LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DEL DISTRITO CAPITAL Informe Defensorial

TABLA DE CONTENIDO

Pág. INTRODUCCIÓN 03

1. Perfil descriptivo de la deserción escolar en Bogotá ( 1997- 2001) 05

1.1. La deserción escolar en el sector oficial 05

1.2. La deserción escolar en el sector no oficial 14

1.3. Comparación entre las características de la deserción del sector

oficial y el sector no oficial

17

2. Procesos, mecanismos y factores estructurales que determinan la

deserción escolar

21

2.1. Factores exógenos materiales 22

2.2. Factores exógenos culturales 25

2.3. Factores endógenos culturales 38

2.4. Factores endógenos materiales 57

3. Impacto de la implantación de la política de cobertura en el fenómeno

de la deserción escolar. El caso de Bogotá

59

3.1. Desterritorialización de la escuela 60

3.2. Descontextualización cultural y material de la escuela 61

3.3. Activación y consolidación de identidades de exclusión cultural 63

CONCLUSIONES 65

RECOMENDACIONES DEFENSORIALES 67

BIBLIOGRAFÍA 71

2

INFORME DEFENSORIAL

LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS DEL DISTRITO CAPITAL

Introducción

La deserción escolar se ha constituido en la mayor dificultad para la implantación e

impacto de las políticas educativas distritales en el lapso reciente, pues los logros en

el aumento de cobertura y acceso a la educación contrastan con los de eficiencia

interna del sistema educativo, entre ellos, la deserción, lo que significa que el

aumento de la capacidad de inclusión del sistema educativo es concomitante con el

aumento de su capacidad de exclusión, o más bien, su incapacidad de retención y

permanencia de la población escolar.

Entre 1997 y 2002, la cobertura bruta pasó del 95.5% al 98,2% de la población en

edad escolar, lo que supone que en ese lapso, el sistema educativo incluyó

aproximadamente 3 nuevos niños y jóvenes de cada 100 en edad escolar.

Sin embargo, el lado oscuro de ese logro de inclusión es su opuesto, la deserción

como expresión de exclusión y no retención.

Entre 1997 y 20011, la tasa promedio de deserción del sistema educativo pasó del

3.1% al 3.8%. Esta tendencia plantea que el sistema educativo perdió en ese lapso

aproximadamente un niño o joven más en promedio por cada 100 de aquellos que

estudian, pues pasó de excluir 3 de cada 100 en 1997 a 4 en 2001.

A manera de síntesis, se puede indicar que por cada tres niños nuevos que ingresan

en el sistema educativo en el lapso 1997-2001, uno (1) no pudo ser retenido por el

sistema educativo.

El presente informe defensorial tiene como propósito fundamental presentar los

factores, procesos y mecanismos que están incidiendo en los índices de deserción

en el lapso reciente, lo que incluye el análisis de variaciones en factores

estructurales asociados a la deserción, pasando por la configuración y expresión de

factores coyunturales, hasta la valoración del impacto de la política de cobertura y

1 No se incluye 2002 debido a la ausencia de información consolidada a la fecha sobre niveles de deserción en el sector no oficial, lo que no permite el cálculo de la tasa de deserción para Bogotá en el año en consideración.

3

acceso a la educación, así como su relación con los factores estructurales y

coyunturales indicados.

Para el logro de este propósito, el informe se divide en tres apartados, el primero de

los cuales hace un perfil descriptivo del fenómeno de la deserción escolar en Bogotá

entre 1997 y 2001. Para ello, expone las características de la deserción en el sector

oficial y no oficial, y posteriormente examina los contrastes entre uno y otro sector.

El segundo apartado, recopila y sintetiza los factores y mecanismos que operan en

la deserción, apoyándose para ello en investigaciones y estudios recientes, así

como en los hallazgos de la descripción del fenómeno para Bogotá.

En la tercera parte, se describe y analiza los procesos y mecanismos de

implantación de la política de cobertura y acceso, y su posible incidencia en el

fenómeno de la deserción, estableciendo, en caso de que haya relación, la

articulación de estos con factores estructurales y relacionales en función del

fenómeno. Para lograr este objetivo, expone la importancia de aspectos como la

desterritorialización de la escuela, su descontextualización cultural y material y la

configuración de identidades de exclusión cultural.

1. Perfil descriptivo del fenómeno de la deserción escolar en Bogotá

En el lapso 1997-2001, la deserción escolar en Bogotá se caracterizó no sólo por su

crecimiento continuo sino por el desigual impacto de esa tendencia y la magnitud del

fenómeno entre el sector oficial y no oficial.

1.1. La deserción escolar en el sector oficial La tasa de deserción en el sector oficial entre los años de 1997 y 2001 pasó de

3.9% a 4.5% en una tendencia de crecimiento continuo, sólo alterada en 2002

(3.4%), probablemente por la incidencia de la entrada en vigencia del Decreto 0230

del 11 de Febrero de 20022.

Para el sector oficial, las particularidades de la deserción por nivel educativo según

tendencia y magnitud del fenómeno, tienden a converger en el nivel de básica

secundaría.

La deserción en básica secundaria entre 1997 y 2001 se caracteriza por su

crecimiento acelerado: del 4.2% al 6.3%. Esto significa que en sólo cuatro años el

sistema educativo no pudo retener o excluyó a dos jóvenes más de cada 100

inscritos en ese nivel, pasando de una deserción de 4 a 6 por cada 100. 2 Por medio del cual se dictan normas sobre promoción de los educandos. Artículo 9. Promoción de educandos. Los establecimientos educativos que tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados.

4

Igualmente, la magnitud del fenómeno ha tendido a concentrarse progresivamente

en ese nivel, desplazando a la básica primaria. Si en 1997 la básica primaria tenía

una tasa de deserción de 4.1%, equiparable y similar al 4.2% de la básica

secundaria, la brecha ha tendido a constituirse en los últimos cuatro años, pues en

2001, la tasa de deserción de básica primaria bajó a 3.3 y la de secundaria aumentó

a 6.3. Esto significa que si en 1997, la relación de exclusión y no retención entre

básica primaria y secundaria era de 1 a 1, en 2001 esa relación se ha transformado

en un 2 a 1 a favor de secundaria, es decir, que por cada dos alumnos de cada 100

que expulsa la secundaria, la primaria sólo expulsa uno.

En consecuencia, la primaria ha mejorado su nivel de retención y permite un mayor

volumen de población de base para el inicio de la secundaria. Este logro contrasta

con el crecimiento y magnitud del fenómeno de la deserción en básica secundaria.

El nivel de educación media presenta características más próximas a la dinámica de

la educación secundaria, que es el nivel que le antecede, pues su tasa de deserción

entre 1997 y 2001 pasó de 2.3 a 3.8. Esto quiere decir que el nivel de exclusión y no

retención de secundaria y media son similares, aunque difieran en su magnitud.

Estas particularidades de la educación media tienen mayor resonancia si se

considera que en 1997 constituía el nivel con la tasa de deserción más baja y ahora

es el segundo más alto, sólo superado por la básica secundaria.

La agudización del fenómeno de la deserción en básica secundaria y media es de

gran impacto para la sociedad y la economía, por tratarse de las etapas criticas en

la formación de competencias para enfrentar los cambios en la organización del

trabajo, la cultura y la ciudadanía.

Aumentando el nivel de detalle sobre la configuración del fenómeno de deserción

escolar en el sector oficial, y teniendo como referencia la tasa de deserción escolar

por grados para el año 2001, se puede señalar que las tasas más elevadas de

deserción se ubican en el nivel básico secundario y con una magnitud relativamente

estable entre grados, siendo su única excepción el grado 6 que posee una tasa de

7.6%. Esta característica contrasta con la básica primaria, donde la tasa más alta

es de 4.1% en primer grado y empieza a descender a medida que se avanza en

grados, llegando a un 2.5% en el quinto nivel.

Pese a esta diferencia, la básica secundaria comparte con la básica primaria y la

media la característica de concentrar las tasas más altas de deserción en los grados

de iniciación e ingreso a los distintos ciclos de educación, es decir, primer grado,

sexto grado y décimo grado. Una diferencia más entre la básica secundaria, el nivel

medio y la primaria es que las dos últimas registran los niveles más bajos de

5

deserción en los últimos grados del ciclo. En la secundaria, en cambio, los grados

cercanos a la culminación son los que mayores índices de deserción presentan.

Si se considera la tendencia de la tasa de deserción por grado entre 1998 y 2001,

se observa que los grados de básica primaria son los que presentan mayor

estabilidad en sus tasas y que incluso el primer grado, pese a registrar las tasas

más altas de básica primaria, muestra un decrecimiento entre 1998 y 2001 (4.5% en

1998 a 4.1% en 2001). En contraste con lo anterior, los grados de básica secundaria

se caracterizan por la tendencia de crecimiento continuo en sus tasas de deserción.

En el grado sexto se observan los mayores ritmos de crecimiento, al pasar de 5,4%

en 1998 a 7,6% en 2001. Algo similar sucedió con los grados del nivel medio, pero

sin que se alteraran las diferencias de magnitud e intensidad en la dimensión que

asume el fenómeno.

A pesar de que los grados de iniciación son los que presentan las tasas más altas

de deserción, es evidente que entre 1998 y 2001, las diferencias de magnitud entre

grado primero y grado sexto han tendido a incrementarse, ya que el primero pasó de

4,5% en 1998 a 4,1% en 2001, mientras que el segundo lo hizo de 5,4% en 1998 a

7,6% en 2001.

En relación con los indicadores relacionados con éxito escolar (tasas de reprobación

y aprobación), el sector oficial se caracteriza por una tendencia creciente de la

deserción en básica secundaria y media, niveles educativos que,

coincidencialmente, son los mismos que registran las tendencias de crecimiento

más altas en sus tasas de reprobación. Entre 1997 y 2001, la tasa de reprobación

en básica secundaria pasó de 13.6% a 19,2%, es decir, que en sólo tres años el

número de alumnos que reprobaron y registraron algún índice de fracaso escolar

aumentó aproximadamente un 6% en secundaria, pasando de 13 a 19 estudiantes

por cada 100. Y aunque en menor proporción, la misma tendencia se registra para

la media, que pasó de una tasa de reprobación de 9% a una de 13,1%, es decir, que

en sólo tres años aumentó en 4% el número de alumnos que reprobó.

Un rasgo característico de la deserción escolar está relacionado con la dimensión

geográfica del fenómeno. Aunque como referente geográfico se considerará la

división político- administrativa del Distrito Capital, es preciso indicar que las

localidades no son homogéneas en sus características sociales y económicas, por

lo cual la descripción apelará a los rasgos predominantes en medio de la

heterogeneidad.

Según la magnitud del fenómeno de deserción en el sector oficial en el lapso 1998-

2002, las localidades de Bogotá pueden agruparse en tres grandes categorías, así:

6

a) Incluye las localidades cuya tasa de deserción promedio entre 1998 y 2002

está por debajo de la tasa promedio para el sector oficial (4,1). En esta

categoría se encuentran 7 localidades (Usaquén, Suba, Engativá, Kennedy,

Puente Aranda, Bosa y Teusaquillo), algunas de las cuales se caracterizan

por la prevalencia de población económica y socialmente marginada –

Engativá, Kennedy, Puente Aranda y Bosa-, mientras que las restantes

observan predominio de sectores de clase alta y media con fuertes

contrastes sociales y económicos- Usaquén, Suba y Teusaquillo-.

b) Abarca las localidades cuya tasa promedio está en el mismo rango de la tasa

del sector oficial. Esta categoría incluye 3 localidades (Fontibón, Chapinero

y Ciudad Bolívar). Chapinero es una localidad de características sociales y

económicas heterogéneas, con prevalencia de sectores de clase alta y

media que coexisten con otros fuertemente excluidos y socialmente

marginados. En las localidades de Ciudad Bolívar y Fontibón, por su parte,

predomina la población con altos niveles de pobreza y privación.

c) Incluye las localidades cuya tasa promedio de deserción supera la tasa del

sector oficial, lo cual se presenta en San Cristóbal, Usme, Tunjuelito, Barrios

Unidos, Los Mártires, Antonio Nariño, La Candelaria, Rafael Uribe Uribe,

Sumapaz y Santa Fe. Bajo esta categoría se agrupan localidades muy

homogéneas en cuanto a la marginalidad social y económica de amplios

sectores de la población –a excepción de Barrios Unidos-. Las localidades

de Santa Fe, Los Mártires, Antonio Nariño y La Candelaria presentan los

niveles más altos de deserción de toda la ciudad, que se enmarcan en

características como la presencia masiva de grupos sociales vulnerables y

marginados, un bajo volumen de ocupación residencial y la alta movilidad

poblacional, que se explica por la presencia en el sector de las sedes de

gobierno nacional y distrital, una creciente red de instituciones universitarias

y una amplia actividad comercial.

Con la vigencia del Decreto 0230 del 11 de Febrero d2002, se observó en ese año

un decrecimiento en la tasa de deserción. Pero en general, para el lapso 1998-2002,

las localidades de Bogotá pueden agruparse en tres grandes categorías según la

tendencia del fenómeno de deserción en el sector oficial:

a) Localidades cuya tendencia de deserción es inestable, oscilante y que no se

sincroniza con la tendencia del sector oficial (crecimiento continuo en la

deserción, con excepción d2002). Esta categoría incluye 4 localidades

(Usaquén, Fontibón, Barrios Unidos y Teusaquillo).

b) Localidades cuya tendencia de deserción está sincronizada con la tendencia

del sector oficial, es decir, crecimiento continuo en los niveles de deserción-

7

excepto 2002- Esta categoría incluye 8 localidades (Chapinero, Engativá,

Kennedy, Santa Fe, Antonio Nariño, La Candelaria, Los Mártires, Sumapaz y

Usme).

c) Localidades cuya tendencia de deserción es relativamente estable y por

tanto no está en sincronía con la del sector oficial. En esta condición se

encuentran 7 localidades (San Cristóbal, Bosa, Suba, Puente Aranda, Rafael

Uribe Uribe, Tunjuelito y Ciudad Bolívar).

Si se combinan las dos características más críticas del problema de la deserción

(crecimiento continuo y alta tasa promedio) según localidad, se observa que 5

localidades reúnen estas características y que, con excepción de Usme, todas ellas

se encuentran en el centro de la ciudad (Santa Fe, Los Mártires, Antonio Nariño, La

Candelaria). Sin embargo, otras localidades con altos niveles de deserción respecto

del promedio del sector oficial presentan estabilidad relativa de sus tasas entre 1997

y 2002, lo que significa que el problema se ha contenido, pero no necesariamente

ha empezado a reducirse o solucionarse. En estas condiciones se encuentran los

sectores de Rafael Uribe Uribe, San Cristóbal y Barrios Unidos. Al agregar estas

localidades, los niveles críticos del problema de la deserción en Bogotá se extienden

a 8 localidades y se focalizan en las zonas centro (4) y suroriente (3) de la ciudad.

Si las localidades enunciadas representan los escenarios críticos del problema de la

deserción escolar en Bogotá, el contrapeso por sus características opuestas

(estabilidad y baja tasa relativa) estaría conformado por 4 localidades

geográficamente dispersas como Suba, Teusaquillo, Bosa y Puente Aranda.

Al comparar en su conjunto las localidades con los niveles más y menos críticos del

fenómeno de la deserción en función de los indicadores de fracaso escolar, se

pretende establecer la probable incidencia de esta variable en la configuración de

esas diferencias. Así mismo, una revisión más precisa de las características de la

deserción por nivel educativo y grado, permitirá establecer la extensión o

focalización que presenta el problema.

En relación con los indicadores de fracaso escolar (reprobación escolar), lo primero

que debe ser observado es su fuerte variación en 2002, ya que pasó de una tasa

promedio superior al 11% entre 1997 y 2001, a un 3,6% en 2002. Este hecho es el

producto de la entrada en vigencia del Decreto 0230 de 2002 sobre promoción de

educandos. El decrecimiento en el indicador de fracaso escolar coincide con la baja

en la deserción, lo que sugiere que el primero tiene una fuerte incidencia sobre el

segundo.

Al elaborar las tasas promedio de reprobación escolar en el lapso 1998-2002 para

los dos tipos de escenario, se puede señalar que no hay diferencias significativas en

8

las tasas de reprobación en 1998. La diferencia tiende a aparecer en 1999, pues el

bloque conformado por las localidades del centro y suroriente alcanza un índice de

10.9% en contraste con el 9% del bloque integrado por las localidades que observan

la menor gravedad en el problema de deserción. La brecha entre los dos grupos de

localidades tiende a aumentar mucho más entre 2000 y 2001 (12.9% frente a 9.9% y

12.8% frente a 10%), para luego desaparecer en 2002 después de la entrada en

vigencia del Decreto 0230. Las diferencias en el lapso 2000-2001 llegan hasta el

punto de que Los Mártires, que tiene la tasa más alta dentro de las localidades

críticas, alcanza un máximo de 15.1% en 2000, mientras que en el mismo año, la

tasa más alta de las localidades menos críticas es de 11.3% y corresponde a

Puente Aranda. El anterior es sólo uno de los variados casos de contraste entre las

localidades de uno y otro grupo.

En relación con los indicadores de deserción escolar según nivel educativo y grado

en el lapso 1998-2001, se puede señalar que hay una brecha amplia en cada nivel

educativo entre los dos grupos de localidades. En la básica primaria, el grupo de

localidades del centro y suroriente presentó una tasa promedio de deserción entre

1998 y 2001 de 4.1%, cuando la tasa del sector oficial fue de 3.3% y la del grupo de

localidades con los niveles menos críticos de deserción fue de 2.1%.

Esa brecha tiende a aumentar en comparación con el nivel básica secundaria, en el

que la tasa promedio del grupo de localidades del centro y suroriente es de 6.2% en

contraste con el 5.3% del sector oficial y el 4.4% del grupo de localidades con

niveles menos críticos. Y por último, el grupo de localidades del centro y suroriente

presenta una tasa promedio de deserción en el nivel de educación media que es de

4% en contraste con el 3.5% del sector oficial y el 2.8% del grupo de localidades

que no observa niveles críticos relativos respecto al problema de deserción.

Si la comparación se establece en términos de la distribución de la deserción por

grados según nivel educativo, se puede encontrar que en los dos grupos de

localidades las tasas más altas de deserción se concentran en los grados de

iniciación de los ciclos educativos, es decir, primero, sexto y décimo grado. Vale la

pena destacar que, pese a la persistencia de diferencias entre las tasas de los dos

grupos de localidades, la tendencia generalizada es hacia su disminución continua

en la sucesión de los grados dentro y entre ciclos educativos. La diferencia en

primer grado es de 3.6%, mientras que en grado once es de 1.5%, y entre esos dos

extremos, la diferencia de grado once es la mínima, mientras que la de primer grado

sólo es superada por octavo grado (3.9%).

1.2. La deserción escolar en el sector no oficial

9

A diferencia del sector oficial, la tasa de deserción en el sector no oficial entre 1997

y 20013 observa una tendencia relativamente estable –excepto por el crecimiento

registrado entre 1997 y 1998-, lo que significa que en promedio este sector excluye

o no retiene a tres niños ó jóvenes por cada 100.

La totalidad de los niveles educativos del sector no oficial registró una tendencia

relativamente estable en la deserción entre 1997 y 2001. Pese a esto, la magnitud

del problema en el sector no oficial se sigue concentrando en la básica secundaria,

aunque haya reducido su brecha con la básica primaria y la media.

Respecto a los indicadores de eficiencia interna relacionados con el fracaso y el

éxito escolar (tasas de reprobación y aprobación), el sector no oficial registró una

tendencia decreciente en sus tasas de reprobación entre 1997 y 2001, al pasar de

4.8% a 3.9%. Esta tendencia aplica para todos los niveles educativos.

La dimensión geográfica en el caso del sector no oficial puede resumirse así: siete

de las 19 localidades ubicadas en el perímetro urbano de la ciudad presentan una

tasa promedio por debajo de la del sector no oficial entre 1998 y 2001 (Tunjuelito,

Fontibón, Teusaquillo, Chapinero, Rafael Uribe Uribe, los Mártires y Barrios Unidos).

Otras 9 localidades (Usaquén, San Cristóbal, Suba, Santa Fe, Antonio Nariño,

Puente Aranda, La Candelaria, Engativá y Bosa) se encuentran en el mismo rango

de la tasa promedio del sector no oficial. Solamente Usme, Kennedy y Ciudad

Bolívar presentan una tasa promedio superior a la del sector no oficial entre 1998 y

2001.

En el componente de tendencias del fenómeno de la deserción en el sector no

oficial en el lapso 1998-2001, se pueden identificar cuatro categorías de localidades.

La primera incluye los sectores que presentan una tendencia hacia el decrecimiento

continuo (Tunjuelito, Fontibón y Usme). En la segunda, aparecen las localidades

que presentan una tendencia hacia el crecimiento continuo de sus tasas de

deserción y entre las que se cuentan Barrios Unidos y Santa Fe. La tercera

categoría corresponde a las localidades que observan una tendencia estable en

concordancia con la tendencia del sector no oficial e incluye 6 localidades (Usaquén,

Bosa, Kennedy, Engativá, Teusaquillo y Antonio Nariño). La cuarta agrupa las 8

localidades que registraron una tendencia inestable (Chapinero, San Cristóbal,

Suba, Los Mártires, Puente Aranda, Rafael Uribe Uribe, La Candelaria y Ciudad

Bolívar).

Si se combinan las dos características más críticas del problema de la deserción en

el sector no oficial (crecimiento continuo e inestable, así como alta tasa promedio)

según localidad, se observa que 3 localidades reúnen estas características – Usme,

3 No se incluye 2002 por ausencia de información consolidada para el sector no oficial durante este año.

10

Ciudad Bolívar y Kennedy- y que dos de ellas registran continuidad geográfica

localizándose en el sur de la ciudad, es decir, que si el problema crítico de la

deserción en el sector oficial se concentró en el centro y suroriente, el del no oficial

lo hizo en el sur y parte del occidente.

Si los anteriores son los escenarios críticos del problema de la deserción escolar en

el sector no oficial de Bogotá, el contrapeso por sus características opuestas

(decrecimiento y baja tasa relativa) estaría conformado por 5 localidades-

geográficamente dispersas: Tunjuelito, Fontibón, Teusaquillo, Los Mártires y Rafael

Uribe Uribe.

Al comparar los dos grupos de localidades con mayores y menores niveles de

deserción escolar en el sector no oficial según indicadores de fracaso escolar (tasa

de reprobación) entre 1998 y 2001, el principal hallazgo consiste en que, a

diferencia del sector oficial, la tasa promedio de reprobación más alta se encuentra

en el grupo de localidades que observó los niveles menos críticos y más favorables

respecto a la deserción escolar en contraste con los que registraron características

opuestas. Los primeros presentaron una tasa de 4,5%, mientras que el porcentaje

para los segundos fue de 3.5%. A pesar de esto, los dos grupos de localidades

comparten un decrecimiento continuo en sus tasas de reprobación entre 1998 y

2001. Ante esta evidencia, se puede señalar que otras variables distintas al fracaso

escolar son las que pueden estar afectando la deserción en el sector no oficial.

Por último, cuando se comparan los dos grupos de localidades en sus niveles de

deserción promedio por nivel educativo y grado para el sector no oficial entre 1998 y

2001, se observa que el grupo de localidades con los niveles más críticos de

deserción fue el que registró las tasas más altas en cada uno de los ciclos

educativos respecto al otro grupo de localidades, siendo la básica primaria (1.3%) y

la básica secundaria (1.5%) los dos casos de mayor diferencia, mientras que la

media observó la menor (0.7%).

En una mirada más detallada por los grados de cada nivel educativo según registros

actualizados al año 2000, la comparación entre los dos grupos de localidades

evidencia que ambas observan una relativa y moderada estabilidad en sus tasas a

lo largo de la secuencia de grados dentro y en cada nivel educativo, a pesar de los

contrastes evidentes en la magnitud del problema en uno y otro grupo de

localidades. La tasa más alta del grupo de localidades con niveles negativos de

deserción fue 5.1% en el grado octavo, mientras que la menor fue 3.3% en los

grados cuarto y quinto. Asi mismo, la tasa más alta del otro grupo de localidades

(las que observaron niveles favorables) fue 3% en segundo grado, mientras que la

menor fue 2% en cuarto grado. La única excepción a esta regla fue el grado once,

para el que uno y otro grupo de localidades registró una tasa de 1.4%.

11

1.3. Comparación entre las características de la deserción del sector oficial y el sector no oficial

Es evidente que el impacto de la tendencia de crecimiento de las tasas de deserción

es mayor en el sector oficial que en el no oficial, en el cual prevalece una relativa

estabilidad. Sobre la magnitud del fenómeno de la deserción, se percibe que ésta es

más crítica y grave en el sector oficial.

Lo anterior significa que, según su tendencia y su magnitud, el primer rasgo

característico de la deserción escolar en Bogotá es su focalización en el sector

oficial.

Un segundo rasgo característico de la deserción escolar puede establecerse de

acuerdo al análisis del fenómeno en el seno del sector oficial y no oficial según nivel

educativo.

Para el sector oficial, las particularidades de la deserción por nivel educativo según

tendencia y magnitud del fenómeno convergen en el nivel educativo de básica

secundaría. Estos rasgos de la deserción en el sector oficial tienden a diferir de

modo considerable en relación con el sector no oficial, pues la tendencia de mayor

crecimiento en la tasa de deserción se presenta en la media, la cual ha pasado de

una tasa de 2.5 en 1997 a 2.7 en 2001. En contraste, la básica secundaria tiene

una tasa estable de 3.7 en el lapso 1997-2001, al igual que la básica primaria con

un 2.8.

No debe olvidarse que, pese a la reducción de la brecha entre sector oficial y no

oficial respecto de la deserción, las magnitudes por nivel educativo siguen siendo

desproporcionadas entre uno y otro, especialmente en el punto critico de la básica

secundaria, en el cual la brecha ha tendido a ampliarse pese al aumento de los

índices generales de deserción. El sector oficial pasó de una tasa de deserción en

básica secundaria de 4.2% en 1997 a una de 6.3% en 2001, mientras que el sector

no oficial disminuyó su tasa de 3.7% en 1997 a 3.6% en 2001.

Si la comparación con el sector oficial se extiende hasta los niveles de deserción

según grado, teniendo como referencia la tasa promedio de deserción escolar por

grado para el lapso 1998-2001, se puede indicar que las tasas más elevadas se

encuentran en los grados que conforman la secundaria, pero sin que la brecha sea

tan amplia con la primaria y sin que las magnitudes sean equiparables con la

secundaria del sector oficial. Mientras en el sector oficial la tasa más alta de

deserción por grado es de 7.6% en secundaria y de 4.1% en primaria, en el sector

no oficial es de 3.9% en secundaria y 3.7% en primaria. A ello hay que agregar que

las diferencias entre tasas sucesivas según grado tampoco son tan amplias en la

básica secundaria.

12

Sin embargo, también hay algunas semejanzas en las características generales de

los indicadores entre el sector oficial y el no oficial. Una de ellas es que los grados

de iniciación en los ciclos son los que registran los niveles más elevados de

deserción, así como el grado de culminación de la básica secundaria.

Adicionalmente, uno y otro sector coinciden en el decrecimiento de las tasas de

deserción en básica primaria a medida que se suceden los grados, así como en la

relativa estabilidad de las tasas de deserción entre los distintos grados de la básica

secundaria.

En relación con las tasas de reprobación y aprobación en el seno del sector oficial y

no oficial, se puede afirmar que el sector oficial se caracteriza por una tendencia

creciente de la deserción y su magnitud en el nivel básica secundaria y media,

niveles que coincidencialmente son los mismos que registran las tendencias de

crecimiento más altas y la mayor magnitud en sus tasas de reprobación. En

contraste con el sector oficial y pese al crecimiento de sus tasas de deserción, el

sector no oficial registró una tendencia decreciente en sus tasas de reprobación

entre 1997 y 2001, pasando de 4.8% a 3.9%. La tendencia a la estabilidad de las

tasas y a la no ocurrencia de variaciones significativas es homogénea para todos

los niveles educativos.

Sobre la comparación de magnitudes en el sector oficial, vale la pena indicar que la

tasa promedio de reprobación para básica secundaria en el sector oficial entre 1998

y 2001 es de 11%, mientras que en el sector no oficial es de 4.4%. Lo anterior

significa que la relación de niveles de reprobación entre el sector oficial y no oficial

es de aproximadamente 1 a 3 en contra del sector oficial, es decir, que por cada

alumno que reprueba en el sector no oficial, hay 3 que lo hacen en el oficial.

Se podría señalar que las tasas de deserción sólo tienen una relación paralela con

el fenómeno de fracaso escolar (magnitud y tendencias de tasa de reprobación) en

el sector oficial y en los niveles educativos de básica secundaria y media.

Una mirada comparativa preliminar entre el sector oficial y no oficial en relación con

los patrones de agrupación geografía del fenómeno de deserción muestra que no

hay una clara definición de bloques de escenarios de incidencia negativa o positiva

y no parece haber relación unívoca de corte negativo o positivo entre los fenómenos

de deserción escolar en el sector oficial y no oficial en una misma localidad.

Sobre la ausencia de relaciones univocas de corte negativo entre fenómenos de

deserción escolar en el sector oficial y no oficial, el contraste más evidente se

presenta en La Candelaria, pues registra la quinta tasa más baja de deserción en el

sector no oficial en contraste con el vigésimo lugar dentro de las tasas más altas del

13

oficial. La diferencia entre tasas para 2001 es de 7.7 a 2.7 y así sucesivamente para

otras localidades del denominado bloque de incidencia negativa.

Los sectores oficial y no oficial tienden a su mayor grado de acercamiento en

magnitudes y en tendencias crecientes de sus tasas de deserción, en la educación

media dentro del ciclo educativo.

La descripción densa sobre el fenómeno de la deserción escolar en Bogotá que aquí

se ha presentado, se sumará en el próximo apartado a la evidencia y soportes

aportados por las ponencias del Seminario Internacional sobre la Deserción Escolar

organizado por la Fundación Restrepo Barco los días 27 y 28 de agosto de 2002, el

informe final del Proyecto de Fomento de la Retención Escolar contratado en 2001

por la Secretaria de Educación de Bogotá con las Universidades Nacional de

Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, Distrital Francisco José de Caldas,

Externado de Colombia y la Fundación Restrepo Barco, así como la literatura

internacional sobre el fenómeno de la deserción dentro de la que se destaca

“Fracaso escolar, el éxito prohibido: una investigación sobre el fracaso escolar en

áreas urbano-marginales”. Todos estos elementos en su conjunto permitirán un

análisis riguroso de los procesos, mecanismos y factores estructurales que inciden

actualmente en la determinación del fenómeno de la deserción escolar en Bogotá.

2. Procesos, mecanismos y factores estructurales que determinan la deserción escolar

Aunque son diversos los enfoques analíticos y de interpretación acerca de la

causalidad y dinámica de la deserción escolar, la mayoría de ellos llega a un

consenso generalizado en cuanto a que la configuración de los mecanismos y

procesos de deserción es el resultado de complejas articulaciones entre factores de

la escuela y factores asociados al contexto social. Esos factores pueden agruparse

bajo dos categorías, la primera enfatiza sus orígenes en la escuela (exógenos y

endógenos) y la segunda, en su entorno (culturales y materiales).

Bajo ese esquema básico, se hace una descripción de los distintos factores y su

articulación en mecanismos de deserción (Véase cuadro 1), evaluando su grado de

aplicabilidad para el caso de Bogotá.

CUADRO 1

INCIDENCIA DE LOS DIVERSOS FACTORES EN LA DESERCIÓN ESCOLAR

Factores exógenos- materiales: - Economía: Bajos ingresos

Factores exógenos- culturales:

* Representaciones sociales sobre la educación:

14

familiares que impiden la asistencia y permanencia del alumno en la escuela.

- Infraestructura: Malas condiciones de la vivienda.

- Calidad de vida: Alimentación inadecuada que deteriora la salud.

La educación es vista como una de las posibles vías para contrarrestar la pobreza en la que se vive. Esta concepción choca con la de los alumnos que no la ven como un medio de movilidad social. * Distancias entre la socialización primaria y la secundaria: Conflictos en las familias y entre los diversos escenarios de socialización. Inexistencia de un capital cultural que pueda apoyar la labor socializadora de la escuela. * Migración: Cambios de residencia de los estudiantes que pueden tener efectos en el aprendizaje y la adaptación escolar.

Factores endógenos - culturales: - Conocimiento limitado de la

situación de los alumnos por parte del docente: Problemas de los profesores para generar estrategias pedagógicas que les permitan solucionar las dificultades que presentan los estudiantes.

- Modelos de calificación y evaluación: elaborados para sectores sociales con condiciones materiales y culturales radicalmente opuestas.

Factores endógenos - materiales:

* Organización escolar: Deficiencia en la dotación de los docentes, insuficiente disponibilidad de tiempo y dedicación para la planeación del proceso enseñanza- aprendizaje. * Falta de material didáctico e infraestructura deficiente: ausencia de instrumentos necesarios para la comprensión de los temas de estudio sugeridos. Malas condiciones de las aulas (deterioro del inmobiliario o falta del mismo).

2.1 Factores exógenos materiales

Las investigaciones sobre fracaso escolar en áreas urbano- marginales como el

Proyecto Fomento de la Retención Escolar, coinciden en delimitar los factores

exógenos materiales a los campos de la economía, la infraestructura y la calidad de

vida.

En lo económico, el énfasis se centra en los ingresos familiares y el trabajo infantil.

Su articulación para la configuración de un mecanismo preciso de deserción opera

así:

Los bajos e inestables ingresos familiares impiden la provisión de elementos e

insumos materiales básicos para la asistencia y permanencia del alumno en la

escuela. Esto incide en las ausencias reiteradas y las pérdidas de aprendizaje que

pueden provocar reprobación y fracaso escolar como antesala a la deserción.

Adicionalmente, esa carencia de ingresos puede provocar o forzar una vinculación a

temprana edad del alumno en el mundo del trabajo, lo aleja de los aprendizajes

escolares y limita su disposición de tiempo y energía para los deberes escolares. De

este modo se activa un doble camino hacia la deserción: por un lado, la reprobación

y el fracaso escolar; por el otro, la divergencia y conflicto de expectativas y pautas

culturales entre la escuela y el trabajo.

15

En lo relacionado con infraestructura y calidad de vida, el énfasis se centra en la

vivienda y la salud, articulándose como mecanismo de deserción debido a que los

ingresos familiares, temporales e inestables, no permiten una alimentación

adecuada, aumentando los riesgos de deterioro permanente y progresivo de la

salud, hechos que en su conjunto, afectan el proceso de enseñanza aprendizaje en

dos sentidos: los efectos de la desnutrición sobre la capacidad y desarrollo cognitivo

del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje, y las ausencias reiteradas con la

consiguiente pérdida de aprendizaje.

Uno y otro camino conducen a la reprobación y el fracaso escolar como factores

precipitantes de la deserción escolar. A esto se suma que los bajos ingresos

familiares no permiten el acceso a una vivienda con las instalaciones y espacios

disponibles para el desarrollo de las tareas.

La articulación de factores exógenos materiales en función de configurar

mecanismos de deserción suele poner en evidencia el peso que tiene el éxito o

fracaso escolar como una de las estaciones en la ruta de la deserción.

Para el caso de Bogotá, la Secretaría de Educación contrató una investigación en el

marco del Proyecto Fomento de Retención. El trabajo, realizado por las

universidades Nacional, Distrital, Javeriana y Externado, fue complementado con el

análisis de los factores causales de la deserción en Bogotá y se apoyó en estudios

de caso en 30 Centros Educativos Distritales de las localidades de Bosa, Engativá,

Rafael Uribe Uribe y Los Mártires, e incluyó dentro de su diseño conceptual la

categoría contexto, que recopila bajo dos subcategorías los factores exógenos

materiales (actividad económica - organización y dinámica social). El análisis fue

realizado por la Fundación Restrepo Barco.

El análisis de la evidencia recopilada muestra que las cuatro localidades comparten

condiciones de contexto; es decir, alta dependencia de la economía informal, débil

integración a la economía formal, precarias condiciones de vivienda como

consecuencia de los procesos de invasión y de urbanización desordenada, así como

altos índices de contaminación ambiental.

Aunque las cuatro localidades comparten condiciones materiales propicias para la

activación y amplificación de efectos de los mecanismos de deserción indicados, se

encontró que diferían radicalmente en sus niveles de deserción, lo que permite

suponer que los mecanismos basados en factores materiales no tiene gran

incidencia o que hay otros factores y mecanismos que contienen esa incidencia.

16

En el perfil descriptivo de la deserción en Bogotá, Engativá y Bosa tienen tasas por

debajo de las del sector oficial, en contraste con lo que sucede con Rafael Uribe

Uribe y los Mártires.

Es preciso indicar que el análisis cuantitativo del fenómeno en todas las localidades

del Distrito evidenció que en casos como Puente Aranda y Kennedy, escenarios

con condiciones de amplia marginalidad social y económica, los indicadores de

deserción son relativamente bajos.

Uno de los factores que parece reducir el alcance e impacto de los mecanismos de

deserción asociados a factores exógenos materiales tiene que ver con el hecho de

que las tasas de deserción no resultan uniformes dentro de los niveles educativos.

La tasa de deserción en básica primaria consolida su tendencia hacia el

decrecimiento, hacia una cobertura plena y un mejoramiento en la retención, lo que

en apariencia entra en contradicción con el problema de los ingresos bajos,

temporales e inestables, que afectan la permanencia. Incluso esa tendencia pondría

en evidencia el escaso alcance e impacto que puede tener el trabajo infantil en la

deserción.

Hay mayores probabilidades de que el trabajo infantil tenga resonancia amplificada

en el nivel básica secundaria, donde las tasas de deserción son altas y en

crecimiento. Pese a ello, hay que analizar y explicar el por qué de esa incidencia en

ese nivel y no en primaria.

2.2 Factores exógenos culturales

Tanto la investigación sobre fracaso escolar en áreas urbano- marginales como el

Proyecto Fomento de la Retención Escolar, coinciden en delimitar los factores

exógenos culturales a los campos de las representaciones sociales de la educación,

la socialización primaria y secundaria, las expectativas e intereses de los niños y

jóvenes, y el apoyo escolar de la familia.

En este punto del análisis, es necesario señalar que los factores exógenos

materiales y los culturales no son excluyentes entre sí. Por el contrario, tienden a su

articulación y operan bajo lógicas de interferencia que amplifican o contienen los

efectos de los mecanismos de deserción.

En lo relacionado con las representaciones sociales de la educación, el énfasis se

pone en la actitud paterna hacia la escuela y el vínculo entre educación y niveles de

expectativas que tienen los padres y familias para sus hijos.

En este sentido, el mecanismo se configura bajo la creencia generalizada de los

padres en la educación en tanto medio y fin. En tanto medio, se considera que la

17

educación garantiza una mayor integración y acceso a la economía formal, con un

consecuente aumento y estabilidad en los ingresos económicos, y posibilidades de

movilidad dentro de la jerarquía social. La educación se considera el medio más

efectivo para deshacer los circuitos y mecanismos de reproducción de la pobreza.

Otros no tienen expectativas tan elevadas en la educación. Simplemente, restringen

su papel al aprendizaje de conocimientos, operaciones instrumentales y básicas que

permitan un desenvolvimiento sin mayores obstáculos en la vida cotidiana.

Y como fin, los padres asignan a los aprendizajes escolares un valor especial,

independientemente de su aplicación y función práctica inmediata, al adjudicarles

utilidad sólo a nivel personal. Una persona con acceso a la educación no es fácil de

engañar, puede ejercer de una manera más calificada sus derechos ciudadanos y

puede actuar con mayor ecuanimidad en situaciones adversas y de conflicto.

Este es uno de los mecanismos que mayor efecto de contención tiene sobre los

mecanismos basados en factores materiales, pues esta creencia hace que los

padres diseñen alternativas creativas y dispongan estrategias para sobrellevar la

pobreza sin afectar los recursos para educación. Distintos trabajos de campo han

demostrado que, ante los bajos ingresos, los padres optan por reducir la comida,

restringir los gastos en recreación, postergar pagos de servicios públicos, acudir a

otros familiares, apoyarse en redes sociales de solidaridad, acudir a organizaciones

asistenciales, antes de excluir o reducir los gastos en educación.

En lo relacionado con la socialización primaria y secundaria, el énfasis se pone en la

composición e integración familiar, conflicto familiar, las pautas familiares de

crianza, modelo de niñez, contacto con los medios de comunicación y grupo de

pares.

La articulación de estos factores hace énfasis en la socialización primaria y

secundaria como creadora de condiciones básicas y mínimas para un exitoso

desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje en la escuela.

La socialización primaria es entendida, desde la perspectiva de Berger y Luckman,

como el conjunto de mecanismos y procesos que transmite el aprendizaje del

lenguaje y los diversos esquemas de interpretación- valoración de la realidad, los

cuales permiten que el niño interiorice el mundo de los “otros”; sin embargo, ese

mundo no se constituye en una posibilidad entre otras, sino que se presenta como el

único que existe y puede concebirse. Aquí el escenario de desarrollo y los actores

de promoción están en la familia, debido a la alta carga afectiva que el modelo

implica.

18

La fractura y fisuramiento interno de la socialización primaria y de su articulación

con la socialización secundaria de la escuela, se convierte en el factor que precipita

la deserción bajo esta concepción.

Esa fractura y debilitamiento se configura desde la composición e integración

familiar, las pautas familiares de crianza, el modelo de niñez y el conflicto. El

mecanismo típico ideal de fractura se genera cuando los cambios en la composición

familiar -que han supuesto una generalización de la ausencia, sustitución y rotación

de las figuras paternas del niño- producen situaciones de abandono y conflictos

emocionales que inciden en problemas de aprendizaje y fracaso escolar. Si a esos

cambios en la composición se suman los cambios en las pautas de crianza como

consecuencia de la integración de ambos padres al mundo del trabajo y su ausencia

del hogar durante el día, el abandono aparece como factor de configuración de

conflictos emocionales.

Ante esa ausencia de los padres, el modelo de niñez y pautas de crianza se rehace

porque los niños deben empezar a asumir tempranamente papeles de adultos en los

que suplen a sus padres. Esto impide a muchos alumnos asistir con regularidad a la

escuela, rompe la continuidad del aprendizaje y de las tareas escolares, lo que

desemboca en deserción. Cuando los padres dejan el cuidado y atención de sus

hijos a cargo de otros familiares o de personas externas a la familia, se produce una

fisura en la carga afectiva de la socialización primaria y ello induce a la deserción.

Este mecanismo goza de una aceptación generalizada como causa de deserción en

sectores urbano marginales. Sin embargo, la serie de situaciones y

transformaciones que lo conforman no son exclusivas del sector sino de la sociedad

en su conjunto. Los cambios en la composición familiar y la reducción del tiempo

que los padres comparten con sus hijos por su inserción laboral, así como los

conflictos emocionales subyacentes, son fenómenos que han alterado la

socialización primaria no sólo en sectores urbanos marginales sino también en la

clase media y alta.

En muchos sentidos este mecanismo, que articula factores exógenos culturales,

basa su nivel de incidencia en consideraciones ideológicas y de representaciones

del mundo escolar más que en una evidencia empírica contrastable.

Detrás de la referencia a este mecanismo se oculta la ideología de una escuela que

no se adjudica incidencia alguna en la deserción y que más bien atribuye el proceso

a factores exógenos que han alterado las familias-modelo, el estudiante-modelo con

base en el cual funcionaba el modelo clásico de escuela. Las deficiencias en la

modernización de la escuela y su débil adaptación e integración a las

transformaciones del entorno social que configura nuevas demandas a las que

deben corresponder nuevas ofertas que la escuela no ha asumido, convierten la

19

deserción en un fenómeno de reacción de un modelo tradicional y obsoleto de

escuela que no se ajusta a las transformaciones y nuevas demandas de la sociedad

moderna.

Bajo la nueva configuración de la modernidad y las alteraciones en la socialización

primaria, la función de la escuela se ha ido redefiniendo hasta el punto de ser

visualizada como el espacio de secundarización de la socialización primaria y de

integración de otros escenarios y saberes de la socialización secundaria.

Por su parte, la socialización secundaria es el proceso mediante el cual se

internalizan submundos institucionales que suponen un lenguaje específico,

esquemas de comportamientos e interpretación más o menos estandarizados y

concepciones particulares destinadas a legitimar prácticas habituales. Los

escenarios de desarrollo son la escuela, los medios de comunicación y los grupos

de pares.

En este caso, se considera que la deserción es ocasionada por la desarticulación y

débil integración entre los escenarios de socialización secundaria, incluidos escuela,

grupos de pares y medios de comunicación.

El eje de estructuración del mecanismo es el tercero de los factores exógenos

culturales considerado, es decir, las expectativas e intereses de los niños y jóvenes.

En este sentido, se plantea que hay una competencia entre los aprendizajes

disponibles y ofrecidos entre los medios de comunicación, grupo de pares y

escuela, que moldea las expectativas e intereses de los jóvenes. El resultado de la

competencia indica que los dos primeros escenarios son los que ofrecen los

aprendizajes significativos que definen las expectativas e intereses, y que la escuela

representa la oposición a esas expectativas, razón por la cual el estudiante opta por

la deserción.

La competencia de la escuela con los medios de comunicación está signada por

distintas desventajas. Ellos entretienen y absorben, pues reproducen en buena parte

los mecanismos de socialización primaria utilizados en la familia: gestos, climas

afectivos, tonalidades de voz que promueven creencias, emociones y adhesiones

totales4.

El tercer factor exógeno cultural, denominado “expectativas e intereses de los

jóvenes y niños” tiene que ver con el conflicto evidente que se sostiene con las

representaciones de los padres respecto de la educación. Los jóvenes no tienen una

creencia generalizada en la educación como medio de movilidad social y acceso

garantizado a la economía formal, entre otras cosas porque los medios de

4 GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación: La Agenda del Siglo XXI “Hacia un desarrollo humano”. Bogotá: PNUD- TM Editores, 1998, p. 203.

20

comunicación y los grupos de pares ofrecen otros estereotipos y rutas de éxito que

no incluyen la educación como requisito indispensable.

Sobre este tema, el texto sobre la educación básica secundaria en América Latina

de Juan Carlos Tedesco afirma:

“Los estudios recientes sobre la juventud coinciden en señalar que si bien

la expansión de la escuela ha masificado la condición de joven, ese mismo

proceso ha aumentado su diversidad interna. La condición de estudiante ha

perdido importancia en la definición de los rasgos de la cultura juvenil y el

lugar de la escuela lo ha ocupado, en cierta forma, el consumo y, con ello, el

mercado. Pero los cambios en el contexto socio – económico provocan

también modificaciones importantes en el significado del acceso a la escuela.

Por un lado, el acceso a la escuela secundaria ya no está acompañado por

expectativas de movilidad social. Para muchos jóvenes, este acceso sólo

significa la postergación de la incertidumbre que emana de un mercado de

trabajo cambiante, restrictivo y segmentado. Por el otro, los nuevos sectores

que ingresan por primera vez a este nivel tienen condiciones de educabilidad

muy deterioradas, que explican los altos índices de fracaso que se registran

en estos grupos. Por último, las significativas diversidades en la cultura

juvenil se apoyan en algunos elementos comunes: la importancia del cuerpo,

de la música, de algunas formas personalizadas de religión, el predominio de

la imagen, la empatía con la utilización de las nuevas tecnologías (no

necesariamente con su compresión interna), la importancia fundamental de

la afectividad como dimensión de las relaciones sociales y el predominio del

presente como dimensión temporal dominante.

El predominio de estos factores pone de relieve, por contraposición, la

pérdida de importancia de algunos elementos centrales de la clásica cultura

escolar: el predominio de la lectura, la valorización del conocimiento y del

trabajo sistemático, la postergación de satisfacciones y la valorización del

pasado como patrimonio a transmitir y del futuro como proyecto para el cual

es preciso formarse.

Las nuevas propuestas curriculares se enfrentan, en consecuencia, con un

escenario complejo tanto desde el punto de vista socioeconómico como

cultural. Educarse no garantiza una inserción social con perspectivas de

movilidad social ni tampoco permite el acceso a los universos simbólicos

prestigiosos en la cultura juvenil dominante. Frente a las posibilidades de

socialización que ofrece la escuela, se desarrollan opciones que asumen en

muchos casos un contenido claramente alternativo. Buena parte de la

sociología de la cultura juvenil alude al fenómeno de las bandas, las "tribus"

o formas semejantes de asociación, donde se construye una identidad que

se caracteriza por su oposición - a veces violenta - a las instituciones del

21

sistema. Esta oposición violenta es diferente a la violencia juvenil de

contenido político que surgió en la década del sesenta. Según estudios de

algunos antropólogos, "la opción por las tribus funciona - en parte - como una

deserción, un camino de vida alternativo, dirigido por otros valores, orientado

hacia una dirección distinta, un abandono radical de la pelea antes de

iniciarla, bajarse del tren antes de que el viaje comience" (…) "Los vínculos

entre los jóvenes tribales son breves y pasajeros, una suerte de sociabilidad

de lo provisorio, una cultura de lo inestable en la que impera el corto plazo y

la ausencia de futuro." (...) "De allí la ausencia de fines, el peso de las

motivaciones inmediatas, la vocación de no trascender ni expandirse, la

urgencia autoprotectora del mutuo cuidarse" y (...) " el imperio de la

afectividad".

Esta mayor densidad cultural en los diseños curriculares de la enseñanza

secundaria implica aceptar la tensión entre la adaptación a los nuevos

patrones culturales que caracterizan a la juventud y la transmisión de un

determinado conjunto de competencias, valores, actitudes, que definen la

voluntad de los adultos. En este sentido, la escuela puede asumir,

legítimamente, el carácter de un espacio de socialización con ciertas

características “contra-culturales”, donde sea posible aprender lo que no se

aprende afuera de la escuela.

Adquiere gran relevancia la representación que tienen los profesores acerca

de los valores juveniles. La encuesta pone de relieve que entre los

profesores predomina una visión significativamente negativa de las pautas

que orientan el desempeño juvenil. Según los profesores, los jóvenes

muestran débiles expresiones de valores fundamentales como el

compromiso social, la tolerancia, la identidad nacional, la honestidad, el

sentido de familia, la responsabilidad, el esfuerzo, el deber, el respeto a los

mayores.

La concepción de los profesores acerca de los fines de la educación indica

que ella es percibida como una tarea destinada a la formación integral de la

personalidad, lo cual aumenta las posibilidades de conflicto con los alumnos,

ya que los docentes persiguen aquello sobre lo cual tienen más diferencias y

distancias con los destinatarios de la tarea. Educar para el trabajo o, más

focalizadamente, para la transmisión de conocimientos, aparecen como

opciones muy poco prioritarias en las representaciones de los docentes.

Por último, hay un significativo desajuste entre las características formales

de la oferta educativa y el desempeño real de los actores del proceso

pedagógico. Existe tanto un “malestar docente” bastante generalizado, como

22

un malestar de los alumnos, que no encuentran en la escuela un espacio

para aprendizajes socialmente significativos”5.

El factor exógeno cultural restante es el apoyo escolar de las familias, que se

relaciona con la socialización primaria y su articulación con la escuela. En cuanto a

la deserción motivada por este factor, se observa que la escuela requiere del apoyo

de la familia para afianzar y consolidar el aprendizaje, pero como en los sectores

urbano marginales los padres carecen del capital cultural necesario para brindar ese

apoyo, se produce una restricción en el proceso de aprendizaje del alumno, lo que

conducirá a la reprobación y posteriormente a la deserción.

Algunos estudios plantean que “la escuela, antes definida como agente de

socialización secundaria, debe actuar como un protagonista de la socialización

primaria. Pero lo anterior no significa que la familia haya desaparecido del mundo

educativo, de hecho, su contribución sigue siendo decisiva en aspectos esenciales,

pues a medida que disminuye el flujo directo sobre la socialización, gana relieve su

papel como complemento y codeterminante del desempeño escolar. Según

concluyen numerosos estudios, la motivación y el rendimiento de los alumnos son

condicionados por los valores y creencias de los padres, sus estilos de

comunicación y el apoyo económico a sus hijos”6

Sobre la aplicabilidad de los casos en Bogotá, la investigación Proyecto de Fomento

a la Retención puso en evidencia que, como ocurre con los factores materiales, los

CED de las localidades estudiadas compartían representaciones paternales sobre la

escolaridad y las transformaciones en la socialización primaria, pese a que están

afectados por niveles de deserción radicalmente opuestos.

Sin embargo, el hecho de no haber considerado la socialización secundaria , lo que

incluye a los grupos de pares y medios de comunicación, no permitió examinar con

mayor precisión la incidencia de esos factores en las cuatro localidades. Pese a ello,

se puede suponer que sí hay alguna incidencia en la que los aprendizajes

significativos de medios de comunicación y grupos de pares parecen mejor

integrados en Bosa, Engativá y Kennedy, pues sus tasas de deserción en

secundaria son más bajas que las registradas en el sector oficial y no presentan

tendencia hacia el crecimiento.

Cuando se consideran las representaciones paternas sobre la educación y su

incidencia en el caso de la contención y la retención de población escolar, se puede

señalar que pese a los ingresos insuficientes, los padres de familia de Bogotá tienen

un interés muy fuerte en garantizar la permanencia de sus hijos en el sistema

5 TEDESCO, Juan Carlos y LÓPEZ, Néstor “Desafíos a la Educación Secundaria en América Latina” Ponencia presentada en el Seminario Internacional sobre Deserción Fundación Restrepo Barco, Bogotá, 2002. p. 14-17. 6 GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Op.Cit.

23

escolar, y eso se evidencia en la creciente disminución de las tasas de deserción

escolar en la básica primaria, que constituye el nivel educativo en el que se puede

asegurar que la decisión de la permanencia es de entera competencia de los

padres.

No parece suceder lo mismo en el caso de la educación básica secundaria, en la

cual las tasas de deserción son de mayor magnitud, pero que presenta mayores

probabilidades de conflicto entre las representaciones del padre y las del joven y la

preferencia de éste es marcada por el grupo de pares. Adicionalmente, los padres

compiten con la inclinación de los jóvenes por vincularse tempranamente al trabajo

como vía de autonomía e independencia.

En el caso del factor apoyo escolar de la familia, la investigación Proyecto Fomento

de Retención ha evidenciado que el bajo capital cultural y el escaso apoyo de la

familia es una característica compartida por las localidades en estudio, y pese a ello,

difieren significativamente en sus tasas de deserción. Lo anterior no puede inducir a

una suposición ligera según la cual ese factor no incide en la deserción, pues eso

sería desconocer las evidentes diferencias de magnitud entre las tasas de deserción

del sector oficial y no oficial y entre las localidades con predominio de sectores de

clase media y alta frente a aquellas de amplia marginación, lo que por el contrario si

se puede indicar es que otros factores contienen o limitan su efecto.

En las localidades en las que se ubican sectores de clase media y alta, el apoyo

escolar es posible no sólo por el nivel de escolarización de los padres sino por su

acceso a amplios mercados de consumo cultural y disposición de bienes culturales

de apoyo académico como enciclopedias, libros, internet, revistas, entre otros. El

apoyo no sólo incluye compartir conocimientos y aprendizajes con los hijos sino

brindar orientación sobre mecanismos de acceso al mercado cultural.

Un último factor que requiere consideración es la migración, que si bien es de tipo

material, sólo se puede articular con la deserción desde sus consecuencias y

efectos culturales. El mecanismo que configura se puede describir así: la alta

movilidad geográfica de los alumnos que se traduce en cambios de residencia

permanente o en dislocación entre su residencia y su escuela, tiene efectos directos

en el aprendizaje y en la adaptación escolar que con el tiempo desembocan en

deserción.

En el primer caso, en que hay una alta rotación del alumno con respecto a las

instituciones escolares, la incidencia sobre la deserción se centra en los

componentes afectivo y metodológico del proceso de aprendizaje. En relación con el

vínculo entre el niño y el docente, la rotación y movilidad produce una

desestructuración por ruptura de los lazos afectivos construidos y que pueden ser

determinantes en la motivación del niño en relación con el proceso de aprendizaje.

24

Mientras en relación con el componente metodológico, la variación también produce

una fractura importante , en tanto el alumno debe acomodarse permanentemente a

los nuevos lineamientos y propuestas que la nueva metodología demanda.

En el segundo caso, correspondiente a la dislocación espacial y geográfica entre

escuela y entorno social cotidiano, se puede implicar la fragmentación del grupo de

pares, el conflicto entre las normas, valores y símbolos de su entorno social de

residencia y vida cotidiana con el de la escuela y sus referentes sociales más

próximos, así como un mayor alejamiento de los aprendizajes significativos y

socialmente útiles para el desenvolvimiento en su contexto social.

En los dos casos, el problema se centra en la estructuración y desestructuración de

complejos procesos y mecanismos de adaptación que pueden alterar el proceso de

enseñanza- aprendizaje.

Para el caso de Bogotá, la incidencia de este factor pudo ser constatada en la

investigación Proyecto Fomento de la Retención en el caso de las localidades de

Rafael Uribe Uribe y Los Mártires, de acuerdo con la cual la población escolar suele

proceder de otras localidades aledañas. Ese proceso también es extensivo a las

otras localidades como San Cristóbal, Santa Fe y Antonio Nariño.

Un rasgo adicional a la presentación de ese factor en Bogotá y la amplificación de

su resonancia, es la recepción de población desplazada por la violencia y el conflicto

armado. Este rasgo agudiza el problema por los efectos emocionales inherentes a

la migración misma, lo que obstaculiza aún más la adaptación. Pero eso no es todo,

la población desplazada suele proceder de zonas rurales y el contraste entre los

esquemas pedagógicos citadinos y el nivel de aprendizaje de que disponen los

habitantes de zonas rurales conduce a una inevitable alteración de los tiempos de

aprendizaje que las escuelas no suelen considerar por su excesivo apego a los

tiempos institucionalmente planificados. Esta particular dimensión del fenómeno

puede convertirse en un factor agregado de incidencia de la deserción en las zonas

del suroriente como Rafael Uribe Uribe, San Cristóbal, Usme o Antonio Nariño.

Si bien es cierto que todos los factores exógenos culturales y materiales que han

sido relacionados en este informe se articulan entre sí para conformar mecanismos

y contra-mecanismos de deserción, no es menos cierto que la escuela también

dispone de factores culturales y materiales que se articulan internamente y con su

entorno para configurar mecanismos de deserción, aunque muchos de esos

mecanismos apelan a la amplificación ideológica de los factores exógenos y sus

conexiones para eximir a la escuela de su grado de incidencia en la deserción

escolar.

25

En el siguiente apartado, se abordan los factores endógenos tanto materiales como

culturales y su articulación en mecanismos de deserción.

2.3 Factores endógenos culturales Los factores endógenos culturales de la escuela de mayor incidencia en la

deserción escolar están relacionados con contenidos del aprendizaje, actitud y

expectativa del docente, conocimiento del docente del medio social del alumno,

formación y capacitación profesional del docente, sistema de evaluación, estructura

y configuración de relaciones en el escenario escolar e integración escolar de las

pautas sociales y culturales del medio social.

El conocimiento que tiene el docente del medio social del alumno permite establecer

el grado de relación entre la escuela y la realidad de su entorno, así como sus

niveles de articulación. La mayoría de los mecanismos de deserción basados en

factores exógenos materiales tiende a precipitarse y activarse con mayor celeridad

por la incidencia de este factor endógeno cultural.

El factor se articula en función de la deserción así: el desconocimiento que tiene el

maestro de la realidad social del entorno no sólo precipita la pérdida de uno o

varios alumnos por la vía de la deserción sino que desaprovecha la oportunidad

para implantar estrategias eficaces de contención acordes con el entorno. Un

ejemplo de la articulación de este factor con la deserción lo constituyen los casos de

ausencias reiteradas y pérdidas de aprendizaje por enfermedad o por el

cumplimiento de responsabilidades adultas en el hogar, situaciones que el maestro

desconoce o que ignora porque no sabe como manejarlas, sin que se aplique

estrategias alternativas de recuperación de tareas y aprendizajes. Por el contrario,

en muchas ocasiones el maestro opta por adjudicar a los alumnos esa

responsabilidad individual sin definir rutas y mecanismos precisos de consulta y

orientación. Esas pérdidas ocasionan rezagos que con el tiempo se traducen en

fracasos escolares y luego en deserción.

Otro caso destacado tiene que ver con la atención de escolares pertenecientes a

grupos sociales vulnerables como los desplazados, así como la atención a

población con una alto índice de rotación escolar o con dislocación entre la

ubicación de su escuela y su entorno inmediato, casos para los cuales el docente no

tiene estrategias ni planes específicos de acción. Los estudiantes de estos grupos

simplemente son ignorados y reciben el mismo tratamiento de las situaciones

normales, convenidas según modelos clásicos y tradicionales de desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

La articulación del factor precedente con la formación profesional, las actitudes y

expectativas del docente, configura uno de los mecanismos de mayor eficacia en

26

relación con la deserción. Al respecto, algunos estudios señalan que “los distintos

marcos teóricos que sustentan la formación del docente inciden en la

conceptualización del aprendizaje, y por ende en su práctica cotidiana. A partir de

las matrices de aprendizaje interiorizadas por los docentes desde sus primeras

identificaciones familiares y sociales, y las conceptualizaciones teórico-

metodológicas adquiridas durante la etapa de formación profesional, se

construyeron modelos educativos ideales que inciden en sus actitudes y

expectativas, y que perturban u obstaculizan su desempeño en áreas urbano-

marginales. Estos obstáculos se representan a través de distintos mecanismos de

acción como resignación o parálisis ante problemáticas emergentes, negación de

dichas problemáticas o delegación de dificultades en factores exógenos, lo que

impide al maestro replantear sus actitudes y planificar el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde las expectativas y necesidades de sus alumnos y con respecto

de su contexto sociocultural”7

La formación profesional determina las representaciones del maestro sobre el

aprendizaje, definiendo e implantando un modelo a partir de criterios y expectativas

correlativas a otros sectores sociales de clase media, que se encuentran en

condiciones materiales y culturales disímiles a las de áreas urbanas marginales. La

implantación de ese modelo de aprendizaje supone un esfuerzo adicional para los

alumnos de áreas urbano marginales en contraste con los de sectores de clase

media, fundamentalmente porque se exige a uno y otro rendimientos equiparables

pero en condiciones materiales y culturales radicalmente opuestas.

Sin embargo, las consecuencias no se limitan a la exigencia desproporcionada que

impone un modelo de aprendizaje exógeno y tan incompatible con la realidad social

del entorno, sino que se extiende hasta la definición de contenidos de aprendizaje,

también correlativo a expectativas e intereses de sectores de clase media, que son

poco significativos en relación con su realidad social, la implantación de sistemas

con un concepto restringido de evaluación y la negación y descalificación de las

pautas sociales y culturales del entorno, cuyos saberes y conocimientos son

invalidados como posibles contenidos de aprendizaje.

El etnocentrismo escolar puesto en evidencia con la negación explícita de la cultura,

códigos y valores del entorno social, acentúa la brecha existente entre la escuela y

su medio social, y al hacerlo disloca las expectativas e intereses de los alumnos y la

escuela, fenómeno que se traduce en deserción.

Un ejemplo de ese alejamiento entre escuela y medio social puede reflejarse en la

planificación curricular y los contenidos del aprendizaje, donde la mayoría de los

docentes apela a planificaciones de años anteriores, lo que demuestra que no se 7 OYOLA, Carlos; BARILA, María; FIGUEROA, Fernando, GENNARI, Stella y LEONARDO, Cristina. Fracaso Escolar Éxito Prohibido Una Investigación sobre el fracaso escolar en áreas urbano-marginales. Buenos Aires: Ed. AIQUE, 1994. p. 107-120.

27

parte de un diagnóstico específico del grupo sino que se transfieren rígidamente

contenidos y metodologías que no consultan la realidad del entorno. Esta

característica se extiende a las planeaciones institucionales, que suelen resultar

incompatibles con la realidad de la comunidad, con sus problemas socio-

económicos y culturales. La desarticulación hace que, por un lado, los padres

soliciten a la escuela una orientación hacia el mundo del trabajo que permita a sus

hijos posibilidades laborales y superación individual y grupal mientras que, por el

otro, la escuela implanta contenidos carentes de sentido para los alumnos y sin

vinculación alguna con situaciones de la vida cotidiana.

A manera de síntesis, algunos estudios señalan que “al manejar la escuela códigos

de significación de la realidad, valoraciones de los modelos de roles, actitudes frente

al trabajo y situaciones diversas de la vida cotidiana que tienen sentido sólo en el

interior de la institución escolar y para sectores sociales de pautas culturales

similares, aparece ausente una de las condiciones del proceso de aprendizaje: la

correlación entre las pautas del proceso de socialización primaria y secundaria, y las

del aprendizaje escolar”8

Por su parte, los sistemas de evaluación son determinantes en los procesos de

deserción asociados a reprobación y fracaso escolar, pues son ellos los que, en

últimas, cuantifican y califican. Los sistemas de evaluación no son ajenos a los

modelos escolares con que operan los maestros, sino que más bien se integran

coherente y articuladamente con los contenidos de aprendizaje no significativos, las

metodologías áulicas convencionales y el modelo escolar como un todo. Al hacerlo,

el sistema de evaluación aporta la evidencia empírica del fracaso de una población

escolar que es educada bajo un modelo dislocado de su entorno social y que se ha

pensado en función de sectores sociales con condiciones materiales y culturales

radicalmente opuestas.

En este esquema cultural del proceso de aprendizaje apropiado y aplicado por el

maestro, el concepto de evaluación se restringe a la verificación de la aprehensión

de un objeto de conocimiento a través de una prueba puntual. Además de que se

evalúa currículos con contenidos de aprendizaje no significativos, el alumno debe

soportar adicionalmente los estados de ansiedad y angustia que produce la

presentación de la prueba, con un alto riesgo de que esos estados emocionales

distorsionen temporalmente el objeto de conocimiento aprehendido. También es

posible que la prueba puntual aumente el desinterés de los alumnos, que suelen

concentrar su esfuerzo y energía en las horas previas a la prueba.

Los problemas de la evaluación se vuelven más complejos cuando se consideran

dos nuevos elementos. Por un lado, las estructuras y contenidos de las pruebas,

que llevan a que muchos alumnos no señalen autónomamente su nivel de

8 OYOLA, Carlos y Otros. Ibid., p. 107.

28

aprehensión del conocimiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que

terminen reproduciendo textos enteros que han sido forzadamente memorizados y

que no son garantía de apropiación de conocimiento. La otra está relacionada con

el conflicto y la relación asimétrica entre códigos lingüísticos escolares y los del

entorno social. Lo anterior tiene como consecuencia que el estudiante no puede

expresar su nivel de aprendizaje y apropiación de objetos de conocimientos con los

códigos lingüísticos adquiridos en la cotidianidad de su entorno social, debido al

rechazo explícito de la escuela ante su empleo o a los vacíos del proceso de

formación profesional del docente, que no está en capacidad de valorar o extrapolar

el nivel de aprendizaje en códigos lingüísticos diferentes a los suyos. Cuando esto

ocurre, el estudiante no tiene otra opción que memorizar forzadamente los

contenidos bajo el código lingüístico del profesor y la cultura escolar. Todas estas

particularidades, en su conjunto, son las que se conjugan en la evaluación como

eslabón final dentro de la ruta y el circuito de deserción.

Algunos estudios, por el contrario, hacen énfasis en un concepto más amplio de

evaluación, que va más allá de iniciar con la prueba y terminar con el suministro del

resultado. Esa concepción como proceso altera uno de los ciclos vitales en la ruta

de la deserción: la reprobación total y parcial, y la repitencia.

Al respecto, una investigación sobre fracaso escolar en áreas urbano-marginales

señala que “la evaluación es un proceso dialéctico que incluye momentos de

análisis, problematización y replanteo. Es decir, un proceso dinámico que implica la

previsión de cierres parciales o síntesis provisorias. Desde esta concepción, la

finalidad esencial de la evaluación es la de reafirmar y reorientar el aprendizaje, lo

que implica tener en cuenta todas las variables que intervienen en el hecho

educativo: a) las estrategias didácticas utilizadas por el maestro, b) el contexto en el

que se desarrolla el aprendizaje , es decir, el vínculo entre escuela, familia, medio

sociocultural, sistema oficial de enseñanza y la relación entre factores endógenos

culturales y materiales de la institución, c) el proceso llevado a cabo por el alumno

en la construcción del conocimiento como resultado de la interacción entre los

puntos antes mencionados y lo que él aporta al aprender.

Por lo tanto, en el proceso de evaluación están en juego el que enseña, el que

aprende, el contexto en el cual se da la enseñanza y el objeto de conocimiento. La

evaluación es la comprobación de la validez de las estrategias didácticas, es decir,

es el momento de buscar los datos que ayuden a decidir si la estrategia

metodológica es la adecuada o no, en qué medida lo es para guiar el proceso de

enseñanza que encauce, provoque y configure un proceso de aprendizaje que

desemboque en la obtención de resultados de aprendizajes previamente

propuestos”9

9 OYOLA, Carlos y Otros . Ibid., p. 148-149.

29

Lo anterior significa que el sistema de evaluación y sus resultados son el indicador

sintético del grado de incidencia de los factores endógenos culturales en el

fenómeno de la deserción escolar. Las tasas de reprobación, los bajos niveles de

rendimiento académico y la repitencia son la expresión de las deficiencias

resultantes de la aplicación de esquemas educacionales sin relación con el entorno

social, oferta curricular de contenidos de aprendizaje no significativo, carencia de

innovación metodológica y estrategias didácticas no adecuadas.

Hasta este punto, los factores culturales examinados están fuertemente asociados a

las representaciones y actitudes. Pero también se debe tener en cuenta los factores

relacionales que se refieren a la vida social en la institución escolar, es decir, las

relaciones entre los actores de la comunidad educativa.

Antes de abordar el análisis y estudio de los factores culturales de tipo relacional, es

necesario describir un factor adicional relacionado con las actitudes del docente y

que va a ser determinante en la configuración de las relaciones. Ese factor es de

configuración opcional y suele aparecer luego de que el docente conoce el medio

social del alumno. Esta actitud es de prejuicio y valoración y se construye teniendo

como referencia el modelo típico-ideal de condiciones materiales y culturales

mínimas para el aprendizaje. Este prejuicio hace que el maestro subvalore y

menosprecie la capacidad cognitiva y de aprendizaje de los niños de áreas urbano

marginales, lo cual hace que el maestro, lejos de plantearse críticamente una

revisión de las estrategias pedagógicas y metodológicas para optimizar y cualificar

el proceso y revisar y adecuar los contenidos de aprendizaje, opte por una

reducción cuantitativa y cualitativa de los contenidos del aprendizaje.

Luego de esta breve consideración, el análisis se centrará en la influencia que la

estructura y dinámica de relaciones en el mundo escolar tiene sobre la deserción.

Una de las relaciones fundamentales es la de docente-alumno, pues ella determina

el grado de motivación e interés del estudiante, definiendo su permanencia o posible

deserción. En el plano académico, estas relaciones tienden a definirse por los

contenidos, el modelo de aprendizaje y las metodologías empleadas, cada una de

las cuales es seleccionada en función de la actitud asumida tras el conocimiento del

medio social del alumno. Si la actitud es de reproducción del modelo de aprendizaje

exógeno, el desinterés del alumno reduce el campo de acción y de interés en

entablar relación con el docente. Si la actitud es de prejuicio y compasión, es

probable que se amplíe el campo de acción y relación personal, construyendo

vínculos afectivos que suplan su carencia en otros escenarios, pero tarde o

temprano este vinculo entrará en conflicto con la ausencia de contenidos

significativos y de esquemas metodológicos y pedagógicos creativos. Si la actitud es

de ajuste de los contenidos de aprendizaje a las realidades del entorno y creatividad

e innovación tanto metodológica como pedagógica, es muy probable que haya

interés por forjar un vínculo afectivo, motivado por el acercamiento entre contenidos

30

de aprendizaje e intereses y expectativas, configurando de este modo un eficaz

mecanismo de retención.

Si los vínculos afectivos se construyen independientemente de las actitudes

asumidas, es posible que operen como factores de contención y retención, aunque

con alcances limitados en función de las actitudes y el carácter extra-áulico ó intra-

áulico de la relación. Situación contraria sucede si la relación es de conflicto y no

existen mecanismos institucionales de desenlace y solución adecuados, lo que hace

que esta relación sea un factor de precipitación de la deserción si se articula con

actitudes como la del prejuicio y aplicación rigurosa del modelo tradicional de

educación. Situación contraria se registraría en el caso de la actitud de

transformación y adecuación al entorno, pues entran en competencia los vínculos

afectivos con el acceso a una oferta educativa acorde a las expectativas e intereses.

Las relaciones alumno-alumno suelen tener incidencias ambivalentes sobre la

deserción, pues en unos casos la propician con unidad de criterio y proceso o por

conflicto y en otro la contienen, transformándola incluso en retención. La escuela es

un lugar propicio para el encuentro de pares; la carga afectiva que condensa puede

facilitar la retención en la escuela más por su condición de lugar que por su carácter

de institución social, aun a pesar de que los alumnos sigan recibiendo contenidos de

aprendizajes poco significativos que se disloquen de sus expectativas e intereses.

Sin embargo, con la misma intensidad desplegada para la retención y permanencia

se puede producir la deserción, pues es posible esperar un efecto dominó a medida

que se produce la exclusión individual de los pares por reprobación, fracaso escolar

o por decisión propia. El evidente conflicto entre la cultura juvenil de los grupos de

pares y la cultura escolar termina confiriendo a la retención un carácter ocasional y

temporal, y a la deserción en la única opción.

Cuando los contenidos de aprendizaje y los docentes no son significativos, la

motivación y el interés para asistir a la escuela se centran exclusivamente en el

grupo de pares y sus pautas de movilización son las que determinan la permanencia

o deserción de la escuela.

También existe la opción de relaciones de conflicto entre alumnos que pueden

precipitar la deserción si no existen mecanismos institucionales legítimos y

consensuados de desenlaces y solución adecuados.

Otra relación que puede incidir en la alteración del fenómeno de deserción es la que

se establece entre la escuela (incluyendo directivos y docentes) y la comunidad, ya

que su existencia permite la configuración de redes y circuitos de información con el

entorno social, además de que facilita las posibilidades de una mayor integración

entre las expectativas e intereses de la comunidad y los de la escuela. La

concertación y negociación entre esas dos instancias puede contribuir a la

31

contención de factores exógenos materiales y culturales relacionados con la

dotación de bibliotecas, implementos escolares, programas de refuerzo y apoyo

escolar, comedores, así como de factores endógenos como la inclusión de

contenidos significativos de aprendizaje en el currículo, la negociación de

metodologías creativas y acordes con el contexto social, entre otras.

Por último, las relaciones entre pares docentes y entre directivos y docentes

completan la estructura relacional que puede incidir positiva o negativamente en la

deserción escolar.

Sobre la relación de pares, su incidencia positiva en la retención depende de la

actitud que se asuma luego de conocer el medio social del alumno. Si ésta es de

prejuicio y desvaloración, el contacto entre pares no tiene efecto sino sobre la

deserción. Si, por el contrario, la actitud es de adecuación a la realidad social,

incluyendo reconfiguración de estrategias metodológicas y pedagógicas, adecuación

de modelos de aprendizaje y reformulación del currículo con énfasis en nuevos

contenidos de aprendizajes significativos, la socialización de experiencias entre

pares y el trabajo en equipo es vital para amplificar la resonancia de esa actitud y

operar cambios en el diseño institucional y pedagógico. Ese cambio no sólo incluye

la generalización de esa actitud y sus efectos en el contenido de los aprendizajes

significativos, el currículo, los modelos de educación y las innovaciones

metodológicas, sino también la articulación entre niveles y grados en relación con la

acumulación de capital cultural y contenidos de aprendizaje por parte de los

alumnos.

En la dirección indicada se inserta la relación entre docentes y directivos, pues los

segundos no pueden limitar su papel a la gestión administrativa, sino que deben

liderar el contacto entre la escuela y la comunidad, los procesos de capacitación y

actualización profesional de los docentes, y los ajustes y adecuaciones en el área

pedagógico-didáctica.

En todo este espectro de relaciones en el mundo escolar es imposible ocultar la

emergencia y carácter inherente del conflicto. Éste, de por sí, no es disfuncional ni

perverso para aumentar la deserción; la clave de sus efectos depende casi

exclusivamente del esquema y reglamentación normativa que regula las relaciones

y de los mecanismos institucionales implantados para su desenlace y solución. El

requisito básico para que esos mecanismos institucionales funcionen reside en su

legitimidad y consenso, lo que supone un ejercicio de concertación entre los

diferentes actores de la comunidad educativa.

Para el caso de Bogotá, la constatación de la incidencia de los factores depende de

mediciones cualitativas más que cuantitativas, por lo cual sólo habrán referencias

muy restringidas al perfil descriptivo cuantitativo y una ampliación en los hallazgos

32

de investigación hechos por el Proyecto Fomento de la Retención en su trabajo

cualitativo con 30 CED en las localidades de Engativá y Bosa (grupo de localidades

con bajos niveles críticos en el sector oficial), Rafael Uribe Uribe y Los Mártires

(grupo de localidades con altos niveles críticos).

En el componente cuantitativo, las constataciones incluyen factores como el sistema

de evaluación, integración de pautas sociales y culturales del entorno, formación

profesional del docente, contenidos y metodologías del aprendizaje.

En este sentido, es preciso señalar que las tasas de deserción y reprobación más

altas se presentan en el sector oficial, mientras las más bajas están en el no oficial;

características que evidencian las mayores probabilidades de éxito escolar en el

sector social y de clase cuyas pautas son intrínsecas al modelo pedagógico,

incluyendo metodología, contenido de aprendizaje y sistema de evaluación.

Por su parte, dentro del sector oficial es necesario destacar dos fenómenos muy

relevantes que evidencian la fuerte incidencia de los factores indicados. Uno de

ellos es la alta tasa de deserción y reprobación en la básica secundaria y media,

niveles educativos en que es más sensible la demanda tanto de aprendizajes

significativos como de reconocimiento de pautas sociales y culturales del entorno

que dan contenido a sus expectativas e intereses. El otro está relacionado con el

alto índice de deserción y reprobación en los grados de iniciación de los ciclos y

niveles educativos (primer grado, sexto grado y décimo grado), lo que evidencia

serios problemas de articulación entre niveles educativos, y entre la escuela y su

entorno.

Las deficiencias o inadecuación de las metodologías de aprendizaje implantadas, la

desarticulación entre niveles educativos, la escuela y el entorno, la oferta de

contenidos de aprendizaje con una baja significación y vinculación con la realidad, el

contraste de aplicar un modelo de aprendizaje inspirado en pautas culturales de

otros sectores de clase que se aplica en zonas con condiciones materiales y

culturales radicalmente opuestas y las deficiencias en los sistemas de evaluación,

son elementos que en su conjunto determinan el fenómeno de la deserción en el

sector oficial.

Lo anterior puede constituirse en indicio de que los factores culturales endógenos

tienen un alto impacto en la configuración de la deserción escolar en Bogotá.

Cuando se recurre a la evidencia cualitativa recopilada por el Proyecto Fomento de

la Retención y agrupada bajo las categorías de Currículo y Sistema de Evaluación y

Promoción, las diferencias supuestas respecto a la disposición de estos factores en

unas y otras localidades se constata.

33

En el sistema de evaluación y promoción, la localidad de Engativá se caracteriza por

el seguimiento permanente a los estudiantes y algunos aspectos de desarticulación

en la evaluación. Esos aspectos se complementan en el caso de Bosa con la

vigencia de mecanismos como la firma de compromisos entre padres, alumnos y

docentes en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación, así

como con la definición precisa de criterios de recuperación y aprobación aplicados

por el Consejo de Evaluación y Promoción. En contraste con lo anterior, localidades

como Los Mártires hacen énfasis en el predominio de la evaluación tradicional, la

desarticulación de la evaluación, la falta de seguimiento a los procesos de los

estudiantes y la arbitrariedad de los criterios de recuperación y aprobación.

En el currículo, la localidad de Engativá se caracteriza por un plan de estudios

desestructurado por áreas y grados. Algo similar sucede en Bosa, aunque allí

existen procesos activos de reconstrucción del currículo e instituciones modelo con

énfasis en el aprendizaje significativo.

Por su parte, las localidades que tienen los mayores índices de deserción del

Distrito demandan nuevas estrategias pedagógicas. En el caso de Los Mártires, se

indica que la metodología de enseñanza es tradicional, que el modelo pedagógico

no está unificado y que el currículo está en proceso de construcción. Y en Rafael

Uribe Uribe, se encontró que hay desarticulación del plan de estudios por áreas y

grados en unos casos, pero en otros ni siquiera existe un plan de estudios; la

metodología de enseñanza es tradicional, aunque hay procesos de implantación de

innovaciones pedagógicas para su alteración.

Las características de los factores endógenos culturales subsiguientes sólo se

pueden verificar por la vía de los hallazgos en los estudios de caso del Proyecto

Fomento a la Retención.

Uno de los indicadores del grado de integración entre la escuela y el entorno, factor

decisivo en la deserción escolar, es el diseño del PEI (Proyecto Educativo

Institucional) que se constituye en la planeación de la escuela para un lapso

determinado y que se supone debe ser concertado por todos los actores de la

comunidad educativa, lo que incluye a los padres y madres de familia, alumnos,

directivos y docentes. El PEI es un espacio para la integración entre la escuela y su

entorno, entre la cultura escolar y la cultura juvenil, entre la cultura escolar y la

cultura del entorno social, que bien aprovechado permite incidir en otros factores

endógenos culturales como contenidos de los aprendizajes, metodologías de

enseñanza, sistemas de evaluación, actitud y expectativa del docente, así como en

factores exógenos tanto materiales como culturales, incluyendo el apoyo escolar a

las tareas extra-áulicas y la atención a problemas alimenticios y nutricionales por

problemas de pobreza, entre otros.

34

Las razón por la cual la magnitud de las tasas de deserción en el sector no oficial es

diferente a la del sector oficial se encuentra en que, para el primer caso, se aplica

un modelo de aprendizaje acorde a las pautas culturales de los sectores de clase

que atiende y se presenta una activa participación de los padres de familia en los

procesos de planificación institucional.

En las cuatro localidades ( Engativá, Bosa, Rafael Uribe Uribe y Los Mártires), se

indica que el proceso de construcción y origen del PEI no fue participativo, carece

de un horizonte institucional unificado y que en la actualidad se encuentra en

proceso de rediseño y reformulación.

Las consecuencias de ese proceso de diseño y construcción del PEI son percibidas

como muy similares por parte de los distintos actores de las comunidades

educativas de las localidades estudiadas. Es frecuente encontrar opiniones como

que se da una interpretación ambigua del PEI; que los objetivos propuestos y las

prácticas tradicionales y cotidianas de la escuela se oponen; que las propuestas

pedagógicas son difusas y que no hay sentido de pertenencia de los actores.

Pese a las evidentes deficiencias en la planeación de las instituciones y sus efectos

sobre la deserción, es importante destacar los hallazgos hechos por el Proyecto

Fomento de Retención acerca de algunas medidas institucionales que, aunque

desarticuladas de la planeación, parecen tener incidencia positiva en la reducción de

los niveles de deserción.

En las localidades de Engativá y Bosa, se pudo establecer la existencia de

estrategias explícitas de retención basadas en alteraciones de factores endógenos a

la organización escolar prioritariamente y en menor medida, con una mayor

integración con el entorno. Esas medidas incluyen aprendizajes significativos y

procesos participativos con los estudiantes en el caso de Engativá y trabajo en

equipo institucional, buena gestión administrativa y pedagógica, proyectos

relevantes y atractivos para la población escolar y tradición acumulada flexible.

En contraste con ese panorama está la localidad de Los Mártires que no reporta

estrategias institucionales explícitas de retención, mientras en Rafael Uribe Uribe

esas estrategias no inciden en factores endógenos culturales como contenidos,

metodologías o modelos de aprendizaje sino más bien en factores exógenos y

endógenos materiales. Esas medidas incluyen refrigerio escolar, planta fisica

adecuada y relaciones entre alumnos y profesores basadas en el reconocimiento.

Los factores asociados a la estructura de relaciones del mundo escolar y las

actitudes y expectativas del maestro, se articulan para configurar uno de los

mecanismos de mayor incidencia en la deserción. Sin embargo, las localidades

estudiadas comparten todas las características negativas del mecanismo, y si tal

35

vez este componente no pueda explicar las diferencias en tasas de deserción entre

localidades en el sector oficial, sí arroja luces en cuanto a la comparación entre el

sector oficial y el no oficial.

La disposición negativa de los factores referidos es corroborada por los hallazgos de

investigación del Proyecto Fomento de Retención escolar en las localidades de

Bosa, Engativá, Los Mártires y Rafael Uribe Uribe.

En lo que atañe a la relación entre directivos y docentes, se combinan dos

tendencias, una de conflicto que gira alrededor de la escasa participación, los

problemas de comunicación y la carencia de liderazgo; y la otra, de reconocimiento

en relación con la gestión administrativa y pedagógica.

En la relación entre pares docentes, prevalece la ausencia de trabajo en equipo

como consecuencia, por un lado, de los conflictos originados en el sectarismo de las

opiniones y posturas, y por el otro, del individualismo y aislamiento confundidos con

autonomía.

La relación entre docente y alumno es la que registra la mayor diversidad de

matices en las características de este factor relacional articulado con las actitudes y

expectativas de los maestros, lo que permite suponer que, independientemente del

grado de incidencia, ya existe en el escenario escolar del sector oficial una apertura

hacia las posibilidades de transformación de factores endógenos de deserción en el

campo relacional, aunque al parecer sus efectos siguen siendo limitados y

restringidos.

En este sentido, se puede indicar que en las cuatro localidades prevalecen los tres

tipos de relaciones, una basada en el prejuicio del docente luego de conocer el

medio social del alumno, que estructura una relación de corte compasivo y

desesperanzador en lo personal y que disminuye la calidad de la educación. Otra en

la que el docente ignora explícitamente el medio social del alumno, a pesar de que

lo conozca, y continúa aplicando su modelo escolar tradicional acompañado de

prácticas de verticalismo y autoritarismo. Y la última actitud es la de transformación

e innovación tanto metodológica como de contenidos de un docente que conoce el

medio social del alumno y que pone su énfasis en la calificación del proceso

educativo, configurando colateralmente relaciones con una carga afectiva en lo

personal y en lo académico.

Sin embargo, la evidencia aportada por el Proyecto Fomento de Retención en su

componente de factores coyunturales de retención, muestra que la última actitud

referida parece tener mayor peso relativo en las localidades de Bosa y Engativá. La

situación contrasta con la de Los Mártires, donde esa relación no es reconocida

como significativa para la retención.

36

Si hay avances en las relaciones docente-alumno que favorecen la reducción de la

deserción, también es cierto que el deterioro progresivo del ámbito relacional entre

pares actúa como factor de precipitación y aceleración del proceso de deserción.

Esta característica es generalizada en las localidades. El conflicto como

característica que atraviesa las relaciones entre pares es disfuncional en la medida

en que no está articulado a mecanismos institucionales legítimos y consensuados

de solución y desenlace, por lo cual desemboca en actos de violencia que alteran la

calidad de vida y convivencia en el escenario escolar.

En estos casos de prevalencia del conflicto en las relaciones escolares, los

esquemas normativos de regulación y control social como los manuales de

convivencia juegan un papel determinante que puede incidir en un sentido positivo-

canalizando institucionalmente el conflicto- o en un sentido negativo- propiciando su

ocultamiento y solución mediante la violencia en escenarios extraescolares, con la

consecuente generación de nuevos conflictos.

Respecto al Manual de Convivencia, la investigación Proyecto Fomento de la

Retención indica que “los hallazgos en las distintas localidades muestran el énfasis

en pautas disciplinarias en las escuelas centrado fundamentalmente en el castigo

por comportamientos no adecuados y por el bajo rendimiento, con un enfoque de

corte individualista para el tratamiento de las problemáticas internas. No se

vislumbran en los resultados de la investigación aspectos relativos a las formas de

convivencia y en consecuencia de relación e interrelación entre los diferentes

actores de la escuela que indique un sentido de convivencia y tratamiento de

conflictos que surja de las diferencias existentes, sino básicamente lineamientos

para el control social de carácter represivo, más que un espacio de negociación de

la diversidad. Esta característica configura otro factor dentro del proceso de

deserción. En efecto, buen número de investigaciones han demostrado que un

sistema de normas de organización escolar poco flexibles propicia la deserción”10

Pese a la generalización de esta característica en las localidades, el Proyecto

Fomento de Retención encontró dentro de las estrategias no planeadas de retención

en la escuela que las relaciones afectivas con los grupos de pares es significativa

para los alumnos de las instituciones escolares de Bosa y Engativá, en contraste

con los de Los Mártires, que confirieron mayor significación al refrigerio escolar y al

juego.

Las características diferenciadas en las relaciones docente-alumno y alumno-

alumno, aparecen como elementos adicionales que permiten entender las

diferencias en la configuración de los niveles de deserción entre las localidades. 10 Universidad Nacional de Colombia, Universidad Externado, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Fundación Restrepo Barco. Proyecto fomento de la retención escolar informe final, Secretaria de Educación Distrital, Bogotá, 2001.p. 147.

37

La categoría final de relaciones es la que incluye la escuela con la comunidad

(padres de familia), cuya importancia reside en la articulación y activación de

mecanismos de integración entre la escuela y el entorno, entre la cultura escolar y

las expectativas e intereses de los padres, proceso que puede incidir en la

alteración de tendencias de deserción. Este factor, al igual que la mayoría de los

anteriores es común a las instituciones escolares del sector oficial, pero se

diferencia en magnitud respecto al sector no oficial, y sus características

generalizadas incluyen desde el desencuentro de las expectativas familiares con las

institucionales, el aislamiento de la comunidad y la limitación de las comunicaciones

a la entrega de boletines de calificaciones.

2.4 Factores endógenos materiales

Esta categoría agrupa factores relacionados con la organización escolar y la

disponibilidad de infraestructura y logística.

En relación con la organización escolar, los factores se refieren, por un lado, a la

dotación del personal docente, su disponibilidad de tiempo y dedicación; por el otro,

a la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, planificación y

metodologías.

El primer factor tiene incidencia positiva en la contención de la deserción por dos

vías, una consiste en la falta de dotación, de tiempo, así como de la escasa y

restringida dedicación del personal docente con respecto a las exigencias de

personalización del proceso educativo en áreas urbano-marginales. Estas últimas se

caracterizan por la heterogeneidad de la población escolar, los ritmos de

aprendizaje diferenciados, los requerimientos de una relación con el estudiante con

carga afectiva, el déficit de adultos significativos y las necesidades de mayor apoyo

escolar en las tareas y ejercicios extra-áulicos. Otro rasgo que puede desestructurar

vínculos afectivos con los alumnos y superponer metodologías que aumentan el

grado de complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje es la alta rotación del

personal docente en dichos lugares.

Sin embargo, el alcance e impacto positivo de este factor material depende de uno

endógeno cultural: las actitudes y expectativas del docente. El prejuicio y la vigencia

de modelos de aprendizaje sin conexión con el entorno social se convierten en las

mayores restricciones para alcanzar la disposición propicia de este factor material.

Y en el segundo caso, las particularidades de las poblaciones vulnerables a la

deserción escolar requieren de medidas de prevención y atención basadas en

transformaciones de factores culturales como reformas curriculares-contenidos de

38

aprendizaje-, metodologías de enseñanza, sistemas de evaluación, modelos de

aprendizaje y diagnósticos permanentes de la población escolar, procesos que en

su conjunto requieren de una estructurada y compleja planificación.

En relación con la infraestructura y la logística, los factores se refieren, por un lado,

a la disponibilidad de materiales didácticos para tareas escolares, y por el otro, al

equipamiento, infraestructura y su mobiliario.

La disponibilidad de materiales didácticos para las tareas escolares es vital para la

contención de la deserción, pues se constituye en soporte del apoyo escolar y oferta

cultural permanente, configurando un mecanismo de contención y limitación a los

efectos del factor exógeno cultural (apoyo escolar de la familia). Sin embargo, se

requiere de adecuaciones logísticas adicionales para que sea más funcional,

incluyendo equipo especializado y capacitado de orientadores y administradores del

recurso. La atención personalizada requerida en el trabajo áulico y extra-áulico debe

extenderse hasta las tareas escolares desarrolladas en el ámbito extra-escolar.

Al igual que en el caso anterior, el efecto positivo de este factor está en función de la

actitud y expectativa del maestro y los cambios en sus modelos, contenidos y

metodologías de aprendizaje.

Por otra parte, contar con la infraestructura y el mobiliario apropiados para el trabajo

escolar incide positivamente sólo si se articula con las variantes ya indicadas de

otros factores culturales endógenos.

Para el caso de Bogotá, hay poca información disponible acerca de las

características de estos factores, incluyendo a las localidades que fueron objeto de

estudio en el Proyecto Fomento de la Retención. Sólo se encuentran referencias

tangenciales a la infraestructura con énfasis en su ampliación-adecuación y su

deterioro.

Una valoración general de los factores, los modos de operación y los mecanismos

que inciden en la deserción escolar en Bogotá, permite establecer que los factores

endógenos culturales a la escuela son los que mayor peso tienen en su

configuración y que su eje de articulación y estructuración es la débil integración de

la escuela con sus entornos sociales inmediatos y con las nuevas demandas

derivadas de las transformaciones económicas, culturales y políticas de la sociedad,

o, dicho en otras palabras, de la negación de las culturales del entorno social y de

las nuevas transformaciones sociales que se reproducen y desenvuelven en el seno

de la escuela, sin que el dispositivo institucional las integre.

3. Impacto de la implantación de la política de cobertura en el fenómeno de la deserción escolar. El caso de Bogotá

39

El peso de los factores y mecanismos endógenos culturales de la escuela en la

deserción escolar pone en evidencia las limitaciones de las políticas educativas en

cuanto a su alcance, contenido, concepción, formulación e implantación.

Pero así como las políticas educativas presentan limitaciones en relación con la

transformación y contención de los factores endógenos culturales, también es cierto

que hay políticas educativas que en su implantación producen efectos colaterales

que crean y agregan factores que refuerzan el proceso de deserción.

Desde esta perspectiva, el presente apartado busca determinar el grado de

incidencia e impacto que ha tenido la implantación de la política distrital de cobertura

sobre la deserción escolar en Bogotá, recordando que el componente de cobertura

es la prioridad de esa política.

La evidencia empírica sobre los efectos colaterales de la implantación de la política

de cobertura se recopila en la investigación Proyecto Fomento de la Retención

realizada en las localidades de Engativá, Bosa, Rafael Uribe Uribe y Los Mártires,

así como en indagaciones hechas por la Defensoría del Pueblo en 10 centros

educativos del sector no oficial de las localidades de La Candelaria, Usme, Bosa,

Usaquén y Ciudad Bolívar.

A manera de síntesis, se puede indicar que los efectos colaterales de la política

educativa son:

a) Desterritorialización de la escuela

b) Descontextualización cultural y material de la escuela

c) Configuración de identidades de exclusión cultural

3.1 Desterritorialización de la escuela

Basado en un criterio racional de optimización de recursos disponibles, la política de

cobertura optó por un encuadre directo entre la oferta y la demanda educativa, lo

que llevó a asignar cupos en localidades en las que había poca demanda interna en

relación con la oferta disponible, sin considerar los efectos culturales y materiales de

desterritorializar la escuela del entorno social y del lugar de residencia.

Esta fase de implantación de la política produce una activación de factores

materiales que inciden en la deserción y que estaban en un equilibrio de contención

con otros. Esos factores materiales incluyen el aumento de los gastos educativos en

función de los bajos ingresos familiares, siendo el rubro de transporte el de mayor

incidencia en ese aumento. A este factor se suma el de migración y movilidad con

sus efectos culturales concomitantes.

40

En este sentido, la alta movilidad geográfica de los alumnos que se traduce en

dislocación entre su residencia y su escuela tiene efectos directos en el aprendizaje

y en la adaptación escolar que con el tiempo desembocan en deserción. Este

fenómeno implica una fragmentación del grupo de pares, el conflicto entre las

normas, valores y símbolos de su entorno social de residencia y vida cotidiana con

el de la escuela y sus referentes sociales más próximos, así como un mayor

alejamiento de los aprendizajes significativos y socialmente útiles para el

desenvolvimiento en su contexto social.

De otra parte, el problema tiende a centrarse en la estructuración y

desestructuración de complejos procesos y mecanismos de adaptación que pueden

alterar el proceso de enseñanza aprendizaje. Y por último, el mecanismo opera la

disolución de los vínculos posibles entre comunidad y escuela, desestructurándola

como sujeto activo de la comunidad educativa.

Este fenómeno ha tenido una incidencia particularmente alta en los casos de Los

Mártires, Antonio Nariño, Santa Fe, La Candelaria y Rafael Uribe Uribe, es decir, las

localidades que registran las tasas más altas de deserción en el sector oficial y que

hacen parte del grupo de localidades con niveles críticos en la configuración del

fenómeno.

3.2 Descontextualización cultural y material de la escuela

Bajo el mismo esquema de racionalidad en la optimización de recursos, la

implantación de la política creó el sistema de convenios que se orientaba a

garantizar el acceso de jóvenes y niños a colegios privados mediante la

adjudicación de becas y subsidios financiados por el Distrito.

Según cifras de la Secretaría de Educación Distrital, en 2001 había 773.230

alumnos en el sector oficial, de los cuales 84.857 se encuentran subsidiados en

colegios privados. Esto significa que el 11% de la población escolar del sector oficial

está subsidiada en colegios privados.

El efecto de esta medida de implantación recopila los ya indicados para el caso de

la desterritorialización de la escuela y le agrega factores culturales de mayor

envergadura e impacto negativo. Estos factores están relacionados con la

descontextualización material y cultural del alumno, que no sólo lo aleja de

aprendizajes significativos propios de su entorno social sino que lo inserta en

conflictos culturales y de adaptación con otros sectores de clase, lo que lleva al

alumno a vivir una doble negación de su cultura: la de la escuela y la de la cultura

propia de otro sector de clase.

41

A estos hechos se suma que los estudiantes tienen que desenvolverse en un

contexto de exigencia académica pensado y estructurado en función de condiciones

materiales y culturales radicalmente opuestas a las suyas. En los colegios privados,

la educación escolar se estructura bajo el supuesto de que el alumno dispone del

apoyo escolar de su familia, cuenta con los recursos e instrumentos necesarios para

desarrollar sus tareas, tiene acceso a una amplia oferta educativa que incluye

enciclopedias, Internet, entre otras.

Las posibilidades de que el modelo de aprendizaje, los contenidos y las

metodologías se adapten a las particulares condiciones materiales y culturales de

los alumnos son más restringidas que las que se dan en las escuelas de áreas

urbano-marginales, pues la homogeneidad de la población escolar en sus pautas

culturales de clase media hacen que el profesor sea menos proclive a asumir

actitudes que supongan una atención personalizada o que estimulen en él la

necesidad de realizar cambios en la metodología, contenidos de aprendizaje y

modelos escolares.

3.3 Activación y consolidación de identidades de exclusión cultural

Según la investigación Proyecto Fomento de la Retención, la política de ampliación

de cobertura afectó cuatro elementos básicos constitutivos de la cultura escolar:

identidad, pertenencia, territorio y organización escolar. El mecanismo de

afectación consistió en la ampliación de cobertura y creación de nuevos cupos

dentro de un mismo colegio, las fusiones de colegios y el otorgamiento de cupos a

jóvenes y niños de otras localidades.

Al respecto, la investigación en mención señala que “las escuelas tienen una historia

institucional a partir de la cual anclan su modo de organización y funcionamiento

administrativo y académico para la atención de la población estudiantil. Durante el

proceso de consolidación y desarrollo, la escuela construye una cultura institucional

no necesariamente consciente en los actores sociales que allí se congregan, pero

que en lo cotidiano se manifiesta en los diferentes espacios y formas de interacción

y relación social. Esta cultura se expresa en el modo de hacer y actuar de una

colectividad, mediante un sistema de códigos y representaciones de lo que deben

ser las relaciones entre todos y cada uno de los actores sociales.

Adicionalmente, como producto de este modo de hacer consensuado, se genera,

por la experiencia, cierta tradición cultural que, además, le permite a la escuela

relacionarse con el entorno: la entidad rectora del sistema educativo, la comunidad

inmediata representada en los padres de familia, la comunidad mediata

representada en el espacio geográfico en el que se ubica y en el cual tiene su radio

de acción, y la sociedad en general a través del prestigio que va adquiriendo la

institución y que refuerza el componente actitudinal y la tradición institucional. Una

42

forma de relación con el afuera correspondió a la selectividad de la población a

atender o exclusividad de la población atendida”11

Ante la operación de los mecanismos de ampliación de cobertura, muchas

instituciones activaron mitos y leyendas de su historia institucional que permearon

los modelos de educación, metodologías de aprendizaje, sistema de evaluación y

contenidos de aprendizajes, para iniciar un proceso de masiva exclusión de la

población diferente y exógena a las pautas culturales definidas por la tradición

institucional. No en vano, muchas de las razones que plantean directivos, docentes,

alumnos y padres de familia de las instituciones con esta característica y que han

registrado una alta de deserción, señalan la alta exigencia y nivel académico, así

como la selectividad del personal estudiantil y el prestigio institucional.

En este efecto, las diferencias son pronunciadas entre las localidades, pues en

Engativá no hay registro de ocurrencia masiva de este fenómeno y sus tasas de

deserción son bajas en el sector oficial, mientras que Los Mártires presenta todos

los matices del fenómeno y tiene tasas altas de deserción con un crecimiento

acelerado en el lapso reciente.

Lo anterior pone en evidencia que la implantación de la política de cobertura ha

tenido una incidencia directa en el aumento de las tasas de deserción y en la

configuración del perfil descriptivo del fenómeno para la ciudad en el lapso reciente.

El carácter directo no se refiere a que la política ha creado la deserción, sino más

bien a que ésta ha consolidado factores de incidencia, alterado los equilibrios

relacionales entre factores y creado situaciones y mecanismos nuevos a partir de la

combinación singular de factores endógenos y materiales.

CONCLUSIONES

- La tasa de deserción escolar en Bogotá presenta una tendencia de

crecimiento en el lapso 1997-2001. Así mismo, los altos niveles de

deserción han estado determinados por la magnitud del fenómeno en el

sector oficial, el nivel básica secundaria y media, los grados de iniciación de

cada uno de los ciclos educativos, el grado de conclusión del ciclo básica

secundaria y las 7 localidades del centro y suroriente (Santa Fe, Los

Mártires, Antonio Nariño, San Cristóbal, La Candelaria, Rafael Uribe Uribe y

Usme).

- Los factores exógenos culturales de mayor incidencia en el fenómeno de la

deserción escolar en el sector oficial son las representaciones paternas de la

educación y su conflicto con las expectativas e intereses de los jóvenes, así

como la migración y la socialización secundaria. La incidencia de factores 11 Universidad Nacional de Colombia y Otras. Ibid., p. 144-145.

43

como la falta de apoyo escolar y la socialización primaria depende de su

articulación con factores endógenos culturales.

- Los factores endógenos culturales de mayor incidencia en la deserción

escolar en Bogotá están fuertemente asociados a factores como la actitud y

expectativas del docente, conocimiento del medio social del alumno por

parte del docente, integración escolar de las pautas sociales y culturales, los

contenidos del aprendizaje y el campo relacional escolar. Esa composición

de factores es la que marca la diferencia más evidente entre las localidades

con tasas altas y aquellas con tasas bajas. Se manifiesta la incidencia

negativa en la deserción de los factores capacitación y formación del

docente y sistema de evaluación.

- La política educativa de cobertura precipitó factores estructurales de

incidencia y activación de nuevos mecanismos de deserción. El impacto de

esa política de cobertura en cuanto a la deserción se puede agrupar en tres

procesos: a) desterritorialización de la escuela, b) descontextualización

social y cultural de la escuela y c) activación y consolidación de identidades

de exclusión.

- La desterritorialización de la escuela activó y precipitó factores exógenos

materiales como ingresos bajos e inestables y factores exógenos culturales

como la migración.

- La descontextualización social y cultural de la escuela activó y precipitó

factores exógenos materiales como ingresos bajos e inestables, factores

exógenos culturales como la migración y factores endógenos culturales

como los contenidos de aprendizaje, formación y capacitación profesional del

docente, actitud y expectativa del docente, sistema de evaluación,

conocimiento del medio social del alumno por parte del docente e integración

escolar de las pautas sociales y culturales del entorno.

- La activación y consolidación de identidades de exclusión puso en juego

factores endógenos culturales como la integración escolar de las pautas

sociales y culturales del entorno, actitud y expectativa del docente y

formación y capacitación profesional del docente, los cuales se articularon

con factores culturales emergentes y nuevos como los mitos y leyendas de la

historia institucional de la escuela.

44

RECOMENDACIONES DEFENSORIALES

1. Diseñar e implantar reformas curriculares que incluyan contenidos

significativos acordes a las demandas de los entornos urbano-marginales y a

la nueva organización del trabajo, la cultura y la ciudadanía en la compleja

sociedad moderna, y que articule los aprendizajes entre grados y niveles de

educación.

2. Ampliar las convocatorias y concursos para la presentación de innovaciones

pedagógicas y nuevas metodologías de enseñanza, garantizando la

capacitación de los docentes para su aplicación e implantación.

3. Capacitar y actualizar a los docentes en los contenidos de aprendizaje que

imparten, haciéndolos acordes con las demandas de contenidos de

aprendizaje de la sociedad en su conjunto y de los entornos especiales. Es

muy importante que la capacitación y actualización no sólo incluya

contenidos sino acceso y conocimiento de fuentes diversas para su auto-

actualización. Como lo han demostrado distintas investigaciones, el consumo

cultural de los docentes no tiene relación con las características de oferta

cultural de la sociedad moderna. Pocos profesores leen los periódicos a

diario, pocos indagan contenidos diferentes a los pedagógicos, pocos

trabajan en computadores personales, pocos tienen correos electrónicos y

contactos con educadores de otras latitudes, y una porción muy selecta y

reducida tiene rutinas diarias de navegación por la Internet.

4. Realizar diagnósticos y evaluaciones de impacto que soporten y definan con

antelación los criterios de asignación de cupos escolares y selección de

población beneficiaria en los casos de “sistema de convenios con colegios

privados”, “asignación de cupos escolares en localidades diferentes a las de

residencia” y “ampliación de cobertura y fusiones de instituciones escolares”.

5. Luego de los diagnósticos y evaluaciones de impacto en su componente

cultural y social en los sistemas de convenio con colegios privados y

asignación de cupos en localidades diferentes a las de residencia, la

población beneficiaria que haya sido seleccionada bajo esos criterios debe

ser apoyada con una ampliación de la cobertura de gastos en el caso de las

becas para colegios privados que incluya transporte, acceso a materiales

educativos, cuotas en asociaciones de padres de familia, uniformes, entre

otros. Y en el caso de la asignación de cupo por fuera de la localidad de

residencia, deben establecerse rutas escolares o subsidios especiales de

transporte según el caso.

45

6. Reformar el sistema de evaluación en función de una valoración integral del

proceso de enseñanza- aprendizaje en sus diversas etapas, con criterios e

indicadores estandarizados, sin que se afecte la calidad de la educación

impartida y los aprendizajes básicos que se requieren para la promoción. La

Defensoría considera que la promoción automática en detrimento de la

calidad de la educación no altera los factores estructurales que inciden en la

deserción. Por valoración integral se entiende la diversificación de los

medios de prueba del conocimiento adquirido, no restringidos a la prueba

escrita en la parte final de proceso de enseñanza aprendizaje. Se debe

considerar una ampliación a trabajos y pruebas grupales dentro y fuera del

aula, trabajos escritos desarrollados fuera del aula, estímulo a

investigaciones individuales y grupales expuestas y discutidas

colectivamente en el aula, participación e intervención del alumno en cada

etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, empleo por parte del alumno

de los códigos lingüísticos propios de su entorno social para expresar su

grado de entendimiento y apropiación de un objeto de conocimiento.

7. Implantar y ampliar, en concertación con otras entidades estatales de orden

nacional y distrital, así como con las comunidades de los entornos sociales

de las escuelas, programas de retención escolar como comedores y

roperos escolares, bibliotecas comunitarias, cursos de extensión –talleres

ocupacionales y artísticos- , servicios de apoyo social y otros.

8. Diseñar un sistema de información de detección de población en riesgo de

deserción escolar.

9. Diseñar y aplicar metodologías de capacitación para estimular la

participación de los distintos actores de la comunidad educativa en el diseño,

implantación y seguimiento de los Manuales de Convivencia y el PEI (Plan

Educativo Institucional) que como planeación estratégica permiten integrar

las expectativas de padres de familia, docentes y alumnos sobre la

orientación de la educación, así como concertar distintas estrategias de

retención escolar.

10. Aumentar la oferta de infraestructura educativa en aquellas localidades en

que ésta resulte insuficiente para atender la demanda interna, considerando

criterios de localización y ubicación que tengan en cuenta facilidades de

acceso, condiciones de salubridad y seguridad adecuadas, integración

espacial con otras ofertas educativas como las redes de bibliotecas públicas,

y vinculación con espacios de encuentro y referencia simbólica como los

parques públicos, plazoletas y otros.

46

11. Implantar programas especiales en convenio con universidades públicas y

privadas que permitan personalizar la atención a la población en riesgo de

deserción, haciendo énfasis en el apoyo de tareas escolares y el refuerzo de

los procesos de aprendizaje.

12. A pesar del efecto positivo que ha tenido la vigencia del Decreto 0230 del 11

de febrero de 2002 -promoción obligatoria- como incentivo para la retención

y desestímulo a la deserción, (evidenciado en el decrecimiento de la tasa de

deserción del sector oficial que pasó de 4.5% en 2001 a 3.4% en 2002, lo

que iguala el nivel del deserción entre el sector oficial y no oficial), es

necesario evitar que el mecanismo agudice el desmejoramiento de la calidad

de la educación y que, por sus consecuencias efectivas inmediatas,

descuide y olvide los ajustes necesarios que deben implantarse a los

mecanismos de asignación de cupos dentro de la política de cobertura. La

ausencia de control sobre estos dos factores puede revertir los beneficios

inmediatos de la promoción obligatoria en la medida en que no se

compensarían con los costos crecientes que lleva consigo el

desmejoramiento de la calidad de la educación y la asignación de cupos por

fuera o distantes de la localidad de residencia.

BIBLIOGRAFIA

1) DIMATÉ RODRÍGUEZ, Cecilia. Retención Escolar. Un Camino hacia una

Nueva Escuela. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2.001.

2) FUNDACIÓN RESTREPO BARCO. Memorias del Seminario Internacional

sobre Deserción Escolar. Bogotá, Agosto de 2002.

3) GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación: La Agenda del Siglo XXI Hacia

un desarrollo humano. Bogotá: PNUD- TM Editores, 1998.

4) OYOLA, Carlos; BARILA, María; FIGUEROA, Fernando, GENNARI, Stella y

LEONARDO, Cristina. Fracaso escolar, éxito prohibido. Una investigación sobre el

fracaso escolar en áreas urbano-marginales. Buenos Aires: Ed. AIQUE, 1994.

5) SECRETARIA DISTRITAL DE EDUCACIÓN. Tasas de aprobación,

reprobación y deserción en establecimientos educativos oficiales según localidades.

Bogotá, 1997-2002.

47

6) -------- Tasa de deserción en el sector oficial por nivel educativo, Bogotá,

1997-2001.

7) --------- Tasa de deserción en el sector oficial por grados, Bogotá, 1998-

2001.

8) -------- Tasas de aprobación, reprobación y deserción en establecimientos

educativos no oficiales según localidades, Bogotá, 1997-2001.

9) --------- Tasas de deserción, reprobación y aprobación en el sector no oficial

según nivel educativo, Bogotá, 1997-2001.

10) --------- Tasa de deserción en el sector no oficial por grados, Bogotá 1998-

2001.

11) --------- Informe final Proyecto fomento de la retención escolar. Universidad

Nacional de Colombia, Universidad Externado, Pontificia Universidad Javeriana,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Fundación Restrepo Barco, 2001.

12) TEDESCO, Juan Carlos y LÓPEZ, Néstor “Desafíos a la Educación

Secundaria en América Latina” Ponencia presentada en el Seminario Internacional

sobre Deserción. Fundación Restrepo Barco. Bogotá, 2002.