educación

Se están preparando dos foros dediscusión:

■ Universidades virtuales y educacióntransnacional, basado en una nuevapublicación sobre el tema editada porSusan D’Antoni que ya está disponible enla Web (cf. Nuevas publicaciones del IIPEp. 14, para más detalles).■ Planificación de la educación durante ydespués de situaciones de emergencia,basado en la publicación del mismonombre de Margaret Sinclair.

CONTACTO EN EL INSTITUTO VIRTUAL

Susan D’Antonis.dantoni@iiep.unesco.org

o en el sitio del IIPE en la Web:http://www.unesco.org/iiep/eng/training/

virtual/virtual.htm

¿Adónde están ahora?Noticias sobre los egresados y el personal jubilado del IIPE

Carlos Malpica nombradoMinistro de Educación del Perú

CIERTAMENTE, la noticia más interesante yestimulante recibida recientemente en elIIPE ha sido la designacion de CarlosMalpica Faustor como Ministro deEducación del Perú el 28 de junio de 2003,unos días después de que participara en elForo de Política por el 40º Aniversario delIIPE sobre Educación en sociedadespluriétnicas y multiculturales(cf. artículos pp. 1-6).

Una persona familiar en el IIPE,especialmente entre los egresados delInstituto, Carlos Malpica fue designadoDirector de la Formación en 1985 y

permaneció en ese puesto hasta su jubila-ción en 1993.

Carlos Malpica es autor de varias publica-ciones del IIPE, en particular de un detalladoanálisis de la planificación y el desarrollo dela educación en el Perú entre 1948 y 1985.1

El Director y los miembros del personaldel IIPE le desean a Carlos todo el éxito en larealización de las desafiantes tareas que tienepor delante.

1 Cardó Franco, A., Díaz Díaz, H., VargasVega, R., y Malpica Faustor, C.Planificación y Desarrollo de la educación en elPerú – Un análisis de la experiencia del período1948-1985. París, IIPE, 1989, Informe deInvestigación IIPE N° 77.

Noticias de los egresados

JEAN-MARIE ATANGANA MEBARA (Camerún)PFA 1980/81, es Ministro de Estado ySecretario General de la Presidencia.

HADI AZIZ-ZADEH (Irán), PFA 1988/89,ex Viceministro de Educación, ha sidodesignado Director de la Oficina Re-gional del ISESCO (Teherán) en marzode 2003.

ROSALIND MUTUA (Kenya), PFA 1973/74,fue designada Directora en la KenyaUniversity for Women.

LEGAOPOLO TUPAE ESERA (Samoa)PFA 1987/88, actualmente es SecretarioGeneral de la Comisión Nacional deCooperación con la UNESCO.

Actividades para la reconstrucción delsector de la educación en Afganistán

Kabul, AfganistánJulio y septiembre de 2003

Como parte de un programa en ejecuciónpara ayudar a reconstruir el sistema deeducación en Afganistán, en julio el IIPEorganizó cursos sobre:■ El desarrollo de indicadores básicospara planificar y gestionar el sistema deeducación■ Elaboración de un modelo de simulaciónpara la planificación del sistema de educación■ Presupuesto del sector de la educaciónUn equipo de expertos del IIPE cooperarácon el Ministerio de Educación Superior deAfganistán en la elaboración de un PlanEstratégico para la Educación Superior(1-20 de septiembre de 2003).

Contacto: k.mahshi@iiep.unesco.org

Seminario Subregional sobre “EPT y regu-lación gubernamental de la educaciónprivada en las economías en transición”

Chisinau, Moldova15-19 de septiembre de 2003

Para analizar el desarrollo de la educaciónprivada en las economías en transición.

Contacto: i.kitaev@iiep.unesco.org

Taller de investigación sobre“Procedimientos presupuestarios en losMinisterios de Educación de Sri Lanka,Nepal y Bangladesh”

Dacca, Bangladesh22-26 de septiembre de 2003

Se propone analizar los procedimientosadministrativos y técnicos que se utilizanpara preparar los presupuestos y asignarrecursos en el sistema de educación.

Contacto: d.oulai@iiep.unesco.org

Investigación de campo y taller sobre“Escuelas comunitarias en Bangladesh”

Dacca, Bangladesh29 de sept. – 8 de oct. de 2003

Visitas y entrevistas para analizar la informacióndisponible sobre las escuelas comunitarias.Contacto: d.oulai@iiep.unesco.org

Reunión de los Ministros de Educacióndel Southern African Consortium forMonitoring Educational Quality(SACMEQ)

IIPE, París28 de septiembre de 2003

Reunión de los ministros para revisar elavance de la segunda investigación depolítica y concertar una agenda para lasfuturas actividades.Contacto: k. ross@iiep.unesco.org

Taller de formación intensiva sobre“La elaboración y el mejoramiento delas pruebas de alfabetización yaritmética básica utilizando el análisisclásico de ítemes y la teoría modernade respuesta a ítemes”

IIPE, París29 de sept. - 3 de oct. de 2003

Conducido por el profesor Andrich, lídermundial en la utilización de métodosbasados en el uso de computadoras paraefectuar comparaciones internacionalesválidas de la calidad de la educación.Contacto: k. ross@iiep.unesco.org

Talleres subregionales de formaciónsobre “Gestión y evaluación de laeducación y la formación técnica yprofesional (EFTP) en Asia”

■ Vientiane, RDP Lao, sept. de 2003

■ Chiang Mai, Tailandia, oct. de 2003

Los talleres están destinados a funcionariosde los ministerios de educación, trabajo yagricultura a cargo de las políticas de EFTPen la región del Mekong (Laos) y el AsiaOriental (Tailandia).Contacto: d.atchoarena@iiep.unesco.org

Reunión de expertos sobre “La reforma yel buen gobierno de las institucionespúblicas de educación técnica yprofesional”

IIPE, París9-10 de octubre de 2003

Reunión de especialistas para diseñar elmarco de referencia y el alcance de unnuevo proyecto de investigación del IIPE.Contacto: d.atchoarena@iiep.unesco.org

Taller sobre “Gestión estratégica de losrecursos humanos y el espacio en laeducación superior”

Kabul, AfganistánOctubre de 2003

Curso para 30 planificadores y administra-dores afganos de la educación superior.

Contacto: k.mahshi@iiep.unesco.org

Proyecto del IIPE sobre “Ética ycorrupción en la educación”■ Visita de estudio a Lituania

13-17 de octubre de 2003

¿Qué se puede aprender tras diez años deexperiencia en Lituania para afrontar eldesafío de mejorar la transparencia en laeducación?

■ Seminario InternacionalGuanajuato, México3-7 de noviembre de 2003

Experiencias para mejorar la transparencia yla rendición de cuentas en la educación.

Contacto: m.poisson@iiep.unesco.org

Seminario subregional sobre “EPT yregulación gubernamental de laeducación privada en el Asia Sudoriental”

Manila, Filipinas3-7 de noviembre de 2003

Se analiza el papel de la educación privadaen el logro de los objetivos de la EPT en laregión.

Contacto: i.kitaev@iiep.unesco.org

Taller subregional de formación sobre“La gestión de las relacionesuniversidad-industria en el Caribe”

Puerto España, Trinidad y Tobago24-28 de noviembre de 2003

Organizado en cooperación con laUniversity of West Indies para promoverlas relaciones universidad-industria en laregión.

Contacto: m.martin@iiep.unesco.org

16 Carta informativa del IIPE • julio – septiembre de 2003

Actividades del IIPE

una organización queaprende enseñando