Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación...
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Vol. XXV, N° 1, Enero-Marzo de 2007 En el interior... Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Educación superior y desarrollo Las universidades desempeñan un papel clave en la generación de nuevas ideas, así como en la acumulación y transmisión de conocimiento, pero han permanecido en la periferia de la preocupación por el desarrollo. Aunque no son los únicos generadores del conocimiento requerido para el desarrollo, gracias a la enseñanza y la investigación ayudan a producir pericia, gestionar el desarrollo, organizar la transformación social y preservar los valores sociales y el ethos cultural. L A EDUCACIÓN contribuye al crecimiento del ingreso nacional e individual. Si bien la tierra fue la principal fuente de riqueza e ingreso en las sociedades agrarias, el capital y la maquinaria se convirtieron en algo importante en las sociedades industriales. En las sociedades de la información actuales, el conocimiento impulsa el crecimiento económico y el desarrollo. La educación superior es la fuente principal de ese conocimiento –su producción, difusión y absorción– en cualquier sociedad. Hoy, el crecimiento económico depende de la capacidad para producir bienes basados en el conocimiento. Sin embargo, el futuro de las economías del conocimiento depende más de su capacidad para producir conocimiento mediante la investigación y el desarrollo que en bienes basados en el conocimiento. Por tanto, estas economías asignan más valor y una mayor prioridad a la producción y distribución del conocimiento. Las instituciones de educación superior son una fuente importante del capital humano requerido para producir conocimiento. Conocimiento y desigualdad Si bien algunos países producen más conocimientos que otros, no tienen su monopolio. Con las tecnologías de la información, el conocimiento trasciende las fronteras nacionales más rápidamente que el capital o las personas. Esto hace que las economías del conocimiento se globalicen en su orientación y en su modo de operar. Hoy, buena parte del conocimiento está disponible a bajo costo, pero el acceso y uso depende de la capacidad humana para procesarlo y absorberlo. Incluso si la capacidad de un país para producir conocimiento es débil, su capacidad de acceso y absorción determina el ritmo con que el país se desarrolla. Por tanto, la educación superior desempeña un papel clave en el fortalecimiento de la capacidad humana de un país para absorber y utilizar el conocimiento. Si el conocimiento es una fuente de crecimiento económico, las desigualdades en su distribución se convierten en una sigue en la página 3 Educación superior y desarrollo: • EUEREK y la Europa del conocimiento página 4 • Lucha contra la pobreza página 5 • Alianzas para las economías del conocimiento página 6 • El impacto del SIDA en África página 7 • Guía de la UNESCO Estudios en el extranjero página 8 • Educación superior privada página 9 • Afrontar el fraude página 10 EPT: paridad entre los géneros página 11 Nuevos desafíos en América Latina páginas 12-13 Visita del PFA en Francia página 14 © Eyewire Images © Eyewire Images Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación www.unesco.org/iiep ISSN 1564-2380
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Vol. XXV, N° 1, Enero-Marzo de 2007
En el interior...
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
Educación superior y desarrolloLas universidades desempeñan un papel clave en la generación de nuevas ideas, así como en la acumulación y transmisión de conocimiento, pero han permanecido en la periferia de la preocupación por el desarrollo. Aunque no son los únicos generadores del conocimiento requerido para el desarrollo, gracias a la enseñanza y la investigación ayudan a producir pericia, gestionar el desarrollo, organizar la transformación social y preservar los valores sociales y el ethos cultural.
LA EDUCACIÓN contribuye al crecimiento
del ingreso nacional e individual. Si
bien la tierra fue la principal fuente
de riqueza e ingreso en las sociedades
agrarias, el capital y la maquinaria se
convirtieron en algo importante en las
sociedades industriales. En las sociedades
de la información actuales, el conocimiento
impulsa el crecimiento económico y el
desarrollo. La educación superior es la
fuente principal de ese conocimiento
–su producción, difusión y absorción– en
cualquier sociedad.
Hoy, el crecimiento económico depende
de la capacidad para producir bienes
basados en el conocimiento. Sin embargo,
el futuro de las economías del conocimiento
depende más de su capacidad para producir
conocimiento mediante la investigación y
el desarrollo que en bienes basados en el
conocimiento. Por tanto, estas economías
asignan más valor y una mayor prioridad a la
producción y distribución del conocimiento.
Las instituciones de educación superior son
una fuente importante del capital humano
requerido para producir conocimiento.
Conocimiento y desigualdad
Si bien algunos países producen más
conocimientos que otros, no tienen su
monopolio. Con las tecnologías de la
información, el conocimiento trasciende
las fronteras nacionales más rápidamente
que el capital o las personas. Esto hace que
las economías del conocimiento se globalicen
en su orientación y en su modo de operar.
Hoy, buena parte del conocimiento
está disponible a bajo costo, pero el acceso
y uso depende de la capacidad humana
para procesarlo y absorberlo. Incluso si
la capacidad de un país para producir
conocimiento es débil, su capacidad de
acceso y absorción determina el ritmo
con que el país se desarrolla. Por tanto, la
educación superior desempeña un papel
clave en el fortalecimiento de la capacidad
humana de un país para absorber y utilizar
el conocimiento.
Si el conocimiento es una fuente de
crecimiento económico, las desigualdades
en su distribución se convierten en una sigue en la página 3
Educación superiory desarrollo:
• EUEREK y la Europa del conocimiento
página 4
• Lucha contra la pobreza
página 5
• Alianzas para las economías del
conocimiento página 6
• El impacto del SIDA en África
página 7
• Guía de la UNESCO Estudios en el
extranjeropágina 8
• Educación superior privada
página 9
• Afrontar el fraudepágina 10
EPT: paridad entre los géneros
página 11
Nuevos desafíos en América Latina
páginas 12-13
Visita del PFA en Francia
página 14
© Eyewire Images© Eyewire Images
Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación
www.unesco.org/iiepISSN 1564-2380
En este número editorial
Invertir en educación superiorEducación superior y desarrollo 1
Editorial: Invertir en educación superior 2
Educación superior y desarrollo:
■ EUEREK – Universidades europeas para promover la iniciativa y la Europa del conocimiento 4
■ Educación superior, pobreza y desarrollo 5
■ Asociación universidad-empresa: hacia las economías del conocimiento 6
■ África: el VIH y el SIDA en la educación superior 7
■ Orientar en los nuevos espacios de la educación superior. ¿Cuál es el papel de la UNESCO? 8
■ Educación superior privada: lograr los objetivos de la sociedad 9
■ Enfrentar el fraude en la educación superior: una prioridad 10
Educación para Todos:
■ Paridad entre los géneros en educación 11
IIPE Buenos Aires:
■ Tendencias sociales y educativas en América Latina: logros y desafíos 12
■ "Nuevos tiempos y temas de la agenda política educativa. La escuela vista desde afuera" 13
Consejo de Administración del IIPE 13
Programa de Formación Avanzada:
■ Visita de estudio al Valle del Loira en Francia - Blois y Orléans 14
■ ¿Adónde están ahora? Noticias de los egresados del IIPE 14
Próximas actividades del IIPE 15
■ Escuela de Verano 2007 del IIPE 15■ Foro de Política 2007 del IIPE 15
Publicaciones del IIPE 16
LA INVESTIGACIÓN y el desarrollo de capacidades en el IIPE cubre todos
los niveles de los sistemas formales de educación, así como de diversos tipos de educación no formal. Este número de la Carta Informativa del IIPE se concentra específicamente en la educación superior. Durante un período en las décadas de los años setenta y ochenta, algunos individuos y organismos influyentes buscaron limitar activamente la inversión en educación superior en los países en desarrollo y reorientar los recursos al subsector de educación primaria. Sostenían que la educación superior tendía a servir a la élite y que la inversión en la base del sistema no sólo sería más igualitaria, sino que también daría mejores tasas de retorno económico. Este enfoque tenía cierta justifi cación, pero condujo a descuidar la educación superior en algunos entornos. Durante este período, la UNESCO mantuvo su foco de atención en la educación superior y en otros niveles y, en el seno de la familia de la UNESCO, también lo hizo el IIPE. Aún se requieren balances adecuados y la misión del lIPE nos exige ser muy conscientes de la calidad de la educación en la base del sistema y las necesidades de los sectores desfavorecidos de la sociedad. Pero es evidente que la educación superior requiere atención en el marco de la planifi cación global de los sistemas de educación. Este número muestra también la amplitud de socios y enfoques en el trabajo del IIPE en educación superior. El artículo principal ha sido escrito por N.V. Varghese, responsable de las actividades de investigación y formación en educación superior y formación especializada. Michaela Martin, quien también participa en esta área, ha escrito sobre la asociación entre universidad y empresa. El artículo de Charles Nzioka, investigador del IIPE en temas de Educación para Todos, analiza el fuerte impacto del VIH y el SIDA sobre la educación superior sy las instituciones de formación de profesores en África. Un artículo diferente destaca el libro escrito por Jacques Hallak y Muriel Poisson
titulado Corrupt schools, corrupt universities: What can be done? Este volumen es la culminación de cinco años del programa de investigación del IIPE sobre Ética y corrupción en la educación, y está recibiendo considerable atención en el sector de la educación y fuera de él. Otros artículos en este número son contribuciones de Stamenka Uvalic-Trumbic, de la División de Enseñanza Superior en la sede de la UNESCO, quien escribe sobre el intercambio de información en el sector; Gareth Williams, del Institute of Education de la University of London, quien escribe sobre el empresariado en las universidades europeas, y Jandhyala Tilak, de la National University of Educational Planning and Administration (NUEPA) en Nueva Delhi (India), quien escribe sobre el papel de la educación en la reducción de la pobreza. La mención del NUEPA brinda la oportunidad para felicitar a la institución por su mejoramiento y futuro desarrollo. Su historia remonta a 1962, cuando la UNESCO creó el Asian Regional Centre for Educational Planners and Administrators (ARCEPA), que en 1965 se convirtió en el Asian Institute of Educational Planning and Administration (AIEPA). Cuatro años después fue asumido por el Gobierno de la India y rebautizado National Staff College for Educational Planners and Administrators (NSCEPA). Posteriormente, con el aumento de sus funciones, especial-mente en fortalecimiento institucional, investigación y servicios de apoyo profesional a los gobiernos, en 1979 fue nuevamente bautizado como National Institute of Eductional Planning and Administration (NIEPA). Finalmente, el NIEPA fue promovido al estatus de universidad en agosto de 2006. El IIPE ha gozado de largos y estrechos vínculos con la institución en todas estas fases y la felicita por el reconocimiento de su papel no sólo en la India, sino también a nivel regional e internacional
Mark BrayDirector del IIPE
La Carta Informativa del IIPE se publica trimestralmente en español, francés e inglés y semestralmente en ruso.
Toda correspondencia sobre esta publicación debe dirigirse a la:
EditoraCarta informativa del IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación7-9 rue Eugène Delacroix,75116 París, FranciaTel: +33.1.45.03.77.00.Fax: +33.1.40.72.83.66.E-mail: [email protected] en la web: www.unesco.org/iiep
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Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007 3
fuente de desigualdad entre las naciones. Los
estudios muestran que las desigualdades en el
ingreso son altas ahí donde la matrícula en la
educación superior es baja. Una comparación
entre países en desarrollo y desarrollados
ilustra adicionalmente este punto. Se sostiene
que bajas tasas de matrícula en la educación
superior y altas desigualdades de ingreso
coexisten en muchos países en las primeras
etapas del desarrollo.
Los benefi cios individuales de la educación
superior son bien conocidos. Aseguran un
mejor empleo, salarios más altos y una
mayor capacidad de consumo y ahorro. Los
ingresos varían considerablemente de una
profesión a otra. ¿Qué es lo que determina
estas diferencias? Aquí aparece nuevamente
la educación superior como una variable
importante que contribuye signifi cativamente
a la mejora de los ingresos individuales.
La distribución de los recursos naturales
está sesgada geográfi camente, pero la de
la población es más igualitaria. Los ricos
tienen fácil acceso a instalaciones y recursos,
mientras que el único activo del pobre es
su fuerza de trabajo. Invertir en la mejora
de la fuerza de trabajo para intercambiarla
por más altos salarios es la mejor forma de
aumentar el ingreso y reducir la pobreza.
Educar al pobre contribuye a reducir las
desigualdades y la pobreza. La evidencia
empírica de la India indica que la educación
superior contribuye signifi cativamente a
reducir la pobreza absoluta y relativa (véase
el artículo de la p. 5).
De la nacionalización…
Las luchas de liberación nacional
comportaron un apremiante deseo de
independencia en el desarrollo. En muchos
países, la construcción de universidades fue
un símbolo de independencia. Al formar
al personal nacional para administrar
las economías de los estados-nación
recientemente independizados, ayudaron
a que el desarrollo fuera endógeno. La
producción de nuevo conocimiento y la
adopción del conocimiento producido en
otras partes aportaron una nueva base de
conocimientos para la toma de decisiones
de política. Estos esfuerzos contribuyeron a
desarrollar paradigmas nacionales, y diseñar
planes y programas locales específicos,
reemplazando gradualmente al personal
extranjero por personal nacional en los
órganos de formulación de política.
Uno de los más grandes aportes de la
educación superior es el desarrollo de sistemas
nacionales de educación. Las universidades
ayudaron a diseñar el currículo, elaborar
textos escolares, formar a los profesores y
promover las lenguas y culturas nacionales en
todos los niveles de educación. Las universi-
dades públicas contribuyeron al desarrollo
de políticas nacionales en una perspectiva
laica, promoviendo así la cohesión social
y la coexistencia pacífi ca. Con el tiempo,
estas iniciativas han ayudado a proteger las
identidades y tradiciones nacionales, incluso
cuando son desafi adas por la globalización.
Esta situación ha cambiado en los últimos
años. Las universidades públicas ya no
pueden contar totalmente con la fi nanciación
del Estado. Las políticas de asignación de
recursos adoptadas en varios países indican
que los gobiernos estimulan las actividades
empresariales que generan ingresos (véase
el artículo de la p. 4) y una más estrecha
interacción entre las universidades y los
sectores productivos, especialmente en
investigación y desarrollo (véase el artículo
de la p. 9), un sector que crece rápidamente
en muchos países en desarrollo. Todo esto
ha fortalecido las fuerzas del mercado en
la educación superior, cruzando a veces las
fronteras nacionales.
… a la globalización
Hoy, la educación superior se ha convertido
en una mercancía que se comercializa a través
de las fronteras basándose en el Acuerdo
General sobre el Comercio de Servicios
(GATS).1 El rápido crecimiento del mercado
Educación superior y desarrollo: viene de la página 1 global de la educación superior indica cómo
han cambiado las cosas. Las preocupaciones
nacionales y las expectativas sociales están
siendo reemplazadas por consideraciones
lucrativas, y las fuerzas del mercado ahora
deciden el fi n y las prioridades de la educación
superior. Múltiples proveedores –nacionales
e internacionales– han creado sistemas
reguladores menos efectivos, dando un
amplio margen a prácticas fraudulentas en
diversos niveles de la educación superior
(véase el artículo de la p. 10). La UNESCO
ha empezado a estimular a los gobiernos
nacionales para que adopten medidas
reguladoras a fi n de proteger a los estudiantes
(véase el artículo de la p. 8).
En muchos países en desarrollo, los
cambios en el sector se han convertido en un
reto para mantener un equilibrio adecuado
entre las prioridades nacionales y el impacto
de la globalización en la educación superior.
Si bien estos cambios han aumentado el
interés y las inversiones en este nivel, es
importante el aumento de la participación
pública y políticas reguladoras de las fuerzas
del mercado para funcionar sobre una
base amigable. Sin esas políticas y marcos
reguladores, la educación superior se podría
convertir en otro medio más que agravará
las desigualdades intergeneracionales.
N.V. Varghese [email protected]
1 El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (General Agreement on Trade in Services – GATS) fue establecido en 1995 por la Organización Mundial de Comercio. Más información en: www.wto.org/English/tratop_e/serv_e/cbt_course_e/signin_e.htmtratop_f/serv_f/cbt_course_f/signin_f.htm
Foro de la UNESCO sobre Educación SuperiorSede de la UNESCO, París, 29 de noviembre –1° de diciembre de 2006
El Foro Mundial sobre Educación Superior 2006 de la UNESCO, denominado: Las universidades como centros de investigación y creación de conocimiento: ¿una especie en peligro?, abordó las relaciones entre investigación y desarrollo, así como la capacidad, productividad y utilidad de la investigación. Para mayor información: http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=51846&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Red Global de Innovación Universitaria (GUNI) – Tercera Conferencia Internacional sobre Educación Superior Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), Barcelona (España), noviembre de 2006
La Conferencia de la Red Global de Innovación Universitaria [Global University Network for Innovation-GUNI] se concentró en el papel y los procesos de acreditación como una manera de preservar, garantizar e incluso mejorar la calidad de la enseñanza en las universidades. Su nombre, Acreditación para la garantía de la calidad: ¿qué está en juego?, refl eja acertadamente las implicaciones de un debate cada vez más urgente y pertinente. Para mayor información: www.guni-rmies.net/
Reuniones internacionales recientes sobre educación superior
4 Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007
EUEREK: Universidades europeas para promover la iniciativa y la Europa del conocimiento
EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO
En todas las sociedades modernas se considera a las universidades como “fábricas de conocimiento” y la longevidad de una universidad está asociada con sus procesos de producción de conocimientos. EUEREK es un proyecto de la Comisión Europea que estudia el trabajo interno de las universidades y cómo los mecanismos nacionales de planifi cación y fi nanciación pueden incidir sobre estos procesos. las instituciones desprovistas de recursos
no pueden afrontar. Esto fue especialmente
aparente en las universidades privadas
europeas que surgieron después de 1990.
La empresa inicial consistente en crear una
nueva universidad dependiente del pago
de los estudiantes fue seguida por la lucha
a fi n de reclutar sufi cientes estudiantes para
mantener la solvencia de la institución. En
general, las nuevas empresas requieren cierta
inversión, aunque sólo sea en el tiempo del
personal. La empresa más destacada entre
las universidades del estudio, Nottingham
(Reino Unido), era capaz de embarcarse en
empresas ambiciosas gracias a sus sólidadas
reservas fi nancieras.
En general, las universidades inglesas han
avanzado más en la dirección empresarial que
las de los otros países del estudio, pero las
universidades en Finlandia y Suecia se han
convertido en instituciones mejor fi nanciadas
desde mediados de la década de los noventa.
En los países de Europa Oriental que emergen
de sistemas de educación centralmente
planifi cados, las graves carencias de fondos
públicos y el innato conservadurismo del
personal académico condujeron a una rápida
expansión de las universidades privadas que
controlaron así el mercado de oportunidades,
especialmente en áreas como computación,
gestión y comercio.
Los gobiernos pueden estimular
el comportamiento empresarial
mediante sus mecanismos de
asignación de recursos. Si las
universidades reciben ingresos
bajo la forma de pagos por sus
logros en investigación, o por
matricular y graduar estudiantes,
son estimuladas a ser innovadoras
en la búsqueda de estudiantes, sus estrategias
de enseñanza y su investigación. Lo mismo
ocurre con la asignación de recursos en el
seno de las universidades. Tradicionalmente,
los recursos eran manejados desde arriba. Los
miembros de los departamentos enseñaban e
investigaban según las reglas institucionales
y siguiendo procedimientos burocráticos para
comprar equipo o emplear asistentes. Esto
no estimulaba la innovación y a menudo los
profesores complementaban individualmente
sus ingresos mediante el pluriempleo. En
las universidades más emprendedoras del
proyecto EUEREK, los departamentos y
las facultades son tratadas como pequeñas
empresas independientes, con más margen
de maniobra e innovación.
En síntesis, los estudios de caso muestran
que la iniciativa empresarial se estimula
cuando: el ingreso fundamental proveniente
del gobierno es ajustado pero no inadecuado
para emprender nuevas iniciativas; el gobierno
promueve y apoya actividades relativas a
la tercera misión; una parte signifi cativa de
cualquier ingreso extra se asigna a quienes
tienen ideas, corren riesgos y hacen el
trabajo; un número signifi cativo del personal
académico acepta una cultura comercial; se
regulan las empresas no ofi ciales libremente
emprendidas y la universidad es activa en
áreas donde el desarrollo profesional y los
hallazgos de la investigación son comercial
o socialmente valiosos.
Gareth Williams, Director de Investigación Proyecto EUEREK, Institute of Education,
University of London, Reino [email protected]
LA mercantilización de la educación
superior, en que la fi nanciación basada
en insumos es reemplazada por pagos basados
en productos competitivos como el número
de estudiantes matriculados y la cantidad de
investigación producida, ha aumentado la
autonomía fi nanciera de las instituciones
de educación superior. Muchas han logrado
ventajas de esta situación para lograr ingresos
de fuentes distintas a los gobiernos. Esto
ha promovido lo que hoy se denomina la
“universidad emprendedora”, un sintagma
sobre el que Burton Clark llamó la atención
del público en 1988 en su libro: Creating
entrepreneurial universities: organisational
pathways of transformation.
Al mismo tiempo, los gobiernos necesitan a
las universidades para que lideren el desarrollo
y la explotación de nuevo conocimiento
científico y social. En 2003, los jefes de
gobierno europeos acordaron estimular a las
universidades para mejorar su contribución a
la economía del conocimiento y la sociedad.
Las iniciativas empresariales innovadoras
son un rasgo vital de este empeño.
El proyecto EUEREK explora las dimen-
siones de la iniciativa empresarial en una
muestra de universidades en siete países
europeos (España, Finlandia, Moldova,
Polonia, el Reino Unido, Rusia y Suecia).
La amplitud y las formas de la iniciativa
empresarial variaban ampliamente en función
de la historia previa, el estatus legal y la
cultura dominante en cada universidad.
En general, las difi cultades y oportunidades
fi nancieras eran los principales impulsores.
Pero algunos estudios de caso sugieren que
carencias extremas de liquidez inhiben la
asunción de riesgos empresariales, pues
muchas innovaciones imponen riesgos que
EUEREKEn 2007, Marek Kweik, de la Universidad Adam Mickiewicz de Polonia y miembro del equipo del
proyecto EUEREK, recibió una Fulbright New Centurey Scholarship para proseguir su trabajo en el proyecto en
la Universidad de Stanford (EE.UU.).
Para mayor información sobre el proyecto EUEREK, sus estudios de caso e informes temáticos, véase:
www.EUEREK.info
Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007 5
Educación superior, pobreza y desarrolloLa creciente preocupación nacional e internacional por la Educación para todos llevó a un descuido global de la educación posprimaria y, en particular, de la educación superior en las estrategias de educación. Dos análisis recientes de datos de la India y de más de 100 países
sugieren que esto perjudica el desarrollo económico nacional.
LOS responsables de la formulación de
política asumen generalmente que lo
que es importante para el crecimiento y el
desarrollo económico es la alfabetización,
la educación básica y, en el mejor de los
casos, la educación secundaria y no la
educación superior. Las estimaciones de
las tasas internas de retorno apoyan este
supuesto y la escasez de recursos agudiza el
problema. Resultado: la educación superior
no fi gura en la agenda para la reducción de
la pobreza de muchos países en desarrollo
y agencias internacionales de ayuda, y no
se refl eja en los Objetivos de Desarrollo
del Milenio.
Sin embargo, la alfabetización y la
educación básica raras veces aportan
competencias para el empleo que puedan
asegurar un salario o nivel de vida razonable.
Pocos programas de alfabetización o de
educación básica imparten competencias
duraderas o aseguran que los niños no
recaigan en el analfabetismo. La educación
básica raras veces sirve como un medio
signifi cativo de educación e incluso si permite
adquirir algunos atributos valiosos –actitudes
y competencias–, éstos son insufi cientes. Si
bien ayuda a reducir la pobreza, sólo sitúa
al pobre justo por encima de la línea de
pobreza y lo deja en la peligrosa situación
de caer nuevamente por debajo de la línea
de pobreza.
La demanda de trabajadores altamente
califi cados está aumentando, especialmente
en el contexto de la globalización, llevando
a mejores oportunidadaes de empleo y
mayores salarios para los graduados universi-
tarios. Esto tiene una infl uencia directa
sobre la demanda de educación superior,
tal como se refl eja en las tasas brutas de
matrícula. Los análisis recientes de las tasas
de retorno han mostrado la reversión de las
pautas –los retornos a la educación terciaria
están aumentando y los de la educación
primaria disminuyendo–, ampliando los
diferenciales de ingresos entre los graduados
universitarios y quienes tienen menores
niveles de educación.
La evidencia limitada proveniente de la
investigación disponible generalmente asume
que la educación superior no es necesaria
para aliviar la pobreza. Sin embargo, la mayor
parte de la investigación se concentra en el
análisis de a) el papel de la alfabetización
y la educación básica en el desarrollo:
crecimiento económico, reducción de la
pobreza y desarrollo social; y b) el papel
de la educación superior en el crecimiento
económico, pero no en la reducción de la
pobreza y el desarrollo social.
Un análisis reciente de la India y de
datos muestrales sobre educación superior,
crecimiento económico y desarrollo,1 utili-
zando indicadores de pobreza y desarrollo
humano, tales como mortalidad infantil y
esperanza de vida, muestra claramente que
la educación superior desempeña un papel
signifi cativo en el desarrollo. Mediante un
análisis de regresión de datos interestatales y
una muestra amplia de países en desarrollo
y desarrollados, se encontró una fuerte
correlación entre educación superior y
desarrollo. Se mostró empíricamente que:
➤ la educación superior mejora los ingresos
de las personas y contribuye al desarrollo
económico;
➤ la educación superior contribuye
signifi cativamente a la reducción de la pobreza
absoluta y relativa;
➤ la educación superior está relacionada
con los indicadores de desarrollo humano
que refl ejan otras dimensiones de la pobreza
humana, dado que reduce signifi cativamente
la mortalidad infantil y aumenta la esperanza
de vida.
A pesar de esto, los programas de desa-
rrollo en muchos países en desarrollo aún
siguen concentrándose en la educación
básica, descuidando gravamente la educa-
ción superior.
El desarrollo socioeconómico sostenido
implica que los sistemas de educación se
concentren tanto en el capital como en
el desarrollo humano, en el crecimiento
económico y la reducción de la pobreza,
en tecnologías modernas y en métodos
tradicionales, así como en las preocupa-
ciones globales y locales. Los responsables
de la formulación de política no sólo deben
proveer educación básica, sino que también
deben ayudar a fortalecer la educación
superior. Esto benefi ciará a la sociedad en
su conjunto y tendrá un efecto positivo en
el crecimiento económico y el desarrollo.
Jandhyala B.G. TilakNational University of Educational
Planning and Administration (NUEPA)India
EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO
1 J.B.G.Tilak. Post-elementary education, poverty and development in India y Role of post-basic education in alleviation of poverty and development. Centre of African Studies, University of Edinburgh. Véase: www.cas.ed.ac.uk/research/projects.html#pubs
© © UNESCO/S. PhongvichithUNESCO/S. Phongvichith
6 Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007
Asociación universidad-empresa:hacia las economías del conocimiento
UN fenómeno relativamente nuevo en el
campo de los vínculos entre universidad
y empresa es la cambiante percepción del
papel de los gobiernos en el apoyo a las
relaciones universidad-empresa. La acción
gubernamental se ve cada vez más como la de
un coordinador entre el mundo académico,
las instituciones públicas de investigación y
la industria a fi n de promover la interacción
entre ellos y crear un entorno favorable a
la innovación.
Los gobiernos pueden interactuar con
la universidad y la industria de diferentes
maneras, correspondiendo a amplias
concepciones del papel del Estado en el
sistema social. En los países ex socialistas, el
Estado-nación incluía al mundo académico y
a la industria, dirigiendo las relaciones entre
ellos. Este modelo dejaba poco espacio para
las iniciativas “de abajo hacia arriba” y tendía
a desestimular la innovación. En muchos
países industrializados occidentales, el papel
del Estado se limitó a abordar problemas
considerados como fracasos del mercado,
con soluciones que el sector privado no
podría o no desearía apoyar.
Más recientemente, en muchos países
existe una preocupación creciente por
la efi cacia de los sistemas nacionales de
innovación. El papel del Estado en la
organización de estos sistemas es nuevamente
cuestionado. Las economías emergentes
enfrentan retos y difi cultades específi cos,
que hacen que la intervención del Estado
sea más importante, pues frecuentemente
sufren de menor inversión pública y privada
en investigación y desarrollo (I&D) que en
los países desarrollados. Esto signifi ca I&D
menos intensiva y un menor número de
investigadores en la fuerza de trabajo. Sin
la intervención estatal habría en realidad
poca I&D. Asimismo, en la mayoría de
las economías emergentes, el Estado es
responsable del desarrollo económico, a
pesar de las medidas para privatizar el sector
público. Finalmente, los sistemas nacionales
de innovación frecuentemente son débiles,
careciendo de contextos institucionales
diversifi cados para apoyar la innovación. En
este marco, los mecanismos impulsados por
los gobiernos para fortalecer la asociación
entre la universidad y la empresa son
particularmente importantes, ya que están
potencialmente abiertos al sector productivo,
permitiendo toda suerte de proyectos
conjuntos entre equipos universitarios y
empresas.
En la investigación que el IIPE publicará
en 2007 se ha explorado el papel y las
modalidades de intervención del gobierno
en la mejora de la asociación entre la
universidad y la empresa en tres países:
China, Corea del Sur y Polonia. Estos tres
países representan una gama interesante
de papeles desempeñados por el gobierno
en la regulación de las políticas de I&D.
➤ China todavía opera bajo un estado
central rigurosamente controlado con
importantes aperturas, aunque localizadas,
hacia la economía de mercado.
➤ En Polonia, el Estado ha pasado de un
régimen de planifi cación central fuerte a un
enfoque de laissez faire por el mercado y, más
recientemente, un retorno a la regulación
estatal, en gran medida en el marco de
políticas apoyadas por programas de la
Unión Europea.
➤ La recientemente industrializada República
de Corea ha logrado considerable experiencia
en iniciativas gubernamentales que mejoran
las relaciones entre los sectores público y
privado, que se han convertido en uno
de los principales factores de éxito de su
desarrollo económico.
A pesar de los diferentes puntos de partida
en la ecuación Estado-mercado, los tres países
tienen similares marcos de política en I&D
que estimulan el desarrollo de la asociación
entre la universidad y la empresa, así como
programas y estructuras directamente
orientadas hacia este fi n. Esto generalmente
implica fortalecer primero la base de la I&D.
En los tres países, esto llevó a la creación
de programas defi nidos de asignación de
recursos a la I&D. El incentivo a centros
conjuntos de I&D se da mediante fondos
creados especialmente que alimentan a las
empresas y a las universidades para fi nanciar
actividades de cooperación. La creación o
reestructuración de centros asociados de I&D
fue parte de esas políticas. El apoyo dado a las
empresas innovadoras mediante incubadoras,
a menudo como parte de políticas regionales
de desarrollo, también es una estrategia
seguida en los tres países. Finalmente, se
han creado marcos administrativos que
permiten que las universidades usen los
fondos fl exiblemente y la legislación permite
que las universidades exploten los resultados
de su investigación.
Por tanto, el apoyo del gobierno al
binomio universidad-empresa exige una
serie de acciones integradas que incluyen
marcos administrativos efi caces, políticas
generales de I&D, y programas con objetivos
defi nidos para estimular las actividades
colaborativas.
Michaela [email protected]
La asociación universidad-empresa se ha convertido en un tema importante de las agendas nacionales de política. Su expansión se debe no sólo a un entorno rápidamente cambiante de la educación superior, sino también a la emergencia de las economías del conocimiento y, con ellas, la creciente importancia del conocimiento como un factor de producción.
EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO
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Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007 7
EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO
África: el VIH y el SIDA en la educación superior
Las instituciones de educación superior desempeñan un papel vital en el desarrollo de los recursos humanos, pero en África muchas se han convertido en entornos de alto riesgo en la transmisión del VIH. Mediante información basada en investigación científi ca, médica y social, estas mismas instituciones pueden mitigar activamente el impacto de la enfermedad cambiando el comportamiento de su propio personal y estudiantes, así como infl uyendo sobre el debate público y la acción política.
EL IIPE emprendió recientemente estudios
de caso para exminar la respuesta de
las instituciones de educación superior
ante el VIH y el SIDA en tres países del
África oriental: Etiopía, Kenya y Uganda. Una
observación clave es que las universidades y
las instituciones de formación de profesores
no los están enfrentando adecuadamente
debido a una cultura de la denegación y
el encubrimiento. Se carece de sistemas
internos para monitorear la incidencia y
prevalencia del VIH, pero su expansión
está afectando a profesores y estudiantes,
así como el funcionamiento de las propias
instituciones. Los factores que han acelerado
la expansión del VIH en estas instituciones
incluyen la escasez de subsidios del gobierno
y la introducción del pago de derechos de
escolaridad en los años noventa, así como
la presión de los pares, la multiplicidad de
parejas, información inadecuada sobre el VIH
y el SIDA, el abuso de drogas y difi cultades
en el acceso a los condones.
Las altas tasas de mortalidad entre el
personal docente debido al SIDA ha provocado
el aumento de la carga de trabajo, los niveles
de estrés, baja moral y reducida efi ciencia. Esto
afecta la calidad de la educación y formación
superior, dejando inacabados los currículos
debido a la prolongada enfermedad o muerte
del personal. El aumento de la enfermedad o
muerte de los padres hace que los estudiantes
escalonen sus estudios o asistan a clases
vespertinas para trabajar durante el día para
fi nanciar sus estudios. En casos extremos,
las estudiantes recurren al comercio sexual
para pagar sus estudios.
A pesar de todo esto, pocas instituciones de
educación superior han desarrollado respuestas
ante el VIH y el SIDA, y menos aún tienen
estructuras o presupuestos para enfrentar la
enfermedad. Los administradores entrevistados
reconocieron que sus instituciones eran
gravemente afectadas por el VIH y el SIDA,
pero rápidamente señalaron que afrontarlos
no es una prioridad institucional.
Algunas han tratado de integrar
información sobre el VIH y el
SIDA en su currículo formal o
sus actividades extracurriculares,
pero en su mayoría son esfuerzos
ad hoc, fragmentados y dejados
a la iniciativa de los estudiantes,
pero que raras veces incluyen
a los profesores o el personal
administrativo de mayor nivel.
Instituciones como la
Universidad Makerere ofrecen
asesoramiento y pruebas voluntarias gratuitas
(APV), así como tratamiento antirretroviral
(ARV) al personal y los estudiantes, pero
la participación es baja debido a que no
siempre se garantiza la confi dencialidad.
Si el ARV es interpretado como una cura,
haciéndolo fácilmente accesible, podría
minar los esfuerzos de prevención; debería
promoverse junto con educación para el
tratamiento y el uso del condón. Esta
universidad no tiene una política específi ca
frente al VIH y el SIDA. Mantiene registros
sobre la mortalidad del personal, pero no
indican la causa de la enfermedad. Ninguna
escuela universitaria estudiada que forma al
personal docente en Kenya y Etiopía tiene
registros sobre la mortalidad del personal
o los estudiantes.
En síntesis, es evidente que las instituciones
de educación superior en África todavía están
tratando de integrar el VIH y el SIDA en sus
programas de actividades. Además, deberán
desarrollar políticas en el lugar de trabajo
consistentes con los códigos internacionales
y nacionales de práctica en materia de VIH y
SIDA. El personal administrativo debe adquirir
las competencias adecuadas en edu-
cación, sensibilización, formación,
asesoramiento y comunicación.
Las instituciones de educación
superior deberían crear programas
de VCT y ARV cuidadosamente
concebidos, que sean atractivos
para los benefi ciarios. La educación
sobre el VIH y el SIDA y las
competencias para la vida diaria
deben integrarse urgentemente en el
currículo académico, las actividades
extracurriculares y los programas
de extensión. Los programas especiales
para el personal docente son cruciales y
los programas académicos deberían ser más
fl exibles para incorporar las necesidades
del personal y los estudiantes infectados
y afectados. Adoptando estas medidas
iniciales, estas instituciones podrían mejorar
su capacidad interna para afrontar más
efi cazmente el VIH y el SIDA.
Charles [email protected]
Lectura adicionalMbwika, J.; M. Syokau y I. Thuita. 2004. Contextualizing HIV/AIDS in educational planning: Kenya Country Report. Disponible en: http://hivaidsclearinghouse.unesco.org/ev_en.php?ID=5166_201&ID2=DO_TOPIC
Nzioka, C.; A. Korongo y R. Njiru. 2006. Mitigating the impact of HIV and AIDS in teacher training colleges in Kenya. Paris. Disponible en: http://hivaidsclearinghouse.unesco.org/ev_en.php?ID=7457_201&ID2=DO_TOPIC
Katahoire, A. The impact of HIV and AIDS on higher education institutions in Uganda and their responses to the epidemic: a case study of Makerere University and Kaliro TTC. De próxima publicación.
Las instituciones
de educación
superior
deberían crear
programas de
VCT y ARV
cuidadosamente
concebidos,
que sean
atractivos para
los benefi ciarios.
8 Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007
EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO
Orientar en los nuevos espacios de la educación superior ¿Cuál es el papel de la UNESCO?La UNESCO aborda la provisión de información confi able sobre la oferta de educación superior a escala mundial como un esfuerzo para ayudar a los países en desarrollo y los estudiantes a encontrar su camino en lo que ha devenido una mercado globalizado muy competitivo.
EL ritmo del cambio en la educación superior
se acelera. Ahora se considera que tasas
de matrícula de 40-50% del grupo pertinente
de población son necesarias para que un país
funcione bien en un mundo competitivo e
interdependiente. En 2004 había en el mundo
132 millones de estudiantes en el tercer nivel
de educación (incluyendo a los estudiantes
a tiempo parcial), frente a 68 millones en
1991. Es factible esperar un crecimiento
masivo de demanda de educación superior
a medida que en los países se percibe su
vínculo con el desarrollo.
Los estudiantes son cada vez más dispares.
A los tradicionales alumnos entre 18 y 22 años,
que ahora tienen diferentes y cambiantes
necesidades de fl exibilidad y variedad en
sus estudios, se está sumando un grupo de
estudiantes a lo largo de toda la vida que
crece regularmente. Provienen no sólo de la
población adulta y profesionales en ejercicio,
sino también de titulados con diplomas
obsoletos que necesitan actualizarse para
garantizar el empleo.
Además, hay nuevas generaciones de
nómadas a nivel mundial, con múltiples
identidades, que buscan una educación cosmo-
polita en una época en que el conocimiento
viaja alrededor del globo a la velocidad del
pensamiento. Sin embargo, a pesar de la
creciente movilidad estudiantil internacional,
los indicadores demográfi cos muestran que
la gran mayoría son estudiantes que residen
en países en desarrollo que buscan mejores
oportunidades de ingresos económicos en
sus países. En respuesta a este crecimiento, la
educación superior privada es el segmento de la
educación superior de más rápido crecimiento a
escala mundial. Su mayor expansión tiene lugar
en América Latina y Asia, pero la tendencia
también se ve en África.
Los proveedores privados incluyen a
proveedores con carácter lucrativo y no
lucrativo. Los primeros son ampliamente
conocidos vía instituciones en los EE.UU.,
como la Universidad de Phoenix, Kaplan y
Laureate, muchas de las cuales funcionan en
línea. Esto no es exclusivo de América del
Norte. Hay universidades fi lipinas registradas
desde hace décadas en la bolsa de valores. Más
recientemente, Sudáfrica ha experimentado
la rápida expansión de proveedores con
carácter lucrativo mediante alianzas de los
sectores público y privado. Sin embargo, a
medida que las instituciones de educación
sobrepasan las fronteras, las nociones de
«público» y «privado», «lucrativo» y «no
lucrativo» se difuminan.
La educación terciaria se ha convertido
en un mercado en ciernes, pero caótico.
¿Cómo pueden los estudiantes encontrar su
camino entre una miriada de ofertas y cómo
los gobiernos y las instituciones pueden
ayudarlos? La protección y el empodera-
miento de los estudiantes es crucial en un
mercado de educación terciaria que ya cuenta
con dudosos proveedores, instituciones
fraudulentas y fábricas de diplomas que
ofrecen diplomas falsificados o de baja
calidad. ¿Hay vías efi caces para alertar a
los estudiantes y ayudarlos para que tomen
decisiones informadas?
No hay soluciones fáciles, pero la UNESCO
ha creado varias fuentes como parte de un
esfuerzo para abordar el problema:
➤ Estudios en el extranjero, la guía
internacional de la UNESCO sobre las
instituciones de educación terciaria y
becas, ahora incluye información sobre
el aprendizaje abierto y a distancia, así
como una sección “Recursos útiles para el
estudiante” que detalla las convenciones
de la UNESCO sobre el reconocimiento de
las califi caciones de la educación superior
y lo que signifi can.
➤ La UNESCO y la OCDE han publicado
Directrices en materia de calidad de la educación
superior a través de las fronteras (París, 2006),
que promueve el diálogo, la confi anza y la
cooperación, así como información confi able
y transparente. (Véase: www.unesco.org/
education/hed/guidelines).
➤ Dado que el Acuerdo General sobre el
Comercio de Servicios de la Organización
Mundial del Comercio todavía suscita olas
en la educación a nivel internacional, la
UNESCO y la Commonwealth of Learning
han publicado una guía simple sobre lo que
es y no es el GATS.
➤ La UNESCO ha lanzado un portal piloto
que presenta la lista de las instituciones
reconocidas a fi n de explorar la factibilidad
de un portal a nivel mundial.
➤ El tercer Foro mundial sobre aseguramiento
de la calidad, acreditación y reconocimiento de
las califi caciones reunirá en Sudáfrica, en
julio de 2007, a actores clave interesados
en el tema: Empoderar a los educandos para
la toma de decisiones informada.
Estos instrumentos son un punto de
partida para compartir información fi able. Stamenka Uvalic-Trumbic
División de Enseñanza Superior, UNESCO [email protected]
UNESCO. Estudios en el extranjero, 2006-2007. Disponible en: http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=41018&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Para mayor información sobre las actividades de la UNESCO en educación superior véase:
www.unesco.org/education/hed
Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007 9
Educación superior privada: lograr los objetivos de la sociedadCon la apertura del mercado de educación superior durante las dos últimas décadas y el aumento de la proporción de ese mercado ocupado por las instituciones de educación privada, ¿pueden ahora los gobiernos esperar que esas instituciones los ayuden a lograr los objetivos sociales y de equidad nacionales?
LA CREENCIA de que los objetivos sociales
se pueden lograr mejor cuando las
decisiones se adoptan a nivel macro y no
a nivel individual, dio a los gobiernos la
autoridad para defi nir las expectativas sociales
y diseñar y ofertar programas de educación
destinados a concretar estas expectativas.
Guiados por consideraciones de equidad,
la política pública condujo a uniformar la
oferta, estandarizar los procedimientos y
centralizar las decisiones en la educación.
Sin embargo, la fi nanciación pública de la
educación superior empezó a menguar desde
mediados de la década de los ochenta, pues
la racionalidad económica de este enfoque
fue cuestionada. Una vez que los subsidios
públicos a la educación superior empezaron
a disminuir, también disminuyó la autoridad
del Estado, dejando que las instituciones
lograran los fi nes en un mercado abierto
cada vez más competitivo.
La confi anza en las fuerzas del mercado
en la educación superior condujó a la
introducción de medidas de recuperación
de los costos en las universidades públicas, al
pago total en las instituciones privadas y a la
generación de ingresos en ambas. Hoy, dos
décadas después, las instituciones privadas de
educación superior (IPES) pueden incluirse
en tres categorías: lucrativas, no lucrativas
y autofi nanciadas. Muchas de las primeras
operan como cualquier otra empresa. Su
objetivo principal es generar una ganancia y
muchas aparecen actualmente con acciones
que se transan en la bolsa de valores. Las
instituciones de carácter no lucrativo a
menudo pertenecen y son administradas por
organizaciones religiosas, mientras que las
autofi nanciadas frecuentemente pertenecen
a un trust o grupos de individuos.
Ingreso y ganancia
Los derechos de escolaridad son la principal
fuente de ingresos de las instituciones
de educación superior. Las instituciones
religiosas generalmente tienen pensiones
bajas, algnas veces más bajas que las de las
instituciones públicas. Las instituciones que
se autofi nancian cobran pensiones completas
para recuperar los costos. En las instituciones
de carácter lucrativo, las pensiones deben
generar ganancias. Las ganancias en las IPES
dependen de los ahorros que pueden lograr,
especialmente en materia de salarios, un
rubro importante del gasto. Ellas economizan
en gastos salariales recurriendo a personal
a tiempo parcial, conferencistas invitados
y clérigos que pueden ofrecer sus servicios
incluso gratuitamente.
La divisoria público-privado
Si bien las instituciones privadas de educación
superior han logrado mejorar el acceso
a este nivel, difi eren de las instituciones
públicas en muchos aspectos. En primer
lugar, son fundamentalmente instituciones
de enseñanza, con limitado alcance en la
investigación y sólo ofrecen un número
limitado de cursos en áreas seleccionadas.
Ellas son a menudo la vía de ingreso más
fácil de instituciones extranjeras en el
ámbito nacional mediante la educación
transfronteriza. Finalmente, las instituciones
públicas brindan educación laica, lo que
no siempre es el caso en las instituciones
privadas.
En su programa de investigación y
estudios sobre la educación superior, el IIPE
ha efectuado una serie de estudios de caso
de países (véase el recuadro más abajo), que
muestran que los mecanismos reguladores
son necesarios, si la educación superior debe
satisfacer las expectativas sociales y lograr
objetivos de equidad. También muestran
que hay espacio para que las instituciones
privadas de educación superior puedan
compartir más las responsabilidades sociales
generalmente puestas sobre los hombros de
las universidades públicas.
N.V. Varghese [email protected]
EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO
N.V. Varghese (Ed.) 2004. Private higher education, Paris, IIEP.
N.V. Varghese. 2004. Private higher education in Africa, Paris, IIEP.
George Sharvashidze. 2005.Private higher education in Georgia, Paris, IIEP.
N.V. Varghese (Ed.), with Okwach Obagi, Juliana Nzomo, Wycliffe Otieno. 2005. Private higher education in Kenya, Paris, IIEP.
Estudios de caso sobre educación superior privada disponibles en la colección Nuevas tendencias en educación superior
N.V. Varghese (Ed.) 2006. Growth and expansion of private higher education in Africa, Paris, IIEP.
N.V. Varghese (Ed.), with Mahmudul Alam, M. Shamsul Haque, Syed Fahad Siddique. 2007. Private higher education in Bangladesh, Paris, IIEP.
Todas estas publicaciónes se pueden cargar gratuitamente en: www.unesco.org/iiep/eng/
publications/recent/rec17.htm
Para mayor información consulte: [email protected]
N.V. Varghese (Ed.) 2006. Growth and expansion of private higher education in Africa, Paris, IIEP. Ver detalles en la página 16 de este número.
10 Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007
EDUCACIÓN SUPERIOR Y DESARROLLO
Enfrentar el fraude en la educación superior: una prioridadLas oportunidades de fraude y corrupción en la educación superior son bien conocidas: manipulación de las normas de admisión, copia en los exámenes, falsifi cación de resultados de la investigación, etc. Las tendencias recientes contribuyen a la renovación de tales prácticas. El proyecto Ética y corrupción en la educación del IIPE analiza esta cuestión.
EL mercado global de la educación superior
ha cambiado radicalmente. El número
de estudiantes universitarios en el mundo
pasó de cerca de 68 millones en 1991 a 132
millones en 2004. Frente a esta explosión
de la demanda, la oferta de educación
superior se ha diversifi cado mucho, con la
creación de instituciones privadas, campus
extramuros, universidades abiertas, etc. Más
de 2,5 millones de estudiantes estudiaban
en el extranjero en 2004 y hoy representan
una fuente de ingresos importante en países
como Alemania, Australia, Francia, Japón,
el Reino Unido, Rusia y los Estados Unidos.
Todas estas tendencias contribuyen a generar
nuevas oportunidades de corrupcion.
Fraude académico
Las principales oportunidades de fraude
académico se dan en conexión con la
admisión en la universidad, los exámenes y la
obtención del diploma. Según una encuesta
efectuada en Europa sudoriental, 30 a 60%
de los estudiantes denuncian el pago de
sobornos para acceder a la universidad de su
elección. Entre 60 y 80% tienen conocimiento
de prácticas fraudulentas en los exámenes.
En Nepal, la Comisión de Investigación de
Abusos de Autoridad informó que varias
decenas de miles de funcionarios detentan
diplomas. La llegada de la Internet ha
contribuido a expandir en gran escala el
problema de “instituciones fantasma” o
incluso de “fábricas de diplomas”. Según un
estudio realizado por la Agencia Nacional
Sueca para la Enseñanza Superior, el número
de “universidades fantasma” habría pasado de
200 en 2000 a más de 800 el año 2006.
Distorsión de la acreditación
En teoría, el aseguramiento de la calidad
y la acreditación de las instituciones de
educación superior debería contribuir a
sanear este nivel. Sin embargo, hoy se asiste
a veces a la manipulación de las normas
mismas de la acreditación. En algunos
casos, los procesos de acreditación no se
basan en criterios claros y transparentes. En
otros, el órgano encargado no es neutro: la
decisión de acreditar o no a una institución
pone en juego confl ictos de interés. En
otros casos, fi nalmente, la acreditación se
puede obtener gracias al pago de sobornos.
Una encuesta realizada en Ucrania reveló
que gracias a pagos por debajo de la mesa,
universidades públicas y privadas pudieron
obtener indebidamente su acreditación.
Más aún, han surgido falsos organismos
de acreditación que funcionan fuera de
todo marco legal.
Corrupción transfronteriza
En el campo de la educación transfronteriza,
los desafíos también son múltiples:
algunos estudiantes, por ejemplo, hacen
falsas declaraciones sobre sus diplomas
previos, etc., para responder a los criterios
de admisión. En otros, las instituciones
obtienen una franquicia gracias al pago
de sobornos. O también las instituciones
que disponen de una franquicia suavizan
las reglas de admisión y evaluación de los
estudiantes para asegurar una “clientela”
estable, corriendo el riesgo de cerrar los ojos
sobre el plagio o el fraude en los exámenes,
como lo denuncian regularmente los medios
de comunicación.
Enfrentar el problema
Para enfrentar estos desafíos, se pueden
considerar varias estrategias de acción :
• reformar los procedimientos de admisión
en las universidades según criterios más
transparentes (gracias a la organización de
un examen único, administrado por una
entidad autónoma, como en Kirguistán);
• recurrir a las nuevas tecnologías para
detectar el fraude y administrar mejor los
exámenes; • asegurar la autonomía y la
neutralidad de los órganos de control de
las universidades (incluyendo el control
de la calidad); • favorecer la formulación
participativa de códigos de conducta;
• facilitar el acceso del gran público a
información fi able y transparente, etc.
Varias de estas pistas se exploran en
un documento del IIPE elaborado para
el informe anual de la Red Global de
Innovación Universitaria (GUNI) y en la
reciente publicación del IIPE: Corrupt schools,
corrupt universities: What can be done? (véase
arriba, a la izquierda).
Jacques Hallak y Muriel Poisson [email protected]
J. Hallak and M. Poisson. 2007. Corrupt schools, corrupt universities: What can be done? Paris, IIEP/UNESCO. Disponible en: www.unesco.org/iiep
La Escuela de Verano 2007 del IIPE abordará el tema Transparencia, rendición de cuentas y medidas anticorrupción en la educación. Más información en la página 15 de este número y en el sitio del IIPE en la Web: www.unesco/org/iiep
Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007 11
EDUCACIÓN PARA TODOS
La “Educación para todos” exige el acceso a la educación primaria de todos los niños en condiciones de cursarla, varones y mujeres. Pero los obstáculos para lograr este objetivo son muchos y las niñas, como sus madres previamente, aún no asisten a la escuela en muchas regiones en desarrollo. ¿Qué se puede hacer para cambiar esta situación?
Paridad entre los géneros en educación
LOGRAR la paridad entre los géneros en
educación ha sido un objetivo importante
de la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos de 1990, del Marco de Acción de Dakar,
así como de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio de las Naciones Unidas aprobados
en 2000. Sin embargo, dicha paridad sigue
siendo elusiva, pues las niñas representan
el 60% de todos los niños no escolarizados1
y las mujeres los dos tercios de los adultos
analfabetos.2 Incluso en las escuelas, las
niñas generalmente se desempeñan peor que
los niños y en algunos países una de cada
cuatro niñas abandonan antes del quinto
grado. Aproximadamente el 85% de los niños
completa la educación primaria, comparado
con el 76% de las niñas. Sin embargo, se ha
mostrado que la educación genera una amplia
gama de benefi cios para niñas y mujeres,
sus familias y la sociedad en general. Educar
a las niñas es una inversión para reducir la
pobreza, promover el desarrollo sostenido
y asegurar los derechos humanos de todos
los ciudadanos.
¿Por qué es importante la paridad?
Se reconoce que la educación es importante
para el desarrollo integral del potencial
de una persona.3 Estos benefi cios son tan
válidos para las niñas como para los varones,
dando a ambos sexos los instrumentos y
las oportunidades para tomar decisiones
y opciones que infl uyen sobre sus vidas.
Además, la educación ayuda a la sociedad a
percibir a las mujeres positivamente, creando
así las condiciones para su empoderamineto
y plena participación en las esferas pública
y privada.
Se ha mostrado que invertir en la educación
de las mujeres mejora su estatus social y
económico, aumenta su productividad,
ingresos y ahorros; mejora la planifi cación
familiar; mejora las tasas de supervivencia
de los niños; aumenta la matricula y las tasas
de participación de los niños en la escuela;
disminuye la incidencia del VIH y el SIDA
para todos y promueve a un mayor número
de mujeres a cargos directivos.
¿Por qué no se ha logrado?
A pesar de los benefi cios de la educación de
niñas y mujeres, el avance en la reducción de
la disparidad entre los géneros en educación
ha sido lento. Entre las causas están la falta
de políticas adecuadas a la problemática de
género, así como la ausencia de hogares
y escuelas sensibles a la misma. En el
ámbito de la política, la débil capacidad
técnica para analizar, incluir y monitorear
la problemática de género en las políticas
y programas educativos, así como la falta
de una adecuada fi nanciación para abordar
las necesidades específicas de género,
constituyuen obstáculos importantes.
A nivel del hogar y la comunidad, la
discriminación de género difi culta la plena
participación de las niñas en la escuela. Se
prefi ere educar a los niños, mientras que
las niñas son destinadas al cuidado de la
familia y a obtener ingresos. El bajo ingreso
de los padres y el alto costo de la educación,
así como prácticas tradicionales y culturales
negativas como el matrimonio temprano,
agravan el problema.
La ausencia de un entorno escolar sensible
conducente al aprendizaje incide en la baja
participación femenina. La falta de servicios
higiénicos separados para niños y niñas, las
grandes distancias a la escuela, los problemas
de seguridad, la violencia de género, el castigo
corporal, la prevalencia y el impacto del VIH
y el SIDA, las preocupaciones por la salud y
las inadecuadas instalaciones para los niños
discapacitados y vulnerables son factores que
pueden impedir un proceso de aprendizaje
efi caz. Además, la carencia de métodos de
enseñanza de buena calidad, incluyendo la
falta de pedagogía y de un currículo sensible
a la problemática de género, puede incidir
negativamente sobre la capacidad de las
niñas a ganar realmente.
¿Qué hay que hacer?
La paridad entre los géneros se puede lograr
y el derecho a la educación hacerse realidad
si los gobiernos y sus asociados respetan las
obligaciones explicitadas en los diversos
instrumentos internacionales que promueven
el derecho a la educación. Asimismo, todos
los agentes educativos deberían tener las
competencias técnicas para analizar e
integrar efi cazmente la problemática de
género en sus políticas y programas. Se
debe asignar más recursos para abordar los
problemas de la baja tasa de participación
femenina. Hay que estimular alianzas entre
los sectores público y privado, mejorar la
cooperación y coordinación entre todos los
actores concernidos, así como la participación
de otros ministerios. En fi n, es esencial
un proceso de monitoreo, incluyendo la
recolección y el análisis de datos desagregados
por género en todos los niveles. Kate Lifanda
Consultora en educación básica, UNESCO [email protected]
1 UNESCO. 2003-2006. Global Monitoring Reports: The Leap to Equality (2003/2004);The Quality imperative (2004); Literacy for Life (2006). Disponible en: http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=43009&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
2 Save the Children. 2006. State of the world’s mothers 2005: the power and promise of girls education. Disponible en: www.savethechildren.ca/resources/pdf/State_of_the_Worlds_Mothers_2005.pdf
3 Merz, B.; G.B. Sperling. 2004. What works in girls’ education: evidence and policies from the developing world. Disponible en: www.cfr.org/publication.html?id=6947
12 Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007
Tendencias sociales y educativas en América Latina: logros y desafíos
Un informe reciente del SITEAL1 presenta un análisis
detallado de datos de países de América Latina mostrando
que los sistemas educativos de la región han logrado avances
importantes en materia de escolarización y reducción de las
históricas disparidades en el acceso al conocimiento. Aun así,
los desafíos son considerables cuando se vislumbra la amenaza
del fi n de la expansión educativa en la región.
IIPE BUENOS AIRES
DURANTE las últimas tres décadas, los
países de América Latina vienen
experimentando cambios muy profundos
en su dinámica económica, social, política
y cultural. Trás ellos está el nuevo papel de
los estados nacionales en la orientación de
los procesos económicos y sociales, a partir
de la renuncia al uso de sus herramientas
de control sobre esas esferas y la cesión
a los mercados de un lugar protagónico
en el ordenamiento de su accionar. En
el plano económico, este cambio ha
implicado el paso de prácticas reguladoras
de los mercados nacionales hacia otras
orientadas a garantizar condiciones para la
competitividad externa y la incorporación
al proceso de globalización.
Si bien el abandono de un sistema de
crecimiento orientado hacia el interior de las
fronteras nacionales comportó la reactivación
económica de la región, ésta no recompuso
el panorama social. La crisis del empleo y
el debilitamiento de las instituciones de
la seguridad social produjeron una mayor
concentración del ingreso, el aumento de
la pobreza y las desigualdades sociales,
minando la cohesión de las sociedades
latinoamericanas.
En este nuevo escenario, el conocimiento
adquiere una importancia inédita. La
generalización del uso de las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación exige el dominio de nuevos
enfoques y códigos formales. Se reconoce
crecientemente que la formación para el
ejercicio pleno de la ciudadanía es cada vez
más compleja. En este marco,
los conocimientos que brinda
la escolarización primaria
son insufi cientes, por lo que
cada vez más se requieren los
contenidos vehiculados por el
nivel medio.
El análisis del informe del
SITEAL muestra que América
Latina ha obtenido logros
signifi cativos: se ha llegado
casi a la plena escolarización
en la educación básica y ha
habido un importante aumento
en la cobertura de los niveles
medio e inicial. Esta expansión
educativa ha reducido las
brechas sociales en el acceso,
favoreciendo a los sectores más postergados,
entre ellos a los más pobres, la población
rural y los indígenas.
Aún así, los desafíos que quedan por
delante son grandes. En primer lugar, hay que
garantizar la continuidad de la expansión
mediante acciones que superen los obstáculos
para lograr la universalización de la EPT.
En segundo término, hay que hacer grandes
esfuerzos para crear las condiciones que
permitan retener a niños y niñas en el
sistema educativo hasta completar por lo
menos la educación secundaria. Pero el
acceso y la permanencia en el sistema son
condiciones de posibilidad para enfrentar
el desafío fundamental de la educación:
garantizar que niños y adolescentes logren
aprendizajes signifi cativos para
cada uno de ellos y la sociedad.
Ahora bien, el análisis de datos
provenientes de encuestas de
hogares permite sostener la hipótesis
de que la expansión de los sistemas
educativos latinoamericanos estaría
llegando a su límite. Utilizados para
evaluar la cobertura de los sistemas
de educación, ellos muestran que
si bien un número mayor de niños
y adolescentes tiene acceso a la
educación, este crecimiento ha
llegado a su límite en varios países,
con tasas de matrícula aún por
debajo de 100%. La aparición de
esta señal de alarma impone un
debate sobre las nuevas estrategias
de las políticas necesarias para lograr la meta
de una educación de calidad para todos.
Nestor López y Ana [email protected]
SITEAL. 2006. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina. Disponible en: www.siteal.iipe-oei.org/informetendencias/index.asp
1 El SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina), es un proyecto compartido por el IIPE-Buenos Aires y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Se pueden obtener copias del Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina mencionado en este artículo en su sitio en la Web: www.siteal.iipe-oei.org/
Datos provenientes de encuentas de
hogares […] muestran que, si bien un número
cada vez mayor de niños y adolescentes
tiene acceso a la educación, este crecimiento ha
llegado a su límite en varios países, con tasas de matrícula aún por debajo de
100%.
Carta Informativa del IIPE • Enero-Marzo de 2007 13
IIPE BUENOS AIRES
EL IIPE-Buenos Aires organizó su seminario internacional anual sobre Nuevos tiempos y temas de la agenda de la política educativa. La escuela vista desde afuera en noviembre de 2006 para analizar los cambios en la cultura, la estructura social y la política, así como sus efectos sobre las agendas de la política educativa de las sociedades latinoamericanas desde una perspectiva interdisciplinaria e internacional. Participaron unas 400 personas, la mayoría altos funcionarios y especialistas de diversos Ministerios de Educación de la región, investigadores y especialistas en ciencias de la educación. En el seminario se debatió la agenda de la política educativa en el nivel básico a la luz de las transformaciones en dimensiones signifi cativas de las sociedades latinoamericanas en décadas recientes. Se identifi caron y defi nieron nuevos temas y
estrategias de intervención desde una perspectiva comparada internacional y se trató de reconstruir el campo de las posiciones sobre problemas importantes de la política de desarrollo de la educación básica en América Latina. Juan Carlos Tedesco, Viceministro de Educación de la República Argentina y ex Director del IIPE-Buenos Aires, propuso un marco global para comprender la especifi cidad de la etapa actual del desarrollo de la educación escolar en la región. Otros conferencistas abordaron dimensiones específi cas de las transformaciones culturales y sociales, especialmente aquéllas que ponen en crisis los dispositivos y el sentido mismo de la educación básica escolar tradicional. Para mayor información sobre este seminario, véase el sitio del IIPE-Buenos Aires en la Web: www.iipe-buenosaires.org.ar/
BAJO la conducción de su nuevo
presidente, Raymond E. Wanner (EE.
UU.), el Consejo de Administración del
IIPE se reunió en París en diciembre de
2006 para defi nir la política general y el
plan de actividades del Instituto para 2007.
El Consejo revisó el informe del Director
sobre las actividades de 2006 y el proyecto
de programa y presupuesto para 2007. En
sesiones de grupo y plenarias, también debatió
la preparación del próximo Plan a Plazo Medio
del IIPE para el período 2008-2013, años
cruciales para lograr los objetivos de Dakar
y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Koïchiro Matsuura, Director General de la
UNESCO, estuvo representado por Peter Smith,
Subdirector General de Educación, quien
inauguró la reunión. Su presencia permitió que
los miembros del Consejo de Administración
discutieran con él la reforma en curso en
el sector de la educación de la UNESCO.
El Consejo de Administración
expresó su satisfacción por la calidad del
El Consejo de Administración del IIPE
trabajo realizado por el Instituto en
2006. Su 46ª reunión se celebrará
del 3 al 5 de diciembre de 2007.
E. Zadra, Secretaria del [email protected]
El Consejo de Administración del IIPE se compone de 12 especialistas en educación de renombre internacional:
Presidente: Raymond E. Wanner (EE.UU.),Vicepresidente, Americans for UNESCO, Asesor Principal sobre Cuestiones realtivas a la UNESCO en la United Nations Foundation, Washington DC, EE.UU.
4 Miembros Designados:
Manuel M. Dayrit, Director, Departamento de Recursos humanos para la Salud, Pruebas Científi cas e Información para las Políticas, Organización Mundial de la Salud, Ginebra, Suiza.
Ruth Kagia, Directora de Educación, Banco Mundial, Washington DC, EE.UU.
Diéry Seck, Director, Instituto Africano de Desarrollo Económico y Planifi cación, Dakar, Senegal.
Jomo Kwame Sundaram, Subsecretario General para el Desarrollo Económico, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Naciones Unidas, Nueva York, EE.UU.
7 Miembros Elegidos:
Aziza Bennani (Marruecos), Embajadora y Delegada Permanente de Marruecos ante la UNESCO.
José Joaquín Brunner (Chile), Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Birger Fredriksen (Noruega), Ex Asesor Principal en Educación de la Región África, Banco Mundial.
Takyiwaa Manuh (Ghana), Directora, Instituto de Estudios Africanos, Universidad de Ghana, Ghana.
Philippe Mehaut (Francia), LEST-CNRS, Aix-en-Provence, Francia.
Teiichi Sato (Japón), Asesor del Ministro de Educación, Cultura, Ciencia, Deportes y Tecnología, Tokyo, Japón.Tuomas Takala (Finlandia), Profesor, Universidad de Tampere, Finlandia.
Consejo de Administración del IIPE
La 45a reunión del Consejo de Administración del IIPE se realizó en su sede en París del 6 al 8 de diciembre de 2006.
"Nuevos tiempos y temas de la agenda de la política educativa. La escuela vista desde afuera"Seminario Internacional, IIPE Buenos Aires (Argentina), 16-17 de noviembre de 2006
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PFA 2006/2007
NOS reunimos temprano por la mañana el
domingo 19 de noviembre de 2006, en
la relativa dulzura de un mes de noviembre
en Europa, para encontrarnos unas horas
después en las riberas del Loira, ante el
magnífi co castillo de Chambord. La visita
de estudios comenzaba bien. Esa noche, los
participantes nos instalamos cómodamente
para comer en el viejo centro de la ciudad de
Blois. La comida, sazonada con danzas del
renacimiento, completó la tonalidad histórica
y cultural de esta primera jornada.
Las actividades de carácter profesional
empezaron al día siguiente y siguieren
toda la semana, alternando reuniones con
responsables del sistema educativo de la
región y visitas a las escuelas primarias y
secundarias. Los participantes se iniciaron en
el conocimento de la legislación francesa sobre
descentralización, en la que municipalidades,
consejos generales y regionales participan
con el Estado en la financiación de las
instituciones de enseñanza. Se les informó
también sobre las difi cultades encontradas
para tener en cuenta las desigualdades
económicas y sociales, y tratar de aportar
a cada alumno una califi cación mínima.
También abordaron la formación del personal
docente y las modalidades de su gestión.
Las visitas a las instituciones permitieron
ver de cerca la organización del sistema
escolar. Las escuelas nos abrieron las puertas
de sus aulas y esta vez nos tocó a nosotros
ser objeto de la atención de los alumnos.
Una visita de estudios en Francia siempre
está punteada de comidas prolongadas y
copiosas, como en el restaurante de aplicación
del liceo hotelero de Blois. El arte de la
mesa formaba parte del menú de esta visita,
completada por vinos de honor y recepciones
de las autoridades locales, una prueba ofi cial
más de la acogida calurosa que se reservó
a nuestro grupo durante toda la semana.
La semana concluyó en una reunión con
el Rector de la Academia (región), a quien
presentamos las conclusiones de los cuatro
grupos de trabajo. Descentralización, calidad
de la educación, orientación y relación con
el mundo del trabajo, y la profesión docente
fueron los temas centrales de esta sesión de
síntesis.
El retorno a París fue gozoso, punteado
de cantos en el autobús. Un sincero voto
de agradecimiento a la Comisión Nacional
Francesa de Cooperación con la UNESCO y
al Rectorado de Orléans por la organización
de esta instructiva e inolvidable semana.
David Atchoarena y Serge Pé[email protected]
Visita a un centro de formación de adultos en Olivet.
Visita de estudio al Valle del Loira en FranciaBlois y OrléansDel 19 al 29 de noviembre de 2006, los participantes en el Programa de Formación Avanzada 2006/07 del IIPE visitaron el Valle del Loira para estudiar el sistema educativo francés. La visita se inició en Chambord (véase foto de la izquierda), un castillo del Renacimiento construido a partir de diseños originales de Leonardo da Vinci…
© © IIEPIIEP
© © IIEPIIEP
¿Adónde están ahora? Noticias de los egresados del IIPE
Cambio profesional:
Aberra MAKONNEN, Etiopía (PFA 1982/83)Jefe, Servicios de Educación Básica, Ofi cina de la USAID en Etiopía.
Semero SOLOMON, Eritrea (PFA 1993/94)Nombrado Subcoordinador de UNESCO-Irak trasladado a Jordania (2002) y posteriormente Asesor Principal en Educación de la USAID-COMPASS en Nigeria (2006).
George IGELEGBAI, Nigeria (PFA 1995/96)Ofi cial de Proyectos (Educación) del UNICEF en la Ofi cina de Abuja (Nigeria).
Georgette-Marie PARE-OUEDRAOGO, Burkina Faso (PFA 2002/03)Especialista en Educación Básica del proyecto del Banco Africano de Desarrollo Educación V, en el Ministerio de Educación Secundaria.
Deborah JACK, Guyana (PFA 2002/03)Promovida, tras egresar del IIPE, a Ofi cial Principal de Planifi cación en la Unidad de Planifi cación del Ministerio de Educación en Georgetown.
Decesos:
David MUGUSSI, Tanzania (PFA 2002/03) Ex planifi cador de la educación en el Ministerio de Educación en Dar-es-Salaam, falleció el 27 de mayo de 2004 a los 45 años.
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ABRIL de 20072 de abril-29 de junioCurso de educación a distancia: "Aseguramiento externo de la calidad: opciones para los administradores de la educación superior" para los países de Asia y el Pacífi co Contacto: [email protected]
9-13Visita de los estudiantes de la School for International TrainingIIPE Buenos Aires, ArgentinaContacto: [email protected]
18-27Visita de estudio de los participantes del PFA en París a la ArgentinaIIPE Buenos Aires, ArgentinaContacto: [email protected]
25-26Seminario internacional: "Tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Orientaciones estratégicas para la defi nición de políticas educativas en la región"'IIPE Buenos Aires, ArgentinaContacto: [email protected]
MAYO29Ceremonia de clausura del Programa de Formación Avanzada 2006/2007IIPE, ParísContacto: [email protected]
JUNIO6-15Escuela de Verano 2007 del IIPE: "Transparencia, rendición decuentas y medidas anticorrupción en la educación" Véase el anuncio más abajo.
Taller para la formación de formadores: "Planifi cación de la educación y gestión en un mundo con SIDA"KenyaContacto: [email protected]
JULIO5-6Foro de Política 2007 del IIPE: "Enfrentar el sistema de educación en la sombra: ¿qué políticas públicas para qué clases particulares?"Véase el anuncio más abajo.
Próximas actividades del IIPE
EL Foro de Política 2007 del IIPE sobre clases particulares suplementarias reunirá a diversos especialistas, funcionarios de educación, planifi cadores y otros actores interesados. El foro identifi cará opciones de política para el sector educa-tivo a fi n de responder efi cazmente a un fenómeno que incide sobre diferentes aspectos y niveles del sistema educativo: gestión y fi nanciación, enseñanza en el aula/procesos de aprendizaje, logro académico, equidad social e igualdad de oportunidades. Las clases particulares no son algo nuevo, pero lo importante hoy es la escala que han alcanzado y su rápida expansión mediante el uso de tecnologías modernas. Desde los profesores
que preparan rápidamente a los niños para sus exámenes hasta las soluciones de educación a distancia provistas en la India a estudiantes estadounidenses o británicos, ha emergido todo un nuevo mercado competitivo que podría requerir regulación y monitoreo. El Foro de Política mapeará los diferentes modelos de oferta (contexto, proveedores, modalidades de oferta) para identifi car pautas, aspectos comunes y variaciones entre países y regiones. Los debates se refl ejarán en un análisis que se publicará en 2008. Mayor información en: www.unesco.org/iiep
Contacto: Florence Appéré / [email protected]
Enfrentar el sistema de educación en la sombra: ¿qué políticas públicas para qué clases particulares?IIPE, París, 5–6 de julio de 2007
LICITACIONES fraudulentas, desfalcos, registro ilegal de derechos de escolaridad, fraude académico: hay amplia evidencia de la prevalencia de la corrupción en la educación. Encuestas recientes indican que en algunos países la fuga de fondos puede representar hasta el 80% de los gastos no salariales asignados a las escuelas. Los sobornos en el reclutamiento y la promoción de profesores tienden a rebajar la calidad del personal docente; los pagos ilegales para ingresar en la escuela y los costos ocultos contribuyen a disminuir las tasas de matrícula y aumentar las de abandono. La Escuela de Verano 2007 del IIPE dedicada a la Transparencia, rendición de cuentas y medidas anticorrupción en la educación se organiza en colaboración con el Instituto del Banco Mundial
(IBM), el Instituto Sociedad Abierta (ISA), Transparencia Internacional (TI) y el Utstein Anti-corruption Resource Centre (U4). Reunirá a 30 participantes internacionales anglófonos en París. La agenda incluirá: una visión panorámica de la problemática de la corrupción en el sector de la educación; metodologías para diagnosticar problemas de corrupción en la educación; y políticas y estrategias para mejorar la transparencia y la rendición de cuentas en áreas tales como fi nanciación, abastecimiento, gestión del personal docente, clases particulares y fraude académico. Mayor información disponible en: www.unesco.org/iiep
Contacto: Muriel Poisson / [email protected]
Transparencia, rendición de cuentas y medidas anticorrupción en la educación CIEP, París, 6-15 de junio de 2007
Escuela de Verano 2007 del IIPE
Foro de Política 2007 del IIPE
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una institución en contacto con su entorno
Publicaciones del IIPE
EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN RURAL■ Education for rural people in Africa. Report of a seminar,
Addis Ababa, 2006, pp. 74. Teniendo como trasfondo una amplia pobreza rural, analfabetismo e inseguridad alimentaria, la FAO, la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) y el IIPE organizaron un seminario para analizar las necesidades educativas de la población rural. Este informe analiza vías prometedoras utilizando la planifi cación y el monitoreo a fi n de responder a la EPT y los desafíos que enfrenta el desarrollo rural.Pedido: [email protected] Precio: 8€
NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR■ Growth and expansion of private higher education in Africa. N.V. Varghese (Ed.), 2006, pp. 248. Basado en una investigación y un foro de política del IIPE, este libro analiza los cambios de política que han ocurrido en varios países africanos en favor del sector privado. Examina el crecimiento y la expansión de las instituciones privadas de educación superior que han emergido en África desde la década de los noventa. Véase el artículo en la página 9.Pedido: [email protected] Precio: 12€
REFORMA DE LA GESTIÓN PARA LA EPT■ École et décentralisation. Candy Lugaz et Anton De Grauwe
(Eds.), 2006, pp. 176. La descentralización y las políticas utilizadas para implementarla enfrentan a los actores locales con nuevos retos y tienen consecuencias importantes sobre su funcionamiento cotidiano. Esta obra examina cómo las políticas de descentralización abordan el monitoreo de la calidad de la educación, la gestión de los recursos disponibles y el personal docente. Analiza el papel desempeñado por las comunidades y las autoridades locales en cuatro países francófonos del África occidental (Benin, Guinea, Malí y Senegal).Pedido: [email protected] Precio: 12€
COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN EDUCACIÓN■ Éducation et documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP). Françoise Caillods et Jacques Hallak, 2006, pp. 176. Publicado ya en inglés, este análisis de la preparación de los Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP) ofrece una visión perspicaz de los temas y acciones privilegiados, los modelos de fi nanciación previstos y los mecanismos de monitoreo utilizados.Pedido: [email protected] Precio: 12€
ÉTICA Y CORRUPCIÓN EN LA EDUCACIÓN■ Ethics in education: the role of teacher codes Shirley van Nuland and B.P. Khandelwal with contributions from K. Biswal, E.A. Dewan and H.R. Bajracharya 2006, pp. 354.
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS■ Les programmes d’alimentation scolaire : défi nition, mise en oeuvre, impact Candy Lugaz 2006, pp. 33.
■ Besoins diversifi és et éducation pour tous Candy Lugaz 2006, pp. 54.
POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA■ Programas de becas estudiantiles: experiencias latinoamericanas Ana María de Andraca 2006, pp. 74.
■ Bolsa Escola: historia y evolución Elimer Pinheiro do Nascimiento y Marcelo Aguiar 2006, pp. 74.
■ Articular educación y trabajo: experiencias en la Ciudad de Antofagasta, Chile Leandro Sepúlveda y Pedro Milos 2006, pp. 64.
PUBLICACIONES DEL IIPE EN LA WEBPUBLICACIONES DEL IIPE EN LA WEB
IIPE BUENOS AIRES
Las publicaciones en la Web están disponibles en el sitio del IIPE: www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/webpubs.htm
■ Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina. 2006, IIPE Buenos Aires/SITEAL/OEI, pp. 231. Informe elaborado en el marco del SITEAL que presenta un análisis detallado de datos de los países de América Latina en materia de políticas sociales y educativas, y los retos del futuro. Véase el artículo en la página 12. Información: www.siteal.iipe-oei.org/informetendencias/index.asp
■ El ofi cio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Emilio Tenti Fanfani (comp.), 2006, pp. 342. Con el aporte de investigadores, sociólogos, pedagogos e historiadores de la educación, este libro sintetiza los debates de un seminario internacional sobre la formación de los docentes en América Latina, España y Francia. Se revisan cuestiones clave como el acceso al conocimiento, la construcción de la identidad, el desarrollo económico y el cambio social. Información: www.iipe-buenosaires.org.ar
■ Trabajo infantil y experiencia escolar. Análisis de casos en Gran Buenos Aires, Mendoza y Rosario, Marina Luz García, 2006, pp. 122. ¿Qué ideas y representaciones tienen los docentes y directores de escuela sobre el trabajo infantil y en qué medida lo conocen, reconocen y valoran? Este trabajo explora cómo viven y perciben los actores escolares la realidad del alumno que trabaja, y destaca la importancia de tenerla en cuenta al elaborar el currículo.Información: www.iipe-buenosaires.org.ar
