UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUZ GALLOESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN.ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACINCON MENCIN EN PSICOPEDAGOGA COGNITIVA.TESISPRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOPEDAGOGA COGNITIVA.PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE COMUNICACIN EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA EN LA I.E. PEA BLANCA-2013.

PRESENTADO POR: Elmer Herrera Cabanillas

LAMBAYEQUE- PERU- 2014.

PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE COMUNICACIN EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA EN LA I.E. PEA BLANCA-2013.

PRESENTADO POR:

________________________ __________________________Lic. Elmer Herrera CabanillasMg. Ever Fernndez VsquezAsesor Aprobado por:

________________________ _____________________Presidente del Jurado Secretario del Jurado

_____________________Vocal del Jurado

________________________________Asesor Mg. Ever Fernndez Vsquez

Cajamarca, Julio del 2014

DEDICATORIA

Con el profundo afecto dedico este trabajo a mis queridos padres y hermanos quienes con su apoyo incondicional hicieron posible la realizacin de este trabajo.

AGRADECIMIENTO

Quiero en primer lugar, agradecer, a la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo por brindarme la oportunidad de ser su alumno y a todos sus profesores por haber contribuido en mi formacin acadmica y personal.Al director de la Institucin Educativa Pea Blanca por permitirme realizar mi trabajo de experimentacin y a los 10 alumnos que conformaron la muestra, muchas gracias por su colaboracin.

NDICERESUMEN..VII. ABSTRACX.INTRODUCCINXIII.CAPITULO I. ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIOASPECTOS DE LA PROBLEMTICA..........1 REALIDAD PROBLEMTICA.1MBITO DE ESTUDIO.17 HISTORIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA "PEA BLANCA...18PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.20FORMULACIN DEL PROBLEMA.22METODOLOGA.23DISEO DE LA INVESTIGACIN ..23POBLACION Y MUESTRA.......23MATERIALES, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS24METODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS24ANALISIS ESTADISTICO DE LOS DATOS24CAPITULO II. MARCO TERICOANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN..25BASE TERICA..25PEDAGOGA CRTICA...31PEDAGOGA CRTICA Y CURRCULO.34TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE..38TEORAS RELACIONADAS CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN..43CAPITULO III.ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS62PRESENTACIN DEL MODELO TERICO.75DISEO DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN ..76 APORTES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICO A LA PSICOPEDAGOGA Y LA DIDCTICA..76FINALIDAD..79OBJETIVOS79GENERALES..79ESPECIFICOS80SESIONES UTILIZANDO EL PROGRAMA PSICOCOPEDAGOGICO CON LOS ESTUDIANTES ..81CONCLUSIONES...........................................85RECOMENDACIONES...87 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS88ANEXOS...91

RESUMEN En la presente investigacin la importancia del programa de intervencin psicopedaggica en la enseanza- aprendizaje que presentamos ha sido demostrado durante la experimentacin realizado en el ao 2013 con los alumnos de primer ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Pea Blanca esta experiencia, muestra que el estudiante es capaz de crecer como persona elevar su autoestima, practicar valores trabajar dinmicamente en equipos cooperativos, utilizar adecuadamente materiales de lectura, y adems establecer entre el educador y el estudiante una atmosfera de confianza, donde existen profundos lazos de afecto con resultados positivos.Para ello nos hemos Planteado el siguiente problema. Se observa que los estudiantes del 1 Grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Pea Blanca, tienen dificultad en la comprensin lectora, evidencindose en una lectura poco fluida, dificultad para reconocer personajes, hechos, fechas, diferenciar ideas principales de las secundarias explcitas en el texto, formular hiptesis y conjeturas sobre lo ledo, emitir juicios de aceptacin o rechazo sobre lo ledo generando bajos calificativos, incumplimiento de tareas y un bajo nivel de comprensin lectora en el rea de Comunicacin.

Objetivo general.Disear y aplicar un programa de intervencin psicopedaggica para mejorar la comprensin lectora en el rea de comunicacin en los estudiantes del primer grado de secundaria en la I.E. Pea Blanca-2013.

Objetivos especficos. Diagnosticar el nivel de comprensin lectora en el rea de comunicacin en los estudiantes de primer grado de secundaria. Sistematizar enfoques tericos de Isabel Sol que fundamenten el programa de intervencin psicopedaggico en la comprensin lectora. Fundamentar programa de intervencin psicopedaggica en la comprensin lectora para mejorar el rendimiento acadmico. Disear y aplicar un programa de intervencin psicopedaggica para la comprensin lectora. Evaluar la pertinencia del programa de intervencin psicopedaggica para la comprensin lectora en el rea de Comunicacin.

CAMPO DE ACCIN.Procesos psicopedaggicos en comprensin lectora en el rea de comunicacin.Y esto a su vez a plantearse la siguiente hiptesis: Si, se disean y aplican un programa de intervencin psicopedaggica, basado en la teora psicopedaggica de estrategias de lectura de Isabel Sol, entonces se mejorara la comprensin lectora en los estudiantes del 1 de secundaria en la I.E. Pea Blanca de Cajamarca.

Se administr la prueba utilizando un diseo pre prueba y post prueba asignado aleatoriamente a los 10 estudiantes de la poblacin estudiantil.

Los resultados indican que las puntuaciones iniciales de la poblacin estudiantil era muy bajas, pues la mayora de los estudiantes (80%) tenan puntuaciones entre bajo y medio bajo, pero despus de aplicar el programa de intervencin psicopedaggica se observ que hubo diferencias significativas en el nivel de comprensin lectora del grupo de estudiantes que recibi el tratamiento del programa de intervencin psicopedaggico.

En CONCLUSIN. El programa de intervencin psicopedaggica ha mejorado significativamente tanto pedaggica como didcticamente la comprensin lectora de los estudiantes del primer grado de Educacin Secundaria de Institucin Educativa Pea Blanca.

ABSTRAC In present it investigation the importance of the program of intervention psicopedaggico in teaching learning that we presented has been demonstrated during the experimentation accomplished in the year 2013 With the Educational Institution's pupils of first year of secondary education Pea Blanca this experience, the fact that the student is able to grow like person to raise his self-esteem, practicing moral values to work dynamically at cooperative equipments, utilizing reading materials adequately evidences, and besides establishing between the educator and the student an atmosphere of confidence, where the deep loops of affection with positive results exist.

We have presented the following problem for it.

It is observed than the secondary students of Education 1 Grade of the educational institution Pea Blanca, they have difficulty in the understanding reader, becoming evident in a flowing reading, difficulty to recognize characters, facts, dates, to tell apart principal ideas of the explicit secondary schools in the text, to formulate hypothesis and you conjecture on what's well-read, emitting judgments of approval or rejection on what's well-read generating qualifying basses, unfulfillment of tasks and a low level of understanding reader in Communication area.Objective general.Laying plans and applying a program of intervention psicopedaggico for the better the understanding reader in the area of communication in the students of the first grade of secondary school in the I.E. Pea Blanca - 2013.

Specific objectives.

Diagnosing the level of understanding reader in the area of communication in the first-degree students of secondary school. Systematizing theoretic Isabel Sol focuses that base the program of intervention psicopedaggico in the understanding reader. Basing program of intervention psicopedaggico in the understanding reader for the better the academic performance. Laying plans and applying a program of intervention psicopedaggica for the understanding reader. Evaluating the pertinence of the program of intervention psicopedaggico for the understanding reader in Communication area.RANGE OF ACTIVITY.Processes psicopedaggicos in understanding reader in the area of communication.And this in turn to come into questions the following hypothesis: If, they lay plans and they apply a program of intervention psicopedaggico, based in the theory Isabel Sol psicopedaggica of strategies of reading, then get better the understanding reader in the students of the 1 one belonging to secondary school in the I.E. Pea Blanca of Cajamarca.

Pre administrated the proof utilizing a design itself try and after proof assigned at random to the student population's 10 students.The results suggest that it was the student population's initial punctuations very low, because punctuations between bass and half a bass (80 %) had the students' majority, but it was noticed that after applying the program of intervention psicopedaggico the reader of students' group had significant differences in the level of understanding that psicopedaggico received the treatment of the program of intervention.In conclusion: the program of intervention psicopedaggico has gotten better significantly so much pedagogic eat didactically the understanding Secondary reader of the students of Education first grade of Institution Educative Pea Blanca.

INTRODUCCINLa escasa comprensin lectora, la motivacin y el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes son preguntas que comnmente escuchamos frases como cul es la forma de mejorar la comprensin lectora en el aprendizaje? Mis alumnos no estn motivados no participan! No les interesa nada de lo que les digo! No tienen ganas de aprender! no s qu hacer para que me atiendan, no comprenden lo que leen? etc.La motivacin es un aspecto fundamental en el proceso de enseanza- aprendizaje y en especial en comprensin lectora, sin motivacin no hay aprendizaje y todo esfuerzo para conseguir aprendizaje no sera posible si el alumno no est motivado, La comprensin lectora hace referencia a un proceso simultaneo de extraccin y construccin transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad (Ronsenblatt, 1978). En este sentido, la construccin de la representacin mental textual es un proceso abierto y dinmico, inexistente exclusivamente en el texto o en el lector, y dependiente de la relacin recproca entre las condiciones del texto, el contexto y lector.La motivacin es definida habitualmente como algo que activa y orienta la conducta, esta definicin es muy amplio, pero por ello aceptado por la gran mayora de los autores. Sucede que las diferencias comienzan cuando nos ponemos a analizar ese algo las repuestas aqu son mltiples: los instintos, los impulsos, las necesidades, los incentivos, la presin social. Creemos que la comprensin lectora es un concepto difcil de definir pero que todos indistintamente poseemos, ya que todo lo que hacemos, lo hacemos impulsados por alguna razn o motivo. Los motivos son los que nos mueven a hacer algo.Pues bien, en la comprensin lectora es fundamental la motivacin en el proceso de enseanza aprendizajes. Existe una estrecha relacin entre comprender, motivacin y rendimiento acadmico cuando un alumno comprende de forma efectiva se motiva; pero, a su vez, el alumno motivado comprende de forma efectiva. De igual forma, un alumno motivado comprende ms, y a su vez, cuanto ms comprende ms motivado se siente.Pues en este sentido la motivacin no se aprende, sino que es algo que tiene que surgir de nosotros. El secreto consiste en buscar razones que nos animen y estimen a hacer cosas y a hacerlas bien, la motivacin consiste en buscar una razn de por qu hacemos las cosas unas veces la razn puede ser interna (motivacin intrnseca), otras veces, la motivacin pueden ser externa (motivacin extrnseca), la actitud y el inters son requisitos importantes en el estudio, pues sin una actitud positiva y sin inters es muy difcil comprender lo que se lee, generndose un aburrimiento y desinters en lo que est leyendo difcilmente comprender.En ese sentido el trabajo est estructurado en las siguientes maneras:

En el primer captulo Se da a conocer los datos informativo, el personal investigador el tipo de investigacin la localidad donde se realiz el proyecto y la duracin de dicho proyecto

En el segundo captulo se plantea el marco terico, el problema de investigacin, destacndose la significatividad de la misma, el objeto de estudio el campo de estudio asimismo la justificacin, se plantea los objetivos, De esta manera pretendemos resaltar la importancia de la motivacin permanente en el aula y en las slidas razones que hay para promoverla en comprensin lectora en el proceso de enseanza aprendizaje.

En el tercer captulo se hace una descripcin del anlisis y discusin de los resultados en el pre test se hace un anlisis de los mismos, tambin verificamos nuestra hiptesis mediante la presentacin de experiencias en clase realizadas en el grupo, finalmente en es te capitulo el procesamiento y anlisis de los resultados obtenidos en el post test y la comparacin de dichos resultados. Tambin se presenta el programa de intervencin psicopedaggica y su posible aplicacin en el mbito de que hacer educativo, as como presentamos nuestras conclusiones o hallazgos principales y luego algunas sugerencias que nos atrevemos hacer por ultimo figura la bibliografa consultada.

De esta manera pretendemos resaltar la importancia de la comprensin lectora con una motivacin permanente en el aula y de las slidas razones que hay para promoverlas en los procesos de enseanza aprendizaje y esperamos que sirva como elemento motivador para futuras investigaciones sobre el tema.

CAPITULO IANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO1.1. ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA

1.1.1. REALIDAD PROBLEMTICALa educacin ha experimentado, que al igual que el resto de las reas sociales humansticas cambios significativos, diversificando sus espacios de atencin, intentando convertirse en una escuela para todos. Es por eso que en el mundo donde se aplica herramientas psicopedaggicas de Isabel Sol se ha logrado que los estudiantes desarrollen hbitos de lectura y tengan elevado rendimiento acadmico en comprensin lectora. Desde las primeras investigaciones sobre el aprendizaje y, por extensin, sobre educacin -finales del siglo XIX y primer tercio del XX, los estudios se centraron exclusivamente en los aspectos cognitivos, desde los ms simples a los ms complejos, dando como fruto la aparicin de numerosas teoras que fueron evolucionando rpidamente, probablemente, debido al gran desconocimiento e incertidumbre propios de cualquier inicio. Con el paso del tiempo segundo tercio del siglo XX, paulatinamente, los investigadores descubrieron la importancia de los componentes afectivos y su influencia decisiva en el aprendizaje; tanto que, ms de lo conveniente, los estudios se centraron en este nuevo objeto, olvidando casi por completo el mbito de lo cognitivo, producindose entonces un brusco paso de un extremo al opuesto.

Hasta que, afortunadamente, los estudiosos tuvieron la feliz idea de conjugar los aspectos cognitivos y los afectivos en comn tercer tercio del siglo XX, naciendo as el constructo conocido por el nombre de aprendizaje autorregulado. Pues bien, en ningn caso, tanto en estudios individualizados sobre los aspectos afectivos, como en conjuncin con los cognitivos, se ha abordado la perspectiva de estudio que aqu se presenta, referido a las diferencias

El rendimiento, en su acepcin actual, se acuo en las sociedades industriales, y su derivacin ms directa proviene del mundo laboral industrial, donde las normas, criterios y procedimientos de medida se refieren a la productividad del trabajador; al evaluar ese rendimiento se establecen escalas "objetivas" para asignar salarios y mritos (Bruggemann, 1983).En consecuencia, el rendimiento es un criterio de racionalidad referido a la productividad y "rentabilidad" de las inversiones, de los procesos, y del uso de recursos, entre otros temas. Tradicionalmente su evaluacin ha tenido como principal objetivo la "optimizacin" y/o el incremento de la "eficiencia" del proceso de produccin y de sus resultados.El traslado del rendimiento al mbito educativo ha preservado su significacin econmica. Est asociado con los desarrollos terico-metodolgicos que se han dado en el campo de la economa de la educacin, desde la determinacin del costo-beneficio hasta el anlisis de sistemas.1.1.2. mbito de estudio1.1.2.1 Ubicacin Geogrfica.Departamento: CajamarcaProvincia: San PabloDistrito: Tumbadn Direccin: Casero Pea Blanca 1.1.2.2 Niveles y Modalidades.Secundaria de menores 1.1.2.3. Metas.De Atencin de alumnos. Nivel secundario

1.2.2. 4. Infraestructura.N de Aulas: 05 Servicios higinicos: 03 de Amb. Administrativos: 02Biblioteca: 01 1.1.2. Historia de la Institucin Educativa "pea blanca"- Tumbadn La Institucin Educativa "Pea Blanca" del casero de Pea Blanca se encuentra ubicada en el Distrito de Tumbadn, Provincia de San Pablo Departamento de Cajamarca, presta educacin a nios y adolescentes en el turno diurno del 1er al 5to grados de secundaria.Fue creada por Resolucin directoral institucional N 031 del 4 de mayo de 2001 en el turno diurno, iniciando su funcionamiento en el ao 2002 por gestin Municipal.Desde su creacin hasta la actualidad, varias promociones han egresado de las cuales se encuentran profesionales de las diversas ramas del que hacer ocupacional por todo el mbito de la regin, por lo que se ha constituido en el plantel alma de la Educacin en el Distrito de Tumbadn.Esta I.E. est a la vanguardia de los avances pedaggicos en la Educacin con una plana docente en un 98% capacitada, cuenta con un Director.Actualmente cuenta con 5 secciones de 1o, 2o, 3o, 4 y 5o, grados de educacin secundaria de menores, distribuida en 5 secciones en la maana. En el presente ao se cuenta con 50 alumnos matriculados en el turno diurnoLa Institucin Educativa tiene un rea de 587, 70m2 y gracias a la labor de los padres de familia ha sido ampliado y modernizado en la construccin de su infraestructura con ambientes adecuados.La otra parte de la Infraestructura fue construida por los Padres de Familia en aos anteriores, de igual manera se cuenta con una batera de baos construida por la Municipalidad de Tumbadn en 2005, cuenta con ambientes de cocina.Actualmente el Alcalde de Tumbadn, est construyendo una plataforma deportiva, un campo de mini ftbol y se tiene rea disponible para seguir construyendo diferentes ambientes y biohuertos.Su primer Director fue el profesor Cleodomiro Salazar Chuquimango y en el presente ao es conducido por el Director (e) Profesor: Roger Alfredo Bazn Nez.Los Padres de Familia provienen de la zona rural, ellos tienen como primera ocupacin laboral la agricultura y en su mayora tienen una educacin primaria incompleta.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEn el Per existe una gran variedad de problemas sociales, econmicos, tnicos, culturales los cuales la falta por parte del estado en atender las diversas necesidades de la poblacin escolar. Estos problemas han ocasionado un serio dao en la educacin de nuestros estudiantes, debido a que no se les brindan las enseanzas correspondientes para su formacin de acuerdo a sus estilos de aprendizaje y el medio donde se desarrollan; estas dificultades crea barreras en el desarrollo intelectual de los estudiantes, mientras no se haga nada para resolver esta dificultad seguirn saliendo escolares incapaces de desarrollarse intelectualmente ocasionando un atraso para el desarrollo de su comunidad, la regin y el pas.

Observndose de esta manera que los estudiantes del 1 Grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Pea Blanca, tienen dificultad en la comprensin lectora, evidencindose una lectura poco fluida, dificultad para reconocer personajes, hechos, inferir el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto, bajos calificativos, incumplimiento de tareas, despreocupacin de los padres por el rendimiento de sus menores hijos generando un bajo rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin.

Estos diversos factores impiden el desarrollo educativo, estos no slo son la pobreza o falta de presupuesto por parte del estado, sino el tipo de educacin que se desarrolla en el medio como en una comunidad con actividades econmicas agrcolas en la cual los estudiantes dedican la mayor parte de su tiempo a esta actividad, la falta de recursos econmico, las condiciones climatolgicas y el desinters de los padres por la educacin de sus hijos tambin lo es la falta de voluntad y participacin de la comunidad en las actividades educativas. Para que un pas progrese en necesario contar con ciudadanos capaces de contribuir en l, ciudadanos preparados que con sus conocimientos puedan aportar a la sociedad, logrando un intercambio de habilidades que permitan auto gestionar nuestro progreso, sin ciudadanos preparados para enfrentar la realidad y saberla transformar nos encontraremos condenados al subdesarrollo y a depender de otros tanto econmicamente como en el conocimiento e investigacin en la Institucin donde se realiza el proyecto de investigacin cuenta con una poblacin escolar de 50 estudiantes en los cinco grados y 7 docentes lo que dificulta para que se pueda atender de manera integral a los estudiantes que esto conlleva la falta de comunicacin, aspiraciones, metas, socializacin, participacin en clase por parte de los estudiantes, as como la falta de apoyo de los padres de familia, la falta de una direccionalidad e institucionalizacin y la de dinamismo en la aplicacin de las herramientas psicopedaggicas de Isabel Sol para que se logre que los estudiantes desarrollen hbitos de lectura y tengan un elevado rendimiento acadmico en comprensin lectora por parte de los docente en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Con lo que respecta a tica y valores es fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que de esto depende que los docentes formen personas libres de malos hbitos y costumbres, de un desequilibrio emocional, problemas de salud fsica y psicolgica, faltos de personalidad, valores y autoestima, el docente debe concientizar a los alumnos todo lo referente a los deberes y derechos que como persona se tiene que cumplir para poder exigir, Adems debe tener en cuenta que el buen maestro predica con el ejemplo.En muchos de los profesionales formados en educacin existe una falta de vocacin, lo que lleva a que el docente tenga una deficiente formacin profesional pedaggica, actualizacin permanente y capacitaciones constantes, en todo lo que es el uso adecuado de los medios y materiales educativos.El bajo ndice de remuneracin hace que los docentes se ganen la vida buscando otros empleos con los cuales pueda cubrir su canasta familiar al mes. Existe falta de una carga horaria adecuada pues en muchos lugares en la actualidad se realiza una enseanza unidocente y multigrado. Las UGELES deben de realizar constantes supervisiones a los docentes para verificar que su trabajo sea eficiente y adecuado.Estudios de investigacin han relacionado el problema del rendimiento acadmico con muchos factores intrnsecos que abarcan desde los problemas personales y emocionales hasta una baja autoestima. El fracaso escolar como el funcionamiento y la calidad del clima familiar y el grado de cohesin de adaptabilidad es un problema al cual poca atencin se le ha dado en los ltimos tiempos. Es importante conocer, incrementar y profundizar el conocimiento respectivo de algunos patrones de conductas familiares y sociales que tipifican a las familias de los alumnos que presentan rendimiento acadmico inadecuado.

1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA.Se observa que los estudiantes del 1 Grado de Educacin secundaria de la institucin educativa Pea Blanca, tienen dificultad en la comprensin lectora, evidencindose una lectura poco fluida, dificultad para reconocer personajes, hechos, fechas, diferenciar ideas principales de las secundarias explcitas en el texto, formular hiptesis y conjeturas sobre lo ledo, emitir juicios de aceptacin o rechazo sobre lo ledo generando bajos calificativos, incumplimiento de tareas y un bajo nivel de comprensin lectora en el rea de Comunicacin.Esto nos conduce a realizar la siguiente pregunta De qu manera la aplicacin de un programa de Intervencin Psicopedaggica para mejorar la comprensin lectora basado en las herramientas sicopedaggicas de Isabel Sol mejorar comprensin lectora en los estudiantes de 1grado de secundaria en la I. E. P. Pea Blanca 2013 Distrito de Tumbadn Provincia de San Pablo regin Cajamarca?1.4. METODOLOGA

1.4.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin se encuadra dentro de las investigaciones experimentales aplicativas que nos permitir resolver las situaciones problemtica en el esquema de investigacin es de pre y post test. O1 X O2

Descripcin O1: prueba de entrada o pre testX: variable independiente O2: prueba de salida o post test.

1.4.2. POBLACION Y MUESTRA.

1.4.3. POBLACIN: Est constituida por los 10 estudiantes del 1 grado de secundaria de la Institucin Educativa Pea Blanca

1.4.4. MUESTRA: ha sido seleccionada por conveniencia siendo los es 10 estudiantes del 1 de secundaria de la Institucin Educativa Pea Blanca

1.5. MATERIALES, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS.

TcnicasInstrumentosMateriales

De ObservacinGua de observacinPapel, CDS, Libros, Computadora, ScannerImpresora, etc.

Encuestas

EncuestaCuestionario

TestPretest y post test

1.6. METODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS.

MTODOPROCEDIMIENTOS

Inductivo DeductivoAnlisis y Sntesis.

Histrico LgicoExaminar el origen y las tendencias.

EmpricoEncuestas, test, Observacin.

EstadsticosMedidas de tendencia central.

1.7. ANALISIS ESTADISTICO DE LOS DATOS.

El procesamiento de los datos se har mediante la aplicacin las medidas de tendencia central que nos permitir presentar la informacin mediante cuadros y grficos los resultados de la investigacin.

CAPITULO IIMARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos relativamente relacionados con l; es decir trabajos de carcter fctico sobre comprensin lectora y sobre su enseanza que se mencionara a continuacin.

En cuanto a las investigaciones a nivel internacional sobre comprensin lectora

En los das actuales desde que el nio es pequeo se le gua por el difcil camino de la lectura, de esta forma se contribuye a formar en l habilidades y destrezas que le permiten traducir los signos de la lengua escrita y asimilar el mensaje, por eso se considera que la lectura es la base, el escaln primordial mediante el cual el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura. Sus efectos abarcan la actividad intelectual, educacional y psicolgica del individuo en Europa como en los pases en vas de desarrollo y en especial en Amrica latina en los pases como Venezuela, Colombia, Brasil y Argentina donde se aplican programas de intervencin psicopedaggica a los estudiantes tienen un mejor desenvolvimiento en su vida cotidiana sobre todo en la esfera intelectual la lectura ayuda a fomentar patrones de raciocinio, es un estmulo para el desarrollo del pensamiento y sirve de modelo de la actividad intelectual. Desde el punto de vista psicolgico, es una actividad muy valiosa, por medio de ella no solo se alcanzan momentos de recreacin, sino que ayuda a ampliar los lmites de la experiencia, incita a analizar la conducta humana, a valorar las actitudes positivas y negativas. Contribuye a crear patrones de conducta cada vez ms elevados, permite que el nio aumente su poder de concentracin y mejore su lenguaje. Por otra parte se ha constatado que leer estimula el crecimiento del cerebro de los estudiantesDe esta manera la presente investigacin se relaciona con los siguientes trabajos.

Milln L., Nerba R. (2010) en su trabajo Modelo Didctico para la Comprensin de Textos en Educacin Bsica. Sostienen que estrategias de motivacin en comprensin lectora hace lectores autnomos significa tambin hacer lectores competentes para aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Es as, como las tareas de lectura compartida son una ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para entender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infieren de sus alumnos.El presente trabajo de investigacin nos da a conocer como los docentes debemos guiar a los estudiantes a adoptar estrategias que le sean tiles para comprender los textos por voluntad propia sin que haya unos mediadores, es decir por voluntad propia o motivacin intrnseca.

Chatila Zaragoza Cisneros (2009) en su trabajo Propuesta de Actividades para el Desarrollo de Habilidades de la Comprensin Lectora en los Alumnos de Quinto Grado. Sostiene que la comprensin de textos constituye una de las macro habilidades que se desarrollan en la escuela primaria. En ella se activan diferentes procesos y funciones psicolgicas y los nios deben transitar por diferentes niveles de asimilacin, a partir de las actividades que se desarrollan en las clases de Lengua Espaola, mediante una estrategia metodolgica dada en tres momentos:Pre lectura. Lectura.Post lectura

El presente trabajo de investigacin hace referencia para que los docentes guen a los estudiantes en los hbitos por la lectura con motivacin y respeto por sus ritmos de aprendizaje lo que nos ayuda a elaborar un programa de intervencin psicopedaggica en la comprensin lectora

Coral Gonzlez Barbera (2003) en su trabajo Factores Determinantes del Bajo Rendimiento Acadmico en Educacin Secundaria sostiene que es evidente que la prctica educativa necesita este tipo de trabajos con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo planes de intervencin, y as intentar evitar el alto porcentaje de alumnos del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria que se incluye en el grupo de bajo rendimiento acadmico.

Es preciso destacar que todas estas conclusiones deben ser tomadas con mucha cautela, el contexto y las circunstancias en las que se ha llevado a cabo la investigacin establecen los lmites entre los resultados y la realidad. La muestra es amplia, pero la poblacin es muy concreta. Algunos errores de medida se asumen partiendo de que los evaluadores son personas diferentes y las horas de aplicacin de las pruebas no han sido siempre las mismas. Las variables consideradas en el estudio restringen el campo a investigar y parcializan la realidad del fenmeno.

El presente trabajo de investigacin nos conduce para que los docentes guen a los estudiantes en los hbitos por la lectura con motivacin y respeto por sus ritmos de aprendizaje desarrollando en los estudiantes hbitos por la lectura en la que el contexto y las circunstancias los resultados y la realidad se deben tomar en cuenta.

En lo atinente a las investigaciones nacionales sobre comprensin lectora tenemos las siguientes:

La tesis de Nelly Aliaga M (2000) para optar el grado de maestra en educacin titulada Relacin entre los Niveles de Comprensin Lectora y el Conocimiento de los Participantes plantea las interrogantes sobre la relacin existente entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes concluyendo que una asociacin entre puntajes de comprensin lectora y las notas del rendimiento general de los estudiantes, asimismo plantea que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su experiencia.

Este tipo de investigacin nos insta para que los docentes guen a los estudiantes en los de hbitos por la lectura motivndolos a interpretar textos de acuerdo al esquema mental de cada estudiante observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su experiencia

La tesis de Manuel Miljanovich Castilla (2000) para optar el grado de doctor en educacin titulada Relaciones entre la Inteligencia General, el Rendimiento Acadmico y la Comprensin de Lectura en el Campo Educativo plantea la interrogante sobre el grado de correlacin entre los puntajes obtenidos en una muestra de estudiantes de Educacin Secundaria y de la Universidad en un test de inteligencia general (antecedente) y una prueba de comprensin lectora y rendimiento acadmico (consecuente)

La investigacin nos conduce para que los docentes deban participar como mediadores motivndolos a interpretar textos de acuerdo realidad y experiencia con un sentido crtico.

Mariela Lino Zanabria (2005) en su trabajo Aplicacin de Estrategias para Mejorar el Nivel de Comprensin Lectora en la conclusiones 1 y 2 sostiene

Primero. La aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, antes, durante y despus de una lectura, eleva los niveles de comprensin lectora de los alumnos del primer grado de la I.E. Francisco Javier de Luna Pizarro.

Segundo. Las principales dificultades de comprensin de lectura que enfrentan los alumnos del primer grado de la I.E. Francisco Javier de Luna Pizarro, estn determinados en sus: limitaciones de carcter literal comprensivo al enfrentarse al texto, limitaciones para hacer inferencias e interpretaciones a partir de las ideas explcitas e implcitas del texto, limitaciones para emitir juicios de valor con sentido crtico y creativo.

Esto nos conduce a la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante y despus de una lectura para mejorar la capacidad de diccin el reconocimiento de personajes, hechos, fechas y la diferenciacin entre ideas principales y secundarias.

En lo atinente a las investigaciones regionales sobre comprensin lectora tenemos las siguientes:

En Cajamarca no se han encontrado estudios realizados trabajos publicados a nivel local, que guarden relacin directa con el trabajo de investigacin, pero si se cuenta con algunos estudios que de manera indirecta guardan relacin con el mismo los cuales brindan informacin relevante para su abordaje.

En la tesis Arnaldo Guevara Vidarte (2007) para optar el grado de maestro en educacin titulada El Debate Dirigido y su Influencia en Alumnos con Dificultades para el Anlisis e Interpretacin de Textos Literarios en los Estudiantes de Cuarto Grado A del Colegio San Juan de Chota Sostiene que la generacin de aprendizajes es mucho ms fcil y significativo cuando se empieza explorando los conocimientos previos promoviendo el trabajo, debatiendo el tema, emitiendo juicios, es decir, poniendo en prctica la dinmica grupal del debate dirigido.

Esto nos conduce a la aplicacin de un programa de intervencin psicopedaggico de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales en la comprensin lectora a que los estudiantes mejoren sus aprendizajes de manera fcil.

En la tesis de Mara Rosa Reao Tirado (2000) para optar el grado de maestro en educacin titulada La Motivacin en la Enseanza Aprendizaje del Lenguaje en el Primer ao de Educacin Secundaria: una Propuesta Metodolgica sostiene que la poca motivacin en el aula se debe, fundamentalmente, a que los profesores se resisten a cambiar los esquemas tradicionales de enseanza. Persisten en el empeo de seguir siendo los protagonistas o personajes centrales de la labor docente y se mantienen, psicolgicamente hablando muy lejos de sus alumnos.

Tambin sostiene que la motivacin permanente en el aula logra mejores aprendizajes por parte de los alumnos, con nuevos paradigmas educativos, centrados en el proceso de enseanza aprendizaje en los educandos.

Esto nos conduce a la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que se apliquen antes, durante y despus de la lectura motivndoles de manera permanente en el aula se logra mejores aprendizajes.

En la tesis de Rosa Esperanza Mory Chvez (2009) para optar el grado de maestro en educacin titulada Mejoramiento de la Comprensin Lectora a Travs del Acompaamiento Escolar del Programa de Consejera Familiar. En la conclusin 2 seala que: En la enseanza de la comprensin lectora resulta ser pertinente el uso de la teora interactiva, debido que en el proceso de la construccin de significado se produce la interaccin entre el texto, el lector y el contexto, contribuyendo de esta manera a una mejor asimilacin de la informacin presentada en el texto, cuando el alumno la relaciona con la informacin que tiene almacenada en su mente.

Esto nos conduce a que la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y dinmicas que se apliquen antes, durante y despus de la lectura motivndoles de manera permanente en el aula se logra mejores aprendizajes.

En lo atinente a las investigaciones local sobre comprensin lectora tenemos las siguientes.

A nivel de la I. E. No se han encontrado investigaciones que se hayan realizado en el casero de Pea Blanca Distrito de Tumbadn San Pablo Cajamarca relacionada con la Aplicacin programas de intervencin psicopedaggico en la comprensin lectora para mejorar el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.

2.2. BASE TEORICA 2.2.1. PEDAGOGA CRTICA Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crtica dentro de su sociedad.La pedagoga crtica encuentra su sustento en la teora crtica. Esta teora invent una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la bsqueda de una educacin desde el enfoque crtico. Surgi, entonces, la pedagoga crtica como una pedagoga respondiente, porque implica una reaccin generada desde una reflexin consciente y responsable. Algunas de las caractersticas que conforman esta teora son:1. Es necesaria la formacin de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construccin de significados apoyados en las experiencias personales.

1. Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms dbiles. La educacin debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, as como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

1. Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la base para el auto superacin.

1. Algunos de los supuestos fundamentales de la Pedagoga Crtica. La participacin social La comunicacin horizontal entre los diferentes actores que integran los estamentos La significacin de los imaginarios simblicos La humanizacin de los procesos educativos. La contextualizacin del proceso educativo. La transformacin de la realidad social.

fig. N 1 Supuesto terico de la pedagoga critica Comunicacin horizontal

Significacin de los imaginariosParticipacin social

Contexto de la pedagoga

Humanizacin de los procesos educativosContextualizacin del proceso educativo

Transformacin de la realidad social

Como se puede observar, los supuestos anteriores tienen una dimensin comunicativa que transversa constantemente a los mismos. La comunicacin y la participacin mediante el dilogo tico incrementan la comprensin mutua, la elaboracin de formas de convivencia y el compromiso para realizar todo aquello que se ha acordado. La palabra honesta, como experiencia y como responsabilidad, revierte en dimensiones de sinceridad que legitiman la dignidad humana (Austin, 1981), que, de manera exclusiva, fomenta la participacin, las relaciones interpersonales, y en ellas el afecto como el primer nivel de democracia escolar. La palabra honesta como suceso que evidencia una propuesta de mundo, con nuevas posibilidades de ser (Ricoeur, 1997).Conviene aclarar que el afecto no puede garantizar completamente la democracia, pero constituye una fuerza imprescindible para legitimar procesos de anlisis y de crtica. Integra la primera experiencia de moralidad. El impulso moral nace de la relacin afectiva con los dems y a su vez esta relacin se convierte en el pretexto para incentivar los lazos sociales. En general, las relaciones interpersonales se convierten en una experiencia imprescindible para la democracia y la cooperacin escolar.2.2.2. Pedagoga crtica y currculoEl currculo, en este contexto, supone una visin de la sociedad: una representacin particular de la cultura; unos discursos construidos mediante mecanismos selectivos de inclusiones que legitiman determinadas formas de lenguaje, de experiencias humanas, de relaciones sociales y de formas de razonamiento (Appel, 1979).Figura 2: Condiciones bsicas del maestro que aplica la pedagoga crticaEl maestro en el contexto de lapedagoga crtica

Amplitudconceptual

Disciplina para laautoevaluacin de latarea

Autodeterminacinpara la evaluacin dela tarea

Disposicin parapotenciar habilidadesde pensamiento

Si el sujeto se educa para la vida en comunidad, igualmente debe diferenciar entre lo que es la realidad existente en la que est inscrito y la realidad estudiada con la cual se puede confrontar. Los currculos cerrados constituyen un obstculo para que el estudiante entre en contacto con su realidad, descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos significados. En estas condiciones, el docente debe propiciar relaciones entre los sujetos y su realidad, y debe esforzarse por comprender e interpretar esas relaciones.Es preciso aclarar lo que H. Giroux (1990) asume que La educacin debe tener presente estas relaciones y determinar cmo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo. Como espacio geogrfico donde el individuo realiza sus acciones; tambin contempla las redes de significados espacios culturales que incluyen elementos histricos, religiosos, sicolgicos, ideolgicos, etc. Que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio fsico.

Lo que un individuo interioriza a travs del proceso de socializacin depende del contexto en el que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interacta e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretacin se basa en las representaciones internas que construye. Segn sean estas interpretaciones, as sern las actuaciones que realice; por ello, un individuo es ms competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuacin sobre su vida.La Pedagoga crtica y didctica se hace visible directamente en el aula, en el proceso de interaccin discursiva sobre un saber particular. La didctica se pregunta sobre: Cules son los contenidos relevantes para el proceso? Cmo se debe desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje? Por qu se deben ensear y aprender esos contenidos y no otros? Cules son las incidencias que tiene ensear y aprender ese saber? Quines son o sern los usuarios de ese conocimiento? Dnde y cundo ese saber ser de utilidad para resolver problemas individuales o sociales? Dicho de otra manera, la didctica se ocupa de proponer y de presentar respuestas a interrogantes propios de una disciplina y, particularmente, de proponer formas de interrelacin discursiva disciplinar entre estudiantes, docentes y sociedad en general. Se preocupa por comprender, no nicamente el conocimiento, sino tambin por interpretar el modo de ser en la relacin sujetosaber (Ricoeur, 2006).La didctica no se revierte; nicamente en problemas o ejercicios de instrumentacin para la enseanza y aprendizaje de un saber, asume sobre todo el saber cmo objeto de enseanza y de aprendizaje en contextos de interaccin acadmica y social, como objeto susceptible de ser utilizado para la formacin del sujeto, para la reconstruccin de la sociedad y para la reinterpretacin de la cultura. Es un campo en el que la razn de la voluntad tiene concrecin en la prctica (Kant, 2003).

Controversia sobre el contenido, problema real, fines del proceso, destinatarios, lugar social.

ProfesorEstudianteSaber

Sociedad

Con base en lo anterior, se conjetura que la didctica es un acontecimiento marcado por encuentros y por relaciones entre los actores y las actividades educativas; y en cualquier sentido, no se puede evadir la siguiente nocin: La experiencia educativa es tambin administrativa y pedaggica, la escuela por ejemplo se convierte en taller, fbrica y laboratorio; y la pedagoga se instrumentaliza, la didctica se arma de tcnicas, procedimientos y clculos, as adquiere la idea de inteligencia sobre los procesos. El modelo escolar es entonces una prctica de adquisicin de un saber calificado, de identidad con una profesin y de acceso a las formas de ser un individuo social, que vive porque trabaja, que es tico porque es disciplinado y que progresa porque se mueve insistentemente (Quiceno, 1993: 72).En conclusin la pedagoga crtica es una opcin que facilita eltrabajo escolar en funcin del reconocimiento delsujeto como agente de cambio social. Es un espacio conceptual en el que los problemas individuales o colectivos toman vigencia para ser analizados a la luz de la teora y de la prctica; es la posibilidad de humanizar la educacin. En este contexto, el currculo se disea y se implementa como una alternativa que cuestiona los modos de vida acadmica y los estilos de vida que han generado el estado y la sociedad como tal. Y la didctica se gesta como el dilogo, estudiantesaberprofesor y sociedad, con perspectivas funcionales, como el reencuentro de la academia con las dificultades y los proyectos colectivos.2.2.3. TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

2.2.3.1. Jean Piaget (1932) entiende la inteligencia como una extensin de determinadas caractersticas biolgicas esenciales: el aprendizaje es, as, inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva, una disposicin a aprender. Heredamos un modus operandi, una forma de relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo. Desde este punto de vista, Piaget defender que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organizacin de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la adaptacin es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no deba serlo tambin de la inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de accin, que son forzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamente interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas busca a travs de la superacin, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se ha de asimilar o la nueva situacin que se debe resolver. El desarrollo delimita las posibilidades de aprendizaje, y ste a su vez se ver impulsado por los conflictos y desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana. La teora de Piaget abre as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin, de las tcticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva informacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento especfico.Es bajo esta orientacin que se puede considerar que aprender a leer es como aprender un segundo cdigo comunicacional, mucho ms complejo que el lenguaje oral, y que no se adquiere pues espontneamente. 2.2.3.2. Geromo Bruner (1985) en su teora sintetiza la tesis de Piaget con algunas ideas de la teora de la Gestalt. Para Bruner, el aprendizaje consta de tres fases esenciales: Asimilacin de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta informacin se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va refinndose de un modo progresivo.

Integracin de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la informacin recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata de procesar la informacin para ser capaz de despus de ir ms all de la misma.

Evaluacin que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos.

En consecuencia, Bruner propone una enseanza concebida como una totalidad coherente:

Con un currculum en espiral, de modo que los conocimientos de cada nivel siten a los alumnos en disposicin de adquirir los del siguiente.

Con una organizacin de los contenidos en proposiciones bsicas interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones.

Con un trabajo que gira en torno al alumno, autntico protagonista del aprendizaje. Es el alumno el que debe descubrir los contenidos, y con una motivacin suficiente deber ser el artfice de su propio aprendizaje.

2.2.3.3. David Ausubel. Interpreta el aprendizaje como una construccin de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que est aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje significativo, es necesario:

Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y que se pueda poner en relacin con las estructuras cognitivas previas.

Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivacin suficiente y una implicacin del alumno, el aprendizaje ser repetitivo y mecnico. As, en esta teora se recogen estos conceptos esenciales: Conocimientos previos: son los elementos bsicos en la estructura del aprendizaje. Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vaco entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos.

Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los dems. Este concepto dar lugar a la tcnica de los mapas conceptuales, en la que tambin colaborar Novak, cuya idea principal consiste precisamente en establecer relaciones entre los conceptos fundamentales.

Diferenciacin progresiva: consiste en trabajar de lo ms general a lo ms particular.

Recapitulacin integradora: se trata de establecer vnculos entre todos los conceptos trabajados.

2.2.3.4. Lev Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es para l la actividad cognitiva ms importante. El lenguaje cumple una doble funcin: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasara as de un regulacin externa, social, intersubjetiva, a una regulacin interna, individual, personal, y todo ello a travs del lenguaje, que pasa de ser una construccin social a convertirse en algo personal (en contra de la tesis de Piaget, que defenda del trnsito de una regulacin individual a una regulacin social). Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los dems, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social como un modo de expresin personal. La relacin entre aprendizaje y desarrollo vendr marcada por el concepto de zona de desarrollo prximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo:

Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa.

Un nivel de desarrollo potencial, que se referir a aquellas tareas nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama tambin nivel de responsabilidad adicional.

A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo potencial. Es en esta zona donde puede moverse la enseanza, cuyo fin ltimo sera generar nuevas potencialidades de desarrollo, es decir, posibilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos contenidos.

La educacin estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de desarrollo prximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. Para que cualquier enseanza sea efectiva, debe cumplir dos condiciones:

Trabajar en el lmite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el trabajo intelectual del alumno.

Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas tareas y metas.

2.2.4. TEORAS RELACIONADAS CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN:Teora de la estrategias de lectura de Isabel Sol (1987 pg. 17-18) seala que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una informacin pertinente para] los objetivos que guan su lectura.Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto.Implica, adems, que siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sita ante un texto es amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una informacin concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de un determinado hecho (leer el peridico, leer un libro de consulta sobre la Revolucin Francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la informacin obtenida de la Lectura de un texto para realizar un trabajo, etc.Leer implica comprender el texto ya sea oral o escrito asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esa comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con satura las habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba. Considera tambin en otra parte que el lector hace uso de los modelos jerrquicos ascendente bottom up y descendente -top down en el primero se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, Frases... en un proceso ascendente, Secuencial y jerrquico que conduce a la comprensin del texto. Las propuestas de enseanza que se basan en l atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificacin, pues consideran que el lector puede comprender el texto porque puede descodificado en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto, y que no puede explicar fenmenos tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos informaciones, el que leamos y nos pasen inadvertidos determinados errores tipogrficos, y aun el que podamos comprender un texto sin necesidades de entender en su totalidad cada uno de sus componentes.El modelo descendente -top down- sostiene todo lo contrario: el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. As, cuanta ms informacin posea un lector sobre el texto que va a leer, menas necesitar fijarse en l para construir una interpretacin. El proceso de lectura es pues, tambin es secuencial y jerrquico, pero en este caso descendente: a partir de las hiptesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificacin. Las propuestas de enseanza a que ha dado lugar en este modelo han enfatizado el reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades de descodificacin, que en las acepciones ms radicales se consideran perniciosas para la lectura eficaz.El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que ste hace de sus conocimientos previos para la comprensin del texto. Simplificando al mximo, el proceso de lectura, en esta perspectiva, vendra a ser el que describo a continuacin. Cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles ms elevados. Pero simultneamente. Dado que el texto genera tambin expectativas a nivel semntico de su significado global, dichas expectativas guan la lectura y buscan en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico gro- fnico) a travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y sus conocimientos del texto para construir una interpretacin acerca de aquel. Desde el punto de vista de la enseanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva sealan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y Sus distintos elementos as como las estrategias que harn posible su comprensin.

2.2.4.1. Para predecir, verificar, construir una interpretacinSol (pg. 20) sostiene en este apartado voy a hablar del proceso de lectura y de las predicciones que los lectores expertos vamos realizando a medida que leemos, de su verificacin y de otras estrategias que aplicamos durante su curso y que conducen a su interpretacin. Dichas estrategias son analizadas con detenimiento a lo largo de esta obra, por lo que aqu aparecen slo para dar cuenta del proceso que como lectores realizamos. Como ocurrir otras veces a lo largo de este libro, esto puede ser difcil de explicar, pues se trata de un proceso interno. Inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen, es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que deseamos leer, Ello significa que preveamos que iba a suceder o que se iba a explicar algo. Y que ese algo no aparecer o bien es sustituido por otra cosa. Aunque tal vez no podamos decir exactamente qu es lo que preveamos, lo cierto es que alguna previsin deberamos de tener cuando nos damos cuenta de que sta no se cumple.Buen ejemplo de que predecimos lo encontramos cuando leernos una novela policiaca. Justamente, en ellas el juego del escritor consiste en ofrecer pistas para que vayamos haciendo hiptesis acerca de quin es el asesino... y en ofrecer luego una coartada para nuestro presunto delincuente. A veces, nos hemos dejado llevar tanto por nuestra propia prediccin que cuando nos damos cuenta de que es incorrecta necesitamos releer algunas pginas, hasta que encontramos suficiente evidencia para hacernos con otro malo.

Sin embargo, sera errneo pensar que solo establecemos predicciones en las novelas policiacas o en textos narrativos y aun sobre historias completas. Hacemos predicciones sobre cualquier tipo de texto y sobre cualquiera de sus componentes. Para realizarlas nos basamos en la informacin que nos proporciona el texto, en la fue podemos considerar contextual y en nuestro conocimiento sobre la lectura, los textos y el mundo en general En el ejemplo siguiente, si lee con atencin, ver cmo corla nia predice lo que va a estar escrito en una frase.Para Sol la lectura, es un objeto de conocimiento, leer y escribir aparece como objetivos prioritarios de la educacin primaria. Se espera que al final de esta etapa, los alumnos puedan leer textos adecuadas a su edad de forma autnoma y utilizar los recursos a su alcance para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa tarea -establecer inferencias, conjeturas; releer el texto preguntar al maestro u otra persona ms capacitada, fundamentalmente; se espera as mismo, que tengan preferencias en la lectura, y que puedan expresar opiniones propias sobre lo ledo. Un objetivo importante en ese tramo de la escolaridad es, que los nios y nias aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de informacin Y aprendizaje. Como puede verse, las competencias que en relacin con la lectura, establecen las propuestas curriculares trascienden con mucho la idea de un mecanismo cuya adquisicin pueda encomendarse a un nico ciclo.En otro apartado Sol sostiene que leer es construir una interpretacin a partir del texto y de los conocimientos previos en esa construccin interviene, como se dice en el captulo 1 el texto; espero que ste posea una estructura lgica, una coherencia en el contenido y una organizacin tal que favorezca la construccin a la que aluda. Sin embargo, estas condiciones, que son necesarias en mayor o menor grado para que los lectores podamos interpretar el lenguaje escrito, no son suficientes por s solas para que logremos ese propsito.En realidad, usted puede comprender porque realiza un importante esfuerzo cognitivo durante la lectura y conste que eso no ocurre slo con este texto, sino con cualquier otro que caiga en sus manos; y no es que ste sea ms difcil. Ese esfuerzo es el que permite hablar de la intervencin de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que est escrito en una pgina.

2.2.4.2. Segn Sol la enseanza de la lectura Esta separacin no debe despertar la expectativa de que primero se aprende a leer y despus se aprende a comprender; se aprende o no se aprende a leer y a comprender. Los inicios de la lectura tienen, sin embargo, una serie de implicaciones que aconsejan atenderlos especficamente.2.2.4.3. La alfabetizacinLa alfabetizacin es un proceso a travs del cual las personas aprendemos a leer y a escribir. Estos procedimientos, sin embargo, van mucho ms all de unas tcnicas de traslacin del lenguaje oral al lenguaje escrito. El dominio de la lectura y la escritura supone el incremento del dominio del lenguaje oral, de la conciencia metalingstica (es decir, de la capacidad de manipular y reflexionar intencionadamente sobre el lenguaje; deberemos ocuparnos de ella a lo largo de este captulo), y repercute directamente en los procesos cognitivos implicados en las tareas que afrontamos (por no hacer mencin de lo que significa a nivel de insercin y actuacin social). Tolchinsky (1990) ha analizado recientemente algunos de estos aspectos.Por otra parte, la restriccin de la nocin de alfabetizacin al lenguaje escrito puede ser fruto de una interpretacin errnea segn la cual sta requiere de la instruccin formal, mientras que el lenguaje oral se desarrolla de forma natural; ello explica que exista un proceso concreto, el de alfabetizacin, que integra dicha instruccin y su resultado.Permtame aadir an que es frecuente sealar la repercusin del lenguaje oral en el aprendizaje del sistema de la lengua escrita, algo con lo que todos estaramos de acuerdo.Sin embargo, lo que ya no recoge la definicin tradicional de alfabetizacin es la repercusin del segundo sobre el primero. Probablemente, me dar usted la razn si le digo que las personas que han aprendido a leer y a escribir suelen ser usuarios ms competentes del lenguaje -de todo el lenguaje- que aquellas que no lograron dicho aprendizaje. Por supuesto, existen diferencias sustanciales entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito que no van a ser tratadas por el momento. Pero disponer de una definicin amplia de la alfabetizacin puede ser til cuando se pretende avanzar en la comprensin del proceso que nos conduce a ser lectores eficientes.En este proceso, un hito fundamental lo constituye el aprendizaje de las habilidades de descodificacin.2.2.4.4. Cdigo, conciencia metalingstica y lecturaPara leer, cualquier lector necesita poder acceder al texto cuya lectura se ha convertido en objetivo.Obviamente, dicho texto posee una serie de caractersticas, entre las cuales no es la menos importante el hecho de que est conformado por un sistema de smbolos, por un cdigo. Para acceder al texto, usted necesita acceder a su cdigo, igual que para acceder al mensaje que se emite desde un noticiario radiofnico o televisivo, le resulta imprescindible conocer el cdigo que el locutor utiliza para transmitir las noticias.Por supuesto, puede tambin acceder a los mensajes codificados en otros idiomas aunque no los conozca solicitando la ayuda de un traductor. En algunas ocasiones, esto es extremadamente til; por ejemplo si necesita leer las instrucciones de uso de un electrodomstico, y stas se encuentran en una lengua desconocida, puede pedir ayuda a un amigo que la conozca o a un traductor especialista. Sin embargo, esta estrategia es muy costosa si hay que utilizarla con demasiada frecuencia, tanto por el hecho de que cuesta dinero como por el hecho de que usted necesitara siempre la presencia de un experto que le permitiera acceder al mensaje. En otras palabras, no podra considerarse autnomo para explorar el lenguaje escrito en esa lengua. En este sentido, estara de acuerdo con Garton y Pratt (1991) cuando afirman que todos los programas de enseanza de la lectura deberan facilitar al nio el acceso al cdigo. Esto no debe ser interpretado como una asimilacin entre la lectura y el acceso al cdigo, ni entre la enseanza de una y del otro, que podra traducirse como leer no es descodificar, pero para leer es necesario poder descodificar.Esto supone aprender las correspondencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos grficos las letras y conjuntos de letras que los representan. Un primer aspecto que tratar ser, pues, el de las dificultades que puede suponer aislar e identificar los sonidos del lenguaje.Por lo que se refiere al cdigo, es necesario tener en cuenta lo que el nio sabe acerca del lenguaje oral y escrito, acerca de las palabras y de los sonidos, y ofrecerle la informacin que requiere en el momento oportuno. No creo que sea muy aventurado afirmar que un nio no va a descubrir por s mismo que esto que ve aqu, R, es una erre y que suena rrr..., aunque no siempre; depende de si es al inicio de la palabra, o despus de consonante, etc. Tampoco creo que ese hecho deba traumatizarnos; estamos ah para ayudarle a aprender. El problema se plantea si el nio no descubre que leer es divertido, que escribir es apasionante, y que l puede hacer con la ayuda que requiera. Vamos a ocuparnos ahora de las condiciones para que el aprendizaje del cdigo se supedite al objetivo ldico que ha surgido en las lneas anteriores.

2.2.4.5. Qu pone aqu? Enseanza inicial de la lectura y aprendizaje del cdigo. Considerando que comprender la forma de representacin del lenguaje que define el sistema alfabtico requiere que el nio desarrolle una conciencia metalingstica, que a su vez se va a ver incrementada por el hecho de que aprenda a leer y a escribir. Hemos dejado establecido, adems, que muchos nios y nias, cuando acceden a la instruccin formal en lectura y escritura, poseen un buen nmero de conocimientos acerca del sistema escrito, conocimientos sobre los que se deben cimentar las posteriores adquisiciones. En lo que sigue, insistir sobre este punto, antes de abordar (i por fin!) la enseanza y el aprendizaje del cdigo en las etapas iniciales de la lectura y la escritura).Entre los conocimientos con que el nio contribuye a los intentos de los adultos para ayudarle a aprender a leer y a escribir, adquiere un valor fundamental el convencimiento de que lo escrito transmite un mensaje. La participacin en actividades conjuntas con sus padres y en la escuela infantil lectura de cuentos, presenciar la confeccin de una lista para la compra, llevar una nota del centro de educacin infantil, ver a la maestra leyendo cuentos, escribiendo notas ha propiciado la construccin de este conocimiento que, como el lector reconocer, es muy adecuado a la realidad. De ah que podamos afirmar que el acceso al cdigo debe inscribirse siempre en contextos significativos para el nio. Esto no es una declaracin de principios. El aprendiz de lector posee conocimientos pertinentes sobre la lectura sabe que lo escrito dice cosas, que leer es saber qu dice y escribir poder decirlo y de lo que se trata es de aprovecharlos, para que pueda irlos mejorando y hacindolos ms tiles.2.2.4.6. Enseanza inicial de la lectura.Cuando se trata de la enseanza, es importante tener en cuenta que a pesar de que los nios poseen, como ya vimos, numerosos y pertinentes conocimientos acerca de la lectura y la escritura, el tipo de instruccin que reciban influir en el tipo de habilidades que irn adquiriendo.Este uso significativo de la lectura y la escritura en la escuela es adems muy motivador y contribuye a incitar al nio a aprender a leer y a escribir. En ocasiones, cuando se habla de contexto motivador, se alude prioritariamente a la existencia de materiales y libros adecuados. En mi opinin, la riqueza de recursos debe ser siempre bien recibida, pero creo que lo que ms motiva a los nios a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos significativos para l, asistir a lectura en pequeo o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.Aprender a leer no es muy distinto de aprender otros procedimientos o conceptos. Requiere que el nio pueda darle sentido a lo que se le pide que haga, que disponga de instrumentos cognitivos para hacerlo y que tenga a su alcance la ayuda insustituible de su profesor, que puede convertir en un reto apasionante lo que para muchos es un camino duro y lleno de obstculos.

2.3. Estrategias para la comprensin lectora.

2.3.1. Qu es una estrategia?Las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. De ah tambin que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo global de las nias y de los nios, ms all de fomentar sus competencias como lectores. En el prximo sub apartado insistir en estos aspectos.

2.3.2. Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las estrategias en la lectura Pues para leer! Para qu va a ser, si no? Le imagino enfadado ante tanta insistencia. No obstante, me arriesgar y abusar un poco ms de su calidad de paciente lector. Existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se sitan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la descodificacin, la comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984):1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y cohesin interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a las propiedades de los textos (Anderson y Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habamos acordado en el segundo captulo respecto del aprendizaje significativo, estaramos ante la condicin de significatividad lgica del contenido que hay que aprender (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la nocin de aprendizaje significativo, esta condicin es la que Ausubel y colaboradores (1983) denominan significatividad psicolgica.

3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

Por qu es necesario ensear estrategias de comprensin? En sntesis, porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta ndole, la mayora de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque est mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.

Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos... La aportacin de Pozo (1990), que define las estrategias alrededor de la elaboracin del texto escrito -actividades realizadas para aprender a partir de l- como estrategias de elaboracin y de organizacin del conocimiento, en el tramo superior de la jerarqua de las estrategias de aprendizaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias -insistir nuevamente en ello- se requieren para aprender a partir de lo que se lee, pero tambin cuando el aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que se discute o debate. Ensear estrategias de comprensin contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.

Aprender estas estrategias cules? y poder usarlas requiere organizar situaciones que lo permitan. A ambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado.

2.3.3. Qu estrategias vamos a ensear? Cmo podemos ensearlas?

Las estrategias que vamos a ensear deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin motivacin, disponibilidad ante ella; facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.Para ello es que Sol (1994), propone una serie de estrategias que divide el proceso de la lectura en tres subprocesos a saber:Antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Sol recomienda que cuando se inicie una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso, antes de la actividad. Antes de la lectura Para qu leo? (Determinar los objetivos de la lectura) Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto).

Durante la lectura: Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propsito que persigo? (aclarar posibles dudas) Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades plantea? (resumir el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz alta para asegurar la comprensin). Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos? Cul podr ser el final de esta novela?

Despus de la lectura: Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar y utilizar organizadores grficos.

Entre los enfoques que de forma ms extendida estamos utilizando en la enseanza de la lectura y de la comprensin lectora, estn: el ascendente, que se inicia con el reconocimiento de las unidades lingsticas ms pequeas (letras, palabras...) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones). Lo importante en este enfoque es trabajar en la decodificacin: si los alumnos son capaces de decodificar, la comprensin tendr lugar de forma automtica.

Existe tambin un criterio descendente en el que se apuesta, al hecho de que la comprensin de un texto comienza con hiptesis o predicciones que provienen de sus experiencias pasadas, conocimiento del lenguaje y del mundo. El lector es quien crea el texto y su papel se recrece. El enfoque interactivo concibe la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en interaccin con el texto. Lector y texto tienen la misma importancia, aunque otorga gran relevancia a los conocimientos previos del lector a la hora de enfrentarse a cualquier tipo de texto. Segn su funcin, los niveles de comprensin lectora pueden ser: de decodificacin, el cual consiste en el reconocimiento de palabras y la asignacin del significado fontico que se refiere a la pronunciacin y al significado de las palabras, siendo un prerrequisito para alcanzar la comprensin lectora. Mientras el nivel de comprensin literal: hace nfasis en el entendimiento de la informacin explcita que contiene el texto, si el estudiante no est en capacidad de entender la informacin tendr problemas para ascender al otro nivel. Por otro lado, referimos la comprensin inferencial: en este nivel el estudiante va ms all de lo dicho en la informacin escrita, o el contenido del texto, porque son las ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto sino lo contrario en forma implcita. Por ltimo, el nivel de la meta comprensin; hace que el lector pueda reflexionar sobre el contenido del texto, llegando a una comprensin del mismo; evala y adopta una postura al realizar una crtica y tomar decisiones.Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias que se pueden fomentar en la comprensin de la lectura son las siguientes: formular predicciones del texto que se va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo, aclarar posibles dudas acerca del texto y resumir las ideas. De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin.2.4. Tipos de texto y expectativas del lector(Sol, 1987a; 1987b), estos tipos de texto o superestructuras funcionan para el lector como esquemas de interpretacin. Por ello, que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de textos, que conozcan y se acostumbren a diversas superestructuras. A los lectores expertos, el simple hecho de saber que vamos a leer una noticia, un relato, una obra de teatro, las instrucciones de montaje de un aparato o la definicin de lo que en psicologa se entiende por esquema, nos hace estar alerta, nos hace esperar unos contenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos prepara para una lectura ms gil y productiva, y para una mejor comprensin.Es por eso que Adam (1985), por ejemplo, basndose en trabajos de Bronckart y Van Dijk, propone retener los siguientes textos:A. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronolgico y que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organizacin: estado inicial / complicacin / accin / resolucin / estado final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela...

B. Descriptivo. Su intencin es describir un objeto o fenmeno, mediante comparaciones y otras tcnicas. Adam seala que este tipo de texto es frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guas tursticas, los inventarios, etc. Es tambin frecuente en los libros de texto.

C. Expositivo. Relacionado con el anlisis y la sntesis de representaciones conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenmenos o bien proporciona informaciones sobre stos. Los libros de texto y manuales lo utilizan con profusin.D. Instructivo-inductivo. Adam agrupa aqu los textos cuya pretensin es inducir a la accin del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.Adam aade a stos, que considera tipos reconocidos, los textos predictivos (los que se basan en la profeca, ms o menos justificada: boletines meteorolgicos, horscopos, etc.), los conversacionales o dialogales y el tipo semitico o retrico potico (que agrupa la cancin, la poesa, la prosa potica, el eslogan, la oracin religiosa, la mxima, el grafiti, textos que juegan con la brevedad, el ritmo y la estrecha relacin entre el contenido y su expresin).

Por su parte Van Dijk y Kintsch (1983) sostiene que el lector construye el significado del texto utilizando la informacin contenida en el propio texto, pero adems se representa el modelo de la situacin de la que habla el texto con su conocimiento previo, construyendo un significado a nivel local y global, realizando inferencias o construyendo proposiciones puente cuando se necesita.

Mabel Condemarn (2001) sostiene que La lectura, fundamentalmente, es el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Para los que saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina mundos de conocimientos, proporciona sabidura, permite conectarse con autores y personajes literarios que jams conoceran personalmente y apropiarse de los testimonios dados por otras personas, tiempos y lugares. Vista as, constituye indudablemente el logro acadmico ms importante de la vida de los estudiantes y, aunque parezca increble, todo este poder surge slo a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre s de manera casi infinita.

CAPITULO III.ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS.PRE TESTBatera psicopedaggica evala 6- 2De Vidal y ManjnComprensin lectoraDenominacin CL: 6Finalidad valorar la adquisiciones de comprensin lectora Duracin 3 Primera tarea 3 Segunda tarea3 tercera tareaEvaluacin: Comprensin del vocabulario del texto.Realizacin de inferencias de informacin no explcita en el texto (con especial atencin a las inferencias de tipo causal)Identificacin de la secuencia temporal de la narracin Correccin 1 tareatem 12345

Respuesta22132

2 tareatem123456789

RespuestaFFVVV2233

3 tareatem1234567891011121314

Respuesta422241321FVFFV

Nivel 99Alto80-99

Medio alto60-79

Medio40- 59

Medio bajo20- 39

Bajo0-19

PDPc: CentilPc: exigente

27-289999

25-269897

249695

239490

229085

218580

208075

197570

187065

176555

165550

155045

144540

134035

123530

113025

102520

92015

81510

7107

673

551

CUADRO N 01 batera psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los estudiantes de 1 grado.NOMBREPDPCNIVEL

PEDRO.1025MEDIO BAJO

CARLOS.1235MEDIO BAJO

JESS.0815BAJO

ROBERTO.0710BAJO

SONIA.0607BAJO

ENMA.1025MEDIO BAJO

MARA.1025MEDIO BAJO

JOS.1445MEDIO

LUIS.0920BAJO

SANTOS.0607BAJO

FUENTE: Evaluacin psicopeggica 6.0 aplicado a los estudiantes de 1 grado de secundaria por el investigador. INTERPRETACIN:Se observa que de los 10 estudiantes ms del 50% estn en el nivel bajo haciendo un total de 6 estudiantes, en el nivel medio bajo se encuentra 3 estudiantes y en el nivel medio 1, esto significa que su mayora una intervencin psicopedaggica en comprensin lectora.CUADRO N 01 batera psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los estudiantes de 1 gradoNIVELN DE ESTUDIANTES%

BAJO660%

MEDIO BAJO330%

MEDIO110%

MEDIO ALTO00%

ALTO00%

TOTAL10100%

GRAFICO N 01Evaluacin en comprensin lectora a los estudiantes de primer grado

FUENTE: FUENTE: cuadro N 01 de La batera psicopedaggica evala 6.0 de comprensin lectora a los estudiantes de 1 de secundaria.INTERPRETACIN.Segn el grfico el 60% de los estudiantes estn el nivel bajo, el 30% en el nivel medio bajo y el 10% en el nivel medio, por lo tanto en su mayora los alumnos requieren de una intervencin psicopedaggica para mejorar la comprensin lectora.

Morles (1991: 346) manifiesta que Sin comprensin no hay lectura. Por tanto, la lectura para la comprensin, no puede ser superficial o vaga. Debe ser activa, exploratoria, indagatoria, donde la conexin o enlace que se efecte con otros conocimientos ya adquiridos, proporcione nuevas ideas que sean importantes y con alto grado de significacin para el lector, pues el lenguaje es informacin brindada por medio de cdigos que deben ser procesados. Los procesamientos mentales son bsicamente perceptivos, de memoria y cognoscitivos y suponen una capacidad de inteligencia potencial.La comprensin lectora consiste en el despliegue de un conjunto de actividades que tienen por finalidad la extraccin o elaboracin de significados.

3.2. Resultados del Post testBatera psicopedaggica evala 6- 2De Vidal y ManjnComprensin lectoraDenominacin CL: 6Finalidad valorar la adquisiciones de comprensin lectora Duracin 3 Primera tarea 3 Segunda tarea3 tercera tareaEvaluacin: Comprensin del vocabulario del texto.Realizacin de inferencias de informacin no explcita en el texto (con especial atencin a las inferencias de tipo causal)Identificacin de la secuencia temporal de la narracin Correccin 1 tareatem 12345

Respuesta22132

2 tareatem123456789

RespuestaFFVVV2233

3 tareatem1234567891011121314

Respuesta422241321FVFFV

Nivel 99Alto80-99

Medio alto60-79

Medio40- 59

Medio bajo20- 39

Bajo0-19

PDPc: CentilPc: exigente

27-289999

25-269897

249695

239490

229085

218580

208075

197570

187065

176555

165550

155045

144540

134035

123530

113025

102520

92015

81510

7107

673

551

CUADRO N 02 bateras psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los estudiantes de 1 grado.NOMBREPDPCNIVEL

PEDRO.2185ALTO

CARLOS.1765MEDIO ALTO

JESS.1975MEDIO ALTO

ROBERTO.1655MEDIO

SONIA.1550MEDIO

ENMA.2080ALTO

MARA.1870MEDIO ALTO

JOS.1945MEDIO ALTO

LUIS.1445MEDIO

SANTOS.1765MEDIO ALTO

FUENTE: Evaluacin psicopeggica 6.0 aplicado a los estudiantes de 1 grado de secundaria por el investigador. INTERPRETACIN:Se observa que de los 10 estudiantes que el 20% estn en el nivel alto haciendo un total de 2 estudiantes, en el nivel medio alto se encuentra 5 estudiantes haciendo un porcentaje del 50% y en el nivel medio 3 haciendo un porcentaje del 30%, esto significa que la mayora mejoro al aplicar el programa de intervencin psicopedaggica en comprensin lectora.

CUADRO N 02 bateras psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los estudiantes de 1 grado.NIVELN DE ESTUDIANTES%

BAJO00%

MEDIO BAJO00%

MEDIO330%

MEDIO ALTO550%

ALTO220%

TOTAL10100%

GRAFICO N 02Evaluacin en comprensin lectora a los estudiantes de primer grado

50%30%20%0%0%

MEDIO ALTO

MEDIO

ALTO

MEDIO BAJO

BAJO

FUENTE: cuadro N 01 de La batera psicopedaggica evala 6.0 de comprensin lectora a los estudiantes de 1 de secundaria.INTERPRETACIN.Segn el grfico el 20% de los estudiantes estn el nivel alto, el 50% en el nivel medio alto y el 30% en el nivel medio, por lo tanto esto significa que la mayora mejoro al aplicar el programa de intervencin psicopedaggica en comprensin lectora.Segn Piaget citado por FLAVELL, Jhon H (1995) los estudiantes habran entendido el conjunto de razonamientos actitudinales: principales, normas, reglas o directrices que orienten el desenvolvimiento de la vida entre los seres humanos les corresponde a la Juventud y la adultez, construir un elemento central en el mejoramiento de sus aprendizajes de manera creativa , critica, reflexiva y autnoma